Londrina - Paraná 2019
Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde
EDUARDO HENRIQUE MATTAS
COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA
COM ÊNFASE À EDUCAÇÃO EM SAÚDE:
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
EDUARDO HENRIQUE MATTAS
COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA
COM ÊNFASE À EDUCAÇÃO EM SAÚDE
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
Trabalho de Conclusão Final de Curso apresentado a Universidade Norte do Paraná, Unidade Piza, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Orientador: Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes
Londrina - Paraná 2019
COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA
COM ÊNFASE À EDUCAÇÃO EM SAÚDE
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
EDUARDO HENRIQUE MATTAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Norte do Paraná, Unidade Piza, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde, conferido e aprovado pela Banca Examinadora:
___________________________________ Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes
Universidade Norte do Paraná
___________________________________ Prof. Dr. Raphael Gonçalves de Oliveira
Universidade Norte do Paraná
___________________________________ Prof. Dr. Orlando Mendes Fogaça Júnior
(Membro Externo)
___________________________________ Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes
Coordenador do Curso
Londrina, 12 de março de 2019
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação na publicação Universidade Pitágoras Unopar
Biblioteca CCBS/CCECA PIZA
Setor de Tratamento da Informação
Mattas, Eduardo Henrique
M435c Componente curricular educação física com ênfase à educação em saúde: ensino
fundamental – fase I / Eduardo Henrique Mattas. Londrina: [s.n], 2019.
166 f.
Trabalho de conclusão (Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da
Saúde). Universidade Pitágoras Unopar.
Orientador: Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes
1. Educação Física - Trabalho de conclusão - UNOPAR. 2. Educação Física -
Componente curricular. 3. Promoção da saúde. 4. Escola. 5. Educação em saúde. 6.
Programas de ensino. I- Guedes, Dartagnan Pinto; orient. II. Universidade Pitágoras
Unopar.
CDD 372.1 Andressa Fernanda Matos Bonfim - CRB 9/1643
MATTAS, Eduardo Henrique. Componente Curricular Educação Física com Ênfase à Educação em Saúde: Ensino Fundamental – Fase I. Trabalho de Conclusão Final de Curso. Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Centro de Pesquisa em Ciências da Saúde. Universidade Norte do Paraná, Londrina. 2019.
RESUMO
Definir conjunto de conhecimento a ser tratado, programar sequência pedagógica,
selecionar recursos didáticos a serem empregados e ajustar ambiente para efetivação dos
processos de ensino e aprendizagem são algumas das ações desempenhadas pelos
professores no contexto escolar. Neste sentido, a proposta da produção técnica em
formato de livro é oferecer subsídios aos professores do componente curricular educação
física para implantação de programa de ensino com ênfase à educação em saúde
especificamente para os anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano). O material
detalha e aprofunda a organização e a progressão de ações de ensino que almejam
aprendizagens essenciais no âmbito da educação em saúde para este nível de
escolarização, em conexão com unidades temáticas e objetos de conhecimento propostas
em publicação anterior (Componente Curricular Educação Física: Ênfase à Educação em
Saúde. Volume 1 – Marco Teórico). Importante destacar que a publicação se configura
como uma compilação de saberes com finalidade de referenciar e orientar a atuação do
professor de educação física no campo da educação em saúde. Desse modo, assumindo
pressuposto de que o professor é o principal articulador no processo de ensino e
aprendizagem, devendo, portanto, gerenciar as práticas pedagógicas e processar as
adequações necessárias de acordo com seu perfil de formação profissional e realidade
que está inserido, não se pretende com este material condicionar ou limitar a ação
docente. Assim, a expectativa é que a presente publicação possa dispor importantes
subsídios para professores de educação física, contribuindo de maneira significativa para
ampliação de novos conhecimentos com repercussão para possíveis alterações nos
paradigmas do componente curricular educação física direcionados à formação dos
educandos no campo da saúde, tornando-se, por sua vez, importante ferramenta de
consulta para atuação profissional no meio escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Escola; Currículo; Programas de Ensino; Saúde; Promoção de
Saúde.
MATTAS, Eduardo Henrique. Physical Education Curricular Component with Emphasis on Health Education: Elementary School – Phase I. Completion of Coursework. Professional Master´s in Exercise in Health Promotion. Research Center on Health Sciences. Northern Parana University, Londrina. 2019.
ABSTRACT
To define the set of knowledge to be addressed, to program the pedagogical
sequence, to select didactic resources to be employed and to adjust the environment for
the effectiveness of the teaching and learning processes are some of the actions
performed by the teachers in the school context. In this sense, the proposal of technical
production in book format is to offer subsidies to the teachers of the physical education
curricular component to implement a teaching program with emphasis on health education
specifically for the initial grades of elementary school (1st to 5th grade). The material
details and deepens the organization and progression of essential learning in the field of
health education for this level of schooling, in connection with thematic units and objects of
knowledge proposed in previous publication (Curriculum Component Physical Education:
Emphasis on Health Education. Theoretical Framework). It is important to highlight that the
publication is configured as a compilation of knowledge with the purpose of referencing
and orienting the performance of the physical education teacher in the field of health
education. Thus, assuming that the teacher is the main mediator in the teaching and
learning process, and should therefore manage the pedagogical practices and process the
necessary adaptations according to their profile of professional formation and reality that is
inserted, it is not intended with this material to condition or limit the teaching action.
Therefore, the expectation is that the publication may provide important subsidies for
physical education teachers, which can contribute significantly to the expansion of new
knowledge with repercussion for possible changes in the paradigms of the physical
education curriculum component directed to the schooling formation of students in the field
of health, becoming, in turn, an important consultation tool for professional activity in the
school segment.
Key words: School; Curriculum; Teaching Programs; Health; Health Promotion.
Componente Curricular Educação Física
com Ênfase à Educação em Saúde
Ensino Fundamental – Fase I
Sumário
Página
Apresentação 1
1. Características motoras, cognitivas e psicoafetivas dos educandos dos anos iniciais do ensino fundamental
1.1. Primeiro ciclo – 1º e 2º ano (6-8 anos)
1.2. Segundo ciclo – 3º ano (8-9 anos)
1.3. Terceiro ciclo – 4º e 5º ano (9 – 11 anos)
8
2. Monitoramento de crescimento físico e maturação biológica
2.1. Crescimento físico
2.2. Maturação biológica
2.3. Práticas pedagógicas e habilidades
17
3. Percepção, habilidades e destrezas motoras básicas
3.1. Aproximação conceitual de percepção
3.2. Percepção corporal
3.3. Percepção do entorno
3.4. Coordenação como síntese dos aspectos perceptivo-motor
3.5. Habilidades e destrezas motoras: delimitação conceitual
3.6. Habilidades motoras básicas e específicas
3.7. Práticas pedagógicas e habilidades
43
4. Componentes de aptidão física
5.1. Aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho atlético
5.2. Uso de testes motores em programas de ensino de educação em saúde
59
5. Atividade física e comportamento sedentário
5.1. Atividade física
5.2. Comportamento sedentário
5.3. Exercício físico
5.4. Paradigmas sobre as relações entre atividade física, aptidão física e saúde
81
6. Jogo – Esporte
6.1. Definição de jogo
6.2. Categorias de jogo
6.3. Paidia e ludus
6.4. Jogos esportivos
6.5. Componente educacional do esporte
100
7. Alimentação e nutrição
7.1. Sensação de fome e saciedade
7.2. Alimentos e nutrientes
118
Considerações finais 137
Referências 141
1
Apresentação
No contexto escolar, delimitar conjunto de objetos de conhecimento a ser tratado,
definir habilidades específicas equivalentes, programar sequência pedagógica, selecionar
recursos didáticos a serem empregados e ajustar ambiente para efetivação dos processos
de ensino e aprendizagem são algumas das ações desempenhadas rotineiramente pelos
professores. Neste sentido, a proposta da presente publicação é contribuir com
professores do componente curricular educação física interessados em implantar
programa de ensino com ênfase à educação em saúde especificamente para os anos
iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano).
Pretende-se oferecer subsídios para organização e progressão de ações de ensino
que almejam aprendizagens essenciais no âmbito da educação em saúde para este nível
de escolarização, além de disponibilizar sugestões de práticas pedagógicas nas
abordagens de selecionadas habilidades, em conexão com unidades temáticas e objetos
de conhecimento propostas em publicação anterior (Componente Curricular Educação
Física: Ênfase à Educação em Saúde. Volume 1 – Marco Teórico).
Importante destacar que a publicação se configura como uma compilação de
saberes com finalidade de referenciar e orientar a atuação do professor de educação
física no campo da educação em saúde. Desse modo, assumindo pressuposto de que o
professor é o principal articulador no processo de ensino e aprendizagem, devendo,
portanto, gerenciar as práticas pedagógicas e processar as adequações necessárias de
acordo com seu perfil de formação profissional e realidade que está inserido, não se
pretende com este material condicionar ou limitar a ação docente.
Assim, a expectativa é que a presente publicação possa dispor importante material
de consulta para professores de educação física, o que poderá contribuir de maneira
significativa para ampliação de novos conhecimentos com repercussão para possíveis
alterações nos paradigmas do componente curricular educação física direcionados à
formação dos educandos no campo da saúde, além de tornar-se uma nova opção para
formação inicial e continuada para atuação profissional no meio escolar.
2
A proposta de programa de ensino para educação física com ênfase à educação
em saúde é procurar ampliar os currículos existentes deste componente curricular, além
de tentar preencher lacuna geralmente existente na formação de escolarização de nossas
crianças e jovens, que é, o cuidado com a saúde. Por vezes, equivocadamente,
argumenta-se que iniciativas direcionadas à saúde é uma função da área biomédica, e a
educação física ao assumir essa atribuição no contexto escolar poderia se descaracterizar
enquanto componente curricular [1]. Da forma com que se conceitua e se assume a saúde
nos dias de hoje, mais do que uma categoria exclusivamente biomédica, a saúde é
sobretudo uma categoria pedagógica; portanto, com conexão com a educação e,
consequentemente, um componente do currículo essencial no contexto escolar [2].
O conjunto de objetos de conhecimento a ser contemplado nos programas de
ensino do componente curricular educação física com ênfase a educação em saúde
deverá estar disposto em diferentes unidades temáticas ao longo de todo o período de
escolarização, procurando apresentar uma disposição sequencial e ordenada apropriada
para o estágio de desenvolvimento dos educandos, de tal modo que, o que é abordado no
presente em determinado ano de escolarização se relacione com que foi abordado no
passado em anos de escolarização anteriores e o que será abordado no futuro em anos
de escolarização subsequentes.
Dessa forma, uma mesma unidade temática poderá ser abordada em vários anos
de escolarização; contudo, as habilidades a serem alcançadas deverão diferenciar. Além
do que, naquelas unidades temáticas em que o domínio de habilidades motoras básicas e
componentes de aptidão física se fizer necessário podem ocorrer coincidências de ações
vinculadas à prática pedagógica; portanto, neste caso, deverá haver a preocupação de
oferecer atividades que sejam compatíveis com experiências vivenciadas pelos
educandos anteriormente e que exijam maior grau de complexidade e aprofundamento a
cada ano de escolarização. No entanto, é importante que todas as ações desenvolvidas
tenham cunho educacional, e não, simplesmente, a prática pela própria prática. O quadro
disponibiliza compilações das unidades temáticas, dos objetos de conhecimento e das
habilidades preconizadas para o programa de ensino do componente curricular educação
física com ênfase à educação em saúde para os anos iniciais do ensino fundamental (1º
ao 5º ano).
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Sugestões de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades previstas para o componente curricular educação física com ênfase à educação em saúde – Ensino fundamental – Fase I (1º ao 5º ano).
Unidades Temáticas 1º e 2º Ano 3º Ano 4º e 5º Ano
Monitoramento de crescimento físico e maturação biológica
Objetos de Conhecimento
Medidas antropométricas com finalidade de traduzir indicadores de crescimento físico e maturação biológica.
Medidas antropométricas com finalidade de traduzir indicadores de crescimento físico e maturação biológica.
Medidas antropométricas com finalidade de traduzir indicadores de crescimento físico e maturação biológica.
Habilidades
Submeter a protocolos de medidas antropométricas para identificar indicadores associados ao crescimento físico e à maturação biológica.
Submeter a protocolos de medidas antropométricas para identificar indicadores associados ao crescimento físico e à maturação biológica.
Submeter a protocolos de medidas antropométricas para identificar indicadores associados ao crescimento físico e à maturação biológica.
Percepção, habilidades e destrezas motoras básicas
Objetos de Conhecimento
Atividades dirigidas que solicitam participação de habilidades e destrezas motoras básicas. Atividades lúdicas que solicitam participação de habilidades e destrezas motoras básicas.
Atividades dirigidas que solicitam manipulação de implementos como bolas, bastões, corda, etc.
Atividades lúdicas que solicitam participação de habilidades e destrezas motoras básicas.
Atividades dirigidas que solicitam manipulação de implementos como bolas, bastões, corda, etc.
Atividades lúdicas que solicitam participação de habilidades destrezas motoras básicas.
Habilidades Experimentar e fluir ações motoras e sensoriais que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de habilidades e destrezas motoras básicas.
Experimentar e fluir ações motoras e sensoriais que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de habilidades e destrezas motoras básicas.
Experimentar e fluir ações motoras e sensoriais que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de habilidades e destrezas motoras básicas.
Atividade física e comportamento sedentário
Objetos de Conhecimento
Ações motoras dirigidas e não dirigidas que incrementam a prática de atividade física.
Atividades lúdicas que incrementam a prática de atividade física.
Ações motoras dirigidas e não dirigidas que incrementam a prática de atividade física.
Atividades lúdicas que incrementam a prática de atividade física.
Introdução aos conceitos de comportamento sedentário e estilo de vida fisicamente ativo.
4
Importância da prática de atividade física e do controle do comportamento sedentário para saúde.
Habilidades Experimentar e fluir ações motoras que possam promover a prática de atividade física no ambiente escolar e fora da escola
Experimentar e fluir ações motoras que possam promover a prática de atividade física no ambiente escolar e fora da escola.
Identificar os benefícios da prática de atividade física e as agressões do tempo excessivo de comportamento sedentário para saúde.
Compreender a necessidade da prática de atividade física e do controle do comportamento sedentário para saúde
Componentes de aptidão física
Objetos de Conhecimento
Ações motoras dirigidas e não dirigidas que envolvem a participação de componentes da aptidão física relacionada à saúde.
Atividades lúdicas que solicitam a participação de atributos motores voltados às capacidades condicionantes.
Introdução aos conceitos de aptidão física e seus componentes.
Habilidades Experimentar e fluir ações motoras que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de componentes da aptidão física relacionada da saúde.
Identificar e diferenciar
5
componentes da aptidão física relacionada ao desempenho atlético e à saúde.
Jogo – Esporte Objetos de Conhecimento
Ações motoras dirigidas e não dirigidas que possam levar ao domínio de gestos específicos de esporte executados em condições simplificadas especialmente elaboradas. Recursos táticos elementares de jogos de esporte.
Introdução a regras básicas.
Habilidades Experimentar e fluir gestos básicos para prática de esportes com proveito tático para coletividade.
Participar de jogos de esporte com lealdade, tolerância, controle emocional, solidariedade e esforço para superar-se individual e coletivamente.
Participar, cooperar, relacionar e integrar-se em diferentes situações de grupo.
Alimentação e nutrição Objetos de Conhecimento
Introdução aos conceitos de alimentos in natura e industrializado. Importância da alimentação equilibrada para saúde
Habilidades Identificar e diferenciar alimentos in natura e industrializado.
Compreender a necessidade da alimentação equilibrada para saúde.
6
Nos primeiros anos da fase I do ensino fundamental propõe-se habilidades que
solicitam o envolvimento de ações motoras diversificadas que possam promover a
aquisição e o desenvolvimento de destrezas motoras básicas e, fundamentalmente,
identificação com a prática de atividade física que possa repercutir de maneira satisfatória
no desempenho motor dos educandos. Neste período, componentes de aptidão física
relacionada à saúde, como é o caso de capacidades condicionantes (resistência
cardiorrespiratória, força/resistência muscular e flexibilidade), devem ficar em plano
secundário; porém, não totalmente ignorados, procurando envolver os educandos de
maneira mais efetiva em ações motoras variadas que lhes proporcionem maior bagagem
motora, tendo como meta principal o início de um processo de promoção de autoestima,
auto eficácia e atitudes positivas para prática de atividade física nas aulas de educação
física e para além do período de permanência na escola. Em razão dos educandos do 1º
ao 3º ano de escolarização se encontrarem em estágios iniciais de alfabetização,
habilidades que contemplam domínio de conceitos equivalentes aos comportamentos de
proteção e risco para saúde devem ser evitadas, visto que, neste momento, deverão ter
menor repercussão para uma formação mais consistente neste sentido.
Na sequência, no 4º e no 5º ano de escolarização é quando se deve introduzir
conjunto habilidades voltadas aos componentes de aptidão física relacionada à saúde. No
entanto, nesse momento ainda é precipitado programar aulas específicas para a
abordagem de conceitos. Porém, aconselha-se que, naquelas aulas em que deverão ser
tratados objetos de conhecimento direcionados aos componentes da aptidão física
relacionada à saúde, as ações pedagógicas propostas de atividades práticas sejam
precedidas por breve explanação conceitual sobre o componente de aptidão física
solicitado no ato motor. A intenção com esse procedimento é combinar, desde os
primeiros anos de escolarização, o domínio de conhecimento deste comportamento de
saúde e sua prática, procurando, dessa forma, encorajar os educandos a tratarem as
práticas pedagógicas de tal maneira que percebam a necessidade de incluir em seu
cotidiano prática adicional de atividade física para serem complementadas para além das
aulas de educação física.
Nesses anos de escolarização deve-se dar início também ao objeto de
conhecimento vinculado ao esporte, sobretudo na tentativa de auxiliar na promoção de
compreensão de regras e normas de convivência social, além do domínio de pré-
7
requisitos motores que possam futuramente facilitar a execução de gestos esportivos de
maior complexidade. Por outro lado, considerando que os educandos desse período de
escolarização ainda se encontram em fase bastante propícia para o aumento do
background motor [3], as habilidades que visam o desenvolvimento de destrezas motoras
básicas devem continuar a ser contempladas nos programas de ensino; contudo,
procurando atentar para aumento progressivo do nível de solicitação motora e do grau de
dificuldade na realização dos movimentos. Ainda, a partir do 4º ano de escolarização já
deverão ser introduzidos de maneira superficial habilidades sobre comportamentos de
proteção e risco para saúde especificamente relacionados à prática de atividade física, ao
tempo sedentário e à alimentação.
8
1
Características motoras, cognitivas e psicoafetivas dos educandos dos anos
iniciais do ensino fundamental
Para correta orientação e adequação das práticas pedagógicas direcionadas aos
anos iniciais do ensino fundamental torna-se imprescindível conhecer as características
motoras, cognitivas e psicoafetivas que os educandos apresentam nesta etapa de
escolarização. Desse modo, pode-se evitar incongruências entre as capacidades e as
potencialidades das crianças e o nível de exigência das ações propostas e as habilidades
pretendidas.
Nesta fase do ensino fundamental o educando deverá lograr autonomia no domínio
das destrezas motoras básicas suficiente para prática adequada de atividade física
própria para a idade. Também, deverá haver preocupação em dotar os educandos de
conhecimento, habilidades, destrezas, condutas, atitudes e valores que lhes permitam
empreender com êxito um estilo de vida saudável.
Ao longo desta fase de escolarização se consolida grande parte da conduta futura
das crianças, constituindo-se na antessala da adolescência, circunstância que exige a
generalização de alguns hábitos que necessariamente devem estar consolidados
previamente ao acesso a fase II do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Neste particular, a
criança transita do princípio de mero prazer pelas atividades lúdicas e menor formalidade
nas ações para uma nova realidade do ambiente escolar que envolve maior necessidade
de concentração, dedicação, esforço e trabalho a partir da segunda metade do ensino
fundamental.
Na sequência deverão ser disponibilizadas as principais características dos
educandos dos anos iniciais do ensino fundamental, estratificados em três ciclos de
formação: primeiro ciclo – 1º e 2º ano (6-8 anos), segundo ciclo – 3º ano (8-9 anos) e
terceiro ciclo – 4º e 5º ano (9-11 anos).
9
2.1. Primeiro ciclo – 1º e 2º ano (6-8 anos)
No primeiro ciclo do ensino fundamental o educando começa a transitar para o
início da maturidade escolar. Seu corpo é uma caixa de ressonância de suas emoções,
pensamento, tensões e alegrias. É importante estimular o domínio de seu corpo que
possa assegurar a apreensão de elementos em seu entorno, que desenvolva
adequadamente seu potencial intelectual, motor e psicoafetivo.
Durante este período constata-se alterações morfológicas bastante significativas,
traduzidas por um crescimento entre 5-6 centímetros e 2-3 kg por ano. A partir dos 5 anos
se observa um primeiro período do surto de crescimento físico, com incremento
acentuado do tecido muscular, o que supõe um aumento perceptível de força. Tecido
ósseo e muscular se harmonizam e a predisposição para a prática de atividade física é
estimulada sensivelmente. Observa-se proporcionalmente maior crescimento dos
segmentos em comparação com o tronco e, por sua vez, uma mudança na configuração
morfológica de criança-bebe para criança-criança devido ao crescimento das pernas,
diferenciação tórax-abdômen e redução do aporte de gordura corporal generalizada. O
formato corporal aparece mais bem delineado, se aproximando do corpo adulto. Não
obstante, a partir deste ciclo observa-se uma desaceleração do crescimento físico, que
contrasta com fases anteriores. Em geral, dos 6 aos 11 anos não se identificam
mudanças bruscas em sua anatomia, estruturando-se, desse modo, seu esquema
corporal de maneira equilibrada [4].
Entre 6-8 anos se consolida a motricidade básica, que permite a aplicação de
ações motoras diversas com participação global, destacando-se o domínio de destrezas
motoras básicas mediante atividades de corrida, saltos, lançamentos, giros, trepar,
rastejar e quadrúpede. Neste ciclo a criança demonstra uma boa coordenação dinâmica
dos membros inferiores; sobretudo pelo desenvolvimento muscular acrescentado durante
esta fase. A execução dos movimentos é relativamente harmônica, fluida e equilibrada,
embora os movimentos ainda sejam imprecisos. Se produzirá uma evolução paulatina
desde movimentos indeterminados e pouco marcados até uma depuração mais
aprimorada. Neste caso, deve-se propor ações motoras variadas e ricas em conteúdo
para favorecer este processo.
10
Nesta fase a criança tende a estar constantemente em movimento e qualquer
estímulo provoca sua mobilidade; porém, distrai-se facilmente e tem dificuldade para
perseverar em determinada tarefa. Isso faz com que ocorra uma grande cascata de
movimentos que, em muitos casos, vem acompanhada de movimentos paralelos
supérfluos. Também, fadiga rapidamente devido as irregularidades no equilíbrio
metabólico da glicose sanguínea (processos de glicogenólise e gliconeogênese
descontrolados) e seu padrão de movimento caracteriza-se predominantemente por
ações de grande velocidade em períodos curtos, com implicação do sistema de produção
de energia anaeróbio alático [5].
A partir dos 7 anos são concluídos o domínio de lateralidade e a descentralização
progressiva, o que permite a criança maior controle do espaço. O aprimoramento da
coordenação é apreciável e o equilíbrio melhora de maneira notável. A abordagem de
situações variadas e com variações intensas deverá gerar boa adaptação dos diferentes
sistemas de controle motor. As crianças deverão manifestar diferenciação progressiva de
direita esquerda, assim como identificação de distância de objetos e este em relação ao
seu corpo; consequentemente, na maioria dos casos, a lateralidade deverá ser reforçada.
No entanto, as relações espaço-tempo ainda não estão completamente consolidadas,
apresentando uma centralização que a faz buscar-se a todo momento como referência.
Contudo, ao final deste ciclo a criança já consegue integrar todas as funções elementares
de espaço e executar tarefas de localização espacial (dentro-fora, no meio de, etc.) e de
relação de objetos entre si (acima-abaixo, afrente-atrás e esquerda-direita).
Ainda no campo motor é importante explorar a coordenação viso-motora, incluindo
tarefas de lançamento, recepção, golpear e chutar. Portanto, é preciso ensinar sobre
coordenação, equilíbrio e agilidade nesta fase. Porém, no início deste ciclo a criança
apresenta dificuldade com movimentos finos e controle de objetos com pés e mãos.
Deverá consolidar inicialmente o domínio de seu corpo no espaço para, posteriormente,
poder incluir o domínio de objetos. Próximo dos 8 anos o cérebro alcança pleno
desenvolvimento (zona pré-frontal), permitindo ações de coordenação motora de certa
precisão. Ainda, neste ciclo existe uma forte excitação dos centros motores que não se
encontra reprimida pelos processos inibidores, circunstância que explica nesta fase uma
grande mobilidade e desperdício de movimento, em muitos casos sem qualquer objeto.
11
Observa-se uma combinação fluida de recepção e lançamento, sendo essa combinação
mais precisa quando existe boa sequência de estimulação.
No plano cognitivo, e tomando como referência as contribuições da psicologia de
Piaget, o inicio da fase I do ensino fundamental coincide com a aparição da inteligência
operativa (subperíodo de operações concretas). Ao longo deste primeiro ciclo a criança
evolui para a integração entre pensamento e ação, o que a conduz para a representação,
que se instala plenamente ao término do ciclo das operações concreta. Durante este ciclo
advém as operações interiores e simbólicas. Previamente ao inicio do primeiro ciclo,
durante o período pré-operacional, o que corresponde ao ensino infantil, a criança não era
capaz de evocar interiormente algo significativo (palavra ou imagem) que pudesse
simbolizar um fato perceptivelmente ausente (significado). No entanto, com a chegada
das operações concretas verifica-se que a criança eleva sua capacidade de identificar e
utilizar símbolos e imagens, de pensar em objetos que não estão visíveis. Aos 7 anos a
criança torna-se capaz de tratar com os primeiros esquemas de operação matemática
(somar, subtrair e multiplicar).
Existe uma acentuada diferença entre os educandos do 1º e do 2º ano do ensino
fundamental. Enquanto no 1º ano a criança está imersa no período pré-operacional,
caracterizado por um elevado egocentrismo, centralização perceptiva, pensamento
estático e irreversibilidade; no 2º ano encontra-se uma criança mais calma, com ruptura
gradativa do egocentrismo e descentralização progressiva que favorece a passagem de
atenção para o mundo exterior. Esta progressiva separação do entorno a torna mais
eficiente na resolução das tarefas, considerando sua capacidade de dimensionar
visualmente alturas, distâncias, tamanhos e ajusta suas ações adequadamente. A partir
dos 7 anos o pensamento precede as ações. As operações lógicas vão suprindo as
puramente perceptíveis.
Ao final deste ciclo a criança tende a apresentar uma necessidade de emancipar-se
do entorno familiar; querer ser mais velho e procurar atividades cada mais próximas dos
seus pares. Durante a maturidade deste ciclo a criança demonstra grande desejo para
distinguir-se dos demais e começa a definir e fortalecer sua personalidade.
12
2.2. Segundo ciclo – 3º ano (8-9 anos)
Durante este ciclo a criança adquire harmonia corporal, alcançando a maturidade
infantil. Pode ser considerada idade de ouro para a aprendizagem na infância. Em
comparação com o ciclo anterior, o crescimento da estatura, embora progressivo, é
menor; contudo, identificando-se maior aumento nos segmentos transversais, o que do
ponto de vista de execução de movimento a torna mais estável. A situação de descenso
progressivo do centro de gravidade facilita em grande parte os processos de equilíbrio, o
que diminui o risco de quedas. Observa-se maior harmonia, robustez e uma relação
crânio-corporal próxima do adulto. Apresenta um marcado desenvolvimento das
extremidades em relação ao restante do corpo. Portanto, as mudanças estruturais são
escassas e se verifica uma economia de energia que dota a criança de grande vitalidade
para realizar diferentes atividades. Aos 8 anos a criança demonstra maturidade das
destrezas motoras básicas: corrida, salto, giros e trepar que permite a inclusão de novas
coordenações segmentadas de maior dificuldade.
O sistema ósseo e muscular segue maturando progressivamente, favorecendo a
prática de atividade física. Identifica-se uma incipiente consolidação óssea que é palpável
nos núcleos de ossificação de punho e patela. É, portanto, necessário que se prodiguem
os cuidados nas distintas articulações, evitando apoios e repetitivos nestas regiões. As
cartilagens de crescimento devem ser cuidadosamente protegidas.
A execução de movimentos torna-se mais precisa e controlada, sendo a
estabilidade a qualidade destacada em comparação com o primeiro ciclo. Com isto, vai
gerando um controle consciente dos movimentos, um domínio e confiança cada vez
maior. A devassidão impulsiva da etapa anterior se torna em marcada economia e
funcionalidade durante este ciclo. O segundo ciclo é uma etapa de pausa que precede as
mudanças pré-puberais que inicia nas meninas por volta dos 10 anos e nos meninos aos
11-12 anos. De fato, ao término do segundo ciclo observa-se pontos de gordura que
anunciam o início da puberdade. Em vista disso, torna-se fundamental durante este
período a promoção da prática mais intensa de atividade física, considerando que o
aumento da massa de gordura, juntamente com a inatividade física e dietas inapropriadas
pode comprometer seriamente sua disposição motora e alterações morfológicas de difícil
controle posteriormente. Esforço físico intenso e prolongado se reveste de importância
13
especial; sobretudo, tendo em conta que a resistência cardiorrespiratória aprimora
sensivelmente nesta fase de desenvolvimento. Em contrapartida, a flexibilidade
claramente começa a regredir, circunstância que deverá solicitar intervenção mais
destacada, tendo em vista sua influência sobre a postura da criança.
A especialização hemisférica configura-se por volta de 8 anos e, junto a melhora
dos sistemas sensorial e perceptivo visual, auditivo e cinestésico-tátil contribuem para
eficácia motora. Entre os 9 e 10 anos ocorre a estabilização da dominância lateral manual
e ocular. Isso incide para produzir um refinamento da coordenação motora. A estabilidade
corporal incide no aumento dos processos de coordenação intra e intermuscular, que
aprimoram as prestações de força/resistência muscular para a execução de distintas
modalidades de atividade física. Identifica-se que a maioria das destrezas motoras
básicas (correr, saltar, trepar, etc.) são realizadas de maneira mais vigorosa e
contundente, apoiadas por um sensível aprimoramento do equilíbrio.
Neste período se produz aumentos significativos de conexões dendríticas e
sinápticas. A maturação neurológica mais avançada permite a criança elaborar programas
de ações mais eficientes e processar informações de forma mais rápida e precisa. O
desenvolvimento da atividade nervosa superior adquire uma clara harmonia entre os
processos de excitação e inibição. A grande plasticidade do córtex cerebral possibilita a
construção de novas formas de movimento a partir dos elementos cinéticos e dinâmicos
assimilados anteriormente. A aprendizagem de novas destrezas motoras dependerá das
experiências previas e dos movimentos básicos adquiridos na etapa anterior formando o
alicerce dos novos. Os padrões e as habilidades básicas, embora sejam inatas, se
aperfeiçoam com a prática e a variabilidade de ações.
Também, no segundo ciclo se produz estruturação importante do esquema corporal
que permite melhor organizar as ações e solucionar novos desafios motores. Criam-se
representações mentais estáticas e dinâmicas que favorecem a aprendizagem das
tarefas. Constata-se sensível aprimoramento do ritmo de movimento que claramente
incide no refinamento da coordenação dinâmica geral. Demonstra maior controle do
espaço, que permite situar objetos e ações em relação aos demais, gerando-se clara
descentralização perceptiva. Os processos de antecipação e coincidência na relação
óculo-manual alcançam grande evolução e demonstra boa integração das extremidades
14
com a visão, circunstância que aprimora a precisão de lançamento-recepção. A
percepção espaço-temporal alcança grande desenvolvimento, o que permite
aprendizagem mais aprimorada nas tarefas de manuseio com bola.
Do ponto de vista da aprendizagem de jogos, o segundo ciclo torna-se interessante
considerando que existe alta plasticidade neurológica e elevados níveis de coordenação
geral e segmentada, evidenciados em saltos, corridas e deslocamentos em geral. As
aptidões perceptiva-cognitivas necessárias para aprendizagem de habilidades
perceptivas-motoras aprimoram sensivelmente neste período. As crianças atendem
melhor as informações e apresentam bom desenvolvimento dos canais sensoriais e retém
melhor as imagens, favorecendo a execução de ações nos jogos. Pode-se considerar
este ciclo verdadeiro período sensível para aprendizagens de tarefas motoras,
aprimoramento de coordenações e equilíbrio.
Aspecto importante a ser destacado neste período é a possibilidade de participar
de maneira efetiva em jogos organizados em grupos. A criança já é capaz de cooperar
com seus pares para resolver tarefas, circunstancia que não ocorria no ciclo anterior. A
partir dos 9 anos será capaz de estabelecer planos de ação para satisfazer determinado
objetivo de causa-efeito.
Este período é uma etapa de claro pensamento concreto. Os processos são
operativos, em que o pensamento precede a ação; porém, sem que ambos atuem de
maneira isolada. Percebe-se uma melhora evidente da causalidade, realidade e tempo.
Identifica-se o apogeu operacional e o inicio dos processos de abstração.
O egocentrismo diminui pela experiência social e existe uma consciência do ponto
de vista dos demais, circunstância que facilita realizar tarefas em grupo, em que deve
fomentar a cooperação e a interação intra e inter-grupos. Ainda, a capacidade de análise
e atenção aumenta, o que favorece a aprendizagem.
Neste ciclo a criança realiza operações lógicas que podem ser reversíveis e implica
conservação. Também, é capaz de realizar seriações, ordenando mentalmente elementos
mediante aumento ou diminuição. A criança avança em suas representações que seguem
sendo no plano do real.
15
2.3. Terceiro ciclo – 4º e 5º ano (9-11 anos)
Assume-se que este ciclo é uma etapa de transição para a adolescência,
acompanhada de importantes modificações de toda ordem, fundamentalmente nas
meninas. Os meninos tornam-se aparentemente mais fortes, resistentes e velozes;
contudo, meninas que são adequadamente estimuladas para prática adequada e
suficiente de atividade física deverão mostrar níveis de aptidão física comparáveis aos
dos meninos. Esta circunstância é devida aos estágios de maturação biológica mais
avançados experimentados pelas meninas neste período.
Neste particular, de maneira geral, os diferentes estágios maturacionais distingue-
se basicamente em duas fases [6]:
1. Pré-puberal, que corresponde ao momento prévio de inicio da puberdade e que
coincide com o terceiro ciclo da fase I do ensino fundamental (4º e 5º ano); e
2. Puberal, que abarca o período de puberdade-adolescência, em que se acentua
uma série de modificações morfológicas, desenvolvimento de características
sexuais secundárias, aceleração da velocidade de crescimento, alterações
endócrinas e psíquicas.
Especificamente nas meninas, a partir dos 10 anos identificam-se notáveis
aumentos da estatura e, no acesso a adolescência, quando não vem acompanhada de
uma correta prática de atividade física provoca perdas sensíveis na aptidão física,
gerando redução na eficiência e na precisão na execução de movimentos e cansaço
prematuro, assim como dificuldade coordenativa. Pelo contrário, nos meninos que cultural
e socialmente são mais estimulados a prática de atividade física, experimentam grande
tolerância a fadiga, favorecida por uma satisfatória relação entre massa corporal e
estruturas dos sistemas orgânicos [5]. Dessa forma, torna-se muito importante a
intervenção dos professores de educação física no sentido de minimizar ou evitar um
abandono definitivo da prática mais intensa de atividade física entre as meninas, com
graves repercussões em idades futuras.
Paralelamente ao acentuado crescimento longitudinal dos ósseos, seguem
adaptações musculares progressivas; porém, deve haver prudência com o aparelho
locomotor passivo (articulações, núcleos de crescimento e estruturas tendinosas).
Sobretudo, em tarefas motoras que solicitam saltos repetitivos sobre superfícies duras,
16
considerando que, neste caso, podem afetar os tecidos conectivos e cartilaginosos de
crescimento.
No início do estirão de crescimento físico (por volta dos 10 anos nas meninas e 11-
12 anos nos meninos), via de regra surgem algumas dores articulares centradas nos
tornozelos e nos joelhos que tendem a desaparecer geralmente de forma espontânea.
Neste caso, observa-se particularmente uma desarmonia e crescimento rápido das
pernas, tanto nas meninas como nos meninos. Até os 10 anos existe uma tendência para
que o sistema nervoso alcance um grande desenvolvimento e maturação, circunstância
que resulta em importantes aprimoramentos coordenativos.
A morfologia corporal estável e o equilíbrio de força, velocidade e flexibilidade irão
fazer com que o educando deste ciclo seja capaz de realizar tarefas motoras de alguma
dificuldade. O pensamento lógico-concreto se encontra em sua plenitude e começa a
realizar abstrações, afastando-se da realidade e projetando mentalmente os esquemas
motores.
17
2
Monitoramento de crescimento físico e maturação biológica
O ser humano não é biologicamente estático. Desde o momento da concepção até
a morte, é por demais conhecida a ocorrência de transformações quantitativas e
qualitativas, quer no sentido evolutivo quer no involutivo. Durante as duas primeiras
décadas de vida, uma das principais características do organismo humano é crescer e se
desenvolver, fenômenos simultâneos e condicionados à maior ou à menor velocidade do
processo maturacional e de sua interação com indicadores do ambiente.
Por conta da existência de forte interação entre crescimento e desenvolvimento,
muitas vezes ambos os conceitos são empregados de forma indiscriminada com o mesmo
significado. Todavia, crescimento e desenvolvimento referem-se a processos que, embora
indissociáveis e cuja ocorrência isolada é impossível, são fenômenos diferentes que
sempre demonstram correspondência direta entre si.
Por definição, crescimento físico corresponde ao processo resultante da
multiplicação e da diferenciação celular que determina alterações progressivas nas
dimensões do corpo inteiro ou de segmentos específicos, em relação ao fator tempo, do
nascimento à idade adulta. Em contrapartida, desenvolvimento caracteriza-se pela
sequência de modificações evolutivas em órgãos e sistemas do organismo humano que
induzem ao aperfeiçoamento de suas complexas funções [4].
Desse modo, em rigor o crescimento refere-se essencialmente às transformações
quantitativas, enquanto o desenvolvimento engloba simultaneamente tanto as
transformações quantitativas quanto as qualitativas e é resultante de aspectos associados
ao próprio processo de crescimento, à maturação e às experiências vivenciadas no
atributo considerado (desenvolvimento motor, emocional, social, cognitivo, etc.).
À vista disso, considera-se que desenvolvimento apresenta conceito mais
abrangente que crescimento; contudo, com base em pressupostos associados às inter-
18
relações entre atributos morfológicos e funcionais, verifica-se que indicadores do
crescimento físico definem-se como pré-requisito para a otimização do processo de
desenvolvimento no organismo jovem, sobretudo no que se refere ao desenvolvimento
motor. Portanto, a monitoração do crescimento físico em crianças e adolescentes torna-se
consensualmente aceita como sensível instrumento de utilização singular na aferição das
condições predisponentes voltadas à maximização do desenvolvimento orgânico.
A influência de componentes genéticos na determinação dos níveis de crescimento
físico parece ser indiscutível. Entretanto, faz-se necessário considerar que fatores
ambientais como alimentação, atividade física, estímulos psicossociais, patologias
debilitantes e aspectos básicos de saúde pública podem modificar desfavoravelmente o
que o patrimônio genético estabeleceu como predeterminante [4].
Em contrapartida, a maturação biológica refere-se às sucessivas modificações que
se processam em determinado tecido, sistema ou função até que seu estágio final seja
alcançado. Portanto, a maturação deve ser entendida como o processo de
amadurecimento mediante o qual se atinge o estado maduro, ou seja, a maturidade.
Embora o processo de amadurecimento possa estar relacionado à evolução do
organismo ainda jovem ― diferentemente do que ocorre com o crescimento físico,
quando a característica principal é a plasia e/ou a trofia celular (aumento do número e/ou
do tamanho celular) ― na maturação são envolvidos processos de especialização e de
diferenciação celular. É por isso que informações apenas quantitativas com relação às
dimensões de atributos biológicos considerados podem não refletir os reais estágios de
maturação.
Todo jovem atinge o estágio adulto, ou seja, maduro biologicamente nos diferentes
tecidos, sistemas ou funções, pode, porém, apresentar diferentes níveis de crescimento
físico. De maneira geral, essa é a distinção fundamental entre evolução em direção à
maturidade (maturação) e dimensões corporais finais (crescimento).
Se, por um lado, a dinâmica dos diferentes estágios de maturação dos sistemas
biológicos é semelhante em todos os jovens, por outro podem ocorrer variações
individuais significativas em relação à época em que os estágios maturacionais mais
avançados são atingidos. Consequentemente, torna-se possível distinguir jovens, de
mesmo sexo, com maior ou menor grau de maturação que outros de mesma idade
19
cronológica, o que leva a alguma dificuldade quando da necessidade de desenvolver
análises mais confiáveis sobre o processo evolutivo das características biológicas antes
de o jovem alcançar o estágio adulto.
Em vista disso, para a Organização Mundial da Saúde níveis de crescimento físico
e estágios de maturação biológica de crianças e adolescentes podem ser considerados
importantes indicadores de saúde e qualidade de vida individual e coletiva de uma
comunidade [7]. Acompanhamento regular de indicadores associados ao crescimento
físico e à maturação biológica poderão auxiliar na detecção de eventuais agressões
relacionadas à saúde dos jovens. Nesse particular, o professor de educação física se
encontra em posição muito privilegiada para a função, à vista de seu significativo
envolvimento com aspectos educacionais de saúde no ambiente escolar. Longe de
diagnosticar problemas relacionados aos distúrbios de crescimento físico ou de
maturação biológica, as informações coletadas pelo professor de educação física poderão
auxiliar na identificação de fatores ambientais que, possivelmente, venham, na sequência,
a ser empregadas nas práticas pedagógicas voltadas à educação em saúde.
3.1. Crescimento físico
A antropometria, técnica sistematizada utilizada para medir dimensões do corpo, é
o recurso empregado para monitoração do crescimento físico. Apesar de ser possível
estabelecer ilimitada sequência de medidas antropométricas, estudiosos da área apontam
unanimemente a estatura e o peso corporal como principais indicadores. Essa posição se
justifica considerando que a estatura e o peso corporal caracterizam-se como principais
indicadores antropométricos equivalentes às variações das dimensões lineares e à massa
de todo o corpo. Em vista disso, para a maioria dos interesses voltados à monitoração do
crescimento físico no ambiente escolar sugere-se utilizar informações sobre o peso
corporal para idade e sexo (peso corporal//idade), a estatura para idade e sexo
(estatura//idade) e o peso corporal para estatura e sexo (peso corporal//estatura).
Chama-se a atenção para o fato dos referenciais normativos relacionados ao peso
corporal para estatura serem empregados somente durante período de crescimento físico
em que a distribuição do peso corporal para estatura torna-se independente do estágio de
maturação biológica, o que ocorre tão-somente durante o período pré-púbere. Ao iniciar a
puberdade, é desaconselhável utilizar informações sobre o peso corporal para estatura na
20
análise do crescimento físico, por conta de implicações com eventuais desencontros entre
aspectos maturacionais e morfológicos.
Para realizar a medida de estatura pode-se recorrer aos estadiômetros com cursor
ou aos antropômetros específicos para essa finalidade. Desde que sejam empregados
procedimentos similares, medidas realizadas por ambos equipamentos não deverão
apresentar diferenças significativas. Com relação aos procedimentos de medida, o
educando deverá estar descalço e com o mínimo de roupa possível para que se torne
visível a posição de seu corpo, se colocar em posição ortostática, de forma ereta, com os
membros superiores pendentes ao longo do corpo, calcanhares unidos e pontas dos pés
afastadas aproximadamente em 60º entre si (o ajustamento dos pés depende de os
joelhos estarem ou não em contato entre si), peso corporal distribuído igualmente sobre
ambos os pés e a cabeça orientada no plano de Frankfurt paralelo ao solo.
No momento de definição da medida, o educando deverá estar em apneia
inspiratória e com as superfícies posteriores dos calcanhares, da cintura pélvica, da
cintura escapular e da região occipital em contato com a escala de medida. O professor
deverá posicionar-se em pé, ao lado direito do educando, se necessário sobre um banco
para melhor visualização do vértex. A mão direita no queixo do educando auxilia a
manutenção do plano de Frankfurt. A mão esquerda fixa o cursor móvel do antropômetro
ou do estadiômetro sobre o vértex e realiza pressão suficiente para comprimir cabelo.
Sugere-se a tomada de três medidas em escala milimétrica, realizadas sucessivamente;
porém, deve ser levado em conta o valor mediano da série como medida observada para
análise. A cada medida da série deve-se solicitar do educando que deixe a posição de
medida e retorne para medida subsequente.
Para medida de peso corporal podem-se utilizar dois tipos de balanças
antropométricas: as que exigem ajuste manual, com sistema de alavanca, e as que
oferecem informações por intermédio de componentes eletrônicos. Ambos os
equipamentos oferecem definições de medidas no limite de 100g. Para determinar a
medida, o educando, com o mínimo de roupa possível e descalço, deverá posicionar-se
em pé, de frente para a escala de medida da balança, com afastamento lateral das
pernas, entre as quais estará a plataforma. Na sequência, deverá colocar-se
cuidadosamente sobre a plataforma, pondo um pé de cada vez no centro desta, em
21
posição ereta, pés afastados à largura dos quadris, peso distribuído igualmente em
ambos os pés, braços lateralmente ao longo do corpo e olhar em um ponto fixo à sua
frente, de modo a evitar oscilações na escala de medida. O professor deverá colocar-se à
frente do educando.
Medidas de estatura e peso corporal para identificação do crescimento físico.
Com relação à interpretação das medidas antropométricas, informações a respeito
da estatura e do peso corporal devem ser analisadas mediante confrontação com dados
normativos, envolvendo referenciais idealizados com base em distribuição de percentis;
ou ainda, por intermédio de estimativas do escore z, com participação dos valores de
média e desvio-padrão de acordo com sexo e idade.
Nesse particular, referenciais normativos são propostos com base em
levantamentos populacionais cujos sujeitos têm oportunidade de desenvolver plenamente
todo o potencial de crescimento físico sem agressões ambientais significativas que
possam interferir negativamente nesse processo. Os referenciais normativos
apresentados pela Organização Mundial da Saúde são os mais utilizados [8].
22
Para estabelecer aproximações entre as medidas antropométricas e os pontos
específicos na distribuição de percentis, o primeiro passo é definir o estrato etário a que
pertence o educando. Para tanto, baseando-se na data de realização das medidas
antropométricas e na data de nascimento do educando, determina-se a idade na forma de
anos e meses, centralizando-se em frações de 6 meses. Por exemplo: o estrato etário de
7 anos é formado tomando-se esta idade cronológica como porção intermediária e
agrupando-se as idades de 6 anos e 9 meses até 7 anos e 2 meses. No caso do estrato
etário de 7,5 anos, reúnem-se idades entre 7 anos e 3 meses e 7 anos e 8 meses. O
estrato etário de 8 anos é formado pelas idades de 7 anos e 9 meses e 8 anos e 2 meses,
e assim sucessivamente.
Relativamente à análise das medidas de estatura e peso corporal diante das
distribuições de percentis, considera-se que, na população de mesma idade cronológica e
mesmo sexo, suas dimensões apresentam distribuição estatística normal ou Gaussiana,
ou muito próxima desta, ou seja, com valores medianos (ou centrais) equivalentes aos de
maior ocorrência e com valores extremos ocorrendo mais raramente. Desse modo,
valores de referência próximos ao percentil 50 deverão corresponder às medidas mais
frequentemente observadas e, por sua vez, oferecer indicações sobre o crescimento físico
esperado. Valores de referência equivalentes aos percentis próximos de 75 representam
oscilações associadas ao crescimento físico mais elevado, e valores de referência
equivalentes aos percentis próximos de 25, crescimento fisco mais baixo. E, valores de
referência acima do percentil 95 e abaixo do percentil 5 oferecem indicações de
crescimento físico extremo. No que concerne à distribuição de percentis, essa pode estar
disposta sob a forma de tabelas, ou ainda sob a forma de representação gráfica com
apresentação de curvas ajustadas por modelos matemáticos de valores correspondentes
aos pontos de distribuição de percentis.
Por outro lado, evidências associadas ao escore z permitem conhecer múltiplos ou
frações de desvios-padrão em que as medidas de estatura e peso corporal do educando
se separam do valor médio de referência. Nesses casos, considera-se que aqueles
educandos com medidas de estatura e peso corporal equivalentes a –1 ou +1 valor de z
apresentam indicações de crescimento físico esperado em relação aos referenciais
normativos considerados. As medidas de estatura e peso corporal correspondentes aos
valores de escores z entre a primeira e a segunda unidade positiva de desvio-padrão
23
apresentam indicações de crescimento físico localizado entre os percentis 75 e 95; entre
a primeira e a segunda unidade negativa de desvio-padrão percentis entre 25 e 5. Valores
de z equivalentes a mais ou a menos dois desvios-padrão oferecem indicações de
crescimento físico extremo.
Referenciais normativos associados às medidas de estatura para idade propostos pela OMS.
Idade (anos)
P5 P10 P25 P50 P75 P90 P95 Mediana Desvio-padrão
Moças 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5
10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0
79,26 84,17 87,81 90,95 94,04 97,18
100,39 103,64 106,87 110,03 113,05 115,90 118,54 120,97 123,22 125,34 127,45 129,73 132,40 135,60 139,22 142,83 145,89 148,15 149,67 150,64 151,26 151,67 151,94 152,14 152,28 152,38 152,46 152,53 152,58 152,62 152,65
80,52 85,52 89,20 92,40 95,55 98,75
102,01 105,31 108,60 111,82 114,91 117,82 120,53 123,03 125,35 127,56 129,78 132,19 135,00 138,31 141,96 145,49 148,44 150,60 152,05 152,99 153,60 154,01 154,29 154,48 154,63 154,74 154,82 154,89 154,94 154,99 155,02
82,64 87,80 91,56 94,87 98,12
101,42 104,78 108,19 111,58 114,90 118,10 121,11 123,93 126,54 128,98 131,33 133,72 136,34 139,37 142,83 146,50 149,91 152,67 154,68 156,04 156,94 157,53 157,93 158,21 158,41 158,56 158,67 158,76 158,83 158,89 158,93 158,97
84,98 90,33 94,21 97,65
101,03 104,46 107,96 111,49 115,01 118,45 121,76 124,90 127,83 130,56 133,13 135,63 138,21 141,04 144,26 147,84 151,49 154,76 157,34 159,21 160,48 161,33 161,90 162,29 162,57 162,77 162,92 163,04 163,13 163,20 163,26 163,30 163,34
87,31 92,88 96,90
100,48 104,02 107,59 111,23 114,90 118,56 122,13 125,57 128,81 131,86 134,70 137,40 140,05 142,81 145,82 149,20 152,84 156,43 159,55 161,98 163,72 164,92 165,73 166,28 166,66 166,94 167,14 167,29 167,41 167,49 167,57 167,62 167,67 167,70
89,41 95,19 99,35
103,07 106,76 110,48 114,27 118,08 121,87 125,57 129,11 132,46 135,60 138,54 141,35 144,13 147,03 150,20 153,68 157,34 160,84 163,82 166,13 167,78 168,92 169,70 170,24 170,61 170,88 171,07 171,22 171,33 171,42 171,49 171,54 171,58 171,61
90,66 96,58
100,83 104,64 108,42 112,25 116,13 120,04 123,91 127,68 131,29 134,70 137,90 140,90 143,77 146,62 149,60 152,85 156,38 160,02 163,46 166,36 168,60 170,21 171,32 172,08 172,61 172,98 173,24 173,43 173,57 173,68 173,76 173,83 173,88 173,92 173,95
84,98 90,33 94,21 97,65
101,03 104,46 107,96 111,49 115,01 118,45 121,76 124,90 127,83 130,56 133,13 135,63 138,21 141,04 144,26 147,84 151,49 154,76 157,34 159,21 160,48 161,33 161,90 162,29 162,57 162,77 162,92 163,04 163,13 163,20 163,26 163,30 163,34
3,47 3,77 3,96 4,16 4,37 4,58 4,78 4,98 5,17 5,36 5,54 5,71 5,88 6,05 6,24 6,47 6,73 7,03 7,29 7,42 7,36 7,15 6,90 6,70 6,58 6,52 6,49 6,48 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47
Rapazes 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0
80,73 85,35 89,20 92,50 95,58 98,54
101,45 104,37 107,31 110,26 113,20
81,99 86,64 90,50 93,91 97,10
100,17 103,17 106,16 109,16 112,16 115,14
84,10 88,84 92,72 96,30 99,66
102,88 106,03 109,14 112,25 115,34 118,39
86,45 91,33 95,27 99,00
102,51 105,88 109,18 112,43 115,66 118,87 122,03
88,81 93,88 97,93
101,76 105,38 108,87 112,30 115,69 119,06 122,40 125,70
90,93 96,23
100,41 104,28 107,97 111,55 115,09 118,61 122,11 125,59 129,02
92,20 97,66
101,93 105,81 109,52 113,16 116,75 120,34 123,93 127,50 131,02
86,45 91,33 95,27 99,00
102,51 105,88 109,18 112,43 115,66 118,87 122,03
3,49 3,74 3,86 4,04 4,24 4,44 4,65 4,85 5,05 5,24 5,42
24
7,5 8,0 8,5 9,0 9,5
10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0
116,06 118,81 121,39 123,79 126,04 128,16 130,25 132,40 134,73 137,33 140,28 143,56 147,05 150,55 153,81 156,66 158,98 160,78 162,12 163,09 163,77 164,24 164,57 164,79 164,94 165,04
118,04 120,83 123,47 125,95 128,27 130,48 132,64 134,86 137,25 139,93 142,98 146,38 150,01 153,62 156,93 159,75 162,00 163,71 164,96 165,85 166,47 166,91 167,21 167,42 167,57 167,66
121,37 124,26 127,00 129,60 132,06 134,40 136,69 139,03 141,53 144,33 147,53 151,12 154,93 158,66 162,01 164,77 166,91 168,48 169,60 170,39 170,94 171,33 171,60 171,79 171,93 172,02
125,13 128,12 131,00 133,73 136,33 138,82 141,26 143,73 146,37 149,31 152,66 156,41 160,35 164,14 167,46 170,14 172,16 173,61 174,63 175,34 175,84 176,19 176,44 176,62 176,75 176,85
128,93 132,06 135,07 137,94 140,68 143,32 145,90 148,51 151,30 154,39 157,88 161,74 165,73 169,50 172,75 175,31 177,22 178,58 179,53 180,19 180,66 180,99 181,23 181,41 181,55 181,65
132,39 135,65 138,79 141,79 144,66 147,42 150,13 152,89 155,82 159,04 162,65 166,56 170,53 174,23 177,36 179,81 181,62 182,92 183,83 184,47 184,93 185,27 185,52 185,71 185,85 185,96
134,48 137,83 141,05 144,13 147,07 149,91 152,70 155,54 158,56 161,87 165,53 169,46 173,40 177,02 180,07 182,44 184,20 185,46 186,36 187,00 187,47 187,81 188,07 188,27 188,42 188,53
125,13 128,12 131,00 133,73 136,33 138,82 141,26 143,73 146,37 149,31 152,66 156,41 160,35 164,14 167,46 170,14 172,16 173,61 174,63 175,34 175,84 176,19 176,44 176,62 176,75 176,85
5,60 5,78 5,98 6,18 6,39 6,61 6,82 7,03 7,24 7,46 7,67 7,87 8,01 8,03 7,96 7,81 7,64 7,48 7,35 7,26 7,20 7,16 7,14 7,13 7,13 7,14
Referenciais normativos associados às medidas de peso corporal para idade propostos pela OMS.
Idade (anos)
P5 P10 P25 P50 P75 P90 P95 Mediana Desvio-padrão
Moças 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5
10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0
10,21 10,99 11,66 12,35 13,09 13,88 14,71 15,56 16,44 17,32 18,23 19,16 20,15 21,19 22,32 23,54 24,87 26,30 27,84 29,46 31,15 32,88 34,61 36,30 37,91 39,41 40,77 41,95 42,96
10,57 11,38 12,09 12,83 13,61 14,44 15,32 16,22 17,14 18,09 19,06 20,08 21,15 22,30 23,54 24,88 26,33 27,89 29,54 31,27 33,05 34,85 36,63 38,34 39,95 41,44 42,76 43,90 44,86
11,23 12,12 12,90 13,72 14,59 15,51 16,47 17,47 18,50 19,56 20,67 21,84 23,09 24,44 25,90 27,48 29,17 30,97 32,85 34,79 36,75 38,69 40,56 42,32 43,94 45,39 46,65 47,73 48,62
12,06 13,04 13,94 14,88 15,88 16,93 18,02 19,16 20,34 21,57 22,87 24,26 25,76 27,38 29,14 31,04 33,06 35,19 37,39 39,62 41,83 43,97 45,98 47,84 49,49 50,93 52,14 53,13 53,95
12,99 14,12 15,16 16,27 17,44 18,67 19,95 21,28 22,66 24,12 25,68 27,35 29,17 31,15 33,29 35,60 38,04 40,58 43,19 45,79 48,33 50,76 53,00 55,01 56,76 58,24 59,44 60,40 61,16
13,94 15,24 16,47 17,78 19,17 20,63 22,15 23,72 25,37 27,11 28,98 31,00 33,19 35,58 38,17 40,93 43,85 46,87 49,94 52,99 55,95 58,75 61,31 63,60 65,58 67,22 68,55 69,59 70,40
14,57 15,99 17,36 18,83 20,39 22,04 23,75 25,53 27,39 29,36 31,47 33,75 36,23 38,92 41,82 44,92 48,18 51,54 54,96 58,34 61,63 64,73 67,59 70,16 72,39 74,28 75,83 77,07 78,05
12,06 13,04 13,94 14,88 15,88 16,93 18,02 19,16 20,34 21,57 22,87 24,26 25,76 27,38 29,14 31,04 33,06 35,19 37,39 39,62 41,83 43,97 45,98 47,84 49,49 50,93 52,14 53,13 53,95
1,29 1,47 1,67 1,87 2,09 2,32 2,54 2,78 3,04 3,33 3,65 4,02 4,43 4,90 5,40 5,93 6,48 7,03 7,55 8,04 8,46 8,81 9,08 9,25 9,33 9,34 9,28 9,18 9,07
25
16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0
43,78 44,44 44,95 45,36 45,69 45,97 46,19 46,29
45,66 46,29 46,81 47,24 47,62 47,95 48,23 48,38
49,35 49,96 50,48 50,95 51,40 51,85 52,24 52,48
54,61 55,18 55,71 56,23 56,78 57,35 57,88 58,22
61,78 62,33 62,86 63,44 64,09 64,78 65,43 65,85
71,06 71,64 72,21 72,83 73,51 74,24 74,91 75,35
78,84 79,52 80,13 80,75 81,39 82,02 82,59 82,95
54,61 55,18 55,71 56,23 56,78 57,35 57,88 58,22
8,98 8,93 8,94 9,02 9,16 9,36 9,56 9,70
Rapazes 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5
10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0
10,64 11,40 12,10 12,84 13,61 14,41 15,23 16,07 16,94 17,83 18,74 19,69 20,66 21,67 22,71 23,80 24,94 26,17 27,50 28,95 30,55 32,31 34,22 36,29 38,48 40,74 43,02 45,23 47,32 49,19 50,81 52,15 53,23 54,09 54,80 55,36 55,66
11,05 11,83 12,55 13,32 14,13 14,98 15,85 16,74 17,65 18,59 19,55 20,55 21,58 22,65 23,77 24,95 26,21 27,56 29,02 30,62 32,36 34,26 36,32 38,52 40,81 43,16 45,50 47,75 49,85 51,73 53,35 54,69 55,79 56,68 57,43 58,05 58,41
11,79 12,61 13,38 14,20 15,09 16,03 17,00 17,99 19,00 20,03 21,09 22,19 23,34 24,55 25,83 27,20 28,67 30,26 31,98 33,85 35,87 38,04 40,36 42,78 45,27 47,77 50,21 52,53 54,67 56,56 58,19 59,55 60,69 61,63 62,46 63,17 63,64
12,67 13,56 14,40 15,32 16,32 17,38 18,49 19,62 20,78 21,96 23,17 24,43 25,75 27,16 28,68 30,32 32,09 34,00 36,07 38,30 40,67 43,19 45,81 48,51 51,23 53,91 56,49 58,90 61,10 63,03 64,70 66,11 67,29 68,30 69,19 70,00 70,60
13,64 14,62 15,56 16,60 17,75 18,98 20,26 21,59 22,94 24,33 25,76 27,26 28,85 30,55 32,40 34,40 36,56 38,89 41,38 44,03 46,81 49,70 52,66 55,64 58,59 61,46 64,19 66,73 69,03 71,06 72,82 74,32 75,58 76,65 77,59 78,45 79,18
14,58 15,66 16,74 17,93 19,26 20,68 22,18 23,73 25,33 26,99 28,73 30,56 32,51 34,61 36,89 39,34 41,97 44,77 47,73 50,80 53,98 57,20 60,45 63,67 66,82 69,86 72,75 75,45 77,92 80,13 82,07 83,71 85,08 86,19 87,12 87,97 88,81
15,19 16,34 17,51 18,83 20,28 21,85 23,51 25,24 27,03 28,91 30,90 33,02 35,29 37,73 40,36 43,17 46,16 49,30 52,56 55,90 59,30 62,72 66,10 69,44 72,69 75,83 78,83 81,66 84,29 86,68 88,80 90,59 92,05 93,18 94,05 94,83 95,71
12,67 13,56 14,40 15,32 16,32 17,38 18,49 19,62 20,78 21,96 23,17 24,43 25,75 27,16 28,68 30,32 32,09 34,00 36,07 38,30 40,67 43,19 45,81 48,51 51,23 53,91 56,49 58,90 61,10 63,03 64,70 66,11 67,29 68,30 69,19 70,00 70,60
1,37 1,48 1,61 1,77 1,96 2,17 2,40 2,64 2,89 3,15 3,41 3,70 4,02 4,37 4,78 5,24 5,74 6,29 6,85 7,43 8,00 8,53 9,01 9,43 9,78
10,05 10,26 10,42 10,54 10,63 10,72 10,80 10,90 10,99 11,08 11,20 11,40
26
Referenciais normativos associados às medidas de peso corporal para estatura propostos pela OMS.
Estatura (cm)
P5 P10 P25 P50 P75 P90 P95 Mediana Desvio-padrão
Moças 77
77,5 78,5 79,5 80,5 81,5 82,5 83,5 84,5 85,5 86,5 87,5 88,5 89,5 90,5 91,5 92,5 93,5 94,5 95,5 96,5 97,5 98,5 99,5
100,5 101,5 102,5 103,5 104,5 105,5 106,5 107,5 108,5 109,5 110,5 111,5 112,5 113,5 114,5 115,5 116,5 117,5 118,5 119,5 120,5 121,5
8,89 8,99 9,19 9,39 9,60 9,80
10,00 10,20 10,40 10,60 10,80 11,01 11,21 11,42 11,62 11,83 12,04 12,25 12,47 12,69 12,91 13,13 13,35 13,58 13,81 14,05 14,29 14,53 14,78 15,04 15,30 15,56 15,83 16,11 16,40 16,69 16,99 17,29 17,61 17,94 18,27 18,62 18,97 19,34 19,71 20,10
9,13 9,23 9,44 9,65 0,85
10,06 10,26 10,47 10,67 10,88 11,08 11,29 11,50 11,71 11,91 12,13 12,34 12,55 12,77 12,99 13,21 13,44 13,67 13,90 14,14 14,38 14,63 14,88 15,14 15,40 15,67 15,94 16,22 16,51 16,81 17,11 17,42 17,74 18,06 18,40 18,74 19,10 19,46 19,84 20,22 20,62
9,56 9,67 9,88
10,10 10,31 10,52 10,74 10,95 11,16 11,37 11,58 11,80 12,01 12,23 12,44 12,66 12,88 13,10 13,33 13,56 13,79 14,02 14,26 14,51 14,76 15,01 15,28 15,54 15,82 16,09 16,38 16,67 16,97 17,28 17,59 17,92 18,25 18,58 18,93 19,29 19,65 20,02 20,40 20,79 21,19 21,60
10,09 10,20 10,42 10,64 10,87 11,09 11,31 11,53 11,75 11,97 12,19 12,42 12,64 12,87 13,10 13,33 13,56 13,80 14,04 14,28 14,53 14,78 15,04 15,30 15,57 15,85 16,13 16,42 16,72 17,03 17,34 17,66 17,99 18,32 18,67 19,02 19,38 19,74 20,12 20,50 20,89 21,28 21,69 22,10 22,51 22,94
10,67 10,79 11,02 11,25 11,48 11,71 11,94 12,17 12,40 12,64 12,87 13,11 13,35 13,59 13,84 14,09 14,34 14,60 14,86 15,13 15,41 15,69 15,98 16,27 16,57 16,88 17,20 17,53 17,86 18,21 18,56 18,92 19,28 19,66 20,04 20,44 20,83 21,24 21,65 22,07 22,49 22,91 23,34 23,78 24,21 24,64
11,26 11,38 11,62 11,85 12,09 12,33 12,57 12,81 13,05 13,30 13,55 13,80 14,06 14,33 14,60 14,87 15,15 15,45 15,74 16,05 16,36 16,68 17,02 17,36 17,71 18,06 18,43 18,81 19,20 19,60 20,00 20,42 20,84 21,27 21,71 22,15 22,60 23,05 23,51 23,97 24,43 24,89 25,34 25,80 26,24 26,68
11,65 11,77 12,01 12,25 12,49 12,73 12,97 13,22 13,47 13,72 13,99 14,25 14,53 14,81 15,10 15,40 15,70 16,02 16,35 16,68 17,03 17,39 17,76 18,14 18,53 18,94 19,35 19,77 20,21 20,66 21,11 21,57 22,04 22,52 23,01 23,50 23,99 24,48 24,98 25,47 25,96 26,44 26,91 27,38 27,83 28,26
10,09 10,20 10,42 10,64 10,87 11,09 11,31 11,53 11,75 11,97 12,19 12,42 12,64 12,87 13,10 13,33 13,56 13,80 14,04 14,28 14,53 14,78 15,04 15,30 15,57 15,85 16,13 16,42 16,72 17,03 17,34 17,66 17,99 18,32 18,67 19,02 19,38 19,74 20,12 20,50 20,89 21,28 21,69 22,10 22,51 22,94
0,82 0,83 0,84 0,85 0,87 0,88 0,89 0,91 0,92 0,94 0,95 0,97 0,99 1,01 1,03 1,05 1,08 1,10 1,13 1,16 1,19 1,22 1,26 1,29 1,33 1,37 1,41 1,45 1,49 1,54 1,59 1,63 1,68 1,73 1,78 1,83 1,88 1,93 1,98 2,02 2,06 2,10 2,14 2,17 2,20 2,22
Rapazes 77
77,5 78,5 79,5 80,5 81,5 82,5 83,5 84,5 85,5 86,5
9,12 9,22 9,42 9,63 9,83
10,03 10,23 10,43 10,63 10,83 11,03
9,35 9,46 9,66 9,87
10,08 10,28 10,49 10,70 1090 11,11 11,31
9,77 9,88
10,09 10,31 10,53 10,74 1096 11,17 11,39 11,60 11,82
10,27 10,39 10,62 10,84 11,07 11,30 11,52 11,75 11,97 12,20 12,42
10,84 10,96 11,20 11,43 11,67 11,91 12,14 12,38 12,61 12,85 13,09
11,40 11,53 11,77 12,02 12,26 12,51 12,75 13,00 13,25 13,50 13,75
11,77 11,89 12,15 12,40 12,65 12,90 13,15 13,40 13,66 13,91 14,17
10,27 10,39 10,62 10,84 11,07 11,30 11,52 11,75 11,97 12,20 12,42
0,79 0,80 0,82 0,83 0,85 0,86 0,88 0,89 0,91 0,92 0,94
27
87,5 88,5 89,5 90,5 91,5 92,5 93,5 94,5 95,5 96,5 97,5 98,5 99,5
100,5 101,5 102,5 103,5 104,5 105,5 106,5 107,5 108,5 109,5 110,5 111,5 112,5 113,5 114,5 115,5 116,5 117,5 118,5 119,5 120,5 121,5
11,23 11,44 11,64 11,85 12,06 12,27 12,48 12,70 12,92 13,15 13,37 13,60 13,84 14,08 14,33 14,58 14,83 15,09 15,36 15,63 15,91 16,20 16,49 16,78 17,09 17,40 17,71 18,03 18,35 18,68 19,02 19,36 19,70 20,04 20,39
11,52 11,73 11,94 12,15 12,37 12,58 12,80 13,02 13,25 13,47 13,70 13,94 14,18 14,42 14,67 14,93 15,18 15,45 15,72 15,99 16,27 16,56 16,85 17,15 17,46 17,77 18,09 18,41 18,74 19,07 19,41 19,75 20,10 20,45 20,81
12,03 12,25 12,47 12,69 12,91 13,14 13,36 13,59 13,83 14,06 14,30 14,55 14,80 15,05 15,30 15,57 15,83 16,10 16,38 16,66 16,95 17,24 17,54 17,85 18,16 18,48 18,81 19,14 19,48 19,82 20,17 20,53 20,89 21,26 21,63
12,65 12,88 13,11 13,34 13,58 13,81 14,05 14,30 14,54 14,79 15,05 15,30 15,56 15,83 16,10 16,38 16,66 16,95 17,24 17,54 17,84 18,15 18,46 18,78 19,11 19,45 19,79 20,14 20,49 20,86 21,23 21,61 21,99 22,39 22,79
13,33 13,57 13,81 14,06 14,31 14,56 14,82 15,08 15,34 15,61 15,88 16,16 16,44 16,73 17,03 17,33 17,63 17,95 18,26 18,59 18,92 19,26 19,60 19,96 20,32 20,68 21,06 21,44 21,83 22,23 22,64 23,06 23,48 23,92 24,36
14,00 14,25 14,51 14,77 15,04 15,31 15,58 15,86 16,14 16,44 16,73 17,04 17,35 17,67 18,00 18,33 18,67 19,03 19,39 19,76 20,13 20,52 20,92 21,33 21,74 22,17 22,60 23,05 23,50 23,97 24,44 24,93 25,43 25,94 26,46
14,43 14,69 14,96 15,23 15,51 15,79 16,08 16,37 16,67 16,98 17,30 17,62 17,95 18,30 18,65 19,02 19,39 19,78 20,18 20,59 21,01 21,45 21,90 22,36 22,84 23,33 23,83 24,34 24,87 25,41 25,97 26,54 27,12 27,72 28,33
12,65 12,88 13,11 13,34 13,58 13,81 14,05 14,30 14,54 14,79 15,05 15,30 15,56 15,83 16,10 16,38 16,66 16,95 17,24 17,54 17,84 18,15 18,46 18,78 19,11 19,45 19,79 20,14 20,49 20,86 21,23 21,61 21,99 22,39 22,79
0,96 0,98 0,99 1,01 1,03 1,05 1,07 1,10 1,12 1,14 1,17 1,19 1,22 1,24 1,27 1,30 1,33 1,35 1,38 1,41 1,44 1,48 1,51 1,54 1,57 1,60 1,64 1,67 1,71 1,74 1,78 1,83 1,87 1,92 1,97
Para utilizar referenciais normativos expressos por representação gráfica, as
chamadas curvas de crescimento físico, medidas equivalentes à estatura e ao peso
corporal deverão ser plotadas diretamente em um sistema de eixos cartesianos mediante
interpolação entre idade do educando (eixo horizontal) e suas dimensões (eixo vertical).
No caso de informações relacionadas ao peso corporal para estatura, assinala-se no
gráfico o ponto coincidente entre a medida de estatura (eixo horizontal) e a medida de
peso corporal (eixo vertical). Na sequência, estabelece-se a localização das medidas
apresentadas pelo educando nos diferentes canais de crescimento físico (< P5; P5 – P10;
P10 – P25; P25 – P50; P50 – P75; P75 – P90; P90 – P95; > P95).
28
Curvas de crescimento físico utilizadas como referenciais normativos das medidas de estatura para idade propostos pela OMS
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
in
in
200
195
190
185
180
175
170
165
160
155
150
145
140
135
130
125
120
115
110
105
100
95
90
85
80
75
2
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
in
in
IDADE (ANOS)
Percentis Estatura para IdadeMoças de 02 a 20 anos
cm
cm
P97P95
P90
P75
P50
P25
P10P5
P3
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
in
in
200
195
190
185
180
175
170
165
160
155
150
145
140
135
130
125
120
115
110
105
100
95
90
85
80
75
2
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
in
in
IDADE (ANOS)
Percentis Estatura para IdadeRapazes de 02 a 20 anos
cm
cm
P97P95
P90
P75
P50
P25
P10
P5P3
29
Curvas de crescimento físico utilizadas como referenciais normativos das medidas de peso corporal para idade propostos pela OMS
105
100
95
90
85
80
75
70
65
60
5
50
45
40
35
30
25
20
15
10
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
kg
Percentis Peso para IdadeMoças de 02 a 20 anos
kg lb
IDADE (ANOS)
lb
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
lb
lb
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
P97
P95
P90
P75
P50
P25
P10
P5P3
105
100
95
90
85
80
75
70
65
60
5
50
45
40
35
30
25
20
15
10
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
kg
Percentis Peso para IdadeRapazes de 02 a 20 anos
kg lb
P97
P95
P90
P75
P50
P10
P5
P3
IDADE (ANOS)
lb
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
lb
lb
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
P25
30
Curvas de crescimento físico utilizadas como referenciais normativos das medidas de peso corporal para estatura propostas pela OMS
76
72
68
64
60
56
52
48
44
40
36
32
28
24
20
kg
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
lbkg
76
72
68
64
60
56
52
48
44
40
36
32
28
24
20
lb
lb
in 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
80 85 90 95 100 105 110 115 120
ESTATURA
Percentis Peso para EstaturaMoças
P97
P95
P90
P75
P50
P25
P10P5
P3
P85
76
72
68
64
60
56
52
48
44
40
36
32
28
24
20
kg
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
lbkg
76
72
68
64
60
56
52
48
44
40
36
32
28
24
20
lb
lb
in 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
80 85 90 95 100 105 110 115 120
ESTATURA
Percentis Peso para EstaturaRapazes
P97
P95
P90
P85
P75
P50
P25
P10P5P3
31
Contudo, referenciais normativos dispostos sob a forma de tabelas proporcionam
visualização mais detalhada sobre o perfil do crescimento físico do educando,
considerando que permitem estabelecer maior aproximação entre a medida observada e
os pontos específicos da distribuição de percentis. Para exemplificar a sequência dos
procedimentos empregados na análise do crescimento físico, supõe-se, hipoteticamente,
um menino com os dados:
Data da avaliação: Data de nascimento:
Estatura: Peso corporal:
18/02/2019 10/10/2011 120,8cm 22,3kg
Primeiro passo é definir a idade do educando. Considerando que as medidas de
estatura e peso corporal foram realizadas em 18 de fevereiro de 2019 e sua data de
nascimento é 10 de outubro de 2011, naquele momento o educando tinha idade
equivalente a 7 anos e 4 meses. Portanto, neste caso, para efeito de localização de suas
medidas na tabela de distribuição de percentis, assume-se que o educando em questão
pertence ao estrato etário de 7 anos e meio.
Na sequência, identificam-se, na distribuição de percentis, os pontos equivalentes
aos valores imediatamente acima e abaixo da medida observada. Para o caso específico,
a medida de estatura foi equivalente a 120,8 cm; portanto, localizada acima do valor da
tabela equivalente ao percentil 10 (118,04 cm), e abaixo do valor equivalente ao percentil
25 (121,37 cm).
Depois, calcula-se a amplitude entre os valores da tabela equivalentes aos
percentis superior e inferior. Neste caso, 121,37 cm menos 118,04 cm, o que corresponde
a 3,33 cm. Na sequência, determina-se a quantidade de centis possíveis entre os
percentis superior e inferior. Neste caso, entre o percentil 25 e 10 é possível localizar 15
centis. Como a amplitude entre os valores da tabela equivalentes aos percentis 25 e 10
corresponde a 3,33 centímetros, e a quantidade de centis possíveis entre ambos os
percentis é 15 centis, a proporção é de 0,222 centímetro por cada centil. Continuando, o
valor da tabela equivalente ao percentil superior é 121,37 cm, ou seja, 0,57 cm superior a
medida de estatura do educando equivalente a 120,8 cm. Assim, como a proporção é de
0,222 cm por cada centil, a diferença de 0,57 cm entre o valor da tabela equivalente ao
percentil superior e a medida de estatura do educando corresponde a 2,6 centis.
32
Portanto, a posição percentilar ocupada pela medida de estatura do educando
corresponde ao percentil 22,4.
121,37cm – 118,04cm = 3,33cm : 15 centis =
121,37cm – 120,8cm = 0,57cm : 0,222cm/centil =
25 centis – 2,6 centis =
3,33cm 0,222cm/centil 0,57cm 2,6 centis 22,4 centis
Utilizando-se do mesmo procedimento de interpolação, a medida de peso corporal
de 22,3 kg, aponta posição percentilar corresponde ao percentil 26,2.
24,43kg – 22,19kg = 2,24kg : 25 centis = 24,43kg – 22,3kg =
2,13 : 0,0896kg/centil = 50 centis – 23,8 centis =
2,24kg 0,0896kg/centil 2,13kg 23,8 centis 26,2 centis
No caso das medidas de peso corporal para estatura, assume-se posição
percentilar correspondente ao percentil 48.
22,39kg – 21,26kg = 1,13kg : 25 centis = 22,39kg – 22,3kg =
0,09kg : 0,045kg/centil = 50 centis – 2,0 centis =
1,13kg 0,0452kg/centil 0,09kg 2,0 centis 48 centis
Ao analisar o crescimento físico mediante estimativa dos escores z, inicialmente,
subtrai-se a medida de estatura do educando (o que corresponde a 120,8 cm) do valor da
mediana equivalente à referência normativa para sexo e idade (o que corresponde a
125,13 cm). Na sequência, ao dividir pelo valor do desvio-padrão da referência normativa
(5,6 cm), encontra-se a dimensão do escore z para estatura, o que equivale a 0,77
negativo:
Medida observada – Média da referência normativa
Escore z = -------------------------------------------------------------------------- Desvio-padrão da referência normativa
120,8cm – 125,13cm – 4,33cm
------------------------------ ---------------- – 0,77 5,6cm 5,6cm
33
Ao tratar a medida de peso corporal do educando (o que corresponde a 22,3 kg),
encontra-se uma dimensão para o escore z equivalente a 0,58, também em unidade
negativa.
22,3kg – 24,43kg – 2,13kg
---------------------------- ---------------- – 0,58 3,7kg 3,7kg
No caso do peso corporal para estatura, o valor calculado do escore z foi o que
mais se aproximou da referência considerada, ou seja, 0,05 em unidade negativa.
22,3kg – 22,39kg – 0,09kg
----------------------------- ---------------- – 0,05 1,92kg 1,92kg
Desse modo, considerando os referenciais normativos sugeridos pela Organização
Mundial da Saúde, assume-se que as medidas de estatura e peso corporal do educando
tratado no exemplo se localizam nos limites de percentis 25 – 75 e escore z entre –1 e +1.
Portanto, oferecem indicações sobre um perfil de crescimento físico esperado.
3.2. Maturação biológica
A importância de considerar a maturação biológica no ambiente escolar remete a
confrontação da idade cronológica versus idade biológica. Por definição, idade
cronológica refere-se aos anos de vida em relação ao calendário civil; logo, pode ser
estabelecida mediante diferença entre determinada data e a data de nascimento do
educando. Em contrapartida, idade biológica corresponde ao estágio em que determinado
indicador biológico se encontra em seu continuum maturacional; logo, oferece
informações sobre a maturação biológica do jovem [4]. Desse modo, pode-se estimar a
idade biológica pela análise comparativa entre características quantitativas e qualitativas
observadas no educando sobre o indicador biológico considerado e as características
esperadas em cada idade cronológica para esse mesmo indicador biológico.
Neste caso, idade cronológica e idade esperada para ocorrência de características
maturacionais específicas observadas no educando não necessariamente deverão
coincidir. As variações identificadas quando da confrontação das características
34
observadas e esperadas com relação à idade cronológica real e a idade cronológica em
que a característica esperada do indicador biológico considerado deverá ocorrer definem
o estágio maturacional do educando.
Na eventualidade de a idade cronológica ser inferior à idade esperada para que a
característica do atributo biológico considerado seja observada, considera-se que o
educando apresenta estágio maturacional avançado. Pelo contrário, se a idade
cronológica for superior à idade esperada para ocorrência do fenômeno biológico,
considera-se que o educando apresenta estágio maturacional tardio. Na condição de
estágio maturacional esperado, deverá ocorrer coincidência entre idade cronológica e
idade esperada para ocorrência do fenômeno biológico:
Avançado ➔ Idade cronológica < Idade biológica
Estágio maturacional Tardio ➔ Idade cronológica > Idade biológica
Esperado ➔ Idade cronológica = Idade biológica
Informações sobre a idade biológica, se não tão simples e imediatas quanto as da
idade cronológica, tornam-se de fundamental importância na análise de atributos
relacionados ao estado de saúde dos educandos pelos professores de educação física,
na medida em que são identificadas relações de causa e efeito extremamente elevadas
entre estágios de maturação biológica e indicadores morfológicos, funcionais e motores
nas primeiras duas décadas de vida.
Dentre os inúmeros aspectos que se manifestam no organismo jovem e podem
traduzir diferentes estágios de maturação biológica, os indicadores utilizados satisfazem
cinco condições básicas:
(a) refletem mudanças em característica biológica específica;
(b) alcançam o mesmo estágio final em todos os jovens;
(c) mostram contínua evolução quantitativa e/ou qualitativa, de maneira que
discretos estágios nesse continuum possam ser identificados;
(d) podem ser aplicáveis durante todo o processo de maturação orgânica; e
(e) são independentes de tamanho.
35
Ao rever literatura especializada na área, verifica-se que os indicadores mais
comumente utilizados no monitoramento da maturação biológica incluem:
(a) idade de erupção dos dentes temporários e permanentes ― maturação
dental;
(b) idade de ossificação e fusões epifisárias ― maturação óssea;
(c) idade de aparecimento das características sexuais secundárias ―
maturação sexual; e
(d) idade que ocorre o pico máximo de velocidade de crescimento da estatura
― maturação morfológica.
Em relação à interdependência dos indicadores de maturação biológica utilizados,
não se pode ignorar que nem todos os indicadores apresentam ritmo maturacional na
mesma velocidade. Por exemplo, até o final da primeira década de vida o fenômeno
biológico relacionado à erupção dos dentes permanentes já está bem avançado; contudo,
características sexuais secundárias apresentam-se, nesse momento, em fase de franca
imaturidade, muito mais distante do estágio adulto que a dentição. Assim, neste caso, por
apresentarem origens embrionárias diferentes, a maturação dental e a maturação sexual
são substancialmente independentes uma da outra. Por outro lado, identificam-se outros
indicadores de maturação biológica que podem se associar entre si, sobretudo na
puberdade. Nesse particular, estágios mais avançados sobre as características sexuais
secundárias (maturação sexual), à idade com que diferentes fusões epifisárias são
completadas (maturação óssea) e à idade com que ocorre o pico máximo de velocidade
de crescimento da estatura (maturação morfológica) estão fortemente relacionados [6].
Em vista disso, considerando a sensibilidade, a precisão e exatidão dos dados e a
praticidade de seus procedimentos, a opção mais acessível para análise do estágio
maturacional dos jovens no ambiente escolar é a estimativa da idade morfológica,
mediante o uso de medidas antropométricas. Desse modo, a análise dos aspectos
maturacionais com recursos da maturação morfológica torna-se mais atrativa em razão de
o acesso às medidas antropométricas ser relativamente mais simples e menos invasivo
que outros indicadores disponíveis de maturação biológica.
36
Dentre os registrados disponibilizados na literatura, a identificação da idade com
que ocorre o pico máximo de velocidade de crescimento da estatura tem-se caracterizado
como principal opção de monitoramento da maturação morfológica. Por esse recurso,
admitindo que o pico máximo de velocidade de crescimento da estatura se caracteriza
como indicador do momento em que ocorre o crescimento máximo da estatura do
educando, neste caso, a maturação morfológica é analisada em unidades de tempo,
expressas em meses e anos, antes e após a idade de ocorrência do pico máximo de
velocidade de crescimento da estatura. Para tanto, torna-se necessário envolver o
educando em sucessivas medidas de estatura por vários anos, em intervalos de tempo
regulares ― a cada 3-4 meses aproximadamente, o que solicita a reunião de dados
longitudinais da estatura do educando por anos consecutivos. Contudo, em observações
transversais, quando se tem medidas antropométricas do educando em apenas um único
momento, recorre-se a modelos matemáticos capaz de predizer a distância em anos e
meses, em que o educando se encontra, antes ou após de sua idade de ocorrência do
pico máximo de velocidade de crescimento da estatura.
Neste particular, o prognóstico da idade de ocorrência do pico máximo de
velocidade de crescimento da estatura com o emprego de modelos matemáticos é
estabelecido com o uso das medidas de peso corporal, estatura e seus segmentos (altura
tronco-cefálica e comprimento de membro inferior) e idade cronológica em fração
milesimal do educando no momento da observação [9].
Moças
PVE =
- 9,376 + 0,0001882 x [CMI x ATC] + 0,0022 x [Idade x CP] + 0,005841 x [Idade x ATC] + 0,003658 x [Idade x Peso] + 0,07693 x [(peso/Estatura)100]
Rapazes
PVE =
- 9,236 + 0,0002708 x [CP x ATC] - 0,001663 x [Idade x CP] + 0,007216 x [Idade x ATC] + 0,02292 x [(peso/Estatura)100]
Onde:
PVE: CMI: ATC:
Idade: Peso:
Estatura:
Idade de ocorrência do pico máximo de velocidade de crescimento da estatura (anos) Comprimento de membro inferior (cm) Altura tronco-cefálica (cm) Idade em fração milesimal (anos) Peso corporal (kg) Estatura (cm)
37
A altura tronco-cefálica equivale à distância em projeção compreendida entre o
plano tangencial ao vértex e as espinhas isquiáticas, ou apoio das nádegas, estando o
educando sentado. Sua medida deverá solicitar antropômetro com auxílio de uma
banqueta para apoio, ou estadiômetro juntamente com a banqueta. Nesse caso, a
banqueta deve ser suficientemente alta para permitir que os pés do educando que está
sendo medido não entrem em contato com o solo quando este se sentar. Para medida da
altura tronco-cefálica o educando deverá sentar-se sobre a banqueta, com joelhos
direcionados à frente; quadris formando ângulo de 90º com o tronco; e superfícies
posteriores da cintura pélvica, da cintura escapular e da região occipital em contato com a
escala de medida. A cabeça deverá estar orientada segundo o plano de Frankfurt, e
ambas as mãos sobre as coxas. Os demais procedimentos relativos às medidas da altura
tronco-cefálica deverão ser idênticos aos descritos anteriormente para as medidas de
estatura.
Medida de altura tronco-cefálica.
38
O comprimento do membro inferior corresponde à distância projetada entre o ponto
trocantérico e o plano que tangencia a planta dos pés. O ponto trocantérico equivale a
protuberância mais superior do grande trocantérico, enquanto o plano tangencial à planta
dos pés equivale ao solo. Logo, enquanto a medida de altura tronco-cefálica traduz a
dimensão da porção superior da estatura do educando, a medida de comprimento do
membro inferior traduz a dimensão da porção inferior. Assim, na tentativa de reduzir a
quantidade de medidas antropométricas a serem realizadas, a medida de comprimento do
membro inferior pode ser dispensada e substituída pelo cálculo da diferença entre as
medidas de estatura e altura tronco-cefálica.
Comprimento do Membros Inferior (cm) = Estatura (cm) – Altura Tronco-Cefálica (cm)
Por outro lado, o primeiro passo para identificar a idade cronológica expressa na
forma milesimal é estabelecer as frações equivalentes à data de realização das medidas
antropométricas (Fração 1) e à data de nascimento do educando (Fração 2), utilizando-se
a relação:
(Dia – 1) + 30,3 (Mês – 1) Fração 1 ou Fração 2 = 365
Em seguida, na eventualidade de a data de realização das medidas
antropométricas apresentar maior fração milesimal que a data de nascimento do
educando (Fração 1 > Fração 2), efetua-se a operação Fração 1 – Fração 2 = Fração
Idade, adicionando-se a quantidade de anos completos obtida da subtração do ano de
realização das medidas antropométricas a avaliação em relação ao nascimento do
educando. A idade cronológica expressa na forma milesimal é determinada pela simples
adição do resultado em anos à fração milesimal da idade.
No entanto, nas situações em que a data de realização das medidas
antropométricas apresenta menor fração milesimal que a data de nascimento do
educando (Fração 1 < Fração 2), efetua-se a expressão aritmética (1 – Fração 2) +
Fração 1 = Fração Idade, e adiciona-se a quantidade de anos completos obtidos mediante
a diferença entre os anos das duas datas (data de realização das medidas
antropométricas e data de nascimento) menos um. Agora, idêntico à situação anterior, a
idade cronológica expressa na forma milesimal é determinada pela simples adição do
resultado em anos à fração milesimal da idade.
39
Exemplificando a primeira situação:
Data de realização das medidas antropométricas: 27 de julho de 2019
Data de nascimento do educando: 18 de março de 2006
Cálculo das frações 1 e 2:
(27 – 1) + 30,3 (7 – 1) Fração 1 = = 0,569 365 (18 – 1) + 30,3 (3 – 1) Fração 2 = = 0,213 365 Cálculo da fração idade:
Fração 1 > Fração 2
Fração idade = Fração 1 – Fração 2
= 0,569 – 0,213
= 0,356
Cálculo da quantidade de anos:
Fração 1 > Fração 2
Anos = Ano de realização das medidas antropométricas – Ano de nascimento
= 2019 – 2006
= 13 anos
Cálculo da idade milesimal:
Idade milesimal = Anos + Fração idade
= 13 + 0,356
= 13,356 anos
Exemplificando a segunda situação:
Data de realização das medidas antropométricas: 27 de julho de 2019
Data de nascimento do educando: 11 de dezembro de 2005.
Cálculo das frações 1 e 2:
(27 – 1) + 30,3 (7 – 1) Fração 1 = = 0,569
365
40
(11 – 1) + 30,3 (12 – 1)
Fração 2 = = 0,941 365
Cálculo da fração idade:
Fração 1 < Fração 2
Fração idade = (1 – Fração 2) + Fração 1
= (1 – 0,941) + 0,569
= 0,628
Cálculo da quantidade de anos:
Fração 1 < Fração 2
Anos = (Ano de realização das medidas antropométricas – Ano de nascimento) – 1
= (2019 – 2005) – 1
= 13 anos
Cálculo da idade milesimal:
Idade milesimal = Anos + Fração idade
= 13 + 0,628
= 13,628 anos
Para exemplificar a sequência dos procedimentos empregados para estimar a
distância em que um rapaz se encontra de sua idade de ocorrência do pico máximo de
velocidade de crescimento da estatura, supõe-se, hipoteticamente, os dados:
Idade: Estatura:
Peso corporal: Comprimento de membro inferior:
Altura tronco-cefálica:
13,579 anos 158,2 cm 51,3 kg 82,3 cm 72,9 cm
PVE = - 9,236 + 0,0002708 x [CMI x ATC] - 0,001663 x [Idade x CP] + 0,007216 x [Idade x ATC] + 0,02292 x [(peso/Estatura)100]
- 9,236 + 0,0002708 x [82,3 x 72,9] - 0,001663 x [13,579 x 82,3] + 0,007216 x [13,5 x 72,9] + 0,02292 x [(51,3/158,2)100]
- 9,236 + 1,6247 - 1,8585 + 7,1016 + 0,0001
PVE = -2,4 anos
41
Desse modo, mediante estimativa envolvendo medidas antropométricas, assume-
se que o educando tratado no exemplo apresenta maturação morfológica tardia,
equivalente a dois anos e quatro meses do seu pico máximo de velocidade de
crescimento da estatura.
3.3. Práticas pedagógicas e habilidades
Diagnosticar disfunções relacionadas ao crescimento físico e à maturação biológica
requer adequado histórico clínico realizado por profissional médico, dirigido a identificar a
etiologia do problema e a sua posterior quantificação e tipificação. Contudo, rastreamento
e eventual encaminhamento quanto à presença de baixa estatura e/ou baixo peso
corporal/magreza, ou em outro extremo, a presença de excesso de peso corporal, deve
ser tarefa inerente também aos demais profissionais das áreas de saúde e educação.
Neste caso, em se tratando do ambiente escolar, o componente curricular educação
física, ao assumir o compromisso de contemplar objetos de conhecimento voltados à
educação em saúde, mais que qualquer outro componente curricular da estrutura escolar,
encontram-se em posição privilegiada para acompanhar o crescimento físico e a
maturação biológica dos educandos.
Em razão dos educandos da fase I do ensino fundamental (1º ao 5º ano) se
encontrarem em estágios iniciais de alfabetização e da complexidade dos conceitos
equivalentes ao impacto do crescimento físico e da maturação biológica na saúde das
crianças e dos jovens, nesta etapa de escolarização, as práticas pedagógicas desta
unidade temática deverá se restringir a coleta de dados antropométricos dos educandos e
subsequente análise e interpretação dos resultados para, se for o caso, acionar os
familiares para em conjunto com o staff da escola proceder as intervenções necessárias.
Contudo, sugere-se que, naquelas aulas em que os educandos deverão ser
submetidos ao protocolo de medidas antropométricas seja apresentada breve justificativa
para realização das medidas e explanação conceitual superficial sobre crescimento físico
e maturação biológica, destacando o cuidado com o aumento excessivo de peso corporal.
A proposição deste procedimento é combinar, desde os primeiros anos de escolarização,
práticas pedagógicas para disseminar conhecimento, estimular atitudes positivas,
desenvolver habilidades e competências para promover autonomia na escolha por um
estilo de vida saudável.
42
Na sequência, a partir da fase II do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e do ensino
colegial, é quando deverá ser introduzido paulatinamente conjunto de habilidades e
competências direcionadas a conceitos mais consistentes sobre o entendimento da
participação do crescimento físico e da maturação biológica no estado de estado dos
educandos e a influência do estilo de vida na definição de seus indicadores.
Assim, para que as práticas pedagógicas possam ser mais efetivas, tanto na fase I
do ensino fundamental (1º ao 5º ano) como nos anos mais avançados de escolarização,
e, sobretudo, para que os educandos tenham a oportunidade de assimilar os conceitos de
crescimento físico e maturação biológica mediante análise e interpretação de suas
próprias medidas antropométricas, sugere-se construir banco de dados permanente com
registro das medidas individuais de cada educando. Neste caso, desde o 1º ano do
ensino fundamental até o 3º ano do ensino médio, em dois momentos equidistantes do
ano, ou seja, nos meses de abril e outubro de cada ano, os educandos sejam submetidos
aos protocolos de medidas antropométricas. Desse modo, o banco de dados com as
medidas antropométricas do educando é alimentado em dois momentos diferentes de
cada ano de escolarização, com intervalos fixos de seis meses.
Vídeos demonstrativos dos protocolos de medidas antropométricas empregados no
monitoramento do crescimento físico e da maturação biológica e análise/interpretação dos
dados podem ser localizados no endereço eletrônico
https://www.dartagnanguedes.com.br/videos.php.
43
3
Percepção, habilidades e destrezas motoras básicas
A origem desta unidade temática deve situar-se nas contribuições da
psicomotricidade. Neste caso, práticas pedagógicas específicas do componente curricular
educação física constitui-se como um meio para estimular a adaptação do educando ao
meio em que está inserido, através do desenvolvimento de suas qualidades motoras que
permita alcançar domínio corporal. Na sequência, em razão do processo natural de
crescimento físico e maturação biológica, o domínio corporal estimulado em estágios
iniciais de escolarização é complementado em idades futuras mediante outros aspectos
de ordem fisiológica, mecânico e psicológico.
Da mesma forma, torna-se necessário destacar a integração existente entre
percepção e habilidade motora básica, dada a impossibilidade de lidar com uma sem a
outra que, como não podia ser de outra maneira, se unem na motricidade como uma
expressão de natureza global do ser humano. De fato, ações perceptivas do próprio corpo
em relação ao espaço e ao tempo são executadas através da motricidade expressa em
algumas de suas formas, como por exemplo, corridas, saltos e lançamentos.
Em vista disso é que ambas as questões são tratadas de maneira integrada,
embora não se desconheça a necessidade de estabelecer diferenciações de práticas
pedagógicas em dois blocos distintos: (a) imagem e percepção corporal; e (b) habilidades
e destrezas motoras. Destaca-se que, tal distinção atende somente uma proposta
didática, que permite oferecer maior enfoque a determinado aspecto, por exemplo, se
enfatiza a trajetória do objeto ao invés do gesto de lançamento.
4.1. Aproximação conceitual de percepção
Não é comum encontrar pautas confiáveis que permite abordar o conceito de
percepção, dada sua própria complexidade e profundidade; se bem que, um ponto de
partida, já clássico na literatura da área, é a distinção com sensação. Usualmente se tem
44
considerado que as sensações são experiências básicas e simples, produzidas por
estímulos de mesma natureza relacionados à atividade de receptores sensoriais. Neste
caso, entende-se a sensação como uma mera recepção de informação oferecida pelo
meio ambiente que se capta através dos sentidos.
Em definitivo, supõe a captação que o educando realiza por meio dos distintos
órgãos sensoriais, que traduzida pelos estímulos nervosos, se transmite para as áreas do
córtex cerebral, que se encarregam de sua codificação e interpretação. Dessa maneira, é
possível o educando identificar o que se passa ao seu redor, e em si mesmo, por
intermédio dos receptores sensitivos.
De maneira distinta, a percepção supõe uma experiência mais complexa,
resultantes de processos de ordem superior mediante integração ou associação de
sensações. Assim, explica-se que a percepção é composta por átomos de sensações,
resultando em um todo distinto da soma das partes.
A percepção assim entendida é um processo integrador que acompanha a
sensação, responsável por originar formas mentais no cérebro que envolvem as
representações internas do mundo externo que possibilitam o conhecimento. Desta forma,
pode-se distinguir duas fases. A primeira, relativa à recepção dos estímulos pelos órgãos
dos sentidos, e a segunda que inclui a análise das sensações de acordo com os dados de
memória e motivação. Esses dois momentos são inseparáveis na prática.
Portanto, a percepção supõe uma sequência de ações que se inicia com a energia
física que estimula os diversos receptores sensoriais, depois que ocorre a transmissão da
informação por vias sensoriais até os níveis superiores do sistema nervoso central. Se o
educando se encontra em um estado ativo adequado a mensagem alcança o nível
cortical, em que é realizado processo de recepção, seleção e reorganização. Quando se
alcança este ponto o ato perceptivo se converte em um ato pessoal que transcende a
estrita sensorialidade, tornando-se intrinsecamente subjetivo e humano. Em suma, a
percepção é uma aquisição do conhecimento do ego e do ambiente por meio da seleção
e associação de informações, que, embora envolva uma parte inata importante, pode, não
obstante, ser objeto de aprendizagem.
O mecanismo pelo qual a percepção é realizada é constituído pelos sentidos.
Atualmente, são catalogados mais de dez sentidos, que podem ser categorizados em
45
cinco estratos. Sistema orientação básica, que informa direção, gravidade e aceleração;
sistema auditivo, que informa sobre a natureza e localização do som; sistema táctil, que
informa sensações como dor, pressão, calor ou cinestesia; sistema gustativo-olfativo, que
informa sobre esses aspectos; e sistema visual, que informa sobre situação, forma,
identidade e movimento de objetos. Esses receptores se dividem em exteroceptores,
proprioceptores e interoceptores, de acordo com a informação transmitida pelos meios
externos ou internos.
As teorias relacionadas à explicação de suas origens e evolução enfatizam tanto o
papel passivo do educando como receptor de formas externas, como seu papel ativo e
inteligente em relação à seleção e ao reconhecimento das informações, em que a ação
motora é essencial para permitir o conhecimento, o que dá origem a dois tipos de
interpretações: neurofisiológica e cognitiva.
As interpretações neurofisiológica baseiam-se nas próprias potencialidades dos
educandos, diferentes umas das outras, que são concretizadas mediante experiências
motoras prévias de acordo com a sequência: o educando tem ideia da ação motora que
deseja realizar, define uma série de atos intermediários, o que para sua efetivação recorre
a informações retidas na memória acumuladas em experiências anteriores, a fim de
alcançar o máximo de economia e efetividade na ação, executando, desse modo, a tarefa
com reformulação da ideia inicial em consequência do feedback produzido durante o
processo relatado.
Por outro lado, a interpretação cognitiva baseia-se no pressuposto de que todo
movimento supõe um processo cognitivo em que são identificados diferentes níveis de
aprendizagem graças ao desenvolvimento da elaboração sensorial que vai do mais
concreto ao mais abstrato, de acordo com a sequência: as sensações são organizadas e
interpretadas de forma seletiva para captar as mais relevantes, criando uma imagem, que
posteriormente pode ser reelaborada de acordo com os novos estímulos sensoriais. Isso
leva à simbolização como produto da cognição que permite representações internas da
experiência. Por fim, se opera a conceptualização, base do pensamento formal, que
permite a sistematização desta interação.
Em vista disso, do ponto de vista educacional, deve-se proporcionar aos
educandos da fase I do ensino fundamental uma grande quantidade de experiências
46
motoras que contribuam para o desenvolvimento de seu potencial (interpretação
neurológica), uma vez que essas experiências estão alinhadas com a competência
cognitiva da criança na correspondente etapa de desenvolvimento (interpretação
cognitiva).
4.2. Percepção corporal
Percepção corporal é o conhecimento que se acumula sobre o próprio corpo por
intermédio de receptores nervosos. Ao mesmo tempo, pode ser classificada como
percepção interoceptiva e percepção proprioceptiva. Percepção interoceptiva refere-se à
consciência dos processos internos do organismo (dor, angústia, fome, etc.); enquanto a
percepção proprioceptiva refere-se ao conhecimento do corpo e de suas partes, tanto em
movimento quanto ao adotar determinada postura, ou seja, garante informações sobre a
posição do corpo no espaço e a postura do aparelho motor, assegurando a regulação dos
movimentos do corpo.
Executar eficazmente qualquer ato motor requer uma imagem consciente do
próprio corpo, tão precisa e global quanto possível, a fim de que o educando possa
realizar os ajustes necessários que conduzam ao objetivo proposto. Essa concepção ou
noção do próprio corpo tem sido denominado de consciência corporal, esquema corporal,
ou simplesmente imagem corporal. No entanto, alguns estudiosos aprimoram o
significado desses conceitos e, assim, imagem corporal passa a fazer referência aos
aspectos mais qualitativos que configuram um conceito subjetivo do corpo, enquanto
esquema corporal é referido aos aspectos de cunho quantitativo que têm a ver com a
estrutura morfológica do organismo, o que relaciona-se com a percepção global e
segmentar do corpo. E, consciência corporal resulta da conjunção de ambos os conceitos
anteriores.
Em linhas gerais, os elementos que integram a ideia do próprio corpo podem
distinguir-se em tonicidade muscular, equilíbrio, postura e atitude.
4.2.1. Tonicidade muscular
Tônus, em uma primeira aproximação, é o grau de contração de um músculo
específico. Esse grau de contração é variável dependendo da atitude do educando, que
nada mais é do que a expressão da participação de todos os graus da natureza humana
no resultado final da motricidade. Assim, o tônus pode ser entendido como suporte de
47
atitudes (defesa ou reação), como ator de diferentes funções distintas (repouso, ação),
tensão para manter as posições do corpo, e até como expressão de processos de
atenção.
As sensações proprioceptivas que provoca o tônus são imprescindíveis para a
aquisição da ideia do próprio corpo, e também, somente pode-se fazer uso de suas
possibilidades na medida em que se dispõe de um controle mínimo sobre seu
funcionamento. Em suma, o tônus é um fenômeno neurológico complexo que constitui a
trama de todo movimento, de tal modo que alcança a todos os níveis da personalidade,
participando em todas as funções e condutas motoras (equilíbrio, coordenação, entre
outras).
Pode-se diferenciar as seguintes modalidades de tônus: tônus muscular de base,
que é a contração mínima do músculo em repouso; tônus postural que faz referência à
manutenção de uma atitude, em oposição à força da gravidade, supõe, também, um
estado de pré-ação a subsequentes movimentos ou modificações posturais; e tônus de
ação que é o que acompanha a atividade muscular durante a ação. Importante destacar,
a fluidez do movimento, caracterizada por movimentos precisos e econômicos, depende
sobretudo da tonicidade muscular.
4.2.2. Equilíbrio
Equilíbrio significa a habilidade de manter uma ou mais posições, ou recuperá-las
uma vez alteradas, contra forças exógenas que podem afetar o corpo. Portanto, o
equilíbrio está intimamente relacionado ao controle tônico-postural. Para estes fins, pode-
se distinguir duas formas básicas de equilíbrio: estático, referente à manutenção da
posição por correções que anulam as variações de caráter exógeno ou endógeno; e
dinâmico, que envolve ação equilibradora que faz o corpo retornar sobre a base de
sustentação quando seu centro de gravidade se afasta dele. Deve-se salientar que o
equilíbrio é uma capacidade pouco treinável, devido à sua dependência da estrutura do
sistema nervoso de cada educando, embora essa característica acentua a importância de
seu estimulação nos primeiros anos do ensino fundamental.
4.2.3. Postura e atitude
Pode-se entender postura como a adaptação favorável do esquema corporal no
espaço, mediante a manutenção de uma determinada disposição dos distintos segmentos
48
corporais. O que supõe que a postura resulta de específica distribuição tônica da
totalidade dos músculos que controlam e mobilizam esses segmentos. Postura, portanto,
tem significação de caráter mecânico, dada sua referência à localização e posição dos
distintos segmentos corporais, o que se traduz em uma forma de equilíbrio pessoal.
Por sua vez, atitude é o significado que se oferece ao comportamento externo do
educando em seu relacionamento com os demais, o que indubitavelmente identifica a
pessoa através de sua linguagem corporal, manifestada mediante seu comportamento
cinestésico. Postura ou atitude apresenta duas dimensões fundamentais, uma consciente
e outra inconsciente, de modo que seu controle requer adequada simbiose entre ambas
as dimensões, pois, do contrário, a demanda adaptativa pode torna-se diferente diante de
mesma circunstância ou estímulo. Disso de deduz que o controle da postura requer dois
elementos, que são a adaptação do esquema corporal no espaço, e um equilíbrio
emocional adequado.
Um bom controle postural permite a execução de ações motoras mais eficientes e
expressivas, assim como uma boa atitude previne possíveis desequilíbrios articulares e
problemas de coluna vertebral. Portanto, é necessário que o educando atinja determinado
domínio do tônus postural e seja capaz de controlar seu corpo em relação à adoção de
diferentes atitudes e sua manutenção permanente.
4.3. Percepção do entorno
A essência do movimento voluntário é sua intencionalidade; portanto, não tem
muito sentido, e certamente, nenhum sentido para o componente curricular educação
física, movimentos que não sejam executados em contextos específicos, como expressão
dessa voluntariedade. Sendo assim, estes contextos apresentam duas referências
fundamentais: espaço onde ocorre o movimento, e tempo (quando e durante) que o
movimento é realizado. Ambos os elementos são tratados em seguida.
4.3.1. Espacialidade
Conhecimento espacial visa aumentar a capacidade do educando de reconhecer o
espaço que seu corpo ocupa, bem como sua capacidade de orientação. Evolução desse
conhecimento vai desde uma localização egocêntrica até uma localização objetiva.
Conceito de espaço supõe uma complexidade maior que mera referência dimensional de
comprimento, largura e altura. Ao invés disso, este conceito engloba uma perspectiva
49
tripla: primeiro, como lugar de deslocamento, ou local em que o movimento ocorre;
segundo, como parte do pensamento, dada a função do espaço de ser referência da
realidade, que ele quer reproduzir ou transformar; terceiro, como carga representativa e
simbólica produzida pelo estado de espírito com a própria realidade. Na sequência,
alguns elementos que integram a definição de espacialidade.
4.3.1.1. Orientação espacial: especial referência a lateralidade
Orientação espacial é a atitude para manter a localização do próprio corpo tanto
em função da posição dos objetos no espaço como para referenciar esses objetos de
acordo com a posição que o corpo ocupa. São manifestações da organização espacial, da
apreciação de distâncias e intervalos ou trajetórias.
Em relação à orientação espacial do educando, a lateralidade tem relevância
especial, uma vez que atua como elemento fundamental. De fato, a lateralidade é a
sensação interna da direção corporal em relação ao espaço circundante, representando
processo de maturação que se desenvolve paralelamente à conceptualização verbal de
conceitos espaciais como abaixo-acima, dentro-fora, direito-esquerdo, frente-trás.
Lateralidade pode ser definida como tradução de uma predominância motora
transportada sobre segmentos direitos ou esquerdos e em relação à aceleração da
maturação dos centros sensitivo-motores de um dos hemisférios cerebrais. Este
predomínio de um lado do corpo em relação ao outro se traduz em maior qualidade de
movimento com o lado dominante.
Lateralidade não é estabelecida definitivamente até aproximadamente os sete anos
de idade, e quando se manifesta nem sempre ocorre de idêntica maneira; portanto, pode-
se distinguir três formas de lateralidade:
(a) Por sua natureza: pode ser normal, quando coincide com a predisposição
congênita e se define de maneira coerente no hemicorpo correspondente; e não-
normal, quando não se define de acordo com a predisposição natural (canhoto).
(b) Por seu grau: a definição nem sempre ocorre com a mesma intensidade, nem de
forma exclusiva, porque se assim fosse o educando seria totalmente habilidoso
com um dos lados e absolutamente desajeitado com o lado oposto. Quando não
50
existe uma predominância lateral clara, denomina-se ambidestro e pode ocorrer
com caráter transitório.
(c) Por sua homogeneidade: quando a definição da predominância não afeta de
maneira global a um hemisfério e, em consequência, distintas partes do mesmo
hemicorpo possuem distintos graus de definição lateral. Neste caso, se está diante
de lateralidade cruzada. Por exemplo, lateralidade direita dominante nas mãos e
esquerda nos olhos.
O professor de educação física deve auxiliar o educando a que afirme seu
predomínio lateral genético, para o qual deve proporcionar experiências motoras que
permitam ao educando primeiro descobrir e depois afirme essa predisposição inata. Desta
forma, deverá evitar os termos direito e esquerdo, de modo que a predominância lateral
seja livremente expressa e, depois, na sequência, deverá sugerir atividades que a afirme.
4.3.1.2. Estruturação espacial
Supõe a capacitação que o educando necessita apresentar para dominar
determinadas relações espaciais, referidas aos seguintes tipos:
a) Relações topológicas: são relações elementares que existem entre objetos (vizinhança,
separação, ordem, etc.).
b) Relações projetivas: baseiam-se nas relações topológicas e colocam os objetos de
acordo com uma dada perspectiva (apreciação de distâncias e trajetórias, etc.).
c) Relações euclidianas ou métricas: assume a capacidade de usar medidas de
comprimento, volume e superfície como referência de objetos a um sistema.
4.3.2. Temporalidade
A percepção do tempo requer a discriminação de alguns estímulos ou
características que este não possui. Assim, descreve-se espaços situados entre vários
estímulos (entre lampejos de luz, entre sons, etc.) como períodos de tempo, de tal modo
que estes estímulos permitem ter consciência disso.
O tempo de execução do movimento nem sempre coincide com o tempo físico ou
objetivo, pelo contrário, determinada duração pode ser percebida com diferente extensão,
é o que se denomina tempo subjetivo ou psicológico. Assim, o tempo pode ser analisado
51
a partir de dupla perspectiva, seja em seu aspecto qualitativo, por meio de organização e
ordem, seja em seu aspecto quantitativo, dado pela percepção dos intervalos de duração.
4.3.2.1. Estruturação temporal
Está integrada por dois componentes básicos deduzidos da dupla natureza
temporal de tipo quantitativo e qualitativo acima referido. O primeiro deles é referido como
a ordem de distribuição sucessiva de características e mudanças dos eventos e situações
acontecem. O segundo, é constituído pela duração como representação do tempo físico,
medido em unidades próprias, que separa duas referências temporais, o que o torna
equivalente ao conceito de distância espacial.
4.3.2.2. Orientação temporal: ritmo
A lateralidade está para a orientação espacial o que o ritmo está para a orientação
temporal. De fato, a orientação espacial se realiza em função da lateralidade que imprime
o próprio corpo, enquanto a orientação temporal das diversas sequências de movimento é
representada pelo ritmo. Assim, pode-se entender o ritmo como a organização do
movimento.
Duas noções fundamentais apoiam a concepção de ritmo, por um lado, a
regularidade na sucessão, ou seja, o tempo necessário para produzir grupos coletivos de
estímulos e sua repetição; por outro, a alternância entre dois ou mais elementos idênticos
em duração, qualidade e intensidade.
Da mesma forma, pode-se distinguir três sistemas ou sequências no
desenvolvimento da capacidade rítmica, que são, a indução rítmica, originada por reação
de percepção imediata; a discriminação cognitiva, que é resultado dos processos de
assimilação, distinção e compreensão de estruturas rítmicas; e a execução motora que é
o último nível de capacitação rítmica, e depende fundamentalmente da aprendizagem.
4.4. Coordenação como síntese dos aspectos perceptivo-motor
Todos os elementos perceptivos expostos anteriormente convergem para
capacidade humana de coordenação. Em verdade, a coordenação inclui não somente a
corporeidade, a espacialidade e a temporalidade, mas também, para eficácia de suas
ações incorpora aspectos relacionados às qualidades físicas básicas, manifestando-se,
pelo menos inicialmente, nas chamadas habilidades e destrezas básicas.
52
Coordenação é um conceito amplamente definido como a capacidade
neuromuscular para ajustar com precisão o que se imagina e se deseja, de acordo com a
imagem definida pela inteligência motriz, à necessidade da tarefa motora. Portanto, os
elementos integrantes do conceito de coordenação são os de precisão, tanto em
velocidade quanto em direção; eficácia, em resultados finais e intermediários; economia,
na utilização de energia biológica; e harmonia, em termos de adequação contração-
descontração muscular.
A coordenação pode ser classificada em dois tipos: dinâmica geral e segmentar. A
primeira refere-se ao movimento global em que muitas regiões musculares estão
envolvidas simultaneamente, na maioria dos casos, refere-se as atividades de locomoção.
A segunda, também denominada de coordenação específica, implica em movimentos
segmentares ou analíticos, trata-se, em síntese, a relação entre visão e alguns segmentos
do corpo (olho-mão, olho-pé, olho-cabeça, etc.).
Absolutamente ligado à coordenação se mostra o conceito de dissociação que
pode-se definir como a atividade voluntária do educando que consiste em acionar grupos
musculares independentemente uns dos outros, para executar movimentos com
diferentes propósitos ou intencionalidade.
4.5. Habilidades e destrezas motoras: delimitação conceitual
A literatura ainda não alcançou consenso sobre o significado dos termos habilidade
e destreza motora, a tal ponto que a maioria dos especialistas opta por considerá-los
sinônimos, para os quais estabelecem definição única. Sem dúvida, a tradução do idioma
inglês de ambos os termos contribui para essa confusão, em que skill refere-se à
habilidade, destreza, pericia, arte ou técnica, enquanto ability refere-se à habilidade,
capacidade, talento, aptidão ou dote. De tal maneira que ambos os termos só coincidem
no primeiro significado, habilidade, enquanto no restante do significado estabelecem
discretas diferenças que merecem atenção.
Uma primeira diferença é estabelecida no contexto científico, que considera ability
como genericamente determinada e não-modificável com a prática ou a experiência. No
entanto, skill é descrita como perícia em determinada tarefa que pode ser modificada ou
desenvolvida com a prática, representando a capacidade particular de aperfeiçoar uma
atividade específica. Assim, o termo ability supõe uma habilidade ou talento inato,
53
enquanto skill implica em uma destreza, arte ou perícia adquirida. Em todo caso,
genericamente, as habilidades e as destrezas podem ser entendidas como skill, ou seja,
capacidades suscetíveis de aquisição e aprimoramento pelos educandos.
Portanto, a habilidade, desta forma considerada, tem-se definido como "capacidade
adquirida mediante aprendizagem de produzir resultados previstos com o máximo de
certeza e, frequentemente, com o mínimo de dispêndio de tempo, energia, ou ambos" [10].
No mesmo sentido, outra definição de habilidade motora costumeiramente empregado
refere-se a toda aquela ação muscular ou movimento do corpo necessária para execução
bem-sucedida de uma ação motora desejada [11].
Em suma, habilidade implica na aquisição de uma competência derivada da
aprendizagem, é de tendência finalista, e supõe uma organização eficaz adornada pelas
características de flexibilização e adaptabilidade do movimento, por meio da qual o
educando executa uma tarefa ou um grupo de tarefas.
Em última análise, para falar de habilidade é necessário que exista um ato
consciente, derivado da organização sequencial e estruturada de vários componentes,
existindo eficiência no resultado baseado na aprendizagem, entendendo que esse
processo tem lugar sempre que se manifesta uma mudança no desempenho; porém, não
devido nem ao crescimento vegetativo nem à fadiga.
4.6. Habilidades motoras básicas e específicas
A motricidade humana evolui passando do mais simples para o mais organizado,
de tal modo que, partindo de movimentos elementares se alcança outra série de
movimentos mais complexos e específicos, determinados sobretudo pela sociedade e
pela cultura. Daí que alguns autores estabelecem esse caráter evolutivo desde o
nascimento como elemento essencial para definição de sua habilidade [10,11].
Assim, em todas aquelas ações filogenéticas, típicas da espécie humana, não se
pode dizer que se aprende, mas que se alcança um estado evolutivo em que se é capaz
de adaptar a habilidade motora preestabelecida a diferentes situações externas. Desse
ponto de vista, mediante o desenvolvimento de programas motores inatos se chega à
elaboração de um padrão de movimento ou habilidade motora básica. Neste sentido,
define-se padrão de movimento como a combinação de movimentos organizados de
acordo com uma disposição espaço-temporal concreta [12].
54
Da mesma forma, o termo padrão motor também pode ser empregado ao se referir
aos elementos usuais que aparecem em muitas habilidades. Esses padrões de
movimento surgem nos primeiros cinco anos de vida, de modo que a fase I do ensino
fundamental (6-10 anos) é o período etário de refinamento das habilidades motoras que
se pode acelerar e aperfeiçoar com aprendizagem.
Em relação a isso, elabora-se o conceito de habilidade motora básica, considerada
como uma espécie de habilidade genérica, vocabulário básico da motricidade humana,
representada por um conjunto de elementos motores que constitui o suporte de ações
motoras mais complexas e avançadas. As habilidades motoras básicas assim
consideradas são definidas por elementos de locomoção, estabilidade e manipulação, e
se apresentam no seguinte itinerário evolutivo [3]:
• Os primeiros movimentos do recém-nascido são amplamente reflexivos e
involuntários.
• Conforme a criança controla seus músculos pode suprimir ou inibir movimentos
reflexos, embora o movimento voluntário emergente seja impreciso e rudimentar.
• Esses movimentos são gradualmente integrados em atos coordenados e intencionais,
alcançando os primeiros padrões de movimento ou habilidades motoras básicas.
• A partir do estágio anterior, e como produto da experiência e da aprendizagem, as
habilidades motoras básicas vão se aperfeiçoando até conformar as denominadas
habilidades motoras específicas e, mais tarde, as especializadas.
As habilidades motoras específicas, embora comportem background motor mais
rico e variado que as habilidades motoras básicas, os elementos motores que as
constituem não diferem substancialmente. A diferença entre ambas as categorias de
habilidades motoras é dada pelo contexto e especificidade em que as ações motoras são
solicitadas e pela necessidade de empregar elementos motores de forma combinadas
entre si. Portanto, as habilidades motoras específicas não se configuram mediante
elementos motores desconhecidos. São os mesmos elementos motores de domínio das
habilidades motoras básicas que, uma vez alcançando estágios de execução maduro, são
combinados para atender especificamente uma tarefa motora mais complexa.
55
As habilidades motoras especializadas relacionam-se ao refinamento e à
adaptação dos elementos motores vinculadas as habilidades motoras básicas e
específicas para uso em diferentes áreas da motricidade humana, com destaque para
prática de alguns esportes. Desta forma, exemplo característico das habilidades motoras
especializadas são as denominadas destrezas esportivas, em que cada um dos esportes
solicita seus próprios elementos técnicos.
Cada destreza esportiva solicita um modo particular de execução dos elementos
motores básicos e específicos, com finalidade de alcançar maior eficiência na ação
motora e, desse modo, responder às exigências de cada uma das modalidades em que
está imersa. Especialização e complexidade são os dois elementos que caracterizam
esse grupo de habilidades motoras.
Destaca-se que, por vezes, essa categoria de habilidade motora não aparece em
algumas taxonomias de ações motoras, e o que aqui se denomina de habilidades motoras
especializadas são tratados conjuntamente com os elementos motores característicos das
habilidades motoras específicas. O aspecto particular de categorizar as habilidades
motoras em três estratos é definir as habilidades motoras específicas como uma etapa de
transição entre as habilidades motoras básicas e as habilidades motoras especializadas;
contudo, não necessariamente identificadas com as destrezas esportivas. Em muitos
esportes solicitam-se corridas, saltos, giros, rolamentos, arremessos, dribles, esquivas,
manipulações de objetos com as mãos ou com algum objeto (raquete, bastão). Logo, as
habilidades motoras especializadas resultam diretamente da combinação de
competências básicas, aquelas que são apreendidas em idades precoces, e que, na
sequência, são aprimoradas e especificadas (habilidades motoras específicas); porém,
sem visar especificamente a prática de esporte. Ainda, por se identificar com a prática de
alguns esportes, as habilidades motoras especializadas adotam forma de manifestação
condicionada por regulamentos e contextos de competição que as reconheçam, enquanto
não é o caso das habilidades motoras específicas.
56
Locomoção Manipulação Estabilidade H
ab
ilida
de
s M
oto
ras
Bá
sic
as
• Caminhar
• Correr
• Pular
• Saltar
• Trepar
• Lançar
• Recepcionar
• Quicar
• Chutar
• Rebater
• Rolar
• Inclinar
• Alongar
• Girar
• Balançar
Hab
ilida
de
s M
oto
ras
Esp
ecíf
ica
s • Quadrupedar
• Deslizar
• Rastejar
• Escalar
• Saltar obstáculos
• Recolher
• Driblar
• Apoiar invertido
• Rolamento
• Parada brusca
• Equilibrar
• Esquivar
Hab
ilida
de
s M
oto
ras
Esp
ecia
lizad
as
• Destrezas para prática
de esportes
Categorização das habilidades motoras
4.7. Práticas pedagógicas e habilidades
Mediante esta unidade temática o educando deve adquirir consciência de sua
própria existência por intermédio do conhecimento de seu corpo e de suas possibilidades
de ação, ou seja, de seu esquema corporal. A abordagem de aspectos perceptivos supõe,
substancialmente, uma questão existencial, considerando que somente mediante
experiências motoras torna-se possível aprendizagem de conceitos, procedimentos e
atitudes a eles referidos. É por isso que a riqueza de movimentos, situações e
experiências resulta fundamental em sua abordagem, assim, por exemplo, o conteúdo
conceitual de identificar diferentes segmentos direito e esquerdo do corpo estaria
57
intimamente relacionado ao conteúdo procedimental de utilizar habilidades básicas, como
lançamentos, conduções, entre outras, para identificação lateral no próprio corpo.
Neste sentido, o conjunto dessas experiências deverão ser oportunizadas mediante
solicitações de atividades habituais de andar, correr, saltar, girar, lançar, etc., o que supõe
um trabalho de coordenações elementares que leva ao estabelecimento de maior
quantidade possível de padrões motores com os quais se pode construir novas opções de
movimento. É precisamente em torno destas coordenações que o conteúdo adquire sua
unidade, uma vez que necessariamente engloba os aspectos perceptivos e as habilidades
e destrezas básicas.
Com esta unidade temática procura-se alcançar duplo propósito. Por um lado,
suprir eventuais déficits de motricidade em alguns educandos impostos pelos hábitos da
vida moderna e, por outro, aprimorar o estágio motor atual tanto em seu aspecto
qualitativo como quantitativo. De qualquer maneira, para sua aprendizagem torna-se
necessário tomar como referência no nível evolutivo dos educandos, focando a
intervenção educativa no estágio de desenvolvimento próximo, ou seja, avançando um
estágio à frente das possibilidades de atuação dos educandos.
Desde que as aprendizagens desta unidade temática têm a ver com a aquisição e
o domínio de amplo repertório motor deve-se priorizar os critérios de diversidade sobre o
de especialização, pelo que novamente deve-se ressaltar a necessidade de proporcionar
aos educandos a mais ampla gama possível de experiências motoras. Nesse mesmo
sentido, os processos de ensino e aprendizagem devem seguir uma trajetória que transita
da globalidade para a especialidade.
Para sequenciamento do conteúdo nos diferentes ciclos sugere-se utilizar o mapa
conceitual disponibilizado na sequência. Por outro lado, pelo exposto, as práticas
pedagógicas deverão levar os educandos a executarem movimentos bastante variados,
uma vez que sua variabilidade se confirma como o sistema que auxilia na aquisição e no
aperfeiçoamento de amplo repertório motor. Para esta finalidade deve-se empregar como
recurso didático preferencial atividades de jogo, dada sua condição especial quanto aos
aspectos motivacionais.
58
Mapa conceitual dos conteúdos perceptivo-motor e das habilidades e destrezas básicas.
59
4
Componentes de aptidão física
Embora se possa definir a importância da aptidão física para prática de esforço
físico, sua definição exata não tem sido aceita universalmente. Aptidão física, também
conhecida como condição física, é tradução de physical fitness na terminologia anglo-
saxã. Tradicionalmente, muitas de suas definições procuram privilegiar unicamente as
capacidades individuais direcionadas à prática de esporte de rendimento, com a falsa
ideia de que, para apresentar bom estado de saúde e bem-estar, é necessário demonstrar
elevada condição atlética.
Contudo, mais recentemente começou a surgir uma série de questionamentos a
respeito da ênfase atlética oferecida à aptidão física, fundamentalmente quanto à
ausência de atributos específicos relacionados de maneira efetiva ao melhor estado de
saúde. Assim, nas últimas décadas, o conceito de aptidão física passou a apresentar
significativa evolução, saindo do campo da conveniência, da tradição atlética, do senso
comum e da orientação exclusivamente esportiva, para incorporar princípios norteadores
alicerçados em pressupostos desenvolvidos com base em informações científicas.
A Organização Mundial da Saúde faz referência à aptidão física como a
capacidade ou o potencial de realizar trabalho muscular de maneira satisfatória [13]. Por
essa concepção, estar apto fisicamente significa apresentar condição de bom
desempenho quando se é submetido a situações que envolvam esforço físico.
No entanto, mais recentemente, em consequência de novos conhecimentos
vinculados à relação entre atividade física e saúde vem se tentando reformular o conceito
até então atribuído à aptidão física. Nesse particular, alguns estudiosos têm procurado
caracterizar a aptidão física como estado dinâmico de energia e vitalidade que permite a
cada indivíduo não apenas realizar as tarefas do cotidiano, as ocupações ativas das horas
de lazer e enfrentar emergências imprevistas sem fadiga excessiva, mas também, evitar o
60
aparecimento e o desenvolvimento de disfunções hipocinéticas, enquanto funciona no
pico da capacidade intelectual e sente alegria de viver [14]. Por essa definição, pode-se
entender que os índices de aptidão física são moduladores dos atributos voltados à
capacidade de realizar esforço físico que venham garantir a própria sobrevivência em
boas condições orgânicas e psicológicas no meio ambiente em que vive.
5.1. Aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho atlético
Considerando-se a multidimensionalidade do esforço físico que envolve a atividade
física, e o fato de seus atributos apresentarem diferenças quanto à contribuição que
possa oferecer ao desempenho atlético e à saúde, os componentes da aptidão física
necessariamente deverão ser considerados em duas vertentes: aqueles voltados à
aptidão física relacionada à saúde e aqueles que se identificam com a aptidão física
relacionada ao desempenho atlético. Uma clara distinção entre as características dos
componentes de aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho atlético poderá
auxiliar os professores de educação física a estabelecerem competências específicas e
habilidades, além de práticas pedagógicas a serem adotadas nos programas de ensino
orientados à educação em saúde.
Aptidão física relacionada à saúde abriga aqueles atributos biológicos que oferecem
alguma proteção ao aparecimento e ao desenvolvimento de distúrbios orgânicos
induzidos pelo comportamento sedentário e pela prática insuficiente de atividade física.
Nesta concepção, englobam componentes que apresentam relação diretamente
proporcional ao melhor estado de saúde e, adicionalmente, demonstram ser
extremamente sensíveis à prática regular de atividade física. Neste caso, componentes de
resistência cardiorrespiratória, força muscular, resistência muscular e flexibilidade [15].
Resistência cardiorrespiratória é definida operacionalmente como a capacidade do
organismo para se adaptar a esforço físico moderado, envolvendo o transporte da massa
corporal por período de tempo relativamente longo [16]. Portanto, requer participação
bastante significativa dos sistemas cardiovascular e respiratório para atender à demanda
de oxigênio através da corrente sanguínea e manter, de forma eficiente, o trabalho
muscular.
Informações a respeito dos níveis de capacidade aeróbia refletem, entre outros
fatores fisiológicos e metabólicos, os aspectos relacionados à produção e ao transporte
61
de oxigênio e sua participação na mobilização e na utilização dos substratos energéticos
na manutenção do trabalho muscular. Logo, quando o educando é exposto a um esforço
físico, os músculos ativos demandam quantidades crescentes de oxigênio para poder
atender à produção de energia necessária às contrações musculares. Desse modo, os
educandos que apresentam nível mais elevado de capacidade aeróbia tendem a
apresentar maior eficiência nas atividades do cotidiano e a recuperar-se mais
rapidamente após executar esforço físico mais intenso.
Em vista disso, muitas vezes a resistência cardiorrespiratória tem sido admitida
como componente de maior relevância da aptidão física relacionada à saúde. Além do
que, menores níveis de capacidade aeróbia podem ser identificados como antecedentes
no aparecimento e no desenvolvimento de fatores de risco predisponentes aos desfechos
cardiometabólicos em idade jovem e outras doenças crônica não-transmissíveis quando
adulto [17].
Ao definir-se força como o nível de tensão máxima que pode ser produzido por um
grupo muscular específico, e resistência muscular como a capacidade desse mesmo
grupo muscular em manter níveis submáximos de trabalho muscular por período de
tempo mais elevado [16], constata-se que esses dois componentes da aptidão física devem
ser considerados moduladores da eficiência do sistema musculoesquelético.
A manutenção de condições satisfatórias de força e resistência muscular torna-se
importante mecanismo da saúde funcional, notadamente no que se refere à prevenção de
desfechos posturais, articulares e de lesões musculoesqueléticas [18,19]. Debilidades de
força e resistência apresentadas pelos músculos do tronco são consideradas indicadores
de risco predisponentes às lombalgias, assim como educandos que demonstram índices
satisfatórios de força e resistência muscular deverão estar menos expostos a fadigas
localizadas [20]. Índices adequados de força e resistência muscular desempenham,
também, importante papel na regulação hormonal e no metabolismo de alguns substratos,
particularmente na sensibilidade insulínica dos tecidos musculares em intensidades mais
elevadas [21,22].
Conceitualmente, flexibilidade é tida como a capacidade de amplitude de uma
articulação isolada ou de um grupo de articulações, quando solicitada na realização de
movimentos [16]. Os índices de flexibilidade resultam da elasticidade demonstrada pelos
62
músculos associada à mobilidade das articulações. As articulações se mantêm estáveis
em razão de ligamentos, tendões e cápsulas existentes nas respectivas estruturas,
compostas fundamentalmente por tecidos conectivos elásticos. Portanto, se todos esses
diversos tecidos conectivos, além do tecido muscular, apresentarem bom estado de
elasticidade, conseguir-se-á manter índices satisfatórios de flexibilidade. Por outro lado, a
falta de prática adequada de atividade física poderá desencadear processo de
enrijecimento desses tecidos, restringir a amplitude dos movimentos e comprometer os
índices de flexibilidade.
Educandos que apresentam índices de flexibilidade satisfatórios tendem a mover-
se com maior facilidade e são menos susceptíveis a lesões, quando submetidos a esforço
físico mais intenso, e geralmente apresentam menor incidência de anomalias
osteomioarticulares [23]. Dificuldades de movimentos que envolvem as regiões do tronco e
do quadril, em consequência de menores índices de flexibilidade dessas regiões, têm
demonstrado elevada associação com aparecimento e desenvolvimento de desvios
posturais [24] e, muitas vezes, com problemas lombares crônicos irreversíveis, levando ao
desconforto, à dor, às incapacidades e à queda no rendimento das atividades do
cotidiano, o que limita enormemente a qualidade de vida.
Em contrapartida, a aptidão física relacionada ao desempenho atlético inclui
aqueles atributos biológicos necessários exclusivamente à prática mais eficiente de
esporte [25]. Enquanto a prática de algumas modalidades de esporte exige componentes
específicos da aptidão física relacionada ao desempenho atlético, outras solicitam o
envolvimento simultâneo de vários componentes. Assim, somando-se aos componentes
relacionados à saúde, que são fundamentais para prática de esporte, os componentes
especificamente direcionados à aptidão física relacionada ao desempenho atlético
incluem a potência e as velocidades de deslocamento e de reação. De maneira geral, os
componentes da aptidão física relacionada exclusivamente ao desempenho atlético
apresentam relação bastante limitada com melhor estado de saúde.
63
Aptidão Física Componente Definição
Resistência Cardiorrespiratória
Capacidade do organismo em se adaptar a esforço físico que exige transporte da massa corporal por período de tempo relativamente longo.
Força Muscular
Capacidade de produzir tensão máxima por grupo muscular específico.
Relacionada à saúde Resistência
Muscular
Capacidade do grupo muscular em manter níveis submáximos de trabalho físico por período de tempo elevado.
Flexibilidade Capacidade de amplitude de articulação específica, ou de grupo de articulações, quando solicitada na realização de movimentos.
Potência Capacidade de conjunção de força muscular e velocidade de movimento na execução do trabalho muscular.
Relacionada ao desempenho atlético
Velocidade de Movimento
Capacidade de executar movimentos repetidos na mais elevada velocidade individual possível.
Velocidade de Reação
Capacidade de reagir a estímulos no menor tempo possível.
Tradicionalmente os programas de ensino do componente curricular educação
física têm preconizado abordagem de práticas pedagógicas que levam os educandos a
vivenciarem experiências motoras das mais variadas possíveis. Já nos primeiros anos de
escolarização as crianças são introduzidas de forma efetiva em ações motoras; porém,
infelizmente, com predomínio bastante acentuado da prática de esporte e de outras
atividades organizadas, em que existe maior solicitação de componentes da aptidão física
relacionada à capacidade atlética.
Neste particular, a literatura especializada tem apresentado fortes indícios no
sentido de que as capacidades atléticas se modificam de maneira significativa com a
prática; no entanto, uma vez alcançados determinados níveis tendem a se manterem
estáveis sem qualquer alteração positiva [26]. Em contraposição, sabe-se também que os
64
componentes da capacidade atlética são altamente dependentes de aspectos genéticos,
fazendo com que cada educando venha a apresentar determinado potencial a ser
desenvolvido [27]. Assim, parece mais lógico imaginar que poucos educandos poderão
alcançar níveis de excelência que os levem a prática de esportes de rendimento; porém, a
grande maioria, pelo menos, devem ser levados a atingirem níveis mínimos de
competência, no sentido de apresentarem background motor suficiente para atenderem
aqueles aspectos do cotidiano que envolvem a realização de movimento.
Consequentemente, não resta dúvida de que o estímulo e aprimoramento dos
componentes da aptidão física relacionada ao desempenho atlético deverão ser
contemplados nos programas de ensino do componente curricular educação física;
sobretudo, nas idades em que os educandos apresentam maior sensibilidade a essas
características motoras; porém, deve-se levar em conta seus fatores limitantes quanto à
prática de atividade física direcionada à saúde.
Dentro desta visão, a abordagem de aspectos da aptidão física especialmente
direcionados à saúde funcional deverão apresentar maior significado nos programas de
ensino do componente curricular educação física. Níveis ótimos dos componentes de
aptidão física relacionada à saúde resultam de prática especialmente estruturada de
atividade física para esta finalidade. A prática de determinados esportes em idades jovens
pode, eventualmente, promover alguns aspectos da aptidão física relacionada à saúde;
porém, ao contrário do que se verifica na aptidão física relacionada ao desempenho
atlético, em que existe elevado índice de retenção, a aptidão física relacionada à saúde
não pode ser acumulada; portanto, necessita de constante manutenção por meio da
prática regular de atividade física específica.
Desse modo, se práticas pedagógicas voltadas a atender os componentes das
capacidades atléticas, mediante a prática de esportes e de outros tipos de jogos,
caracteriza-se como importante recurso de aprendizagem nos anos de escolarização,
tendo em vista a oportunidade de levar os educandos a apresentarem mais elevada
condição de realizar trabalho físico na infância e na adolescência, as práticas
pedagógicas voltadas a atender os componentes da aptidão física relacionada à saúde
seguramente se constituem como imprescindíveis no programa de ensino, na medida em
que, além de contribuírem para que os educandos possam inibir o surgimento de fatores
de risco que mais tarde venham a contribuir para o aparecimento e desenvolvimento de
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sintomas identificados com desfechos de caráter degenerativo, oportunizam experiências
educativas que os levem futuramente, quando já fora da estrutura escolar, a se
protegerem de eventuais distúrbios hipocinéticos, ou seja, aqueles associados ou
causados por excessivo comportamento sedentário e/ou prática insuficiente de atividade
física.
Neste particular, nas últimas décadas tem sido notório o maior interesse da
população em geral pela prática de atividade física, não raramente respaldado por
informações bastante superficiais e, por vezes, mediante falsos conceitos sobre a relação
entre aptidão física e saúde. Lamentavelmente, alicerçada nesta realidade, tem
proliferado o aparecimento de clubes, academias de ginástica, personal training e grupos
independentes de pessoas que, com intenção de usufruir do pool do culto ao corpo
(cultura corporal) e da aptidão física (segmento fitness) apostam na desinformação da
população e oferecem programas de exercício físico baseados em princípios
extremamente deturpados e, por conseguinte, podendo provocar graves prejuízos a
saúde da população.
Talvez, se este mesmo entusiasmo voltado à prática de exercício físico fosse
observado no programa de ensino do componente curricular educação física, por
intermédio de iniciativas que assumissem a responsabilidade não apenas de contemplar
conteúdos de esporte e de outros tipos de jogos, mas, primordialmente, de propiciar
conteúdos direcionados ao domínio de conhecimento relacionado à fundamentação
teórica e à prática de atividade física envolvendo componentes da aptidão física
relacionada à saúde, este conhecimento quando assimilado pelos educandos poderiam
ser transferidos para idade adulta, fazendo com que a população viesse a ter acesso a
informações suficientes para incorporar conceitos mais apropriados e seguros para
prática de atividade física ou exercício físico com objetivo de promoção da saúde.
5.2. Uso de testes motores em programas de ensino de educação em saúde
Com relação ao uso de testes motores nos programas de ensino do componente
curricular educação física, tradicionalmente, o principal objetivo desta iniciativa é
diagnosticar e acompanhar os níveis de aptidão física dos educandos. Neste particular,
mesmo considerando as limitações que cercam a administração de testes motores para
esta finalidade [28], é indiscutível que os dados produzidos equivalentes aos componentes
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de aptidão física relacionada à saúde podem representar importantes indicadores da
condição de saúde dos educandos.
No entanto, tem-se que levar em consideração que, mais do que assumir uma
postura que possa simplesmente induzir a níveis cada vez mais elevados de aptidão
física, privilegiando somente a vertente de desempenho motor dos educandos, iniciativas
no sentido de incorporar percepções e atitudes positivas quanto à preservação de um
estilo de vida saudável e à aquisição e manutenção de condicionantes funcionais,
psicológicas, sociais e culturais a ele associado devem ser as diretrizes norteadoras dos
programas de ensino do componente curricular educação física com ênfase à educação
em saúde. Dessa forma, considerando os pressupostos preconizados na proposta
curricular, o uso de testes motores voltado a uma noção restrita e menos abrangente no
campo educacional da relação entre aptidão física e saúde pode entrar em desacordo
com a abordagem holística de saúde, que destaca a total harmonia de diferentes
aspectos do comportamento humano.
Por conseguinte, não são as iniciativas de administrar testes motores que fornecem
dados dos componentes de aptidão física relacionada à saúde que devem ser evitadas
nos programas de ensino do componente curricular educação física, mas sim que seu
procedimento seja encarado em um contexto didático-pedagógico que verdadeiramente
auxilie os educandos a incorporarem conhecimentos que os levem a adotar um estilo de
vida mais ativo fisicamente. Não devem ser os testes motores por si só o fator de
impedimento para se alcançar uma avaliação da aptidão física voltada aos aspectos
educacionais, mas principalmente o intuito com que são administrados e a maneira com
que seus resultados são analisados, reduzindo-se, muitas vezes, a simples compilação de
valores numéricos, sem qualquer consequência para formação dos educandos.
Assim sendo, sugere-se que nos programas de ensino direcionados à educação
em saúde a administração de testes motores seja realizada com finalidade de auxiliar no
domínio de conceitos e princípios sobre a atividade física relacionada à saúde, além de
disponibilizar mecanismos que permitam sua utilização como mais um fator de motivação
para que os educandos no presente, e futuramente quando adultos, venham praticar
regularmente atividade física visando promoção da saúde.
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A administração de testes motores pode se constituir em oportunidade ímpar na
formação de uma base de conhecimento mais sólida sobre a associação aptidão física e
saúde, na medida em que seus procedimentos deverão induzir os educandos a se
colocarem diante de situações práticas que necessariamente exigirão aplicação de
conhecimentos eventualmente abordados no campo teórico. Assim, por exemplo, na fase
de preparação e familiarização dos educandos com a administração dos testes motores,
os professores têm a oportunidade de introduzir ou reforçar conceitos relacionados aos
propósitos de cada teste motor a ser administrado, sua importância no contexto da
aptidão física relacionada à saúde, alternativas motoras que possam auxiliar na
conservação e no aprimoramento de seus componentes.
Portanto, a administração de testes motores nos programas de ensino com ênfase
à educação em saúde não deverá se preocupar somente em identificar simples alteração
a curto prazo no status dos componentes da aptidão física relacionada à saúde, mas,
sobretudo, oferecer aos educandos experiências que possam leva-los a assumirem
percepções e atitudes positivas que privilegie uma formação educacional compromissada
com adesão a um estilo devida suficientemente ativo por toda a vida.
Para que a administração de testes motores possa ser encarada como um
instrumento de motivação no sentido de envolver os educandos na prática de atividade
física relacionada à saúde, determinados procedimentos devem ser evitados. De maneira
inadvertida, por vezes alguns professores procuram projetar sua utilização
supervalorizando o produto em detrimento ao processo. Nesse particular, entende-se por
produto os escores equivalentes aos resultados dos testes motores para classificação do
status da aptidão física dos educandos mediante confrontação com dados normativos
envolvendo o uso de indicadores referenciais idealizados com base na distribuição de
percentis de uma amostra específica, o que se denomina de avaliação referenciada por
norma; ao passo que a conotação de processo refere-se ao nível de envolvimento dos
educandos com a prática de atividade física.
Os escores equivalentes aos resultados dos testes motores não conseguem
necessariamente identificar aqueles educandos que apresentam nível satisfatório de
prática de atividade física, em razão de uma série de condições que podem influenciar
seus valores. Alguns educandos, por exemplo, mesmo adotando um estilo de vida
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fisicamente ativo, podem apresentar dificuldade em alcançar determinado status de
aptidão física devido a limitações genéticas e/ou fatores maturacionais [4]. Neste caso, é
provável que a administração de testes motores com intuito de simples classificação do
status presente da aptidão física possa se constituir em procedimento inadequado ao se
levar em conta a proposta de educação em saúde, tendo em vista que pode ocorrer
provável desestímulo para iniciar ou continuar com a prática regular de atividade física se
esses educandos julgarem que o empenho até então dedicado a essa prática não tem
sido reconhecido ou recompensado por meio de resultados dos testes motores. Para que
a administração de testes motores possa ser empregada como efetivo instrumento de
educação em saúde seus resultados deverão enfatizar aspectos motivacionais voltados à
participação dos educandos na prática de atividade física, independentemente dos
escores obtidos, reforçando os benefícios de se adotar um estilo de vida fisicamente ativo.
Se, por um lado, não se aconselha a supervalorização dos escores equivalentes
aos resultados dos testes motores; por outro, tem-se que admitir que crianças e jovens
necessitam alcançar determinados patamares para os componentes de aptidão física
relacionada à saúde evidenciarem estado satisfatório de saúde [29]. Assim, para o
atendimento a essa exigência, os resultados dos testes motores apresentados pelos
educandos devem ser interpretados mediante confrontação com critérios de saúde
previamente estabelecidos e validados para uso na população jovem, o que se denomina
de avaliação referenciada por critério [30].
Dessa forma, nos programas de ensino do componente curricular educação física
com ênfase à educação em saúde sugere-se que os escores dos testes motores dos
educandos não sejam interpretados mediante confrontação com resultados dos demais
(avaliação referenciada por norma), mas sim em comparação com pontos-de-corte para
sexo e idade que possam assegurar algum grau de proteção para o aparecimento e
desenvolvimento de desfechos hipocinéticos (avaliação referenciada por critério).
Neste sentido, análise adequada da aptidão física relacionada à saúde dos
educandos depende fundamentalmente da qualidade dos escores equivalente aos
resultados obtidos com a administração dos testes motores. Assim, chama-se a atenção
para a necessidade de acompanhar rigorosamente a padronização dos procedimentos
sugeridos pelos seus idealizadores com o fim de minimizar eventual interferência de
69
fatores externos nos resultados dos testes motores. Ainda, com relação à
reprodutibilidade dos resultados, após revisão de estudos compilados na literatura
verifica-se que educandos com menos idade e do sexo feminino tendem a apresentar
maior dificuldade em produzir escores semelhantes entre duas administrações de testes
motores em situações similares [28]. Aspectos relacionados à motivação para realizar os
testes motores, a maior dificuldade na aprendizagem e na execução da tarefa motora
envolvida com os testes e, principalmente, à apresentação de menor nível de
desenvolvimento das capacidades físicas justificam a menor concordância entre os
escores equivalentes aos resultados dos testes motores das moças e dos educandos
mais jovens. Na sequência, apresenta-se descrição de testes motores mais comumente
empregados com intenção de reunir informações sobre a aptidão física relacionada à
saúde de crianças e jovens. Vídeos demonstrativos dos protocolos de aplicação dos
testes motores podem ser localizados no endereço eletrônico
https://www.dartagnanguedes.com.br/videos.php.
“Sentar-e-Alcançar” Alternado
Propósito: Componente motor associado à flexibilidade com flexão à frente dos quadris com uma das pernas fletida.
Equipamentos: Caixa de madeira especialmente construída para esta finalidade, com dimensões de 30cm x 30cm, parte superior plana com 56cm de comprimento, sobre a qual se fixa a escala de medida com amplitude até 50cm, de tal forma que o valor 23 coincida com linha onde educando deverá acomodar os pés.
Espaço físico: Área plana com piso adequado para que o educando possa posicionar-se sentado e não venha a induzir movimentos na caixa, colocada próximo de uma parede que venha servir de apoio ao aparelho de medida.
Procedimentos: Na posição inicial, o educando deverá estar descalço e assumir posição sentada de frente para o aparelho, com uma das pernas embaixo da caixa, joelho completamente estendido e com a planta do pé totalmente em contato com a caixa. Outra perna com joelho flexionado, planta do pé totalmente em contato com o solo e posicionada lateralmente à distância de 5 a 8cm do joelho da perna estendida. O avaliador deverá apoiar o joelho da perna estendida do educando a fim de assegurar que este permaneça devidamente estendido durante o movimento de extensibilidade. Braços estendidos à frente sobre a escala de medida fixada na superfície superior da caixa, mãos posicionadas uma sobre outra e ponta dos dedos de ambas coincidindo. Para registro dos resultados, o educando, com a palma das mãos voltada para baixo e em contato com a caixa, estende-se à frente e ao longo da escala de medida procurando alcançar maior distância possível em movimento lento e sem solavancos. O movimento deverá ser repetido por três vezes e, em cada oportunidade, a distância alcançada deverá ser mantida por
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aproximadamente 2s. Após a série de três movimentos com um dos joelhos flexionados, troca-se a posição das pernas e recomeça-se nova série do lado oposto.
Escores: Distância alcançada a cada 0,5cm, registrada por intermédio da escala de medida fixada na parte superior plana da caixa e determinada pela ponta do dedo médio coincidente de ambas as mãos. Dependendo da forma como a escala de medida é fixada, caso o educando ultrapasse a linha dos pés deverá obter valores acima de 23cm, e, por outro lado, caso não seja possível alcançar a ponta do dedo médio até a altura dos pés, deverão ser atribuídos valores inferiores a 23cm. Para efeito de escore final do teste, computa-se maior distância alcançada nas duas séries de 3 movimentos cada uma.
Precauções: Não deverá ser considerada tentativa em que o educando flexionar o joelho da perna estendida durante o movimento de extensibilidade ou ainda se as mãos não estiverem uma sobre outra e com as pontas dos dedos de ambas coincidindo. Nestes casos, o teste deverá ser administrado novamente. Deve-se permitir que o joelho flexionado possa ser deslocado lateralmente de modo a facilitar que o tronco se desloque à frente. Os quadris devem estar posicionados paralelamente à caixa, e não é permitido que o educando desloque os quadris quando do movimento de flexão à frente. Previamente à realização do teste, sugere-se que o educando realize alguns movimentos preparatórios a fim de melhor adaptar os grupos musculares e as estruturas articulares envolvidas à tarefa motora a ser realizada, sobretudo se os aspectos climáticos não favorecerem a solicitação do componente de flexibilidade. Considerando que, dependendo das medidas de estatura e das proporções entre os membros inferiores e o tronco do educando, as dimensões da caixa construída especificamente para utilização neste teste podem apresentar alguma influência em seus resultados, aconselha-se que as dimensões daquela sejam rigorosamente obedecidas a fim de minimizar eventuais interferências externas na administração do teste.
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Elevação de Tronco
Propósito: Componente motor associado à flexibilidade com movimento de elevação do tronco quando posicionado em decúbito ventral.
Equipamentos: Colchão para prática de ginástica (tendo em vista que o educando deverá posicionar-se em decúbito ventral) e escala de medida acoplada a um cursor com aproximadamente 60cm de comprimento.
Espaço físico: Área plana com piso adequado para que o educando possa posicionar-se em decúbito ventral sobre o colchão sem provocar ondulações.
Procedimentos: Propósito do teste é elevar a parte superior do corpo (cabeça e tronco) a partir do solo e manter esta posição por algum tempo. Na posição inicial, o educando deverá colocar-se em decúbito ventral sobre o colchão de ginástica, membros inferiores estendidos, pés em extensão e em contato com o solo, mãos debaixo das coxas e em contato com o solo. Queixo em contato com o colchão, de forma a poder fixar o olhar em um ponto fixo na escala de medida que se encontra à sua frente. Para execução do teste, o educando deverá elevar a cabeça e o tronco do colchão de maneira lenta e controlada, procurando alcançar a elevação máxima. Neste momento, o educando não deverá deixar de dirigir seu olhar para a escala de medida e manter a cabeça orientada no plano de Frankfurt paralelo ao solo. A posição elevada deverá ser mantida por tempo suficiente para que o avaliador possa registrar a distância compreendida entre a região inferior do queixo do educando e o colchão. A escala de medida deverá ser posicionada a uma distância aproximada de 25cm do queixo do educando e, com auxílio do cursor, registra-se a distância alcançada. Uma vez realizada a leitura da medida, o educando deverá retornar à posição inicial, de maneira lenta e controlada. Oferecem-se duas tentativas com intervalo suficiente para total recuperação do avaliado.
Escores: Distância alcançada a cada centímetro, registrada por intermédio da escala de medida fixada à frente da cabeça do educando e determinada pela distância entre o colchão e a região inferior do queixo. Para efeito de escore final do teste computa-se maior distância alcançada entre as duas tentativas realizadas.
Precauções: Não deverá ser considerada tentativa em que o educando movimentar qualquer outra parte do corpo que não seja a cabeça e o tronco. Nestes casos, o teste deverá ser administrado novamente. Não devem ser considerados movimentos realizados de forma balística ou executados com balanço. Durante toda realização do teste, o educando deverá manter seu olhar fixo na escala de medida, pois dessa forma manterá sua cabeça em posição neutra. Quando da realização da leitura de medida, atenção especial deverá ser dispensada à posição da cabeça do educando. Previamente à realização do teste, sugere-se que o educando realize alguns movimentos preparatórios a fim de melhor adaptar os grupos musculares e as estruturas articulares envolvidos à tarefa motora a ser realizada, sobretudo se os aspectos climáticos não favorecerem a solicitação do componente de flexibilidade.
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Abdominal Modificado
Propósito: Componente motor associado à força/resistência dos músculos da região abdominal com movimento de elevação do tronco quando posicionado em decúbito dorsal.
Equipamentos: Colchão para prática de ginástica (tendo em vista que o educando deverá posicionar-se em decúbito dorsal), escala de medida (que pode ser faixa de papelão ou de material sintético) com dimensões de 75 x 7,6cm para educando de até 9 anos e de 75 x 11,4cm para educando de 10 a 17 anos de idade, e aparelho para leitura de compact-disc pré-gravado ou outro dispositivo eletrônico especificamente para estabelecer cadência de execução dos movimentos.
Espaço físico: Área plana, com piso adequado para que o educando possa posicionar-se em decúbito dorsal sobre o colchão sem provocar ondulações.
Procedimentos: Para administração do teste torna-se necessário envolver dois avaliadores. Um deles deverá posicionar-se em pé, por cima do educando, de forma a fixar a escala de medida com os pés; o segundo avaliador, posicionado atrás do educando de maneira a apoiar com as mãos a cabeça do educando. Na posição inicial, o educando coloca-se em decúbito dorsal sobre o colchão para prática de ginástica, pernas ligeiramente afastadas e fletidas pelo joelho em ângulo aproximado de 140o, planta de ambos os pés totalmente apoiada no solo, braços estendidos e posicionados paralelamente ao tronco, palma das mãos voltada e apoiada sobre o colchão com os dedos estendidos e região posterior da cabeça apoiada sobre as mãos de um dos avaliadores que estão em contato com o colchão. Depois de o educando assumir posição indicada, a escala de medida deverá ser fixada sobre o colchão de ginástica, por debaixo e perpendicularmente aos joelhos do educando, de forma que
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apenas a ponta do dedo médio toque a borda mais próxima da escala de medida. Outro avaliador deverá posicionar-se em pé e por acima do educando, de forma a fixar a escala de medida com os pés para que aquela não se mova durante o teste. Para execução do teste, mantendo sempre os calcanhares em contato com o solo, o educando deverá elevar o tronco, fazendo deslizar ambas as mãos pela escala de medida até que a ponta do dedo médio alcance sua extremidade mais distante. Logo em seguida, após a realização deste movimento, o educando deverá regressar à posição inicial e apoiar a região posterior da cabeça nas mãos do segundo avaliador. O movimento deverá ser realizado lenta e controladamente, de forma a acompanhar o ritmo de execução preestabelecido para o teste, a uma cadência de aproximadamente 20 repetições por minuto (uma repetição a cada 3s). O movimento deverá ser repetido a maior quantidade de vezes possível, sem limite de tempo, até uma quantidade máxima de 75 repetições.
Escores: Quantidade máxima de repetições completas executadas corretamente, sem limite de tempo, a um ritmo de 3s por repetição, até quantidade máxima de 75 repetições. Entende-se por repetição completa o educando partir da posição inicial, tocar com a ponta do dedo médio de ambas as mãos na borda mais distante da escala de medida e retornar à posição inicial.
Precauções: Considerando que é permitida somente uma tentativa de realização do teste, dever-se-á iniciar sua administração somente quando o educando demonstrar total compreensão sobre sua execução, com preocupação de que a aprendizagem do teste previamente à sua realização não venha interferir em seus resultados em razão do desgaste muscular que eventualmente possa ocorrer. A posição adotada pelo educando deverá ser observada constantemente antes de seu início e durante toda a execução do teste, com maior ênfase ao contato simultâneo da ponta do dedo médio de ambas as mãos com a extremidade da escala de medida e ao contato da região posterior da cabeça, com as mãos de quem está administrando o teste apoiadas no colchão. Posição de flexão dos joelhos a 140o e contato permanente dos calcanhares com o solo, durante o movimento de elevação do tronco, também deverão ser motivo de preocupação e corrigidas sempre que necessário. Qualquer repetição executada de maneira incorreta não deverá ser considerada no escore final, por isso após a execução da segunda repetição incorreta o teste deverá ser interrompido.
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Flexão/Extensão dos Braços no Solo
Propósito: Componente motor associado à força/resistência dos músculos de membros superiores e cintura escapular com movimento de flexão e extensão dos cotovelos com o corpo posicionado em quatro apoios sobre o solo.
Equipamentos: Único equipamento necessário à administração deste teste motor é um aparelho para leitura de compact-disc pré-gravado ou outro dispositivo eletrônico especificamente para estabelecer cadência de execução dos movimentos.
Espaço físico: Área plana com piso adequado para que o educando possa posicionar-se de quatro sobre o solo.
Procedimentos: Na posição inicial, o educando deverá posicionar-se em decúbito ventral, com quatro apoios (ambas as mãos e os pés), membros superiores estendidos e perpendiculares ao solo, mãos na linha dos ombros com os dedos estendidos e direcionados à frente, membros inferiores estendidos na mesma linha do tronco e ligeiramente afastados, ponta dos pés em contato como o solo e cabeça acompanhando a linha do tronco. Para realizar o teste, o educando deverá flexionar os membros superiores até que os cotovelos formem um ângulo de 90o e os braços fiquem posicionados paralelamente ao solo, em correto alinhamento entre a cabeça, o tronco e os membros inferiores. Logo em seguida, retorna à posição inicial pela extensão dos cotovelos.
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Acompanhando ritmo de execução de aproximadamente 20 movimentos por minuto ou um movimento em cada 3s, o educando deverá tentar executar tantas repetições quantas possíveis.
Escores: Quantidade máxima de repetições completas executadas corretamente, sem limite de tempo, a um ritmo de 3s por repetição. Entende-se por repetição completa o educando partir da posição inicial, flexionar os cotovelos a 90o e retornar à posição inicial.
Precauções: Durante execução do teste, o educando deverá ser orientado constantemente para que seus membros superiores estejam totalmente estendidos quando do início de cada movimento de flexão dos cotovelos e seus braços e antebraços assumam posição formando ângulo de 90o antes de iniciar o movimento de retorno à posição inicial e para que não realize nenhum movimento de cabeça, dos quadris e das pernas ou tentativa de extensão da coluna cervical para minimizar sobrecarga dos braços. Deve-se observar que nenhuma outra parte do corpo, além de ambas as mãos e os pés, toque no solo durante a realização de todo o teste. No momento de flexão dos membros superiores, os cotovelos deverão abduzir em relação ao tronco. O teste deve ser dado por concluído quando o educando for incapaz de manter o ritmo de execução dos movimentos, necessitar interromper a sequência de movimentos para recuperar do desgaste muscular ou executar os movimentos de maneira sistematicamente incorreta apesar de corrigido. Repetições realizadas incorretamente não devem ser consideradas para efeito de escore final. Considerando que é permitida somente uma tentativa, aconselha-se que o teste seja administrado somente quando o educando demonstrar total compreensão daquele. Chama-se a atenção para que a aprendizagem do teste (realizações de algumas repetições prévias) não interfira em seu escore final em razão do desgaste muscular localizado que seus movimentos podem ocasionar.
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Caminhada/Corrida de “Vai-e-Vem”
Propósito: Componente motor associado à resistência cardiorrespiratória em caminhada/corrida com mudanças de direção em ritmo progressivamente mais elevado.
Equipamentos: Aparelho para leitura de compact-disc pré-gravado ou outro dispositivo eletrônico especificamente para estabelecer ritmo progressivo de execução do teste motor.
Espaço físico: Área plana sem nenhum tipo de obstáculo, piso não-derrapante, com espaço suficiente para percurso do teste (20m) e mais aproximadamente 2m de recuo para as linhas demarcatórias para que os educandos possam preparar-se para o início do teste e realizar as mudanças de direções. A área do teste deverá ser demarcada com duas linhas paralelas no solo, distantes 20m uma da outra. O comprimento de ambas as linhas deverá ser tal que possibilite ao educando por volta de 1,5m. Exemplo: para um grupo de 10 educandos realizando o teste simultaneamente, o comprimento mínimo é de 15m (10 educandos x 1,5m = 15m). As extremidades das linhas deverão ser indicadas por cones.
Procedimentos: Teste consiste em deslocar-se de uma linha a outra, distante 20m, invertendo o sentido do percurso e retornando à linha oposta, em ritmo de deslocamento em concordância com os sinais sonoros emitidos pelo compact-disc pré-gravados ou outro dispositivo eletrônico especificamente para execução do teste. Sinal sonoro é emitido progressivamente mais rápido, iniciando-se no estágio 1 a cada 9s e encerrando-se no estágio 22 a cada 3,892s, o que exigirá do educando deslocamentos em ritmo sucessivamente mais intensos à medida que o teste se desenvolve. O educando deverá ajustar seu ritmo de deslocamento de maneira a estar com um dos pés sobre a linha demarcada dos 20m no momento em que soar cada sinal sonoro. Na eventualidade de o educando atingir a linha demarcatória antes do sinal sonoro, deverá aguardar pelo sinal para retornar em sentido contrário. No início do teste, o educando deverá se deslocar, caminhando e/ou correndo, a uma velocidade de 8km/h. Depois, a cada minuto, novo estágio é apresentado com aumento progressivo na velocidade de 0,5km/h até alcançar o estágio final com velocidade de 18,5km/h. A proposta do teste é levar o educando a acompanhar o ritmo imposto pelo maior tempo possível. O teste é encerrado quando o educando interromper voluntariamente seu deslocamento por exaustão ou atrasar-se por distância maior que 2m pela segunda vez (não necessariamente consecutivas) em relação ao sincronismo da emissão do sinal sonoro e do toque de um dos pés sobre as linhas demarcatórias do espaço físico.
Estágios
Velocidade (km/h)
Tempo entre os sinais (s)
Quantidade de idas/voltas
1 2 3 4 5 6 7 8
8,0 8,5 9,0 9,5
10,0 10,5 11,0 11,5
9,000 8,470 8,000 7,579 7,200 6,858 6,545 6,261
7 7 8 8 8 9 9 10
77
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5
6,000 5,760 5,538 5,333 5,143 4,966 4,800 4,645 4,500 4,364 4,235 4,114 4,000 3,892
10 10 11 11 12 12 13 13 13 14 14 15 15 15
Escores: Quantidade máxima de idas/voltas completas executadas corretamente. Entende-se por ida/volta completa o educando deslocar-se de uma linha a outra, distante 20m, em ritmo de deslocamento em concordância com os sinais sonoros.
Precauções: Para facilitar o acompanhamento do teste sugere-se que cada educando receba número de identificação para controle, que poderá ser fixado de forma visível em sua vestimenta, ou, na impossibilidade deste procedimento, anunciá-lo a cada percurso ao professor localizado na linha de partida. A fim de possibilitar situação ideal de motivação entre os educandos e, por outro lado, evitar congestionamento no espaço físico delimitado para o percurso, aconselha-se a formação de grupos de 12-15 educandos para realizar simultaneamente o teste. Na primeira vez que o educando não conseguir atingir a linha demarcatória simultaneamente com o sinal sonoro, deve-se procurar incentivá-lo a tentar recuperar o ritmo de deslocamento imposto pelo protocolo do teste. O teste deverá ser interrompido depois de o educando ter falhado pela segunda vez no sincronismo dos sinais sonoros, não necessariamente de maneira consecutiva. Um único sinal sonoro indica o término de um percurso de 20m; logo, o educando deverá estar com um dos pés na linha demarcatória. Sinais triplos a cada minuto indicam término de estágios e, portanto, aumento da velocidade de deslocamento. Os educandos deverão ser previamente alertados sobre o necessário aumento da velocidade de deslocamento e também para que não iniciem os estágios iniciais demasiadamente rápido. No primeiro minuto do teste a velocidade de deslocamento é bastante lenta: 9s para cada 20m. Antes de iniciar o teste, os educandos deverão ouvir, por alguns minutos, o compact-disc ou dispositivo eletrônico sonoro para que possam identificar exatamente o que deverá ser realizado, após o que deverão realizar alguns deslocamentos na área de teste como ensaio. Ao se encerrar o teste e com o fim de auxiliar na recuperação dos educandos, estes devem continuar a caminhar fora da área de teste por mais algum tempo.
78
No que se refere à interpretação dos escores equivalentes aos resultados dos
testes motores, ao recorrer à análise referenciada por critérios, o objetivo é identificar se
cada educando, individualmente, é capaz de alcançar pontos-de-corte previamente
estabelecidos em relação aos componentes de aptidão física que possam assegurar
algum grau de proteção diante do aparecimento e do desenvolvimento de disfunções
hipocinéticas.
A essência dos pressupostos que justifica a proposição de pontos-de-corte para os
componentes da aptidão física relacionada à saúde baseia-se na premissa de que, para
ocorrer redução na incidência de disfunções orgânicas, torna-se necessário alcançar
níveis desejáveis de resistência cardiorrespiratória, força/resistência muscular e
flexibilidade que possam conter eventual processo degenerativo induzido por hábitos de
vida inadequados de prática de atividade física.
79
Em oposição ao enfoque oferecido à análise referenciada por norma, em que o
objetivo é apresentar escores equivalentes aos resultados que correspondentes aos mais
elevados valores de percentis, os educandos que não alcançam pontos-de-corte
previamente estabelecidos como indicadores da aptidão física relacionada à saúde
deverão apresentar maior predisposição aos sintomas crônico-degenerativos, enquanto
os que alcançam ou excedem os pontos-de-corte estabelecidos demonstram menor risco
neste sentido. Assim, o importante não é comparar os escores apresentados por um
educando com outros escores mediante valores normativos, mas sim verificar se seus
escores alcançam pontos-de-corte estabelecidos em relação à saúde.
Neste particular, a maior dificuldade encontrada pelos estudiosos e especialistas da
área se concentra na identificação de escores equivalentes aos resultados de testes
motores que venham a ser empregados como pontos-de-corte, e que possam assegurar,
com alguma convicção, níveis mínimos e absolutos requeridos à redução de riscos de
desfechos degenerativos mediante componentes de aptidão física relacionada à saúde.
Contudo, com base em pesquisas experimentais, achados clínicos e designações
arbitrárias constatam-se algumas iniciativas, com destaque para o programa Fitnessgram
[29].
80
Pontos-de-corte de escores equivalentes aos resultados de selecionados testes motores associados aos componentes de aptidão física
relacionada à saúde – Programa Fitnessgram
Idade
(Anos/Meses)
Sentar-e-Alcançar Alternado
(cm)
Elevação do Tronco (cm)
Abdominal Modificado (repetições)
Flexão/Extensão dos Braços no Solo
(repetições)
Caminhada/Corrida de “Vai-e-Vem”
(Quantidades ida/vinda)
Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes
4,6 - 5,5
5,6 - 6,5
6,6 - 7,5
7,6 - 8,5
8,6 - 9,5
9,6 - 10,5
10,6 - 11,5
11,6 - 12,5
12,6 - 13,5
13,6 - 14,5
14,6 - 15,5
15,6 - 16,5
16,6 - 17,5
17,6 - 18,5
23
23
23
23
23
23
25
25
25
25
25
25
25
25
20
20
20
20
20
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15 - 30
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15 - 30
23 - 30
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23 - 30
23 - 30
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23 - 30
23 - 30
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15 - 30
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15 - 30
15 - 30
15 - 30
15 - 30
15 - 30
2 - 10
2 - 10
4 - 14
6 - 20
9 - 22
12 - 26
15 - 29
18 - 32
18 - 32
18 - 32
18 - 35
18 - 35
18 - 35
18 - 35
2 - 10
2 - 10
4 - 14
6 - 20
9 - 24
12 - 24
15 - 28
18 - 36
21 - 40
24 - 45
24 - 47
24 - 47
24 - 47
24 - 47
3 - 8
3 - 8
4 - 10
5 - 13
6 - 15
7 - 15
7 - 15
7 - 15
7 - 15
7 - 15
7 - 15
7 - 15
7 - 15
7 - 15
3 - 8
3 - 8
4 - 10
5 - 13
6 - 15
7 - 20
8 - 20
10 - 20
12 - 25
14 - 30
16 - 35
18 - 35
18 - 35
18 - 35
Participar do teste.
Não são sugeridos resultados.
-
7 - 35
9 - 37
13 - 40
15 - 42
18 - 44
23 - 50
28 - 56
34 - 61
34 - 61
Participar do teste.
Não são sugeridos resultados.
-
17 - 55
23 - 61
29 - 68
35 - 74
41 - 80
46 - 85
52 - 90
57 - 94
57 - 94
81
5
Atividade física e comportamento sedentário
Uma das principais características de toda vida animal é a capacidade de realizar
movimentos. Apesar de seus estilos de vida variarem de forma bastante acentuada, a
necessidade que leva os animais, desde um simples protozoário monocelular até os
mamíferos superiores, a se movimentarem é essencialmente a mesma. Todo animal,
independentemente de seu tamanho ou complexidade estrutural, move-se pelo seu meio
ambiente na tentativa de encontrar alimento, buscar refúgio ou defender-se dos inimigos.
Não seria nenhum exagero supor que, para os animais, o movimento é a base de sua
vida. O ser humano é exemplo típico de uma espécie animal cuja sobrevivência tem
dependido, fundamentalmente, de sua capacidade para mover-se da forma mais eficiente
possível.
Durante a maior parte dos aproximadamente dois milhões de anos que se supõe a
existência do homem, este, de forma geral, viveu sob a necessidade de intensa prática de
esforço físico. Sua alimentação, composta principalmente por animais e vegetais de difícil
acesso, sua proteção contra inimigos naturais, como animais selvagens, e as
adversidades climáticas eram asseguradas graças ao empenho de sua capacidade física.
Em suma, para sua sobrevivência, o homem primitivo tinha necessidade de utilizar de seu
potencial de aptidão física.
Hoje, diferentemente do que ocorria em tempos idos, as máquinas têm executado
grande parte do trabalho físico que o homem costumava realizar manualmente. Na
realidade, o homem típico do século XXI desempenha tarefas que exigem muito pouco
esforço físico. A maioria deles utiliza veículos motorizados em seu transporte, recorre a
inúmeros dispositivos tecnológicos para desempenhar suas funções no cotidiano e ainda
opta por ações que reduzem ao mínimo o esforço físico no preenchimento de seu tempo
livre ou dedicado ao lazer. Por consequência, o homem moderno, seja criança, jovem ou
82
adulto, caso deseje, pode levar uma vida totalmente isenta de esforço físico mais intenso,
o que tem motivado alguns estudiosos a sugerir nova denominação à espécie humana:
homo sedentarius.
Não se pode negar que a evolução tecnológica observada nos últimos séculos tem
resultado em grande melhoria na qualidade de vida do homem moderno. O maior indício
desse fato é, por exemplo, o progressivo aumento da longevidade da espécie humana. Os
avanços na área médica vêm contribuindo de forma decisiva para que isso ocorra;
entretanto, a maioria desses avanços tem auxiliado, de forma mais acentuada, no
tratamento e na prevenção das doenças infecto-contagiosas, mas infelizmente não tem o
mesmo êxito na prevenção de enfermidades crônicas não-transmissíveis, provenientes da
adoção de um estilo de vida menos saudável, como são as cardiopatias, a hipertensão, a
obesidade, o diabetes, o câncer e outras.
Na atualidade, pesquisas destacam que a maioria da população de países
desenvolvidos e/ou em desenvolvimento morre precocemente ou torna-se menos
produtiva, não mais em consequência de doenças infecciosas, como ocorria com nossos
antepassados, mas por acidentes provocados pelo próprio homem ou pela incidência de
alguma enfermidade de caráter crônico-degenerativo [31,32]. Diante disso, parece irônico
admitir que o avanço tecnológico, que tem contribuído de forma significativa para elevar o
padrão de vida do homem moderno, venha acarretar ao mesmo tempo uma série de
riscos para saúde.
Ao consultar a literatura serão encontradas evidências científicas que sugerem que
o estilo de vida insuficientemente ativo e o sedentarismo provocado pela tecnologia
moderna são contribuintes potenciais para muitos dos desfechos crônico não-
transmissíveis que podem, de uma forma ou de outra, afetar diretamente a saúde de
jovens e adultos, tornando-os incapaz para determinadas tarefas do cotidiano ou, até
mesmo, levando-os à morte, de maneira prematura [33-35]. Diante dessa perspectiva, fica
bastante evidente que, se de um lado a industrialização e a tecnologia moderna têm
contribuído enormemente para o progresso de nossa civilização, de outro tem deixado o
ser humano vulnerável a um conjunto de fatores que colocam em risco o seu estado de
saúde. Portanto, acredita-se que o grande desafio para os profissionais que atuam no
segmento educacional consiste em contribuir de maneira efetiva para formação de
83
crianças e jovens no sentido minimizar sua predisposição, e do futuro adulto, a esses
problemas.
Não obstante, ao admitir a enorme contribuição que a prática adequada e suficiente
de atividade física e o controle do comportamento sedentário excessivo pode trazer a
preservação do bom estado de saúde em idades escolares e futuramente na fase adulta,
é coerente buscar alternativas educacionais para que os educandos venham a adquirir
conhecimento e habilidades, além de apresentar percepções, atitudes e condutas que
efetivamente possam promover a adoção de um estilo de vida ativo e saudável para toda
a vida.
6.1. Atividade física
Atividade física é definida como qualquer movimento corporal, produzido pelos
músculos esqueléticos, que resulta em dispêndio energético maior que o dos níveis de
repouso [25]. Assim, a quantidade de energia necessária para realizar determinado
movimento do corpo deverá traduzir o nível de prática de atividade física exigido por esse
mesmo movimento.
Em aspectos operacionais, a quantidade de energia requerida para atender ao
dispêndio energético induzido pela atividade física pode ser estimada em quilocalorias
(kcal). Contudo, estimativas em relação ao dispêndio energético com o uso da unidade de
medida MET também têm sido bastante aceitas. A expressão MET, abreviatura em inglês
de equivalente metabólico, representa a razão entre a quantidade de energia despendida
em kcal da atividade física considerada e a energia equivalente à situação de repouso.
Convencionalmente, admite-se que o custo energético de qualquer educando em repouso
é igual a 1 MET. Logo, nesse caso, o dispêndio energético da atividade física deverá ser
expresso em múltiplos do equivalente metabólico de repouso. Exemplificando: verifica-se
que, ao pedalar em velocidade de deslocamento entre 22 e 25km/h, estima-se um
dispêndio energético equivalente a 10 METs a cada minuto, ou seja, dispêndio energético
dez vezes mais elevado que em situação de repouso.
Dispêndio energético relacionado à atividade física depende da combinação de
componentes relacionados à frequência, à intensidade, à duração e à modalidade da
ação com que se executam as contrações musculares. No entanto, além da quantidade
de massa muscular envolvida nos movimentos do corpo, a quantidade de energia
84
despendida com a prática de atividade física pode variar de educando para educando de
acordo com variação do peso corporal. Educandos mais pesados tendem a dispender
maior quantidade de energia para realizar um mesmo movimento que seus pares menos
pesados [36].
Frequência refere-se à quantidade de vezes que o educando pratica atividade
física, geralmente expressa em número de vezes por semana. Intensidade trata do quão
extenuante é o esforço físico solicitado pela atividade física, mormente descrita como
leve, moderada ou vigorosa. Duração equivale ao tempo que o educando permaneceu
continuamente em atividade física, comumente traduzida em minutos/horas por dia.
Modalidade da ação é o modo específico com que o educando se movimenta, por
exemplo, caminhada, ciclismo, natação, dança, etc.
O dispêndio energético equivalente à atividade física do cotidiano se classifica
basicamente em cinco categorias:
I. Demanda energética proveniente de deslocamento ativo;
II. Demanda energética induzida por atividades solicitadas no ambiente escolar ou no
desempenho de algum trabalho;
III. Demanda energética necessária à realização de tarefas domésticas;
IV. Demanda energética voltada a atender às atividades de lazer e de tempo livre; e
V. Demanda energética induzida pela prática de exercício físico direcionado ao
aprimoramento dos componentes de aptidão física e de esporte.
Mesmo admitindo-se a significativa participação de cada uma dessas categorias no
estabelecimento do dispêndio energético/dia, estrategicamente o dispêndio energético
advindo das atividades de lazer e de tempo livre, da prática de exercício físico e de alguns
esporte é o que permite induzir às maiores variações energéticas no cotidiano,
constituindo-se, portanto, no principal modulador dos níveis de prática da atividade física
dos educandos.
Evidências científicas disponíveis na literatura sustentam que a prática adequada e
suficiente de atividade física proporciona benefícios fundamentais para saúde de crianças
e jovens, incluindo a potencialização do crescimento físico e do desenvolvimento dos
sistemas orgânico e a manutenção do equilíbrio energético que, por sua vez, auxilia na
85
manutenção de um peso corporal saudável [37,38]. Também, populações infantis e juvenis
menos ativas fisicamente apresentam mais elevadas prevalências de sofrimento
psicológico e emocional [39,40]. A atividade física proporciona um ambiente favorável para
que as crianças e os jovens sejam bem sucedidos e isso auxilia na promoção de bem-
estar social, autoestima, autopercepção da imagem corporal e competência. Crianças e
jovens com histórico de prática regular de atividade física são mais propensos a
apresentar função cognitiva mais aprimorada [41]. Especula-se ainda, que a prática
saudável de atividade física pode estar associada a níveis mais baixos de delinquência
juvenil, como é o caso de envolvimento com gangues, agressão corporal e uso de drogas
[42,43].
De maneira geral, doenças cardiovasculares e metabólicas não são desfechos
típicos de idades pediátricas e hebiatras; contudo, levantamentos mostram que crianças e
jovens menos ativos fisicamente demonstram maior probabilidade de apresentar fatores
de risco predisponentes a ambos os grupos de doenças crônico-degenerativas, como
perfil sérico de lipídios e lipoproteínas comprometido, pressão arterial alterada, aumento
da resistência à insulina e maior acumulo de gordura [44-46]. Por sua vez, esse fenômeno
pode se constituir no principal responsável pela crescente prevalência de diabetes tipo 2
em idades jovens, doença que até recentemente era encontrada apenas em adultos
obesos.
Estudos mostraram que o excesso de peso corporal infantil e juvenil acompanha a
vida adulta. De fato, o risco de obesidade no adulto é pelo menos duas vezes maior para
crianças e jovens obesos que para seus pares não obesos [47]. Portanto, a prática
adequada e suficiente de atividade física durante a infância e a adolescência,
conjuntamente com hábitos alimentares saudáveis, pode se constituir em comportamento
protetor da obesidade mais tarde na vida. Além disso, adultos obesos quando crianças e
jovens apresentam risco de saúde mais comprometida em comparação com adultos que
não eram obesos quando crianças e jovens. Prática satisfatória de atividade física durante
a infância e a adolescência tende a reduzir o aparecimento e a gravidade de risco
predisponentes às doenças crônico-degenerativas em adultos [48,49].
Durante os anos de escolarização, especialmente na adolescência, a densidade do
mineral ósseo de moças e rapazes aumenta rapidamente. Esse fenômeno característico
86
da maturação esquelética é importante, considerando que a configuração de uma massa
óssea mais consistente na juventude reduz as chances de sua perda progressiva em
idades mais avançadas se tornar excessiva, favorecendo o surgimento de disfunções
esqueléticas. Tem sido claramente demonstrado que modalidades específicas de
atividade física durante os anos de puberdade podem repercutir favoravelmente na saúde
óssea, constituindo-se como prática de proteção ao aparecimento do que se denomina de
osteoporose [50].
Semelhante aos estudos que mostraram que o excesso de peso corporal tende a
rastrear desde a infância até a idade adulta, existe também um grande corpo de
conhecimento que sugere que os hábitos de prática de atividade física estabelecidos
durante a infância e a adolescência tendem a seguir para a idade adulta [51,52]. Faz todo
sentido que educandos ao concluírem seus anos de escolarização com domínio e
confiança em suas habilidades e destrezas motoras, e que acumularam experiências
positivas de prática de atividade física, sejam mais propensas a serem ativas fisicamente
também na idade adulta.
Inter-relações entre atividade física na infância, na adolescência, na idade adulta e saúde
Atividade física na infância e adolescência
Saúde física e mental do adulto
Atividade física na idade adulta
Saúde física e mental da criança e do adolescente
87
Neste particular, destaca-se que é importante notar que associações mais fortes
entre prática de atividade física na infância, na adolescência e na idade adulta são
identificadas quando a qualidade das experiências vivenciadas pelas crianças e pelos
adolescentes é levada em conta, ao invés de considerar unicamente a quantidade de
prática [53]. Claramente, o componente educacional, a forma e o ambiente com que a
atividade física é experimentada pelas crianças e pelos jovens impactam sua prática
subsequente na idade adulta. Atitudes negativas incorporadas quando criança ou jovem
podem persistir até a idade adulta e afetar a disposição das pessoas em optar
voluntariamente pela prática adequada e suficiente de atividade física.
Devido sua importância e seus benefícios em várias dimensões da saúde física e
mental, e efetiva contribuição para o desenvolvimento psicossocial dos educandos,
diretrizes propostas mais recentemente por órgãos de educação e saúde pública em todo
o mundo sugerem que, a menos que condições médicas específicas indiquem o contrário,
crianças e jovens acumulem pelo menos 60 minutos diariamente de prática de atividade
física de intensidade moderada a vigorosa, por meio da necessidade de locomoção (a pé
e de bicicleta) e envolvimento em brincadeiras, jogos, aulas de educação física e
exercício físico, no contexto da família, da escola e da comunidade em geral. Ainda, em
adição, minimamente, em três vezes por semana deverá ser incorporada prática de
atividade física especificamente de intensidade vigorosa, a fim de fortalecer músculos e
ossos [54]. A proposta é alcançar a meta dos 60 minutos mediante atividade física que seja
divertida, agradável e segura para idade das crianças e dos jovens, podendo ser
distribuída em blocos menores durante o dia (30 minutos pela manhã e mais 30 à tarde,
por exemplo). Qualquer tempo superior aos 60 minutos diários pode resultar em
benefícios adicionais para saúde; contudo, não necessariamente.
As diretrizes de prática de atividade física fazem menção a importância de executar
esforços físicos de intensidade moderada a vigorosa. Logo, neste caso, são propostos
três indicadores que, em geral, apontam que a criança ou o jovem estejam executando
esforços físicos de intensidade moderada:
(a) aumento do fluxo respiratório; porém, ainda assim torna-se possível manter um
diálogo/conversa com seus pares sem maior dificuldade;
88
(b) aumento da frequência cardíaca, a ponto de ser percebida por apalpação nas
regiões de pulso, tórax ou pescoço (carótida); e
(c) aumento da sensação de calor, possivelmente acompanhada de transpiração
mais acentuada em dias quentes ou úmidos.
Por outro lado, em esforços físicos de intensidade vigorosa percebe-se que o fluxo
respiratório e a frequência cardíaca se elevam bastante e a criança ou o jovem demonstra
alguma dificuldade de manter um diálogo/conversa enquanto pratica a atividade física.
Desse modo, em crianças e jovens saudáveis, a prática de atividade física de intensidade
moderada pode ser mantida por período de tempo prolongado continuamente sem causar
exaustão ou fadiga extrema; enquanto a prática de atividade física de intensidade
vigorosa é mantida por apenas alguns minutos continuamente, sendo necessário fraciona-
la em reduzidos blocos de tempo.
Importante entender que intensidade de esforço físico é relativo ao nível de aptidão
física individual. Como ilustração, educando mais apto precisará executar esforços físicos
em intensidade absoluta maior que educando menos apto a fim de perceber sensações
semelhantes de aumento de respiração, frequência cardíaca e temperatura corporal,
características que definem a intensidade de execução dos esforços físicos.
6.2. Comportamento sedentário
Comportamento sedentário refere-se às atividades realizadas em vigília, que
solicitam que o educando permaneça sentado ou reclinado e, portanto, não elevam o
dispêndio energético acima dos níveis de repouso. Logo, assistir à televisão, usar
computador ou outro equipamento eletrônico de tela (videogame, tablet, smartphone,
etc.), trabalhar ou estudar em posição sentado, entre outras tarefas, são exemplos de
atividades que caracterizam o comportamento sedentário. Porém, a simples posição em
pé, mesmo sem executar alguma tarefa, deixa de ser considerado comportamento
sedentário, devendo ser diferenciada da realização de alguma atividade em que o
indivíduo esteja sentado, em razão da exigência de contração isométrica da musculatura
para se opor à gravidade [55].
Nesse particular, em aspectos operacionais, comportamento sedentário é a
exposição em atividades com dispêndio energético ≤ 1,5 MET; enquanto prática
insuficiente de atividade física, ou também denominada inatividade física, é a condição de
89
não-cumprimento das diretrizes de saúde relacionadas aos níveis recomendados de
atividade física. Em tese, o sono é considerado uma atividade sedentária, considerando-
se que seu dispêndio energético é equivalente a 0,9 MET. Contudo, devido à necessidade
de recuperação orgânica, o tempo de sono recomendado para crianças e jovens é
próximo de 8-10 horas a cada 24 horas; logo, esse período não deve ser considerado
como comportamento sedentário para estratificação de risco à saúde.
Definição operacional de comportamento sedentário e de prática de atividade física.
Levantamentos epidemiológicos recentes têm demonstrado que tempo mais
elevado despendido em comportamento sedentário, além de estar associado às
disfunções cardiometabólicas, pode ser considerado importante fator de risco de
mortalidade por todas as causas, independentemente do nível de prática de atividade
física [56]. Ou seja, mesmo que o educando demostre ser suficientemente ativo
90
fisicamente, essa prática de atividade física pode não compensar os efeitos adversos do
tempo excessivamente prolongado de comportamento sedentário.
Os mecanismos relacionados ao comportamento sedentário responsáveis pelos
efeitos deletérios à saúde partem da premissa de que a imobilização proporciona disparo
de respostas estressoras diferentes das observadas em consequência da prática
insuficiente de atividade física [57]. Nesse particular, as agressões à saúde são moduladas
não apenas pelo tempo de exposição ao comportamento sedentário, mas também ao
padrão desse comportamento, como é o caso da existência de interrupções e da duração
dos intervalos dessas pausas.
6.3. Exercício Físico
Apesar de apresentar alguns elementos em comum, a expressão exercício físico
não deve ser utilizada com conotação idêntica a atividade física. É fato que tanto o
exercício físico como a atividade física implicam na realização de movimento corporal
produzido pelos músculos esqueléticos que induzem a determinado dispêndio energético,
e, desde que a intensidade, a duração e a frequência dos movimentos apresentem algum
progresso, ambos podem demonstrar relações positivas com a saúde. No entanto,
exercício físico não é sinônimo de atividade física. Nesse caso, o exercício físico é
considerado uma subcategoria da atividade física.
Por definição, exercício físico é todo esforço físico previamente planejado,
estruturado e repetitivo, com maior ou menor demanda de energia, que tem por finalidade
induzir a um melhor funcionamento orgânico, mediante aprimoramento e manutenção de
um ou mais componentes da aptidão física [25]. Diante dessa perspectiva, o exercício
físico deverá apresentar conceito mais restritivo do que a atividade física.
Em princípio, das cinco categorias de atividade física que contribuem para
estabelecer o dispêndio energético/dia, apenas a demanda energética induzida por ações
de aprimoramento dos componentes de aptidão física e prática de esporte podem ser
tidas como exercício físico. Isso porque todas as ações de esforço físico voltadas ao
aprimoramento dos componentes de aptidão física e ao aperfeiçoamento da prática de
muitos esportes devem ser previamente planejadas, estruturadas e, umas mais do que
outras, repetitivas.
91
Não obstante, em determinadas situações outras categorias de atividade física do
cotidiano podem, eventualmente, promover adaptações positivas nos índices de aptidão
física relacionada à saúde. No entanto, mesmo assim não devem constituir-se como
exercício físico. É o caso de deslocamentos ativos, de algumas atividades solicitadas no
ambiente escolar ou em algum trabalho, de tarefas domésticas específicas ou de outras
atividades do dia-a-dia que, por sua demanda energética, podem repercutir
favoravelmente na aptidão física e no melhor estado de saúde. Igualmente, educandos
que tornam seu tempo livre e de lazer mais ativo fisicamente deverão usufruir de
vantagens para saúde. Contudo, as dificuldades referentes ao seu planejamento, à sua
estruturação e repetição as impedem de ser consideradas exercício físico. Por
conseguinte, faz-se necessária a elaboração do conceito: o exercício físico não é o único
mecanismo de promoção da aptidão física e da saúde; os hábitos de vida vinculados à
prática de atividade física também desempenham importante papel nesse campo.
Convém destacar que, dependendo dos objetivos e das características da prática
de exercício físico, as adaptações esperadas nos componentes de aptidão física podem
ser analisadas com base em dois enfoques. O primeiro refere-se aos aspectos
relacionados à aptidão física com intenção não só de promover adaptações funcionais
que possam garantir melhor eficiência na realização de esforço físico, mas também de
proteger o organismo contra o aparecimento e o desenvolvimento de disfunções
orgânicas causadas pela adoção de um estilo de vida insuficientemente ativo, o que se
denomina de ações preventivas do exercício físico. O segundo relaciona-se aos aspectos
de reabilitação terapêutica capazes tanto de atenuar distúrbios e incapacidades
orgânicas, que possam contribuir para o surgimento de morbidades, quanto de promover
melhorias de funções afetadas por algum distúrbio orgânico bem como dificultar o
desenvolvimento de novas complicações em portadores de disfunções crônico-
degenerativas já clinicamente manifestadas na tentativa de reverter o quadro patológico, o
que se denomina de ações terapêuticas do exercício físico.
Para que a prática de exercício físico possa produzir as adaptações na direção
desejada, torna-se necessário estabelecer combinação entre três componentes básicos:
frequência, duração e intensidade dos esforços físicos. A frequência de prática de
exercício físico equivale à quantidade de seções que se exercita por semana ou, em
casos esporádicos, por dia. A aptidão física do praticante e as metas propostas para o
92
programa de exercício físico são fatores determinantes na decisão da frequência
adequada. Como ilustração, ao iniciar a prática de exercício físico, o praticante
previamente sedentário e/ou insuficientemente ativo pode exercita-se por volta de três
vezes por semana e, na sequência, dependendo da finalidade da prática de exercício
físico, a frequência semanal é aumentada gradativamente até alcançar cinco ou seis
vezes por semana.
A duração é caracterizada pelo tempo despendido na execução de um único
exercício físico específico ou de uma seção que envolve um conjunto de exercício físico.
A duração na execução de um exercício físico específico corresponde ao período efetivo
de tempo em que os esforços físicos atuam sobre o organismo, sem interrupções. Em
contrapartida, a duração de uma seção de exercício físico equivale ao tempo total em que
o praticante se envolve com uma série de esforços físicos programados, incluindo-se
naturalmente as pausas entre os referidos exercícios.
A intensidade de exercício físico é a relação entre o esforço físico requerido para
sua execução e o esforço físico máximo que o praticante tem condições de suportar.
Consequentemente, se a frequência e a duração do exercício físico são caracterizadas
como fatores absolutos e, portanto, podem ser semelhantes em praticantes com algumas
diferenças quanto à aptidão física, a intensidade dos esforços físicos, por sua vez, está
relacionada às condições individuais de cada um. De maneira geral, a medida da
frequência cardíaca de esforço do praticante tem sido o referencial mais utilizado para
identificar a intensidade com que o exercício físico está sendo executado.
Durante a execução de um exercício físico prolongado em ritmo constante, salvo
em condições ambientais especiais ou em estado de morbidade, ou ainda em situações
psicológicas adversas, verifica-se que existe uma relação relativamente linear entre
aumento da frequência cardíaca e intensidades mais elevadas de esforço físico. Com
isso, por aproximação, com base nas respostas de frequência cardíaca em consequência
do esforço físico executado torna-se possível categorizar a intensidade de exercício físico
de crianças e jovens em três estratos: intensidades baixas (frequência cardíaca ≤ 119
bpm); intensidades moderadas (120 bpm ≥ frequência cardíaca ≤ 159 bpm); e
intensidades elevadas (frequência cardíaca ≥ 160 bpm).
93
A duração e a intensidade formam uma unidade indivisível do exercício físico,
condicionando-se mutuamente. Exercício físico que envolve esforços físicos de menor
duração tende a ser de intensidade mais elevada, enquanto o de maior duração tende a
ser de intensidade mais baixa. Desse modo, a eficácia da prática de exercício físico para
promoção da saúde depende, em grande parte, da combinação adequada de ambos os
componentes.
Para que se possam obter resultados satisfatórios para a saúde mediante a prática
de exercício físico, torna-se necessário executar esforços físicos que possam
verdadeiramente causar algum impacto na demanda energética. Nesse particular, os
exercícios cardiorrespiratórios, que envolvem a participação bastante significativa dos
sistemas cardiovascular e respiratório para atender à demanda de oxigênio solicitada pelo
esforço físico por meio da corrente sanguínea, são os mais indicados. Contudo, mesmo
admitindo-se uma demanda energética menor, os exercícios resistidos, que envolvem as
capacidades de força e resistência muscular, e os exercícios de alongamento, que
envolvem a capacidade física flexibilidade, também devem ser incluídos nas rotinas de
exercício físico voltado à promoção da saúde.
Força, resistência muscular e flexibilidade são considerados importantes
componentes na preservação do melhor estado funcional, porque para realizar qualquer
esforço físico, é fundamental que a função musculoesquelética apresente condições de
suportar o estresse do trabalho muscular. Indivíduos com maior capacidade de força e
resistência muscular estão menos expostos a fadigas localizadas. Também, índices
adequados de força e resistência muscular desempenham importante papel na regulação
hormonal e no metabolismo de alguns substratos. Quanto à flexibilidade, aqueles
indivíduos, cuja capacidade assinala índices mais elevados, tendem a mover-se com
maior facilidade e são menos susceptíveis a lesões quando submetidos a esforços físicos
de alguma intensidade, além de geralmente estarem menos sujeitos à incidência de
problemas no âmbito músculo-osteoarticular.
Os exercícios de alongamento solicitam participação efetiva da flexibilidade,
componente da função musculoesquelética responsável pela manutenção de uma
amplitude de movimento adequada das articulações, levando o indivíduo a se movimentar
com maior facilidade e eficácia. Um nível satisfatório de flexibilidade é importante tanto
94
para o bom funcionamento articular como para manter os músculos com grau de
elasticidade apropriado. Níveis de flexibilidade inadequados podem resultar no aumento
da probabilidade de ocorrerem lesões musculoesqueléticas, ou ainda tornar impossível a
realização de determinados movimentos.
Exercícios cardiorrespiratórios
Exercícios que solicitam deslocamento da massa corporal, no meio terrestre ou aquático, independente da intensidade do esforço físico; porém, por tempo ininterrupto ≥ 4 minutos. Caminhada, corrida, ciclismo e natação são os exercícios cardiorrespiratórios mais comuns; contudo, outras modalidades de exercício físico que envolvem grandes grupos musculares também são indicadas, como é o caso de hidroginástica e alguns tipos de dança.
Exercícios resistidos
Exercícios que solicitam movimentos de segmentos específicos do corpo, sem que haja deslocamento da massa corporal, com o uso de carga adicional. Apesar da excelência dos exercícios resistidos que envolvem apenas o próprio peso corporal, mediante movimentos calistênicos, ou com pequenos materiais, como cordas elásticas, bastões e pesos de mão, outro recurso bastante útil são os exercícios com participação de halteres de anilhas ou de aparelhos com multiestações ajustáveis, as chamadas máquinas de musculação.
Exercícios de alongamento
Exercícios que solicitam movimentos de amplitudes articulares maiores do que aquelas a que estão habituadas. Exercícios de alongamento são aqueles em que os músculos se mantenham, de maneira estática, algum tempo alongados. Como norma geral, essas posições são assumidas com a realização de movimentos suaves e lentos, procurando-se produzir, nos músculos submetidos ao processo de alongamento, gradativa e moderada sensação de desconforto em virtude de seu maior estado de extensibilidade. Posições assumidas que chegam a provocar desconfortos excessivos ou até mesmo dores podem levar a danos musculares e/ou articulares indesejáveis e, portanto, devem ser evitadas.
Tipos de Exercício Físico
Uma seção de exercício físico que procura repercutir positivamente na promoção
da saúde deverá apresentar três momentos bastante distintos: parte preparatória, parte
principal e parte final. A parte preparatória, também denominada de aquecimento, tem a
finalidade de preparar o praticante física e psicologicamente para esforços mais intensos,
de modo a evitarem-se súbitas alterações fisiológicas e, possivelmente, minimizar a
possibilidade de ocorrência de lesões. Portanto, o objetivo do aquecimento é levar os
diferentes sistemas, órgãos e tecidos a um estado que permita o funcionamento orgânico
durante um esforço físico mais eficiente.
95
Fazem parte do aquecimento esforços físicos de baixa intensidade que envolvem
movimentos variados e caminhadas ou trotes, cuja finalidade é oferecer maior ativação
metabólica. Exercícios de alongamento também devem ser opção a ser considerada na
parte preparatória de uma seção de exercício físico, com o propósito de preparar
músculos e tendões para movimentos de maior amplitude.
A parte principal de uma seção de exercício físico tem como objetivo elevar a
solicitação metabólica e funcional que, por sua vez, deverá incrementar significativamente
a demanda energética. Portanto, de início, deverão ser administradas atividades
prioritariamente cardiorrespiratórias como caminhada/corrida, ciclismo, natação e outras
que procurem solicitar grandes quantidades de energia para atender aos esforços físicos,
e, na sequência, exercícios resistidos que procurem atender à força e à resistência
muscular.
A parte final de uma seção de exercício físico, ou o resfriamento, visa a dar
oportunidade a um retorno gradativo do organismo a níveis próximos ao repouso. Desse
modo, deverão incluir-se atividades de relaxamento que tenham como objetivo diminuir
paulatinamente a intensidade dos esforços físicos propostos na parte principal. Atividades
que envolvam alongamento dos principais grupos musculares de maneira estática e
suave também devem ser adicionadas na parte final de uma seção de exercício físico.
6.4. Paradigmas sobre as relações entre atividade física, aptidão física e saúde
Os modelos conceituais ou paradigmas que procuram explicar as relações
observadas entre atividade física, aptidão física e saúde vêm sendo objeto de contínuas
revisões e transformações. Nesse particular, atualmente, dois modelos vêm se
destacando: (a) o paradigma centrado nos níveis de aptidão física; e (b) o paradigma
orientado à prática da atividade física [58].
O paradigma centrado nos níveis de aptidão física baseia-se no pressuposto de
que o elemento principal nas relações entre atividade física e saúde é a aptidão física.
Portanto, esse modelo é estabelecido com base nas supostas relações lineares que se
iniciam com a prática de atividade física, cuja repercussão para saúde é modulada pelos
níveis dos componentes de aptidão física. O modelo assume que a prática de atividade
física tende a interferir favoravelmente nos níveis dos componentes de aptidão física, e,
em consequência do aumento desses níveis, deverá haver melhora no estado de saúde.
96
Paradigma das relações entre atividade física e saúde centrado na aptidão física.
O modelo também procura chamar atenção para o fato de que a prática de
atividade física e o estado de saúde estão relacionados aos níveis dos componentes de
aptidão física de maneira recíproca. Dessa forma, os níveis dos componentes de aptidão
física dos educandos influenciam e são influenciados pela prática da atividade física e
pelo estado de saúde. Ou seja, quanto maior a prática de atividade física, mais elevados
os índices dos componentes de aptidão física, e à medida que se elevam os índices dos
componentes de aptidão física maior vai se tornando também a prática de atividade física.
No caso da relação entre aptidão física e saúde, quanto mais elevados os índices dos
componentes de aptidão física, melhor deverá ser o estado de saúde e, vice-versa,
quanto melhor o estado de saúde, mais elevados deverão se apresentar os índices dos
componentes de aptidão física.
Contudo, as fragilidades demonstradas pelo modelo podem suscitar dúvidas de
difícil solução pelo conhecimento existente na área. Por exemplo, todos aqueles
educandos considerados aptos fisicamente apresentam bom estado de saúde? Ou, ainda,
quais índices dos componentes de aptidão física podem assegurar bom estado de saúde?
Por outro lado, no paradigma orientado à prática de atividade física estabelecem-se
relações mais complexas entre os elementos envolvidos. Nesse caso, assume-se que
melhores condições de saúde não são estabelecidas unicamente por índices mais
elevados dos componentes de aptidão física, sendo que a relação de seus componentes
com a saúde ocorre graças à importante interação com fatores associados ao estilo de
vida, às condições ambientais, aos atributos pessoais e aos aspectos relacionados à
97
hereditariedade, que podem afetar a inter-relação entre atividade física, aptidão física e
saúde.
Paradigma das relações entre atividade física e saúde orientado na prática
de atividade física.
Por esse modelo, a prática de atividade física passa a apresentar duplo impacto à
saúde. Primeiro, pelo esforço físico favorecer adaptações morfo-funcionais e fisiológicas
que repercutem favoravelmente nos índices dos componentes de aptidão física
relacionada à saúde; e, segundo, pelo esforço físico que, mesmo ocasionando discretas
alterações nos índices dos componentes de aptidão física, em razão da relação com
outros fatores, também propicia melhor estado de saúde. Dessa forma, a aptidão física
deixa de ser elemento central do modelo, e o protagonismo tende a se inclinar para a
prática de atividade física.
Confrontando-se ambos os modelos, verifica-se que o paradigma centrado nos
níveis de aptidão física vincula a prática de atividade física à busca constante de índices
mais elevados dos componentes de aptidão física. Portanto, procura adotar perspectiva
voltada a esforço físico na busca de melhor estado de saúde cada vez mais exigente no
que se refere à intensidade, ao volume e à frequência. Por outro lado, paradigma
orientado à prática de atividade física procura privilegiar esforço físico mais moderado, em
98
que o importante não são as solicitações funcionais e motoras que possam promover
adaptações orgânicas de alto nível, mas sim o dispêndio de energia associado ao esforço
físico realizado.
Desse modo, o paradigma orientado à prática de atividade física alcança
abrangência de atuação bem mais elevada que o paradigma centrado nos níveis de
aptidão física. Em vista disso, pode ser adotado por maior quantidade de educandos,
sobretudo por aqueles que até então se contentavam com prática insuficiente de atividade
física ou eram menos capazes fisicamente, ou seja, teoricamente, os mais necessitados
em relação à saúde. Recorda-se que, muitas vezes, as diretrizes preconizadas pela
literatura para prescrição de esforço físico direcionado à preservação de melhores índices
dos componentes de aptidão física são inadequadas para aqueles educandos que não
são suficientemente condicionados fisicamente.
Outro argumento que pode favorecer a adoção do modelo orientado à prática de
atividade física evidencia que uma perspectiva de promoção da saúde está mais em
consonância com a prática de atividade física que envolve esforços moderados, e que
características relacionadas à quantidade e à qualidade do esforço físico necessário para
alcançar benefícios à saúde diferem daqueles que se recomendam para alcançar ganhos
significativos nos índices dos componentes de aptidão física [59]. Em outras palavras, os
maiores benefícios à saúde pela prática de atividade física são alcançados quando se
desloca do estágio de inatividade física para níveis moderados de prática de atividade
física, ou de baixos para moderados índices de aptidão física relacionada à saúde. No
entanto, os benefícios tendem a estabilizar quando se passa de níveis moderados para
elevados de prática de atividade física, ou de moderados a elevados índices dos
componentes de aptidão física.
99
Relação entre níveis de prática de atividade física, índice de aptidão física
e benefícios para saúde.
Em síntese, o paradigma orientado à prática de atividade física está mais próximo
de uma visão menos sistematizada e exigente que o centrado na aptidão física. Deve-se
levar em conta também que, quando o educando pratica atividade física se vê envolvido
em um amplo processo adaptativo com repercussão nos diferentes domínios do
comportamento humano, enquanto no caso da aptidão física pretende-se alcançar
prioritariamente cada vez melhores resultados ou um produto associado à melhor função
orgânica. Portanto, parece que os benefícios mais significativos à saúde se encontram no
processo de prática de atividade física, e não, necessariamente, na busca de níveis de
excelência atlética ou comparando níveis dos componentes de aptidão física com os de
outros educandos.
100
6
Jogo – Esporte
Desde que o homem é como tal, mesmo antes do homo sapiens, supõe a
existência de manifestações que nos dias atuais denomina-se de jogo. Sendo assim,
assume-se pressuposto de que o jogo antecede a existência da própria cultura, sendo,
desse modo, inerente a condição humana.
O termo jogo deriva do vocábulo latino jocus, que remete ao significado de
brincadeira, diversão, ocupação do tempo-livre. Portanto, a princípio, é a designação
genérica de atividades em que a natureza e a finalidade são direcionadas à recreação e
ao entretenimento. Contudo, no sentido figurado, o termo jogo tem evocado expressões
desconectadas de sua origem, o que, por vezes, compromete o entendimento de seu real
significado, oferecendo-lhe uma importância secundária.
Como ilustração: “abrir o jogo” (falar abertamente, com franqueza); “esconder o
jogo” (não revelar a verdadeira intenção de uma atitude ou comportamento); “virar o jogo”
(sair vencedor de situações que antes não eram favoráveis); “ter jogo de cintura” (saber
improvisar e ter habilidade para contornar situação complicada); “fazer o jogo de”
(colaborar ou participar de forma dissimulada em benefício próprio); entre outras
expressões.
7.1. Definição de jogo
Conceito clássico de jogo remete ao envolvimento voluntário em atividades,
realizadas em determinados limites espaciais e temporais próprios; de acordo com
sistema autônomo de organização e regras, mas completamente imperiosas após
definidas; provido de um fim em si mesmo; com as quais não se obtém qualquer
vantagem material, portanto desconectado de todo e qualquer interesse de ganho
patrimonial; acompanhado por sentimentos de diversão e prazer; e consciente de tratar-se
de algo diferente da vida cotidiana [60].
101
Baseando-se neste conceito, torna-se possível enumerar seis características
essenciais presentes no jogo [61]. De imediato, o jogo necessariamente deverá se definir
como atividade livre. Se a participação do jogador for compulsória, o jogo perde sua
natureza de diversão e que possa gerar prazer.
Outro ponto importante é seu caráter improdutivo, não gerando patrimônio, no
máximo o movimentando, alterando o acúmulo de posses no interior do grupo de
jogadores, como no caso dos jogos de azar e apostas. Em essência o jogo deve ser
estéril, levando os jogadores a situação idêntica ao do seu início. Deve opor-se ao
trabalho, ao tempo produtivo, caracterizando-se como um evento sem consequências
para vida habitual. Por vezes essa gratuidade fundamental do jogo torna-se uma
característica que o desacredita; contudo, é ela que possibilita seus participantes se
entreguem ao jogo com indiferença, mantendo-o isolado de atividades fecundas. Desse
modo, os jogadores se entregam a fantasia, a distração prazerosa, mas que exige rigor,
habilidade e cuidado.
O jogo concebe não apenas o ato de jogar, mas também, o conjunto de imagens,
símbolos, instrumentos e suportes físicos necessários à sua concretização. Esse conjunto
complexo, completo e enumerável torna o jogo uma totalidade delimitada, circunscrita a
limites de espaço e de tempo, previamente estabelecidos. Por exemplo: no xadrez tem-se
tabuleiro e peças iguais para dois jogadores, no dominó tem-se quantidade finita de peças
que são distribuídas aleatoriamente. A falta de uma peça torna o jogo viciado, deturpado
ou impossível. O jogo é sempre uma totalidade fechada, completa e imutável. Um
conjunto com suas peças, suas cartas, suas regras e suas dinâmicas. Externamente,
apenas a energia que lhe dará movimento. Essa totalidade se opõe ao mundo real,
constantemente em mudança e infinito em suas possibilidades.
O jogo é uma atividade incerta, seu desenrolar não pode ser determinado ou óbvio,
seu resultado não é conhecido previamente. Aos jogadores é dada determinada liberdade
e possibilidade de inventar. Ainda, o jogo trata de duas últimas características,
atividade regulamentada e fictícia, as quais surgem em exclusão recíproca, daí apontarem
para necessidade de estratificação dos jogos.
Regulamentada porque está sujeito a convenções que estabelecem a organização
e as regras que regem o jogo. Os jogadores aceitam voluntariamente as regras arbitrárias
102
do jogo, suas restrições e limites, e atuam a partir de um desempenho com invenção e
liberdade. A combinação entre as regras do jogo, o desempenho dos jogadores, com
suas diferentes habilidades, destrezas e capacidade de invenção e simulação, e a sorte
criam a dinâmica de cada evento, ou seja, o espírito do jogo. Atividade fictícia em razão
de estar acompanhada de consciência específica de uma outra realidade, ou de franca
irrealidade se comparada com a vida cotidiana. Neste particular, a forma mais autêntica
do jogo reside entre as crianças, uma vez que, nesta idade, ainda não existe interferência
de uma racionalidade superior para atribuir um sentido de transferência à vida prática.
7.2. Categorias de jogos
Teóricos clássicos do comportamento humano defendem que só existe jogo
quando este se definir como atividade lúdica praticada livremente, de maneira espontânea
e voluntária, fonte de prazer e divertimento. E, em contrapartida, deixaria de ser
considerado jogo, se os jogadores não tivessem a liberdade de interromper as ações a
qualquer momento, ou se viessem a obter alguma vantagem material como resultado do
evento, como são os esportes, por exemplo.
Neste ponto, mais modernamente, tem-se admitido que as características
essenciais presentes no jogo (livre, improdutivo, delimitado, incerto, delimitado e fictício)
devem ser consideradas como puramente formais e não, necessariamente, conseguem
discernir todo o seu conteúdo e suas diversas manifestações nos dias atuais. Neste
particular, para distinguir os jogos entre si e as diferentes posturas psicológicas atreladas
a eles, propõe-se estratificar os jogos em quatro categorias principias, conforme
predomina os elementos de competição, sorte, simulação e vertigem. Em qualquer jogo
podem ser encontrados pelo menos um desses quatro elementos, denominados
respectivamente de agon, alea, mimicry e ilinx [61]. Para melhor entendimento da
necessidade de estratificar os jogos em diferentes categorias, na sequência descreve-se
cada um dos quatro elementos.
7.2.1. Agon
Agon, termo de origem grego, era um daemon (divindade) que personificava os
desafios e as disputas solenes, presente nos Jogos Olímpicos, nas peças teatrais e nos
debates filosóficos. Na dramaturgia grega clássica, agon refere-se à convenção formal de
acordo com a qual o embate verbal dos personagens é organizado de maneira a fornecer
103
base para a ação. Daí originam-se os termos proto agonístes, protagonista ou o primeiro a
intervir; deutero agoníste, o segundo a intervir; tríto agonístes, o terceiro a intervir, e assim
sucessivamente.
Assim, o termo agon passou a ser empregado para definir o grupo de jogos que se
manifesta sob o aspecto da competição, do enfrentamento e do embate. Este é o grupo de
jogos em que são postos à prova as destrezas e as habilidades dos jogadores, sejam elas
naturais ou adquiridas. Os jogadores dispõem única e exclusivamente de suas habilidades,
competências, estratégias, perspicácias e decisões.
Para existir agon deverá haver um nivelamento artificialmente estabelecido, ou seja,
a busca por igualdade de condições e oportunidades que permitam que todos os
jogadores possam ter as mesmas chances de sucesso, e isso é determinado pelas regras
de cada jogo. Portanto, é comum nesta categoria de jogo os jogadores serem classificados
de acordo com o seu nível, e competirem com adversários de mesmo tipo de nivelamento.
Porém, como o agon são jogos em que a qualidade de cada jogador está sendo colocada
à prova e o nível de qualidade depende do grau de esforço e comprometimento que cada
jogador empreende na busca por sua evolução, além do que, sabe-se também, que cada
indivíduo possui propensões distintas a determinadas qualidades e habilidades, uma
igualdade absoluta entre os jogadores nunca deverá ser alcançada. Mesmo entre
jogadores de mesmo nivelamento sempre haverá fatores que os tornarão díspares. Cabem
às regras a função de moderar estes desequilíbrios inevitáveis. Ainda, eventualmente, em
alguns jogos agon é adicionado o elemento sorte para definir quem inicia o evento, sendo
que este jogador terá uma vantagem ao impor sua estratégia logo ao início do jogo; porém,
a regra poderá definir alternância em frações consecutivas do jogo para atenuar esta
desvantagem.
Entre outras características, no agon predomina a habilidade, a destreza, o esforço,
o conhecimento, a resiliência, o treino e a qualificação dos jogadores. Logo, implica em
disciplina, perseverança, e o interesse dos concorrentes em ver reconhecida sua
excelência em determinado domínio. Na maioria de suas atividades, o agon acontece
simultaneamente no nível físico e psíquico. Exemplo típico de jogos no formato agon são
os esportes.
104
7.2.2. Alea
Alea é um termo em latim que designa sorte, aleatoriedade, acaso. Álea é também
uma expressão jurídica que significa literalmente a possibilidade de prejuízo
simultaneamente à de lucro, ou seja, risco. Portanto, define-se o grupo de jogos alea como
aquele que se contrapõe ao agon.
Em jogos no formato alea os jogadores não fazem uso de nenhum tipo de
qualidade, destreza ou habilidade, são meros espectadores, totalmente passíveis aos
resultados no jogo, ou seja, em nada podem interferir, considerando que suas jogadas são
exclusivamente apostas. O sucesso no jogo não ocorre por mérito do jogador, mas sim,
por ser mais bafejado pela sorte, o que pode modificar a qualquer momento.
Diferente do agon, na alea todos jogadores estão expostos à sorte, e toda e
qualquer qualidade que desnivele os jogadores são totalmente ofuscadas face a
passividade dos mesmos em relação ao destino que a sorte lhes reserva. Neste aspecto, a
alea consegue alcançar uma igualdade absoluta de condições de sucesso e insucesso, ao
custo da participação passiva dos jogadores.
Apesar de serem opostos, muitos jogos procuram combinar alea com agon. Nestes
jogos, os jogadores em alguns momentos precisam contar com a sorte e lidar com a
aleatoriedade. Porém, lhes é dado a possibilidade de utilizar seu conjunto de qualidade
para desenvolver as estratégias de jogo. Lançamento de dados, roleta, bingo, cara-coroa
e loterias são alguns exemplos de jogos no formato alea.
7.2.3. Mimicry
Mimicry é um termo em inglês que significa mimetismo, imitação e, dessa maneira,
surge a categoria dos jogos em que o jogador aceita livremente este universo fictício,
alheio à vida real, em que temporariamente desfaz-se de sua personalidade para travestir-
se de uma outra, de maneira a fazer crer para si e para os outros, sejam estes jogadores
ou espectadores , esta nova personagem.
Essa aceitação de um mundo fictício ou apenas alheio à vida cotidiana é uma
qualidade basal a todos os jogos. Desse modo, o que diferencia o mimicry é o ato de vestir
uma máscara, podendo esta ser literal ou figuradamente, de tornar verossímil uma outra
personalidade necessária ao funcionamento do jogo e vital a aceitação desse novo mundo.
105
Mímica e disfarce são aspectos fundamentais a esta classe de jogos. O prazer do mimicry
é o de ser um outro ou de se fazer passar por outro. No entanto, por se tratar de um jogo,
a questão essencial não é ludibriar o espectador.
Diferente da alea que impõe ao jogador uma imobilidade e passividade, no mimicry
existe constante atividade, pois este demanda imaginação, mimetismo, ilusão,
interpretação e aceitação de um mundo fictício. Neste caso, o jogador tem liberdade para
se auto expressar e, assim como no agon, é o único agente responsável pelas decisões.
O mimicry acontece também por meio de um contágio físico, assim como em um
bocejo. Este ocorre não somente nos jogadores como também nos espectadores, por
imitar os gestos de um jogador que se está torcendo ou até mesmo de um animal, como
em corrida de cavalos. Existe mimicry também, quando o espectador se identifica com
personagens de peça teatral, filme ou romance, e passa a vivenciar as ações destes como
se esta fosse a sua vida, ou, de outra maneira, quando ocorre aceitação desta nova
personalidade.
Percebe-se que o mimicry ocorre em dois níveis simultaneamente: o físico e o
psicológico. No psicológico ocorre mediante aceitação temporária de uma nova
personalidade, que se manifesta no físico por meio de atitudes e ações necessárias a
interpretação desta nova personagem. Contudo, pode ocorrer mimicry apenas no nível
físico, quando este manifesta-se através de reprodução mecânica de gestos e atitudes de
outrem, sem necessariamente adotar uma nova personalidade. Exemplo mais
representativo de jogo no formato mimicry é teatro, competições de máscaras e RPG
(Role Playing Game).
7.2.4. Ilinx
O termo ilinx é proposto para esta última categoria de jogos na tentativa de agrupar
os eventos que tem por intuito interromper temporariamente a estabilidade, seja física ou
psíquica. Ilinx é o termo grego para turbilhão de água e que deriva o designativo de
vertigem (ilingos).
Os jogos desta categoria se assentam na perda da percepção do corpo em busca
de sensações vertiginosas que alcançam estado de fuga e de evasão, mas que desperta
emoções que suscita prazer e diversão. Volteios, giros, quedas ou projeções no espaço,
106
derrapagens, trocas rápidas de direção são alguns procedimentos que provocam a
vertigem.
Existe também em paralelo, a vertigem psíquica, associada à opção do indivíduo,
muitas vezes reprimido, pela desordem, pelo caos e/ou pela destruição. Neste ponto, os
indivíduos que buscam estes tipos de eventos são motivados pela exposição ao perigo,
pelo transe, pelo caos ou pela instabilidade do status quo estabelecido pela vida real.
Quanto à categorização do jogo, destaca-se que dificilmente os jogos deverão se
ajustar exclusivamente em uma única categoria. Pelo contrário, via de regra, os jogos
trazem em si uma combinação de categorias. Neste sentido, a expectativa é que ocorram
possíveis combinações, sem desvirtuar os princípios das próprias categorias ou de
descaracterizar os eventos em questão enquanto jogo.
7.3. Paidia e ludus
Classificar os jogos em quadrantes que levam em conta unicamente sua natureza
(agon, alea, mimicry e ilinx), deixa uma lacuna em torno da diferença existente na forma
como estes jogos se manifestam. Desse modo, faz-se necessário estabelecer uma divisão
no interior de cada quadrante de jogos análogos em dois polos antagônicos; porém,
complementares, sendo estes a paidia e o ludus.
Paidia, termo do grego antigo derivado de paidos (pedós – criança), abrange
manifestações espontâneas do espírito do jogo, improvisadas e direcionadas à distração e
à fantasia, permanecendo essencialmente desordenadas e desregradas. Por serem
libertas de qualquer tipo de convenção estas manifestações não possuem denominações
nem regras rígidas; portanto, são mais próximas da natureza e típicas da infância.
Por outro lado, ludus, de origem latina, é simbolizado pelo deus do jogo e da ordem.
Com abordagem mais regrada, estandardizada e burocrática, caracteriza-se por uma
forma organizada, socializada e sujeita a regras de comportamento. Neste caso, a
superação de obstáculos e a resolução de problemas resulta no prazer e no divertimento
de estar jogando. Ludus no jogo exerce função de disciplinar a paidia, tem ação
civilizadora, ilustra valores morais e intelectuais de uma cultura, auxilia a estabelecer e a
desenvolver esses mesmos valores.
107
Enquanto na paidia o ímpeto está relacionado à liberdade e à espontaneidade, no
ludus o ímpeto está contido no prazer de superar dificuldades propositadamente criadas,
resultando na satisfação pessoal de o ter conseguido, ou seja, a recompensa é a sensação
do fiero (momento de triunfo pessoal sobre adversidades). Devido justamente a essa
necessidade de superação, as atividades ludus demandam dos jogadores disciplina e
treino para aquisição e evolução de habilidades. Se, por um lado, é no ludus que se
encontra aquilo que se entende e denomina-se de jogos de competição, por outro, na
paidia os jogos têm caráter de construção cultural e civilizatório.
Categorização dos jogos
Agon
(Competição)
Alea
(Sorte)
Mimicry
(Simulação)
Ilinx
(Vertigem)
Paidia
Ludus
• Trilha
• Dama
• Xadrez
• Bilhar
• Esporte em geral
• Cara-coroa
• Lançamento de dados
• Bingo
• Roleta
• Loterias
• Imitações infantis
• Ilusionismo
• Máscaras
• Disfarce
• Teatro
• RPG
• Piruetas infantis
• Balanço
• Atrações em feiras
• Acrobacias
• Ski
• Alpinismo
Em cada coluna os exemplos de jogos são disponibilizados aproximadamente em uma sequência tal que o elemento paidia é decrescente, enquanto o elemento ludus é crescente.
Mais recentemente, impulsionado pelo crescente progresso tecnológico e pela
popularização de conectividade na rede de internet, tem surgido uma nova forma de jogo
que vem invadindo o cotidiano das crianças e dos jovens: os videojogos. Os videojogos,
também denominados de jogos eletrônicos ou jogos virtuais, é uma forma de jogo em que
as ações são facilitadas por interfaces de sistemas eletrônicos mediados pela máquina.
As ações dos videojogos são exibidas em dispositivos de tela, por meio de computadores,
tablets, smartphone ou consoles de jogos, solicitando do jogador níveis elevados de
concentração, velocidade de raciocínio e tomada de decisão em razão da dinâmica
imposta pelos jogos.
108
Do ponto de vista de desempenho, os videojogos solicitam dos jogadores
habilidades cognitivas (tomada de decisão), mentais (motivação e autoconfiança) e
psicomotores (velocidade de reação óculo-manual) mediante o uso de modernas
tecnologias eletrônicas [62,63]. Além disso, as crianças e os jovens da atual geração, os
chamados nativos digitais, se identificam de tal maneira com o ambiente virtual que
associam de maneira indivisível o uso dos dispositivos de tela e, por sua vez, dos
videojogos, que os curriculares escolares devem procurar atender para não oferecer
formação educacional anacrônica e sem significatividade para os educandos atuais e
futuros adultos.
Neste particular, embora os efeitos negativos relacionados ao uso abusivo de
dispositivos de tela sobre as crianças e os jovens (comportamento sedentário, baixo
desempenho acadêmico, perda de tempo, inibição, etc.) sejam bem estudados e,
portanto, devem ser observados e considerados [64], os videojogos vêm despertando
interesse educacional [65]. Para ilustrar, da escola se tem empreendido estratégias para
incorporar videojogos especialmente construídos como recurso didático para tratar
habilidades específicas de componentes curriculares em particular, aproveitando, desse
modo, o potencial motivador que o ambiente virtual possui para os educandos.
7.4. Jogos esportivos
O jogo não é uma manifestação exclusiva da educação física, podendo ser
utilizado como importante recurso de prática pedagógica na abordagem de competências
específicas de todos os demais componentes curriculares; sobretudo em sua vertente
agon e mimicry. Contudo, especificamente no caso da educação física, além do seu uso
enquanto recurso de prática pedagógica, este componente curricular trata os jogos
esportivos em particular como uma unidade temática, em razão dos esportes promoverem
aprendizagens significativas vinculadas à aceitação e ao cuidado do corpo, à resolução
de problemas de forma criativa, à participação em equipe e à valorização de diversidades.
Ainda, aqueles esportes que solicitam esforço físico dinamizam competências e
habilidades motoras e estão associados a uma tendência inexoravelmente favorável à
adoção de um estilo de vida ativo e saudável.
A concepção atribuída ao esporte nem sempre foi a que se conhece na atualidade.
Em verdade foi influenciada diretamente pela natureza mutável das civilizações e, se
109
inicialmente se constituiu em atividade específica de rituais, na sequência foi carregado
por uma perspectiva de intenções, por uma organização própria de cada época, que
explicam a importância adquirida por certos esportes em determinados períodos do
passado.
A jornada histórica do esporte inicia com o homem primitivo, momento em que sua
prática se encontrava intimamente relacionada à tentativa de solucionar situações de
defesa, adaptação e sobrevivência. Durante a antiguidade destacavam-se esportes de
destrezas e habilidade dos povos antigos: esportes de força dos egípcios; pugilismo e
movimentos acrobáticos dos cretenses; esportes de guerra dos espartanos; esportes
educativos dos gregos; entre outros.
Com a queda do Império Romano e as invasões dos bárbaros no território europeu
tem-se informação de que o esporte praticamente desapareceu de nossa civilização.
Contudo, no renascimento surgiu uma série de jogos praticados pelas classes populares,
enquanto ao mesmo tempo, a aristocracia e a nobreza satisfaziam suas necessidades de
lazer por meio de modalidades esportivas feudais, como equitação e caça, entre outros.
No entanto, foi no início do século XIX, na Inglaterra industrial, que o chamado
esporte moderno foi impulsionado. As mudanças sociais provocadas pela revolução
industrial e elevada transição urbana, em conjunção com a consolidação da burguesia
como classe social, fizeram com que o esporte se caracterizasse em importante
mecanismo de transmissão de valores e normas de conduta, transformando o esporte
tradicional em importante elemento educativo e formador. A burguesia ao se apropriar do
processo de escolarização estabeleceu uma série de modificações nas instituições
escolares, o que lhe permitiu consolidar e garantir seu papel hegemônico na sociedade.
Nesse contexto, o esporte passou a ser regulamentado e ordenado, especialmente as
modalidades de prática coletiva que passaram a ser preferencialmente praticados e
amplamente promovidos.
Próximo ao início do século XX surgiram as primeiras associações e os grandes
eventos de competições esportivas. A partir de então, as características fundamentais do
esporte de competição passam a ser definidas, como se conhece nos dias de hoje:
aperfeiçoamento constante de técnicas e táticas, metas para alcançar elevado
desempenho, busca de recorde e inclusão do esporte como opção de promoção política e
110
atividade econômica. Acredita-se que a expansão mundial das competições esportivas
tenha sido dada por Pierre de Fredi, conhecido por Barão de Coubertin, ao propor a
restauração dos antigos Jogos Olímpicos gregos. A primeira Olimpíada da Era Moderna
aconteceu em Atenas, em 1896, reunindo 484 competidores de 13 países, enquanto a
mais recente Olimpíada foi realizada no Rio de Janeiro, em 2016, com a participação de
13 mil competidores de 128 países.
Atualmente, o esporte como fenômeno social atinge os mais elevados níveis de
popularidade, prática e interesse em escala universal. Contudo, à medida que o esporte
se tornou mais valorizado e sua prática difundida em todo o mundo, aumenta cada vez
mais a controvérsia sobre sua presença no ambiente escolar como recurso de formação
educacional.
Neste particular, enquanto para alguns estudiosos da área, o esporte é o principal
protagonista da educação física, para outros, torna-se o grande colonizador da educação
física contemporânea [66]. No primeiro caso, limita-se a considerar a excelência dos
benefícios pessoais e sociais do esporte, como se tratasse de algo seguramente positivo,
desconsiderando seus aspectos negativos, os riscos que o implica e os interesses
obscuros aos quais pode estar sujeito. Pelo contrário, os críticos radicais consideram o
componente competitivo do esporte como elemento de alienação, coerção e controle
social exclusivamente a serviço de interesses políticos e econômicos e da manutenção do
status quo civilizatório.
Portanto, do ponto de vista da educação física, os professores se encontram diante
dessa tendência ambivalente para converter o esporte em unidade temática digna de ser
contemplada por este componente curricular de escolarização, ou seja, que suas práticas
pedagógicas estejam vinculadas a valores educacionais. Neste particular, sugere-se
resgatar o significado original do vocábulo esporte. Etimologicamente, esporte é uma
tradução do termo inglês sport, que por sua vez tem sua origem no francês antigo
desport, que deriva do verbo se déporter e que significa divertir-se, distrair-se, entreter-se.
No entanto, se até o final do século XIX o esporte vinha sendo proposto no sentido de
oferecer prazer e entretenimento aos seus praticantes, posteriormente, nas sociedades
em que se desenvolveu mais intensamente, o conceito de esporte foi ajustado com
propósito de destacar cada vez mais a competição com propósito de oferecer espetáculo,
111
promover produtos/marcas, assegurar prestígio pessoal e de agremiações, o que, por
vezes, profissionaliza sua prática e converte o esporte em trabalho.
Desse modo, na tentativa de acomodar ambas as tendências, mais modernamente,
o esporte deve apresentar-se de duas maneiras bastante distintas: os chamados esporte
de lazer e esporte de rendimento. Esporte de rendimento é aquele que tem como objetivo
principal o alcance de desempenho máximo mediante estabelecimento de desafios dos
próprios limites na busca de vitórias e de recordes e, em muitas das vezes, com
finalidades econômicas e/ou políticas bastante claras. Já esporte de lazer é o que tem
como meta primordial a busca de satisfação pessoal e, em alguns casos, benefícios que a
prática regular de esforço físico proporciona ao organismo.
Assim, se, no esporte de rendimento, a prioridade é oferecer espetáculo, que possa
servir como fonte de entretenimento ao público interessado nesse tipo de atividade, existe
a necessidade de alcançar cada vez melhores resultados, no esporte de lazer, a intenção
é propiciar entretenimento a quem o pratica; portanto, o nível de exigência é estabelecido
pelos seus próprios praticantes, independentemente de satisfazer ou não aos
espectadores e aos agentes promotores do evento esportivo.
Em vista disso, não se pode ignorar a significativa diferença existente entre a
prática de esporte de rendimento e aquela realizada como lazer. No primeiro caso, via de
regra, em vista da obsessão de alcançar rendimentos progressivamente mais elevados e
da constante necessidade de sucesso/vitória, em consequência da sobrecarga de treino,
da intensidade das competições e da pressão por melhores resultados a que são
submetidos seus praticantes, podem advir danos imediatos e mediatos irreversíveis de
ordem física, psicológica e social. Já, o esporte praticado como lazer é bastante desejado
e valorizado, por oportunizar a ocupação do tempo livre mediante opção lúdica e,
possivelmente, mediante prática adequada e suficiente de atividade física.
Ao considerar o marco referencial em que se move o esporte de rendimento,
obtém-se informações que permite, por um lado distingui-lo claramente do esporte de
lazer, e ao mesmo tempo, tomar consciência das nefastas influências que exerce no
ambiente educacional. Indubitavelmente, o esporte converteu-se em uma linguagem
universal; porém, sua globalização somente foi alcançada mediante destaque cada vez
maior de um componente específico, rendimento nas competições, mais especificamente,
112
rendimento de alto nível nas competições, em detrimento de seus elementos lúdicos e
educacionais.
Neste contexto, chama-se atenção para alguns elementos que caracterizam a
universalização do esporte em nosso século: supervalorização de quantidade limitada de
modalidades de esportes; comercialização de produtos e serviços em torno dos eventos
esportivos de massa; especialização e profissionalização de seus praticantes; irrupção do
sectarismo e do chauvinismo; institucionalização do esporte por meio da criação de
sistemas esportivos administrados por autoridades públicas e organizações privadas;
crescente ligação entre esporte, mídia e publicidade.
Em vista disso, de imediato, duas preocupações vêm à tona: o abismo entre os
valores que o esporte proclama e os que são colocados em prática por intermédio do
esporte de rendimento. Ainda, o modelo esportivo atualmente vigente direcionado ao
rendimento, necessariamente, deverá selecionar, eliminar, classificar e distinguir seus
participantes para alcançar mais elevado resultado; logo, indaga-se: é legitimo considerar
esta vertente do esporte no currículo escolar e nos programas de educação extraescolar?
Pelo exposto e posicionando-se diante da indagação levantada, a prática de
esporte de rendimento como representado em nossa realidade social torna-se
incompatível com as intenções educacionais próprias da escola, inclusive a abordagem
competitiva, a seleção, o treino sistemático e específico, etc., descaracteriza-se a
educação física como um dos componentes curriculares voltado à formação de
escolarização das crianças e dos jovens.
Para avançar na modelagem da concepção dos jogos esportivos e constatar sua
amplitude, independentemente de dicotomizá-los como de rendimento ou de lazer,
estabelecer uma classificação de suas modalidades torna-se fator de grande importância.
No momento, encontra-se disponível múltiplas propostas de classificações, todas elas de
acordo com critérios próprios que, apesar de não serem na maioria dos casos
coincidentes, visam esclarecer e colocar as diferentes modalidades de esporte em um
marco referencial.
Neste particular, classificação frequentemente empregada procura estratificar os
esportes mediante identificação do que é solicitado para efetivar a disputa nas diferentes
modalidades. A partir disso, são propostos sete grupos de modalidades de esportes: três
113
no conjunto de esportes sem interação de oponentes e quatro no conjunto de esportes
com interação de oponentes. Neste caso, esportes sem interação de oponentes são
aqueles em que as disputas não implicam ou são condicionadas por ações diretas dos
oponentes, enquanto esportes com interação de oponentes são aqueles em que os
participantes se enfrentam diretamente, na tentativa de em cada ato alcançar os objetivos
do jogo e, por sua vez, evitar concomitantemente que os oponentes o façam.
Assim, especificamente no conjunto de esportes sem interação de oponentes
reúne-se as modalidades de esportes de marca, estéticos e de precisão. Por outro lado,
no conjunto de esportes com interação de oponentes as modalidades de esportes de
combate, campo e taco, com rede divisória ou parede de rebote e invasão.
114
Esportes sem interação de oponentes Esportes com interação de oponentes
Esportes de marca Esportes estéticos Esportes de
precisão Esportes de luta
Esportes de campo e taco
Esportes com rede ou parede de rebote
Esportes de invasão
Esportes que consideram
comparação entre alcance de índices,
que podem ser dimensionados em distância, tempo,
peso, etc. Característica
marcante desses esportes é a quebra
de recordes.
Esportes que são comparados à
beleza estética e o grau de dificuldade
dos movimentos executados pelos competidores, de
acordo com padrões ou critérios
estabelecidos nas regras de cada
modalidade.
Esportes em que é comparado o
desempenho de atingir com um
objeto algum tipo de alvo estático ou
em movimento. Pontaria é a
capacidade mais importante nesses
esportes.
Esportes que têm como objetivo central
vencer o oponente através de toques,
desequilíbrios, imobilizações, exclusão de
determinado espaço, contusões,
combinando ações de ataque e defesa.
Esportes em que a estratégia de jogo
para pontuar requer o ato de rebater a bola o mais longe possível e tentar
percorrer no campo a maior quantidade de bases. Nessas modalidades, as equipes alternam
entre ataque e defesa e, no início do jogo, a equipe
que está defendendo sempre começa com a posse de bola para
que a dinâmica do jogo seja possível.
Esportes em que o objetivo principal é
lançar, bater ou arremessar a bola
ou objeto de mesma função para quadra adversária, sobre
uma rede ou rebatendo contra
uma parede, dificultando
interceptação da defesa do adversário para que a bola ou o objeto toque o chão
e o ponto seja computado.
Esportes em que existem duas equipes que
possuem uma meta a ser defendida e
uma meta contraria a ser atacada.
Transição ataque-defesa acontece a
todo momento. Manutenção da posse de bola é
importante para a eficiência do ataque e, nesse momento, a defesa se posicionar
para retomar a posse de bola e
passar a atacar. As metas a serem defendidas e/ou
atacadas são posicionadas nas
linhas de fundo dos campos de jogo.
Atletismo, patinação de velocidade, remo,
ciclismo, halterofilismo, natação, etc.
Ginástica artística e rítmica, patinação, nado sincronizado, saltos ornamentais,
skate, surf, etc.
Bocha, croquet, golfe, sinuca, tiro
com arco, tiro esportivo, etc.
Boxe, esgrima, jiu-jítsu, judô, karatê, sumô, taekwondo,
etc.
Beisebol, brännboll, críquete, lapta,
pesapallo, rounders, softbol, etc.
Voleibol, vôlei de praia, tênis,
badminton, pádel, peteca, raquetebol,
squash, etc.
Basquetebol, futebol, futsal, handebol, hóquei na grama,
lacrosse, polo aquático, rúgbi, etc.
115
7.5. Componente educacional do esporte
O fundamento e a origem do uso do esporte na educação devem ser entendidos
sob dois pontos de vista: primeiro, na perspectiva de interesse eminentemente
pedagógico, de como o campo educacional deve abordado o esporte atraído por seu
potencial de promover aprendizagem, e, em segundo lugar, de uma origem competitiva
entre educandos e instituições escolares que deriva do desenvolvimento evolutivo do
esporte que permanece solidário à idiossincrasia da sociedade que o pratica [67]. O atual
uso do esporte na educação é representado principalmente pelo componente curricular da
educação física e, no plano educacional não-formal, o esporte em idade escolar ou
abreviando, 'esporte escolar'.
Atualmente, o esporte tornou-se indiscutivelmente um fenômeno social e, portanto,
não deve passar desapercebido pelo componente curricular da educação física em todos
os níveis de escolarização. Contudo, neste caso, a abordagem do esporte enquanto
unidade temática deve, necessariamente, atender princípios norteadores que subsidiam a
configuração educacional dos componentes curriculares que compõem o currículo escolar
e respeitar a proposta atribuída a escola na tarefa de formação das crianças e dos jovens.
Assim, chama-se atenção para necessidade de distinguir três direcionamentos que
devem ser oferecidos ao esporte praticado em idades jovens: esporte educacional,
esporte escolar e esporte na idade escolar.
116
Esporte Educacional
Toda prática de esporte realizada com orientação educacional, independentemente do contexto de aplicação. Por exemplo, oportunidade e experimentação de prática de esporte nas aulas de educação física ou prática supervisionada realizada em seções de treino esportivo respeitando princípios de formação global das crianças e dos jovens.
Esporte Escolar
Esporte praticado nas aulas de educação física com finalidade de promover aprendizagens de valores e normas, dinamizar competências e habilidades motoras e contribuir para adoção de um estilo de vida ativo e saudável. Ou seja, o esporte, desse ponto de vista, é mais um item do conteúdo programático previsto pelo componente curricular da educação física.
Esporte na Idade Escolar
Conceito mais amplo do que o anterior, e equivale a todo esporte praticado pelos educandos durante o período de escolarização, independente do escopo a que está inserido. Necessariamente deverá acontecer fora do horário escolar, mesmo que nas dependências da escola ou em instalações gerenciadas por clubes, instituições e federações esportivas. Os responsáveis por colocá-lo em prática são profissionais com formação específica na detecção e na promoção de talentos esportivos.
Direcionamento do esporte praticado em idades jovens
O fato de o esporte não se caracterizar como um produto educacional em sua
origem significa que sua introdução na escola, por vezes e de maneira equivocada, é
realizada como um mimetismo do esporte adulto, mais especificamente do esporte
rendimento, em que os objetivos estritamente esportivos são priorizados e tornam-se mais
importantes que os objetivos educacionais. Neste particular, a proposta não é, portanto,
educar para o esporte, como se isso fosse a função primordial do componente curricular
da educação física, mas sim, educar por intermédio do esporte. Também, destaca-se que
não existe oposição entre esporte e educação física, uma vez que as ações esportivas
devem ser assumidas como importante recurso de auxílio na formação dos educandos,
seja mediante esporte de rendimento ou esporte de lazer.
O esporte é apontado como um centro de interesse no ambiente escolar tendo em
vista a preferência e a identificação das crianças e dos jovens pelos jogos em que,
através dele, possam alcançar adequada formação física, moral e social e, ao mesmo
tempo, ampliar a possibilidade de prática para além da idade escolar. É verdade que
ultimamente existe um movimento em direção ao esporte educacional, que claramente o
distingue do esporte de rendimento. No entanto, neste contexto, torna-se necessário
idealizar um esporte para todas as crianças e os jovens, ou seja, um esporte voltado à
117
aquisição e ao cultivo de um estilo de vida ativo e saudável na idade escolar com
repercussão para toda a vida, o que é diferente do esporte possível de ser praticado
somente por algumas poucas crianças e jovens mais privilegiados com vista a alcançar no
curto prazo elevado rendimento esportivo; porém, sem maiores consequências para vida
futura.
Com efeito, não se trata de rechaçar o esporte na idade escolar, mas os métodos
utilizados e o mimetismo com o esporte de competição, quando o esporte é praticado
privilegiando os fins dele mesmo, de maneira inflexível, imposto pelos objetivos de uma
estrutura clubista e federativa, alimentando o desejo de prestígio social, em detrimento
dos objetivos essencialmente educacionais, tanto referentes à educação global como à
própria educação física e, consequentemente, com os verdadeiros e pretendidos valores
do esporte.
As práticas pedagógicas do esporte escolar devem priorizar aspectos lúdicos e não
aspectos de rendimento, sobretudo quando as ações se concentram em competências
com vistas ao triunfalismo. O componente curricular da educação física não deverá ser
tratado, como tem sido apontado tantas vezes, para realizar seleção esportiva ou
contribuir na formação de campeões, mas sim, oferecer uma formação esportiva, que
possa ser sintetizada na expressão de busca por um esporte para um educando, e não,
um educando para um esporte.
O esporte escolar deve contribuir na promoção de estilos de vida ativos e
saudáveis, aumentar as possibilidades de escolha e opções dos educandos, identificando
e se apropriando de seus pontos positivos e mantendo elevado poder de atração e
retenção para prática futura. O esporte contribui na formação dos educandos quando
estimula componentes relacionados aos aspectos cognitivo, afetivo e social, e atua como
veículo mobilizador e orientador para a aquisição e o desenvolvimento de destrezas e
habilidades básicas, específicas e especializadas.
118
7
Alimentação e nutrição
Alimentação é um processo que se identifica com a seleção e a ingestão de
produtos que, de acordo com disponibilidade e preferências de paladar, procuram atender
às necessidades orgânicas manifestadas pela fome. Nutrição, por sua vez, é um conceito
mais amplo e complexo no qual intervêm uma série de mecanismos orgânicos associados
à transformação e à utilização das diversas substâncias contidas nos alimentos.
Portanto, alimentação e nutrição não são expressões equivalentes e que possam
ser utilizadas indistintamente. Alimentação constitui procedimento em que predomina o
desejo de satisfação sobre o de necessidade, podendo ser considerada uma arte. Ao
passo que nutrição, por estarem implícitos conhecimentos quanto aos princípios que
regulam os nutrientes, tem mais a ver com investigações e evidências científicas.
No entanto, em programas de ensino direcionados à educação em saúde,
alimentação e nutrição passam a ser conceitos ligados intrinsecamente, em que a
preocupação é levar os educandos a dominarem conhecimentos sobre suas
necessidades nutricionais nas diferentes fases da vida e a apresentarem habilidades,
percepções e atitudes favoráveis para adoção de hábitos alimentares saudáveis.
8.1. Sensação de fome e saciedade
Em condições de vida livre e em ambiente natural, o ser humano come quando
sente fome e para de comer quando se sentem saciados, ou seja, quando o organismo
identifica que a quantidade e a natureza do que foi ingerido são suficientes para
compensar dispêndios e para manter a quantidade fixa de nutrientes que lhe é própria.
O centro de controle do consumo de alimentos, responsável pela sensação de
fome e de saciedade, encontra-se no hipotálamo. Mediante a ação de agentes
moduladores, como níveis de glicose, triglicerídeos e aminoácidos no plasma, ou em
119
razão de variações na temperatura do hipotálamo, este discrimina e integra informações
recebidas e emite ordem quanto a estimular ou a reprimir o apetite [68].
Em contrapartida, independentemente dos mecanismos fisiológicos, em razão de
sua capacidade para modificar a regulação automática de alguns centros vitais, sobretudo
os do apetite, o cérebro pode interferir na natureza, na qualidade e no equilíbrio das
ordens do hipotálamo. Mediante mensagens decorrentes de desejos, emoções, hábitos
culturais e outras opções cerebrais, ou decorrentes de condições patológicas,
principalmente de cunho psicótico e neurótico, o cérebro pode interferir no automatismo
da fome e da saciedade.
O despertar da fome decorre basicamente de alterações no nível sanguíneo de
glicose: quando este se reduz a níveis estabelecidos biologicamente, sente-se fome. À
medida que o estômago se preenche, a produção de calor associada aos alimentos
ingeridos aumenta e os depósitos de nutrientes se reabastecem, o hipotálamo integra
essas informações e emite mensagens para cessar a ingestão de alimentos.
Indivíduos com hábitos de vida saudáveis e que vivem em ambientes favoráveis
sentem fome e saciedade na medida justa para conciliar a ingestão de alimentos com as
exigências orgânicas. Contudo, o uso de determinados tipos de medicamentos e
situações emocionais inadequadas podem interferir na regulação hipotalâmica,
desajustando esses dois reflexos primários e fundamentais.
Medicamentos do tipo bloqueadores adrenérgicos beta e de canais de cálcio,
anabolizantes, corticóides, anti-histamínicos, anti-serotoninérgicos, antidepressivos,
progestagênios e sulfonilureais antidiabéticos, em razão das modificações metabólicas a
que se propõem, apresentam capacidade ampliadora do apetite [69].
A intensidade com que os mecanismos emocionais podem interferir na sensação
de fome e de saciedade é bastante particular em cada indivíduo; no entanto, na
sociedade atual atitudes assumidas desde a idade mais precoce apresentam importante
significado nesse sentido. Nos primeiros anos de vida, a mãe que procura responder
sempre com comida a qualquer sinal de desconforto do filho, seja por fralda molhada,
cólicas, calor ou vontade de comer, gera na criança tensão emocional e confusão acerca
do significado de suas sensações. Se a criança rejeita comida porque, naquele momento,
não é o de que precisa, a mãe sente-se também rejeitada, insiste e dificulta a valorização
120
da situação pelo filho. A criança vai crescendo e passa a interpretar a comida como
resposta e solução para qualquer situação estressante. A mãe interpreta de forma
equivocada a comunicação com o filho, e assim não respeita sua individualidade e suas
necessidades, estimula-o e afaga-o com comida. Muitas crianças e jovens com hábitos de
ingestão alimentar avantajados, via de regra, vivem em companhia de adultos
determinadores e possessivos, e manifestam pouca independência e menos autoestima.
A crise pubertária e da adolescência exacerba conflitos relacionados com
dependência, insegurança e estruturação da individualidade. Nesta situação, nem todos
os jovens conseguem superar as dificuldades surgidas nessa fase sem que haja
consequências emocionais que possam repercutir negativamente na ingestão de
alimentos. Alguns se distanciam e se anulam, exagerando na forma de comer para
compensar as frustrações, outros procuram reagir violentamente contra a figura dos
adultos que os policiam mais proximamente, os pais: passam a recusar comida, auto-
instituindo dietas selvagens “punitivas aos pais” ou, pelo contrário, comem “a eito” o que
os pais não aprovam e nos horários que estes não querem.
Em geral, os adultos, ao enfrentarem situações psicoemocionais perturbadoras,
espelham comportamentos em relação à alimentação idênticos aos apresentados na
infância e na adolescência [70]. Além disso, mesmo aqueles adultos que não vivenciaram
na infância ou na adolescência situações traumáticas em relação à ingestão de alimentos,
revelam preferências e práticas em conformidade com valores alimentares da família, a
não ser que mudanças profundas nos hábitos de vida venham a ser modeladores com
grande força opositora.
Mas se a sensação de fome e de saciedade pode sofrer influência de situações
psicoemocionais inadequadas, como resposta a uma variedade de conflitos, desde a mais
tenra idade, pode também estabelecer uma relação perturbadora semelhante em
confrontos agressivos que deterioram a autoconfiança e a autoestima, gerando
insegurança e ansiedade sobre um fundo de frustração depressiva (morte de familiares ou
de pessoas amigas, perda de bens, pânico, desgostos, etc.).
Sentimento de perda e depressão explicam o modo como certas pessoas procuram
insistente e repetidamente alimentos açucarados. Os açúcares são necessários para a
produção de opioides, principalmente beta-encefalinas e dimorfinas, substâncias com
121
várias funções e que, no cérebro, provocam sensação de bem-estar. Isso explica como os
alimentos doces atuam em algumas pessoas como reguladores de tensões. Não se pode
ignorar que a prática de exercício físico também libera opioides, o que justifica seu papel
no controle do apetite [71].
Estudos de atitudes frente à vontade de se alimentar permitiram individualizar dois
desvios psicológicos associados ao comportamento alimentar: anorexia nervosa e
bulimia. A anorexia nervosa caracteriza-se pelo desejo persistente de manter o peso
corporal abaixo dos limites inferiores aceitáveis por conta da excessiva preocupação com
a imagem corporal. Acomete sobretudo moças adolescentes. A restrição alimentar é
continuada, e quando é tentada pela comida ou quando a adolescente considera que o
emagrecimento conseguido ainda não corresponde à imagem pretendida, recorre a
laxantes, diuréticos e vômitos. Se o tratamento é instituído tardiamente, ou na sua falta,
pode levar a óbito [72].
A bulimia caracteriza-se por episódios repetidos à impulsão irresistível de ingestão
de grandes quantidades de alimentos em curtos espaços de tempo, durante os quais se
perde a noção de quanto se come e a capacidade de parar. Nos casos em que a
obesidade não é desejada, as crises bulímicas são compensadas pelo abuso de laxantes,
diuréticos e anorexígenos, pela provocação do vômito e pelo recurso ao jejum [72].
Os educandos portadores de anorexia nervosa ou de bulimia geralmente têm
consciência de seu comportamento alimentar deficiente, manifestando graves desvios
psicoemocionais, sobretudo profunda depressão.
8.2. Alimentos e nutrientes
Da mesma forma que no caso do binômio alimentação e nutrição, deve-se
diferenciar o que se entende por alimento e nutriente. Alimentos são produtos obtidos na
natureza, seja de procedência animal ou de origem vegetal, consumidos para atender às
necessidades orgânicas manifestadas pela fome. Nutrientes, por sua vez, são
componentes que constituem ou integram os alimentos.
Os nutrientes se dividem em macro e micronutrientes. Carboidratos, gorduras,
proteínas e água são os chamados macronutrientes. Vitaminas e minerais, os
micronutrientes. As fibras vegetais, ainda que carentes de propriedades nutritivas, são
destacadas como macronutrientes pelos seus efeitos benéficos ao melhor funcionamento
122
orgânico. De acordo com suas funções principais, os nutrientes podem ainda ser
classificados em três categorias: nutrientes energéticos, construtores e reguladores.
Função Nutrientes
Gorduras
Produção de Energia Carboidratos
Proteínas
Manutenção e Construção Minerais
de Tecidos Vitaminas
Reguladores Metabólicos Água
Classificação dos nutrientes de acordo com suas funções principais.
Com intenção de auxiliar na seleção dos alimentos que possam assegurar
suprimento de todos os nutrientes, sugere-se a classificação dos alimentos em oito
grupos [73]. Alguns desses grupos de alimentos contêm vários nutrientes em sua
composição, enquanto outros apresentam um único nutriente. Portanto, nenhum dos
grupos de alimentos poderá ser considerado como “completo”, em razão de nenhum
deles conter todos os nutrientes essenciais. No entanto, selecionando apropriada
quantidade de vezes cada grupo, dever-se-á assegurar a inclusão de todos os nutrientes
na dieta.
123
Pirâmide dos grupos de alimentos.
A maior quantidade de porções é recomendada para os grupos de alimentos que
estão na base da pirâmide, e quantidades menores para os que estão situados em seu
topo. Os alimentos situados na base da pirâmide são considerados nutricionalmente mais
densos por apresentarem maior proporção de nutrientes por calorias ingeridas que os
alimentos de baixa densidade. A compreensão quanto ao papel dos diferentes nutrientes
torna-se de grande importância no programa de ensino direcionado à educação em
saúde, na medida em que um hábito alimentar deficiente poderá interferir decisivamente
no melhor funcionamento orgânico dos educandos e futuramente quando adultos.
124
8.2.1. Carboidratos
Os carboidratos são compostos constituídos por carbono, hidrogênio e oxigênio, e
estes dois últimos combinados em porção idêntica à da água. Os carboidratos procedem
do reino vegetal, embora os animais e os seres humanos, em menor quantidade, também
conseguem sintetizá-los a partir das proteínas e das gorduras.
Segundo sua estrutura química, os carboidratos se apresentam de duas formas:
simples e complexos. No grupo dos carboidratos simples estão incluídos os
monossacarídeos ou os açúcares de uma única molécula, como glicose, frutose e
galactose; e os dissacarídeos ou os açúcares de duas moléculas de monossacarídeos,
como sacarose, lactose e maltose. Os carboidratos simples constituem proporção
significativa da energia total advinda dos carboidratos, e estão presentes em grandes
quantidades nos alimentos doces, como mel, frutas, leite, cana-de-açúcar, malte, etc.
O grupo dos carboidratos complexos é composto por combinações de três ou mais
moléculas de monossacarídeos, que formam os chamados polissacarídeos. Os
polissacarídeos podem ser encontrados nos vegetais, na forma de amido e celulose, e
nos tecidos animais, na forma de glicogênio. O amido é a forma mais comum de
polissacarídeo vegetal, encontrado nos cereais e, por sua vez, nas massas e nos pães,
batatas e raízes. A celulose constitui a parte fibrosa ou estrutural dos vegetais, presente,
portanto, nos caules, folhas, raízes, sementes e cascas de frutas. O polissacarídeo
glicogênio é encontrado fundamentalmente na carne animal [74].
125
Carboidratos Simples Carboidratos Complexos
Estrutura Monossacarídeos
Dissacarídeos Polissacarídeos
Forma Glicose, frutose, galactose, sacarose, maltose e lactose
Amido e celulose
Características
Geralmente processados (refinados)
Similar conteúdo de energia
Podem ser encontrados em combinação com a gordura
na dieta
Não-processados (naturais)
Similar conteúdo de energia
Geralmente encontrados em combinação com proteínas,
minerais e vitaminas
Fonte Alimentos doces Pães, massas, batatas, raízes,
Vegetais e carne animal
Características dos carboidratos na dieta.
Torna-se importante ressaltar que o organismo humano somente utiliza os
carboidratos como fonte de energia quando estes se encontram à disposição na forma de
açúcares simples. Consequentemente, no caso dos dissacarídeos e dos polissacarídeos,
estes terão de ser desdobrados pelo processo digestivo em monossacarídeos antes de
serem absorvidos e transportados pela corrente sanguínea até o fígado, onde podem ser:
I - transformados em glicose e enviados a todas as células do organismo para
serem utilizados diretamente como combustível energético;
II - convertidos em glicogênio e estocados no próprio fígado e nos músculos
esqueléticos para serem utilizados futuramente como fonte de energia;
III - convertidos em ácidos graxos livres e armazenados no tecido adiposo como
fonte de energia futura.
Considerando que os estoques de glicogênio são relativamente limitados, deve ser
preconizada a ingestão de quantidades suficientes de alimentos ricos em carboidratos. Na
eventualidade de ser ingerida menor quantidade de carboidratos, a glicose necessária
para ser utilizada como combustível energético será obtida do desdobramento de
glicogênio, podendo, desse modo, diminuir excessivamente seus níveis de depósito.
126
Mas caso ocorra uma ingestão mais elevada de alimentos ricos em carboidratos,
prontamente os estoques de glicogênio muscular e hepático se elevam. No entanto, uma
vez alcançada a capacidade máxima de depósito das células, os carboidratos em excesso
são transformados e armazenados na forma de gordura. Esse fenômeno é exemplificado
pelo aumento da gordura corporal quando são consumidas calorias excessivas à custa de
alimentos ricos em carboidratos, até mesmo quando as refeições são pobres em
gorduras.
Na composição das refeições devem-se utilizar preferencialmente os carboidratos
complexos, por serem absorvidos mais lentamente nos intestinos, o que também
preenche de maneira mais lenta as reservas de glicogênio hepático e muscular. Os
carboidratos simples, por sua rápida absorção, além de preencherem as reservas de
glicogênio, são depositados no tecido adiposo sob forma de triglicerídeos, em razão de os
tecidos muscular e hepático não conseguirem absorver toda a glicose colocada
rapidamente à sua disposição.
A velocidade com que o organismo realiza a absorção dos carboidratos pode ser
verificada mediante informações quanto ao índice glicêmico dos alimentos. Quanto mais
elevado este se apresentar, menor é o tempo de absorção dos carboidratos contidos no
alimento.
Evidências demonstram que a forma de preparar e as condições de ingestão
podem alterar o índice glicêmico de alguns alimentos. Por exemplo, os amidos, quando
cozidos, tornam-se mais rapidamente absorvidos. A taxa de glicemia se eleva mais
intensamente quando os alimentos ricos em carboidratos simples são ingeridos de
maneira isolada, se comparada com sua ingestão no conteúdo de uma refeição. Portanto,
devem-se evitar alimentos açucarados nos intervalos das refeições.
8.2.2. Gorduras
As gorduras ou os lipídios são substâncias compostas de hidrogênio, oxigênio e
carbono, porém com uma estrutura completamente diferente dos carboidratos. Além de
proporcionar maior reserva energética para o funcionamento orgânico, as gorduras
servem de meio de transporte para as vitaminas lipossolúveis e possuem importante
função na conservação da temperatura corporal.
127
As gorduras podem ser classificadas em três grupos principais: lipídios simples,
compostos e derivados. Os lipídios simples, ou também denominados de neutros,
consistem principalmente de moléculas de triglicerídeos e são os encontrados em maiores
quantidades no organismo humano. Estima-se que mais de 99% da gordura corporal é
armazenada na forma de triglicerídeos.
Os lipídios compostos são formados de um lipídio simples em combinação com
outras substâncias químicas. Os fosfolipídios, combinação dos ácidos graxos com os
ácidos fosfóricos, e os glicolipídios, ácidos graxos ligados aos glicídios, são os seus
principais representantes.
O grupo dos lipídios derivados abriga substâncias adiposas derivadas dos lipídios
simples e compostos. Dessas, as lipoproteínas, formadas pela união de triglicerídeos e
fosfolipídios com uma proteína, são as mais amplamente conhecidas.
O metabolismo das gorduras, denominado de lipólise, resulta no desdobramento
dos triglicerídeos em ácidos graxos livres e glicerol. Na sequência, os ácidos graxos livres
são transformados pelo fígado para serem estocados nas células adiposas localizadas no
tecido adiposo de todo o organismo
Os ácidos graxos são subdivididos em saturados e não-saturados. Apesar de
esses dois tipos de lipídios co-existirem em qualquer alimento rico em gordura, sua
proporção relativa deverá determinar as características nutricionais do alimento. Os
produtos animais como carnes, leite, ovos, frutos do mar e alguns vegetais como coco e
cacau, e os azeites vegetais hidrogenados tendem a produzir maior quantidade de ácidos
graxos saturados. As gorduras provenientes dos azeites de milho, soja, oliva e outros
vegetais apresentam maior proporção de ácidos graxos não-saturados [74].
128
Gorduras Saturadas Gorduras Não-Saturadas
Origem Produto animal e vegetal Vegetal
Características
Similar conteúdo de energia
Podem estimular a produção de lipoproteínas
Similar conteúdo de energia
Podem inibir a produção de lipoproteínas
Fonte Carnes, leite, ovos, frutos do mar,
coco, cacau e azeites vegetais hidrogenados
Azeites vegetais
Características das gorduras na dieta.
As principais diferenças entre os ácidos graxos saturados e os não-saturados está
na presença ou na ausência de ligações com as moléculas de hidrogênio na cadeia de
carbono. Além do mais, os ácidos graxos saturados são mais predispostos a serem
utilizados como energia metabólica, e os ácidos graxos insaturados, embora às vezes
envolvidos na produção de energia, desempenham sobretudo função estrutural como
parte das membranas de todas as células e das pequenas organelas no seu interior. Em
vista disso, o maior consumo de gorduras saturadas está associado ao aumento na
ocorrência de distúrbios crônico-degenerativos.
Os ácidos graxos insaturados podem ser classificados em monoinsaturados, como
o ácido oléico (componente do aceite de oliva), ou polinsaturados, como o linoléico, o
linolênico e o araquidônico (componentes dos azeites de milho, soja e outros vegetais) e o
icosapentenóico (pescados e mariscos). O linolênico e o linoléico são os únicos ácidos
graxos que possuem caracteres essenciais. Por não serem sintetizados pelo organismo,
devem ser ingeridos diariamente. Apesar de o araquidômico gozar dessa mesma
propriedade, este pode ser obtido mediante a presença dos demais ácidos graxos
polinsaturados.
A ingestão dos ácidos graxos saturados origina elevação plasmática do colesterol
total, mediante aumento das frações de alta (HDL-C) e baixa densidades (LDL-C). Em
contrapartida, os ácidos graxos polinsaturados apresentam a propriedade de diminuir os
lipídios e as lipoproteínas do plasma sempre que suas características não forem
129
modificadas pelo refino (azeite de oliva) ou pelo excessivo aquecimento (frituras). Nesses
casos, desaparece a vitamina E, substância que impede a oxidação dos lipídios.
A esse respeito, deve-se levar em conta que a taxa de colesterol plasmático pode-
se elevar pela sua ingestão direta, pelos alimentos que o contêm, ou por intermédio da
ação dos alimentos ricos em ácidos graxos saturados. Além do que, os ácidos graxos
saturados possuem a capacidade de elevar a taxa de colesterol plasmático duas vezes
mais que os ácidos graxos insaturados de diminuí-la. Desse modo, torna-se importante ter
presente o chamado índice de colesterol-gordura saturada dos alimentos na prevenção e
no tratamento das hipercolesterolemias.
Quanto mais baixo for esse índice nos alimentos, tanto menor sua capacidade de
elevar as taxas de colesterol plasmático. Como exemplo, os pescados possuem um índice
de 4, os mariscos de 5, o frango sem pele de 6, a carne com 10% de gordura de 9, com
20% de 13 e com 30% de 18. Especialistas na área recomendam que, da ingestão diária
de gordura, somente 10% deva ser à custa dos ácidos graxos saturados; os 90%
restantes, uniformemente distribuídos entre ácidos graxos polinsaturados e
monoinsaturados [73,74].
8.2.3. Proteínas
Além do oxigênio, do hidrogênio e do carbono, as proteínas apresentam nitrogênio
em sua constituição. As proteínas estão constituídas por uma sequência dos chamados
aminoácidos. Atualmente, já foram identificados por volta de 20 diferentes blocos de
aminoácidos. Dois aminoácidos dão origem a um dipétido, e vários, a um polipétido.
Vários polipétidos constituem uma proteína. Logo, as proteínas são simplesmente grupos
de aminoácidos ligados entre si.
Mediante o processo digestivo das proteínas, esses aminoácidos são capazes de
recombinar-se em grande variedade de disposições, formando os diferentes tipos de
proteínas necessários à formação e ao permanente processo de manutenção e reparação
dos tecidos. Contudo, 9 blocos de aminoácidos, os chamados aminoácidos essenciais,
não podem ser sintetizados no organismo humano, e portanto, terão que ser fornecidos
pré-formados nos alimentos. São eles a fenilalanina, a treonina, o triptofano, a lisina, a
metionina, a valina, a isoleucina, a leucina e a histidina [74].
130
De acordo com o conteúdo dos aminoácidos essenciais, designa-se determinado
valor biológico às proteínas. Quanto maior a quantidade de aminoácidos essenciais
contidos em uma proteína, mais elevado é seu valor biológico. De maneira geral, o valor
biológico de uma proteína se relaciona com a quantidade de nitrogênio que esta fornece
ao organismo. As dietas em que predominam as proteínas de baixo valor biológico podem
resultar em graves prejuízos ao funcionamento orgânico, mesmo quando adequadas na
quantidade de aporte calórico. O primeiro sistema a ser afetado é o crescimento físico e,
na sequência, a competência dos mecanismos imunológicos.
Em regra geral, admite-se que os alimentos de origem animal e seus derivados
possuem um valor biológico mais elevado, enquanto os alimentos vegetais podem
apresentar alguma dificuldade em atender à integralidade dos aminoácidos essenciais. A
ingestão simultânea de uma proteína vegetal com carência de algum aminoácido
essencial e de outra que o possui pode compensar a deficiência e dar origem a uma
proteína de alto valor biológico. Assim, para assegurar uma dieta proteica de alto valor
biológico, mediante uma alimentação à custa de vegetais, é preciso diversificar o
consumo de cereais, legumes e frutas, procurando combinar uma variedade de alimentos
que possam completar um ao outro.
Também se estima a qualidade das proteínas pela capacidade do organismo em
digeri-las, absorvê-las e retê-las, e por sua atuação como elemento anabólico na
construção e reparação de células e tecidos. Do ponto de vista nutricional, as melhores
proteínas de origem animal são encontradas nos ovos, seguidos dos pescados, leite e
carne. Entre as proteínas vegetais, destacam-se as encontradas na soja, nos feijões, no
amendoim, no trigo e no milho.
Quanto à sua capacidade nutritiva, agentes físicos como calor, produtos químicos e
substâncias oxidantes utilizados no tratamento culinário podem afetar o conteúdo dos
aminoácidos, especialmente da lisina, da cisteína e da metionina.
Apesar de sua função anabólica, não existe nenhuma vantagem na ingestão
excessiva de proteínas, tendo em vista a impossibilidade de seu armazenamento pelo
organismo. Logo, quantidades apropriadas de proteínas devem ser consumidas
cotidianamente, procurando atender às necessidades orgânicas. Todo excesso calórico
na forma de proteína deverá ser transformado em gordura, assim como o nitrogênio
131
adicional advindo da maior ingestão proteica deverá ser eliminado pelo sistema urinário,
sobrecarregando potencialmente as funções hepáticas e renais. Ainda, quantidades em
demasia de proteína na dieta podem ocasionar desidratação pela excessiva produção de
ureia.
As necessidades diárias de proteínas oscilam entre 0,8 e 1,0 grama por kg de peso
corporal [73]. Durante a fase de crescimento, as solicitações proteicas se encontram
aumentadas, já que aproximadamente 30% delas são utilizadas na formação dos tecidos.
Na idade adulta, perdem-se por volta de 30 gramas de proteínas ao dia, equivalente a 4,8
gramas de nitrogênio, quantidade que durante jejum se eleva para até 90 gramas [73,74].
8.2.4. Água
O consumo de água pelo organismo é uma necessidade biológica idêntica aos
demais nutrientes, apesar de não contribuir para o valor nutritivo dos alimentos. O peso
corporal é constituído por cerca de 70% de água: entre 70%-75% do tecido muscular e
menos de 15% do tecido adiposo também são compostos por água. Assim, as diferenças
nas quantidades de água corporal interindivíduos são atribuídas essencialmente às
variações no peso corporal e seus constituintes.
A maior parte da quantidade de água corporal está contida no interior das células
(água intracelular), e o restante nos espaços intercelulares (água extracelular) e no
interior dos vasos sanguíneos (água intravascular). Suas principais funções são
transportar nutrientes, eliminar substâncias orgânicas e manter a estabilidade térmica.
Além disso, é utilizada como material de construção para o protoplasma das células e
como meio para que ocorram as reações metabólicas.
A cada dia, o organismo elimina, por intermédio da urina, das fezes, da pele e pela
respiração por volta de 2,5 litros de água, o que deve ser reposto dentro das 24 horas na
tentativa de impedir a hipoidratação e os desequilíbrios eletrolíticos. Esta quantidade pode
aumentar consideravelmente com a elevação da temperatura ambiente e a realização de
esforços físicos intensos. Em média, para cada kcal de demanda energética o organismo
humano elimina 1 ml de água [74].
A reposição de água no organismo é realizada sobretudo mediante a ingestão de
líquidos (70%). No entanto, os alimentos também contribuem (30%). Sempre deve-se
recordar que a sede não é o principal indicador de que o nível de água corporal está
132
diminuído. Portanto, independentemente dos sintomas da sede, sugere-se que a
reidratação, mediante ingestão de 300 a 500 ml de água, seja realizada a cada 4-5 horas.
8.2.5. Vitaminas
As vitaminas são corpos orgânicos que se encontram em uma grande quantidade
de alimentos, às vezes na forma ativa e outras como precursoras, que desempenham
importante papel no processo de regulação metabólica do organismo. Até o momento, já
foram isolados 14 tipos de vitaminas, distribuídos em dois grupos: o grupo das
lipossolúveis, que reúne as vitaminas A, D, E e K; e o grupo das hidrossolúveis, formado
pelas vitaminas do complexo B e pela vitamina C [74].
As vitaminas que compõem o grupo das lipossolúveis são dissolvidas e
armazenadas no tecido adiposo. Logo, não há necessidade de ingerir esse tipo de
vitaminas dentro de periodicidade muito curta. Em contrapartida, a ingestão de vitaminas
lipossolúveis em níveis acima do recomendado não deverá produzir benefício algum; ao
contrário, em casos extremos, poderá exercer efeitos tóxicos sobre o organismo.
O outro grupo de vitaminas, as hidrossolúveis, em razão de sua solubilidade na
água, são transportadas nos líquidos corporais e não podem ser armazenadas em
quantidades suficientes. Desse modo, em geral esse tipo de vitaminas deverá ser
consumido em uma frequência quase diária e sua ingestão excessiva acabará sendo
eliminada pelo sistema urinário.
Quanto às suas funções no organismo, cada vitamina exerce papel diferenciado.
No entanto, em geral as vitaminas atuam como elos essenciais no auxílio às cadeias de
reações metabólicas que facilitam a liberação de energia dos nutrientes orgânicos, assim
como no controle do processo de síntese tecidual. Ademais, considerando que as
vitaminas podem ser utilizadas repetidamente nas reações metabólicas, as necessidades
vitamínicas de indivíduos mais ativos fisicamente não precisam ser maiores que as de
indivíduos menos ativos.
133
Função Localização
Vitamina A
Papel importante na integridade da pele e mucosas, na visão e na proteção contra infecções. Atua também como antioxidante.
Gema de ovo, tomates, agriões, cenouras, margarina e derivados vegetais em geral.
Vitamina E
Conservação dos tecidos nervoso e muscular.
Óleos vegetais, ovos, feijões e cereais integrais.
Vitamina D Construção, resistência e regeneração do tecido ósseo.
Sardinhas, gema de ovo, margarinas, leite e derivados.
Vitamina B1
(Tiamina)
Atua no metabolismo dos glicídios como coenzima nas reações de descarboxilização oxidativa. Agente de recuperação durante fadiga dos músculos e dos nervos.
Flocos de cereais e massas alimentícias enriquecidas, cereais integrais, amendoim, nozes, soja.
Vitamina B2
(Riboflavina)
Regula o metabolismo das proteínas, gorduras e carboidratos nas células. Ajuda o organismo a suportar o estresse.
Vísceras de animais, leite integral ou enriquecido e derivados, carnes, ovos, cereais integrais e vegetais de folha verde.
Ácido Pantotênico
Cicatrização dos tecidos e metabolismo da água no organismo.
Vísceras e carnes de animais, gema de ovo, cereais integrais, batatas, couve-flor, brócolis, leite e derivados.
Vitamina B6
(Piridoxina)
Metabolismo das proteínas, gorduras e carboidratos, atuando como coenzima. Estimula a função hepática e a formação dos glóbulos vermelhos.
Cereais integrais, vísceras e carne de animais, soja, leite e derivados.
Vitamina B12
Atua na síntese dos ácidos nucléicos e das proteínas e no metabolismo do sistema nervoso. Estimula a síntese das células sanguíneas.
Produtos animais como vísceras, carne, peixe, leite e derivados.
Vitamina C
(Ácido Ascórbico)
Papel importante no metabolismo dos aminoácidos. Aumenta a resistência do organismo a agentes externos como o frio e os microrganismos patogênicos. Colabora na formação do tecido colágeno.
Frutas cítricas, goiaba, morangos, melão, tomate, batata, verduras cruas ou pouco cozidas.
Biotina Atua como coenzima nas reações metabólicas orgânicas.
Vísceras de animais, gema de ovo, chocolates, amendoim, leite e derivados.
134
Niacina
(Ácido Nicotínico)
Componente do NAD e NADP, importantes coenzimas nas reações de oxirredução intracelulares, necessárias à utilização dos principais nutrientes.
Vísceras de animais, carnes, peixes, cereais integrais, amendoim e nozes.
Ácido Fólico Faz parte de algumas coenzimas, sendo importante na síntese dos ácidos nucléicos.
Carne, vegetais de folha verde, cereais integrais, feijão, amendoins e laranja.
Vitamina K
(Inositol)
Coagulação sanguínea. Colabora na fosforilação oxidativa no metabolismo celular.
Vegetais de folha verde e soja.
Funções e localização das vitaminas.
Uma alimentação equilibrada deverá ser suficiente para fornecer todas as
vitaminas necessárias ao organismo. Na eventualidade de se observar alguma
deficiência, sugere-se a realização de análise rigorosa para esclarecer as causas (dieta
desequilibrada, deficiência na absorção, etc). No entanto, se houver necessidade de sua
administração farmacológica, esta deverá estar sujeita à prescrição médica e em período
não muito prolongado.
8.2.6. Minerais
Os minerais pertencem ao grupo de elementos inorgânicos que podem ser
produzidos livremente na natureza e são encontrados nas águas, no solo, nas plantas e
nos animais. Comparativamente com os nutrientes orgânicos (carboidratos, gorduras e
proteínas), somente pequenas quantidades desse nutriente são necessárias ao
organismo humano. Entretanto, sua presença é essencial para o adequado
funcionamento de muitos tecidos e sistemas orgânicos.
Os minerais podem ser subdivididos em macro e microminerais. Os primeiros são
solicitados pelo organismo em maiores quantidades. Os microminerais são também
conhecidos como elementos-traço, em razão de sua presença relativa no organismo. O
ferro, o zinco e o iodo são três dos microminerais mais importantes que o organismo pode
obter pela dieta. Entre os macrominerais, o sódio, o potássio, o cálcio, o fósforo e o cloro
têm sido identificados como os mais significativos.
Os nutrientes minerais têm como principal função atuar como elementos
reguladores nas reações químicas ocorridas no interior das células. Desempenham
135
importante papel na ativação de inúmeras reações que liberam energia durante a síntese
dos carboidratos e das gorduras, além de agir decisivamente nos processos do
anabolismo a partir dos aminoácidos. Os minerais também atuam como solução no
controle do equilíbrio dos fluidos corporais [74].
Função Localização
Cálcio
Importante no metabolismo dos ossos e dos dentes, na coagulação sanguínea, no funcionamento do sistema nervoso e nas contrações musculares.
Vegetais verdes, gema de ovo, soja, amendoim, nozes, leite e derivados.
Fósforo
Metabolismo dos carboidratos, gorduras e proteínas dos músculos. Colabora como componente em muitos sistemas enzimáticos.
Legumes, cereais integrais, amendoim e soja.
Potássio
Gera a potência necessária às atividades próprias dos músculos, nervos e glândulas.
Bananas, batatas, tomates, pêssegos, figos secos, caju, abacate, amendoim, lentilhas, soja, leite e derivados.
Zinco
Componente de diversas enzimas como a anidrase carbônica (importante na respiração) e a carboxipeptidase (enzima digestiva).
Carne, peixe, ovos e cereais integrais.
Cobre
Importante como componente de diversas enzimas e coenzimas. Colabora na síntese da hemoglobina, dos citocromos, da elastina e mielina. Tem atividade antioxidante.
Em praticamente todos os alimentos.
Ferro Transporte de oxigênio às células e aos tecidos do organismo como componente da mioglobina.
Carne, gema de ovo, feijão, lentilhas, soja, vegetais de folha verde e cereais integrais.
Iodo Produção de hormônios que regulam o crescimento e o metabolismo.
Produtos marinhos, vegetais provenientes de terras ricas em iodo e sal ionizado.
Sódio Importante papel na manutenção do equilíbrio ácido-básico e da pressão osmótica do líquido extracelular.
Quase todos os alimentos são ricos em sódio, mas o sal de cozinha (cloreto de sódio) é a principal fonte.
Funções e localização dos principais minerais.
As necessidades de minerais também podem ser atendidas adequadamente
mediante uma dieta equilibrada. A deficiência mineral mais frequente é a falta de ferro.
136
Esta pode reduzir a capacidade de transporte do oxigênio no sangue, levando em conta
que a hemoglobina é uma proteína de ferro. Em contrapartida, é frequente o excesso na
ingestão de sódio, por intermédio de dietas com grande quantidade de sal, o que pode
alterar o equilíbrio eletrolítico do organismo e produzir aumento na retenção de líquidos.
8.2.7. Fibras
As fibras são polissacarídeos que existem nos cereais (principalmente nos
integrais), frutas, leguminosas, tubérculos e outros vegetais. Existem diversos tipos de
fibras: celuloses, hemiceluloses, pectinas, ligninas e gomas são as principais. Algumas
conseguem se dissolver em água, outras não.
As fibras insolúveis, como a celulose, existentes essencialmente nos cereais, têm a
capacidade de aumentar o volume das fezes, tornando-as macias, o que facilita a
defecação. Uma dieta pobre em celulose pode levar à obstipação. As fibras solúveis em
água, como as pectinas e as gomas, encontradas nas leguminosas, na aveia, nas frutas e
em alguns vegetais, diminuem a absorção dos glicídios e do colesterol nos intestinos.
Portanto, auxiliam na prevenção e no controle do diabetes e da hipercolesterolemia.
Os alimentos ricos em fibras devem compor as dietas direcionadas ao
emagrecimento pelo baixo valor calórico e por oferecer um maior preenchimento do
estômago com sensação de saciedade mais rápida. Indivíduos habituados a uma dieta
com poucas fibras, ao iniciarem uma maior ingestão destas podem apresentar excesso de
gases abdominais. No entanto, com o decorrer do tempo, ao se verificar o processo
adaptativo no sistema digestivo, esses gases tendem a desaparecer.
A ingestão diária recomendada oscila por volta de 25 a 35 gramas de fibras. No
entanto, algum cuidado deve se ter com os excessos. Grande quantidade de ingestão de
fibras, em curtos espaços de tempo, pode interferir na absorção de alguns minerais como
o cálcio, o magnésio, o ferro e outras substâncias.
137
Considerações finais
Com a proposição de um programa de ensino direcionado à educação em saúde o
desafio que pretende-se lançar aos professores do componente curricular da educação
física é o de assumirem nova função na estrutura educacional, procurando adotar em suas
aulas não mais uma visão exclusiva de jogos esportivos, mas sim, fundamentalmente,
alcançar metas mais bem consolidadas na formação de escolarização das crianças e dos
jovens. Dessa forma, os professores de educação física se juntariam a outros profissionais
das áreas de ensino e saúde, na tentativa de desenvolverem de maneira mais efetiva
estudos e programas que possam oportunizar avanços na condição de saúde de toda a
população.
Profissionais de uma variedade de outras áreas de atuação já vem adotando
posições mais definidas com intuito de contribuir com a educação e a promoção da saúde
no contexto escolar sem, no entanto, perder sua identidade profissional. Por exemplo,
nutricionistas têm se envolvido no aprimoramento de cardápios das refeições oferecidas
nas escolas, psicólogos têm implementado técnicas para modificação de hábitos
diretamente relacionados aos comportamentos de proteção e risco para saúde dos
escolares, fisioterapeutas têm identificado e promovido diferentes tipos de intervenções
apropriadas à prevenção e ao acompanhamento de disfunções posturais eventualmente
ocasionadas pela rotina das aulas, professores de outros componentes curriculares têm
expandido sua atuação ao procurar abordar conteúdos que alteram direta ou indiretamente
o contexto de saúde dos educandos. E, os professores de educação física que têm como
função primordial a abordagem de conteúdos voltados à prática de atividade física também
poderia oferecer grande contribuição para educação e promoção da saúde dos
educandos.
Nesta direção, o componente curricular da educação física passa a ter como meta
principal contribuir para que hábitos saudáveis sejam incorporados conscientemente na
infância e na adolescência e seguidos pela vida adulta. Para tanto, seus professores
deverão focar competências específicas, habilidades e práticas pedagógicas que venham
apresentar alguma repercussão na educação em saúde. Mais especificamente, nos
138
programas de ensino poderão até serem enfatizados jogos esportivos, o que seria
bastante recomendável para manter a motivação e a própria formação dos educandos
enquanto crianças e jovens. De fato, ao visualizar o componente curricular da educação
física em sua dimensão motora, social e afetiva, os jogos esportivos desempenham função
importante nos programas de ensino. Contudo, é pouco provável que este tipo de
conteúdo possa ser projetado para vida adulta.
Neste particular, programas de ensino com ênfase à educação em saúde que se
propõe a capacitar os educandos para uma vida presente e adulta mais ativa e saudável
deverá prever a abordagem de conhecimentos que levem os educandos a
compreenderem a necessidade de assumirem comportamentos de proteção e a gênese
dos comportamentos de risco para saúde. O fato do educando simplesmente praticar
atividade física no ambiente escolar e tornar-se habilidoso nesta prática, não faz com
necessariamente se torne uma criança ou um jovem suficientemente ativo além das aulas
do componente curricular da educação física ou futuramente na idade adulta, tendo em
vista os inúmeros determinantes que a sociedade moderna impõe a prática de atividade
física e a adoção de hábitos saudáveis, como por exemplo, o incentivo as diversões
sedentárias, a acessibilidade aos alimentos açucarados e industrializados e a tentação ao
uso de substâncias nocivas entre os mais jovens, ou a menor disponibilidade de tempo e
de conhecimento sobre cuidado com o corpo e com a saúde entre os adultos.
Com esta posição não se pretende excluir os jogos esportivos dos programas de
ensino do componente curricular da educação física, mas, simplesmente, sugerir um
menor destaque dedicado a este conteúdo e adicionar conteúdos que possam oportunizar
o domínio de conhecimentos sobre hábitos de vida verdadeiramente relacionados com a
saúde. De outra forma, a orientação de jogos esportivos torna-se menos compatível com
os programas de ensino do componente curricular da educação física com ênfase à
educação em saúde considerando a preocupação com a adoção de hábitos ativos e
saudáveis por toda a vida e sua menor repercussão na idade adulta. Entretanto, os jogos
esportivos continuam com seu espaço nos programas de ensino do componente curricular
da educação física; porém, não com o objetivo principal de que os educandos fossem
praticá-los na idade adulta, mas, simplesmente, como importante meio de prática de
atividade física em idades infantis e juvenis.
139
Consequentemente, os programas de ensino do componente curricular da
educação física com ênfase à educação em saúde apresentam dois momentos distintos:
(a) propiciar práticas pedagógicas que tornem os educandos mais ativos e
saudáveis enquanto crianças e jovens; e
(b) organizar sequência de experiências educacionais que possam conduzir os
educandos a optarem por um estilo de vida ativo e saudável quando adultos.
O primeiro momento, apesar das dificuldades e das limitações, parece ser
frequentemente aceito e existe uma tentativa de implementação pelos professores de
educação física. Porém, com relação ao segundo momento, muitos professores de
educação física não o reconhecem, e isso, em nosso entendimento, deixa em dúvida o
verdadeiro aspecto educacional do componente curricular da educação física.
Crianças e jovens podem apresentar uma perspectiva positiva ou negativa sobre a
prática de atividade física e a adoção de hábitos saudáveis durante os anos de
escolarização, destacando a importância dos programas de ensino oferecerem desde os
primeiros anos do ensino fundamental experiências positivas com relação aos
comportamentos de proteção para saúde; porém, um bom início não garante sucesso a
longo prazo. Torna-se necessário que os educandos, além de vivenciarem experiências
positivas neste sentido, também dominem um conjunto de conhecimentos relacionados à
necessidade de adotarem um estilo de vida ativo e saudável para toda a vida.
Está muito claro que a escola procura ensinar a criança a ler nos primeiros anos de
escolarização, com expectativa de que, ano a ano possa aumentar sua capacidade de
leitura, de tal modo que quando adulta possa ler tudo aquilo que precisa e deseja. O
mesmo acontece com os conteúdos de outros componentes curriculares como
matemática, ciências, biologia, história, geografia, entre outras. Para tanto, os professores
destes componentes curriculares procuram selecionar conteúdos em uma disposição
sequencial e ordenada apropriada ao nível de escolarização dos educandos, de modo
que, o que é abordado no presente se relaciona com que foi ensinado no passado e o que
será aprendido no futuro.
Desse modo, quando adultos apresentam dificuldades, por exemplo, em leitura,
escrita ou cálculo, a sociedade imediatamente discute a falha educacional, e até sugere
alterações nos currículos de escolarização. Assim, será que a sociedade não deveria
140
também questionar os currículos de escolarização, considerando a grande proporção de
adultos que passaram pela escola e não demonstram conhecimento suficiente sobre como
cuidar do próprio corpo e de sua saúde. O que se pretende com a proposição de um
programa de ensino para o componente curricular da educação física, visto em uma ótica
de educação em saúde, é semelhante ao que se observa em programas de ensino de
outros componentes curriculares quanto ao desenvolvimento de um conteúdo
programático específico.
Outra diferença entre os programas de ensino com ênfase à educação em saúde e
os programas tradicionais do componente curricular da educação física é a necessidade
de desenvolver uma base de conhecimento sobre a adoção de um estilo de vida ativo e
saudável. Por intermédio dos programas de ensino com ênfase à educação em saúde os
educandos, além de dominarem habilidades de prática de atividade física, deverão concluir
cada ano de escolarização com uma compreensão progressivamente mais elevada sobre
os comportamentos de proteção e risco para saúde. Infelizmente, o que se observa nos
programas tradicionais é a cada ano de escolarização uma réplica dos jogos esportivos
praticados em anos anteriores. Ainda, para agravamento da situação, alguns professores
ignoram experiências adquiridas previamente pelos educandos, despertando entre as
crianças e os jovens pouco interesse pelas aulas e, muito menos, para adotar um estilo de
vida ativo e saudável.
Por fim, enquanto faculdades e universidades continuarem a formar professores de
educação física que apresentam um conhecimento mais efetivo relacionado aos esportes
e aos clubes de fitness do que aos conceitos de saúde pública, professores que procuram
valorizar o desempenho atlético de alguns poucos integrantes de suas equipes de
competição e seus grupos de treino do que o nível de adesão de seus educandos a um
estilo de vida ativo e saudável, professores que demonstram deficiências na abordagem
de conhecimentos relacionados aos comportamentos de proteção e risco para saúde,
torna-se bastante mais distante e complexa a reivindicação de uma participação mais
contundente do componente curricular da educação física no contexto educacional.
141
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145
Artigo Científico
Prevalência de inatividade física e correlatos associados em escolares
brasileiros: Programa Paraná Saudável
Prevalence of physical inactivity and associated correlates in Brazilian
schoolchildren: Paraná Healthy Program
Resumo
O objetivo do estudo foi identificar a prevalência de inatividade física de uma amostra
representativa de jovens em idade escolar do estado do Paraná, Brasil, e estabelecer
associações com correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos. Trata-se
de estudo epidemiológico transversal de base escolar, com aproximadamente 17 mil
escolares de 4 a 20 anos que participaram do Projeto Paraná Saudável em 2014. Foram
realizadas medidas antropométricas e aplicado questionário com questões estruturadas
para levantar as informações. Para medir a prática de atividade física recorreu-se ao
Physical Activity Questionnaire for Older Children (PAQ-C) e ao Physical Activity
Questionnaire for Adolescents (PAQ-A) traduzidos e validados para uso em jovens
brasileiros. Acompanhando recomendações disponibilizadas na literatura foram utilizados
escores de PAQ-C ≤ 2,73 e PAQ-A ≤ 2,75 para classificar os escolares como inativos
fisicamente. Os dados foram tratados estatisticamente mediante análise bivariada e
regressão múltipla hierarquizada. Prevalência global de inatividade física foi equivalente a
53,2% [51,1–55,4]. Análise multivariada apontou associação significativa entre inatividade
física e sexo, idade, classe econômica, área de moradia e urbanização. Entre fatores
comportamentais, maior tempo de tela (OR=2,01[1,62–3,50]), baixo consumo de
frutas/hortaliças (OR=2,09[1,63–3,91]), elevado consumo de produtos açucarados/
refrigerantes (OR=1,65[1,29–2,99]) e menos horas de sono (OR=1,98[1,66–3,65]) se
mostraram independentemente associados à inatividade física. Da mesma forma, excesso
de peso corporal (OR=1,50[1,25–2,79]) e maior quantidade de gordura abdominal
(OR=1,62[1,29–2,64]) apresentaram associações significativas com o desfecho.
Concluindo, achados do estudo sugerem que políticas e intervenções destinadas aos
146
programas de educação em saúde nos contextos escolar e familiar devam incluir
componentes que se concentram na redução do tempo de tela excessivo.
Palavras-chave: Criança; adolescente; saúde escolar; estilo de vida; comportamento
sedentário.
Abstract
The objective of this study was to identify the prevalence of physical inactivity of a
representative sample of school-age youth in the state of Paraná, Brazil, and to establish
associations with demographic, behavioral and anthropometric correlates. This was a
cross-sectional school-based epidemiological study with approximately 17 thousand
schoolchildren aged 4-20 years who participated in the 2014 Parana Health Project.
Anthropometric measurements were performed and questionnaire with structured
questions was used to collect the information. To measure the physical activity we used
the Physical Activity Questionnaire for Older Children (PAQ-C) and the Physical Activity
Questionnaire for Adolescents (PAQ-A) translated and validated for use in Brazilian youth.
According to the recommendations made available in the literature, scores of PAQ-C ≤
2.73 and PAQ-A ≤ 2.75 were used to classify the schoolchildren physically inactive. Data
were analyzed statistically by bivariate analysis and hierarchical multiple regression. The
overall prevalence of physical inactivity was 53.2% [51.1–55.4]. Multivariate analysis
showed significant association between physical inactivity and sex, age, economic status,
living area and urbanization. Among the behavioral correlates, excessive screen time
(OR=2.01[1.62–3.50]), low fruit/vegetable intake (OR=2.09[1.63–3.91]), high sweetened
products/soft drinks intake (OR=1.65[1.29–2.99]) and fewer hours of sleep
(OR=1.98[1.66–3.65]) remained independently associated with physical activity. Similarly,
excess body weight (OR=1.50 [1.25–2.79]) and high amount of abdominal fat
(OR=1.62[1.29–2.64]) were significantly associated with the outcome. In conclusion, the
findings of the study suggest that policies and interventions targeting health education
programs in school and family contexts should include components that focus on reducing
excessive screen time.
Keywords: Child; adolescent; school health; lifestyle; sedentary behavior.
Introdução
147
A inatividade física é um dos principais determinantes de mortalidade relacionada
às doenças crônica-não transmissíveis [1,2]. Contudo, apesar de substanciais evidências
quanto aos benefícios diretos da atividade física, proporção significativa da população em
geral não atende diretrizes e recomendações de sua prática [3,4]. As principais agressões
resultantes da prática insuficiente de atividade física são observadas sobretudo na idade
adulta; no entanto, a origem da inatividade física e suas consequências negativas iniciam
em idades infantis e juvenis [5].
Especificamente em crianças e adolescentes os efeitos deletérios para a saúde
física e mental da inatividade física estão bem documentados, incluindo sobrepeso e
obesidade, dislipidemia, diabetes, hipertensão, alterações musculoesqueléticas, entre
outros desfechos, com importante repercussão para toda a vida [6-8]. Ainda, jovens menos
ativos fisicamente tendem a apresentar comprometimentos psicossociais [9] e menor
desempenho escolar [10].
Não obstante o conhecimento atual, de maneira similar ao que é identificado na
população jovem de países industrializados, tem-se observado que a prevalência de
inatividade física está em ascensão nos países em processo de desenvolvimento, com
destaque para os países latinos americanos [11]. No Brasil, estudo de âmbito nacional
envolvendo a população jovem apontou prevalência de inatividade física próximo de 60%
[12]. Ainda, recente meta-análise reunindo estudos regionais identificou prevalências de
inatividade física entre 2% e 80% nos rapazes e entre 14% e 91% nas moças [13].
Indubitavelmente, estas elevadas prevalências de jovens fisicamente inativos é motivo de
preocupação em todo o mundo.
Portanto, estratégias específicas de promoção da atividade física dirigidas a este
segmento da população são importantes não somente para concessão de benefícios para
a saúde dos jovens, mas também, porque hábitos adquiridos e cultivados na infância e na
adolescência tendem a serem projetados para a idade adulta [14,15]. Diante disso, o
monitoramento da atividade física deve ser preocupação constante e entendida como
uma conduta de destaque para fins de vigilância da saúde pública com vista a promover
estilos de vida ativos e saudáveis [16].
Correlatos relacionados à inatividade física identificados em idade escolar podem
ser empregados para selecionar possíveis grupos de risco e guiar a proposição de futuras
148
ações específicas de intervenção. Em vista disso, vêm recebendo atenção especial
particularmente em populações jovens de países europeus e norte-americanos [17-22].
Contudo, em compilação disponibilizada na literatura constata-se que são raros os
estudos que foram realizados em países em desenvolvimento [23]. Assim, o objetivo do
estudo foi identificar a prevalência de inatividade física de uma amostra representativa de
jovens em idade escolar do estado do Paraná, Brasil, e estabelecer associações com
correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos.
Métodos
Trata-se da análise de dados do Projeto Paraná Saudável, estudo transversal de
base escolar que tem como objetivo principal analisar as associações entre estado
nutricional antropométrico, comportamentos do estilo de vida e indicadores dos ambientes
escolar e familiar em jovens de 4 a 20 anos matriculados nas escolas públicas do estado
do Paraná, Brasil.
Amostra
Em 2014, a população escolar da estrutura de ensino público do estado do Paraná
se aproximava de 1,8 milhões de escolares. O tamanho da amostra foi estabelecido
assumindo prevalência de êxito não conhecida (p = 50%), nível de confiança de 95% e
erro amostral de três pontos percentuais. No entanto, considerando que o planejamento
amostral envolveu cluster, definiu-se efeito de delineamento equivalente a três e para
atender eventuais casos de perdas na coleta dos dados adicionou-se 25%, sendo previsto
inicialmente um tamanho de amostra de 17.438 escolares. Porém, a amostra definitiva
utilizada no tratamento das informações foi composta por 17.074 escolares (8.776 moças
e 8.298 rapazes).
A composição da amostra ocorreu por sorteio aleatório envolvendo cluster de
quatro estágios: microrregiões geográficas, cidades, escolas e classes do ano de
escolarização, com probabilidade proporcional ao tamanho. Os escolares selecionados
para compor a amostra e seus respectivos pais ou tutores foram contatados e informados
quanto à natureza e aos objetivos do estudo, além do princípio de sigilo, não influência no
desempenho escolar, e convidados para participar da coleta dos dados. Recusa em
participar do estudo ou não atendimento ao convite após três tentativas de contato em
diferentes dias e horários foram consideradas perdas amostrais. Os direitos de todos os
149
participantes foram salvaguardados mediante Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido assinado pelo escolar e seu responsável.
Coleta de dados
Os protocolos de intervenção utilizados foram aprovados pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Norte do Paraná – Plataforma Brasil (Parecer 95.056/2012).
Originalmente o estudo previu a realização de medidas antropométricas e aplicação de
questionário constituído por 50 itens distribuídos em cinco seções: aspectos
demográficos, hábitos alimentares, sono, prática de atividade física e comportamento
sedentário.
O questionário foi aplicado em um único momento, individualmente para cada
escolar e no próprio local e horário das aulas. Contudo, nos escolares do ensino infantil e
do 1º ao 5º ano do ensino fundamental (idade ≤ 11 anos) o questionário foi aplicado na
forma de entrevista face-a-face na presença dos respectivos pais/tutores que, quando
solicitados, auxiliaram nas respostas do escolar. Nos demais anos de escolarização (6º
ao 9º ano do ensino fundamental e 1º ao 3º ano do ensino médio) os escolares receberam
o questionário com instruções e recomendações para o seu autopreenchimento, não
sendo estabelecido limite de tempo para o seu término. O tempo médio de
autopreenchimento do questionário foi de 40 minutos. A confiabilidade do questionário foi
analisada mediante réplica de aplicação de sete dias em 10% dos escolares selecionados
para estudo. A totalidade dos itens apresentou índice de concordância de Cohen ≥ 0,70.
A coleta dos dados ocorreu entre os meses de agosto/2013 a junho de 2014 e foi
realizada por uma equipe de 40 investigadores, subdivididos em oito grupos que atuaram
simultaneamente em diferentes regiões geográficas e cidades. No campo antropométrico
foram realizadas medidas de estatura, peso corporal e circunferência de cintura, de
acordo com metodologia descrita pela Organização Mundial da Saúde [24]. Foram
estabelecidos cálculo de índice de massa corporal (IMC), mediante a razão entre as
medidas de massa corporal expressa em quilogramas e estatura expressa em metros ao
quadrado (kg/m2) e relação cintura/estatura (RCEst), por intermédio do coeficiente entre
as medidas de circunferência de cintura e estatura expressas em centímetros. De posse
dos valores de IMC foi identificado o estado nutricional antropométricos dos escolares
classificado em quatro categorias, a partir de pontos de corte para sexo e idade propostos
150
pela International Obesity Task Force – IOFT [25]: baixo peso corporal, eutrófico,
sobrepeso e obesidade. Com os valores da RCEst foi analisado o acúmulo de gordura
abdominal assumindo ponto de corte equivalente a 0,50 [26].
Quanto aos aspectos demográficos, além de sexo e idade, foram reunidas
informações relacionadas à etnia, à classe econômica, à escolaridade da mãe, à estrutura
familiar, à área de habitação e ao porte populacional da cidade de moradia. A classe
econômica familiar foi identificada de acordo com as diretrizes propostas pela Associação
Nacional de Empresas de Pesquisa [27]. Informações equivalentes aos hábitos alimentares
foram obtidas mediante itens do modulo de alimentação do Youth Risk Behavior Survey
(YRBS), traduzido, adaptado e validado para utilização na população jovem brasileira [28].
Neste caso, os escolares responderam com que frequência consumia frutas/hortaliças e
produtos açucarados/refrigerantes, tendo como referência a semana que antecedeu a
coleta de dados. A partir da frequência de consumo relatada pelos escolares, foram
considerados os indicadores: nenhum consumo; consumo 1-4 dias/semana; consumo ≥ 5
dias/semana.
Indicadores quanto à duração de sono foram reunidos considerando dias de aulas
e finais de semana, tendo como referência uma semana típica ou usual, mediante quatro
questões: Em dias que vai à escola: (a) a que horas você normalmente dorme? (b) e a
que horas você acorda? Em dias de final de semana (sábado e domingo): (a) a que horas
você normalmente dorme? (b) e a que horas você acorda? De posse dos relatos
apresentados pelos escolares foi calculado o tempo de sono em dias da semana e nos
finais de semana. Média ponderada envolvendo os dados de dias de semana e finais de
semana foi empregada para identificar a duração de sono por noite.
O tempo de tela foi tratado por meio de questões estruturadas sobre assistir TV e
usar computador, videogame, tablet e smartphone em uma semana típica ou usual. Para
resposta foi disponibilizada uma escala de tempo predefinida em que o escolar assinalou
sua opção entre cinco categorias, com variação entre “nenhum” até “> 4 horas/dia”. As
questões consideraram separadamente o tempo de tela equivalente a assistir TV e a usar
computador, videogame, tablet e smartphone em dias de semana e nos finais de semana
(sábado e domingo). Média ponderada envolvendo os dados de dias de semana e finais
de semana foi empregada para identificar o tempo de tela por dia relatado pelos
151
escolares. O tempo de tela foi definido pelo uso combinado de TV e outros dispositivos de
tela em três estratos: ≤ 2 horas/dia; 2 – 4 horas dias; > 4 horas/dia.
Para a prática de atividade física recorreu-se ao Physical Activity Questionnaire for
Older Children – PAQ-C e ao Physical Activity Questionnaire for Adolescents – PAQ-A
traduzido e validado para uso em jovens brasileiros [29]. O PAQ-C é designado para
crianças com idade ≤ 13 anos e consiste de nove questões estruturadas direcionadas a
dimensionar distintos aspectos da prática de atividade física nos últimos sete dias [30]. Por
sua vez, o PAQ_A é direcionado para adolescentes de 14 a 18 anos, sendo que a
estrutura de suas questões é idêntica à apresentada no PAQ-C, exceto que não inclui a
questão relacionada à prática de atividade física em intensidades moderada-a-vigorosa no
recreio escolar. Logo, é constituído por oito questões [31]. As opções de respostas das
questões são codificadas mediante escala de medida crescente de 1 a 5 pontos e o
escore equivalente ao nível de atividade física é computado mediante média aritmética
das pontuações atribuídas a cada questão. Estudos anteriores apoiaram a validade de
ambos os instrumentos para avaliar níveis de prática habitual de atividade física [32,33]. De
acordo com pontos-de-corte testados anteriormente [34], a inatividade física foi definida
mediante escores equivalentes ao PAQ-C ≤ 2,73 e ao PAQ-A ≤ 2,75.
Tratamento estatístico
Os dados foram digitados em duplicata no programa EpiData 3.1 e as análises
foram realizadas no pacote computadorizado Statistical Package for the Social Science
(SPSS), versão 23. As estimativas de prevalência equivalentes à inatividade física e aos
correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos foram apresentadas em
proporções pontuais (%), acompanhados dos respectivos intervalos de confiança de 95%
(IC95%). Para análise da linearidade das associações entre inatividade física e potenciais
correlatos utilizou-se dos cálculos da razão de prevalência. Diferenças estatísticas entre
os estratos sob investigação foram tratadas pelo teste de qui-quadrado (χ2). Na
sequência, correlatos que apontaram pelo menos associações marginalmente
significativas (p ≤ 0,20) na análise bivariada foram selecionados para serem incluídos nos
procedimentos de regressão múltipla hierarquizada. Neste caso, os correlatos foram
incluídos em blocos, sendo que os aspectos demográficos (nível um) foram os primeiros a
ingressarem no modelo, seguidos daqueles relacionados aos componentes
152
comportamentais (nível dois) e, por fim, foram incluídos os indicadores antropométricos
(nível três). Permaneceram no modelo multivariado todos aqueles correlatos que
apresentaram significância estatística p < 0,05.
Resultados
Informações descritivas da amostra selecionada no estudo são disponibilizadas na
tabela 1. Aproximadamente metade da amostra é constituída por moças (51,4%) e a
maior concentração de escolares é encontrada em idade entre 8 e 15 anos (≈ 73%).
Proporções dos aspectos demográficos são comparáveis em ambos os sexos; contudo,
diferenças a serem consideradas são identificadas nos componentes comportamentais e
nos indicadores antropométricos.
Tabela 1 – Informações descritivas da amostra selecionada no Projeto Paraná Saudável, 2014.
Moças n = 8776 (51,4%)
Rapazes n = 8298 (48,6%)
Indicadores demográficos
Idade 4 – 7 anos
8 – 11 anos 12 – 15 anos 16 – 20 anos
526 (6,0%)
3010 (34,9%) 3318 (37,8%) 1922 (21,9%)
431 (5,2%)
2871 (34,6%) 3286 (39,6%) 1710 (20,6%)
Etnia Caucasiana
Não-caucasiana
5959 (67,9%) 2817 (32,1%)
5518 (66,5%) 2780 (33,5%)
Classe Econômica Classe D-E (Baixa)
Classe C Classe B-A (Elevada)
2726 (31,1%) 4120 (46,9%) 1930 (22,0%)
2350 (28,3%) 3799 (45,8%) 2149 (25,9%)
Escolaridade da Mãe ≤ 4 Anos
5 – 8 Anos 9 – 11 Anos
≥ 12 Anos
2527 (28,8%) 2001 (22,8%) 2914 (33,2%) 1334 (15,2%)
2257 (27,2%) 1909 (23,0%) 2697 (32,5%) 1435 (17,3%)
Estrutura Familiar Pai e Mãe
Pais Separados Parentes
6012 (68,5%) 2238 (25,5%) 526 (6,0%)
5801 (69,9%) 1958 (23,6%) 539 (6,5%)
Área de habitação Urbana
Rural
8346 (95,1%) 430 (4,9%)
7767 (93,6%) 531 (6,4%)
Habitantes da cidade < 5 mil
5 – 20 mil
816 (9,3%)
1176 (13,4%)
896 (10,8%) 1212 (14,6%)
153
20 – 60 mil 60 – 120 mil
120 – 500 mil > 500 mil
1501 (17,1%) 1597 (18,2%) 1659 (18,9%) 2017 (23,1%)
1410 (17,0%) 1469 (17,7%) 1502 (18,1%) 1809 (21,8%)
Indicadores comportamentais
Tempo de Tela ≤ 2 horas/dia
2 – 4 horas/dia > 4 horas/dia
3765 (42,9%) 2835 (32,3%) 2176 (24,8%)
3469 (41,8%) 2721 (32,8%) 2108 (25,4%)
Consumo frutas/hortaliças Nenhum consumo
Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana
1044 (11,9%) 4818 (54,9%) 2014 (33,2%)
1643 (19,8%) 4597 (55,4%) 2058 (24,8%)
Consumo produtos açucarados/refrigerante
Nenhum consumo Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana
632 (7,2%)
5064 (57,7%) 3080 (35,1%)
398 (4,8%)
4448 (53,6%) 3452 (41,6%)
Duração de sono < 6 horas/noite 6-8 horas/noite > 8 horas/noite
2089 (23,8%) 3800 (43,3%) 2887 (32,9%)
2440 (29,4%) 2821 (34,0%) 3037 (36,6%)
Indicadores antropométricos
Índice de massa corporal Baixo peso corporal
Eutróficos Sobrepeso Obesidade
325 (3,7%)
6336 (72,2%) 1448 (16,5%) 667 (7,6%)
407 (4,9%)
6099 (73,5%) 1286 (15,5%) 506 (6,1%)
Relação cintura/estatura < 0,50 ≥ 0,50
7398 (84,3%) 1378 (15,7%)
6564 (79,1%) 1734 (20,9%)
A tabela 2 mostra as prevalências de inatividade física estimadas na população
escolar analisada de acordo com sexo e idade. Ao levar em conta o conjunto das idades,
proporção significativamente maior de moças foram consideradas inativas fisicamente
(63,6% [61,2–66,1] versus 42,2% [40,4–44,1], p < 0,001). Em ambos os sexos, verificam-
se aumentos significativos nas prevalências de inatividade física com a idade. A
prevalência iniciou nos escolares ≤ 7 anos com proporções de 33,6% [32,0-35,4] nas
moças e 25,1% [23,7-26,7] nos rapazes, e alcançou proporções de 81,8% [78,7-85,1] e
56,9% [54,6-59,4], respectivamente, nos escolares ≥ 16 anos.
154
Tabela 2 – Prevalência de inatividade física de acordo com sexo e idade da população escolar do estado do Paraná, Brasil, 2014.
Idade Moças
% (IC95%) Rapazes % (IC95%)
4 – 7 Anos 33,6 (32,0 – 35,4) 25,1(23,7 – 26,7)
8 – 11 Anos 52,5 (50,3 – 54,9) 32,7 (31,1 – 34,4)
12 – 15 Anos 68,3 (65,6 – 71,2) 45,4 (43,4 – 47,6)
16 – 20 Anos 81,8 (78,7 – 85,1) 56,9 (54,6 – 59,4)
4 – 20 Anos 63,6 (61,2 – 66,1) 42,2 (40,4 – 44,1)
χ2idade p < 0,001 p < 0,001
χ2sexo p < 0,001
Estimativas de prevalências de inatividade física com estratificação para cada
correlato demográfico, comportamental e antropométrico são apresentadas na tabela 3. A
prevalência global de inatividade física foi equivalente a 53,2% [51,1–55,4]. Resultados
das análises bivariadas mostram que, do elenco de potenciais correlatos considerados,
etnia e estrutura familiar não foram apontadas estatisticamente (p < 0,20).
Tabela 3 – Prevalência (IC95%) e razão de prevalência (IC95%) de inatividade física com estratificação para correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos da população escolar do estado do Paraná, Brasil, 2014.
Prevalência Razão de Prevalência p-valor
Global 53,2 (51,1 – 55,4)
Indicadores demográficos
Sexo Moças
Rapazes
63,6 (61,2 – 66,1) 42,2 (40,4 – 44,1)
1,93 (1,48 – 3,48)
Referência
< 0,001
Idade 4 – 7 anos
8 – 11 anos 12 – 15 anos 16 – 20 anos
29,6 (28,1 – 31,3) 42,9 (41,0 – 45,0) 56,9 (54,6 – 59,4) 70,3 (67,7 – 73,1)
Referência
1,42 (1,08 – 2,36) 1,98 (1,50 – 3,21) 3,05 (2,39 – 4,97)
< 0,001
Etnia Caucasiana
Não-caucasiana
55,1 (52,8 – 57,7) 49,7 (47,5 – 52,3)
1,16 (0,90 – 1,94)
Referência
0,284
Classe Econômica Classe D-E (Baixa)
Classe C Classe B-A (Elevada)
44,0 (41,9 – 46,2) 52,1 (49,9 – 54,4) 64,8 (62,3 – 67,4)
Referência
1,22 (0,97 – 2,13) 1,84 (1,45 – 2,96)
< 0,001
Escolaridade da Mãe ≤ 4 Anos
5 – 8 Anos
48,8 (46,6 – 51,1) 50,5 (48,2 – 52,9)
Referência
1,11 (0,91 – 1,76)
0,152
155
9 – 11 Anos ≥ 12 Anos
54,4 (52,0 – 56,9) 59,5 (56,9 – 62,1)
1,27 (1,01 – 2,13) 1,52 (1,14 – 2,87)
Estrutura Familiar Pai e Mãe
Pais Separados Parentes
49,6 (47,4 – 51,9) 57,0 (54,6 – 59,5) 53,0 (50,7 – 55,4)
Referência
1,19 (0,98 – 1,89) 1,08 (0,89 – 1,82)
0,226
Área de habitação Urbana
Rural
61,8 (59,1 – 64,7) 44,6 (42,6 – 46,8)
1,95 (1,48 – 4,13)
Referência
< 0,001
Habitantes da cidade < 5 mil
5 – 20 mil 20 – 60 mil
60 – 120 mil 120 – 500 mil
> 500 mil
43,7 (41,7 – 45,9) 48,3 (46,2 – 50,5) 51,7 (49,5 – 54,0) 54,3 (52,1 – 56,6) 58,9 (56,5 – 61,5) 63,4 (60,9 – 66,1)
Referência
1,13 (0,92 – 1,87) 1,31 (1,03 – 2,24) 1,39 (1,08 – 2,43) 1,60 (1,20 – 2,89) 1,89 (1,45 – 3,37)
0,001
Indicadores comportamentais
Tempo de tela ≤ 2 horas/dia
2–4 horas/dia > 4 horas/dia
45,1 (43,1 – 47,3) 52,3 (54,6 – 54,8) 62,6 (60,0 – 65,4)
Referência
1,19 (0,97 – 1,84) 1,91 (1,46 – 3,54)
< 0,001
Consumo frutas/hortaliças Nenhum consumo
Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana
61,9 (59,2 – 64,7) 53,8 (51,6 – 56,1) 44,0 (42,2 – 45,9)
1,87 (1,37 – 3,79) 1,37 (1,04 – 2,56)
Referência
0,019
Consumo produtos açucarados/Refrigerantes
Nenhum consumo Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana
43,9 (42,0 – 45,9) 54,1 (51,8 – 56,6) 60,8 (58,3 – 63,4)
Referência 1,35 (1,01 – 2,48) 1,65 (1,23 – 3,11)
0,027
Duração de sono < 6 horas/noite 6-8 horas/noite > 8 horas/noite
64,1 (61,3 – 67,0) 51,7 (49,4 – 54,1) 44,3 (42,6 – 46,2)
1,88 (1,47 – 3,67) 1,18 (0,84 – 2,53)
Referência
0,021
Indicadores antropométricos
Índice de massa corporal Baixo peso corporal
Eutróficos Sobrepeso Obesidade
49,4 (47,3 – 51,6) 48,0 (45,9 – 50,1) 55,3 (53,0 – 57,7) 60,2 (57,6 – 63,0)
1,02 (0,87 – 1,52)
Referência 1,20 (0,98 – 2,01) 1,43 (1,10 – 2,86)
0,049
Relação cintura/estatura < 0,50 ≥ 0,50
47,7 (45,6 – 49,9) 58,8 (56,4 – 61,4)
Referência
1,44 (1,13 – 2,65)
0,038
Resultados da regressão múltipla hierarquizada estão disponíveis na tabela 4. No
caso dos correlatos demográficos, o modelo final apontou associações significativas entre
inatividade física e sexo, idade, classe econômica, escolaridade da mãe, área de
habitação e quantidade de habitantes da cidade de moradia. Entre os componentes
156
comportamentais, os quatro correlatos considerados (tempo de tela, consumo de
frutas/hortaliças, consumo de produtos açucarados/refrigerantes e duração de sono)
permaneceram associados à inatividade física. Da mesma forma, os correlatos
antropométricos relacionados aos indicadores do estado nutricional (IMC) e do acúmulo
de gordura abdominal (RCEst) se mantiveram significativamente associados ao desfecho.
Tabela 4 – Regressão logística múltipla hierarquizada para correlatos demográficos (nível 1), comportamentais (nível 2) e antropométricos (nível 3) de inatividade física da população escolar do estado do Paraná, Brasil, 2014.
Correlatos OR Bruta (IC95%)a OR Ajustada (IC95%)b
Nível 1
Sexo Moças
Rapazes
2,98 (2,47 – 4,76)
Referência
2,91 (2,39 – 4,43)
Referência Idade
4 – 7 anos 8 – 11 anos
12 – 15 anos 16 – 20 anos
Referência
1,61 (1,27 – 2,55) 2,32 (1,84 – 3,52) 3,76 (3,11 – 5,68)
Referência
1,56 (1,24 – 2,40) 2,24 (1,81 – 3,29) 3,63 (3,05 – 5,41)
Classe Econômica Classe D-E (Baixa)
Classe C Classe B-A (Elevada)
Referência
1,51 (1,26 – 2,42) 2,41 (1,95 – 3,53)
Referência
1,43 (1,19 – 2,30) 2,32 (1,89 – 3,37)
Área de habitação Urbana
Rural
2,06 (1,49 – 4,19)
Referência
1,96 (1,45 – 4,03)
Referência Habitantes da cidade
< 5 mil 5 – 20 mil
20 – 60 mil 60 – 120 mil
120 – 500 mil > 500 mil
Referência
1,20 (0,98 – 1,94) 1,46 (1,17 – 2,38) 1,69 (1,32 – 2,69) 2,01 (1,47 – 3,26) 2,64 (2,09 – 4,16)
Referência
1,16 (0,99 – 1,85) 1,44 (1,21 – 2,29) 1,67 (1,33 – 2,52) 1,94 (1,44 – 3,17) 2,58 (2,07 – 4,09)
Nível 2
Tempo de tela ≤ 2 horas/dia
2–4 horas/dia > 4 horas/dia
Referência
1,37 (1,13 – 2,05) 2,10 (1,65 – 3,69)
Referência
1,25 (1,04 – 1,92) 2,01 (1,62 – 3,50)
Consumo frutas/hortaliças Nenhum consumo
Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana
2,25 (1,75 – 4,17) 1,56 (1,21 – 2,73)
Referência
2,09 (1,63 – 3,91) 1,40 (1,11 – 2,52)
Referência Consumo produtos açucarados/refrigerante
Nenhum consumo Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana
Referência
1,51 (1,17 – 2,64) 1,83 (1,40 – 3,29)
Referência
1,31 (1,04 – 2,38) 1,65 (1,29 – 2,99)
Duração de sono < 6 horas/noite
2,17 (1,76 – 3,91)
1,98 (1,66 – 3,65)
157
6-9 horas/noite > 8 horas/noite
1,33 (0,99 – 2,74) Referência
1,25 (0,97 – 2,46) Referência
Nível 3
Índice de massa corporal Baixo peso corporal
Eutróficos Sobrepeso Obesidade
1,11 (0,94 – 1,59)
Referência 1,52 (1,25 – 2,37) 1,76 (1,32 – 3,16)
1,03 (0,91 – 1,47)
Referência 1,33 (1,12 – 2,15) 1,50 (1,25– 2,79)
Relação cintura/estatura < 0,50 ≥ 0,50
Referência
1,82 (1,45 – 3,05)
Referência
1,62 (1,29 – 2,64) a Odds ratio não ajustado b Odds ratio ajustado pelas demais variáveis incluídas no modelo
Discussão
O objetivo do estudo foi disponibilizar informações atualizadas sobre a prevalência
de inatividade física de jovens em idade escolar do estado do Paraná, Brasil, e seus
correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos. Os principais achados
apontaram que um, em cada dois escolares selecionados na amostra, foi identificado
como inativo fisicamente. Ainda, além de terem mais idade, pertencerem a classe
econômica mais elevada, a mãe possuir maior escolaridade e residirem em cidades com
maior quantidade de habitantes, os escolares inativos fisicamente relataram maior
exposição ao tempo de tela, se alimentavam de maneira menos saudável, dormiam por
menos tempo e apresentavam maior acúmulo de peso corporal e gordura abdominal.
No tocante às comparações entre os achados do presente estudo e levantamentos
realizados anteriormente no Brasil e em outros países, dificuldade importante a ser
considerada refere-se às diferenças nos delineamentos metodológicos empregados, via
de regra, mediante seleção de amostras não representativas do segmento populacional
considerado e uso de procedimentos de medidas, definição de dominios de atividade
física e pontos-de-corte diferentes. Também, foram raros os estudos que procuraram
reunir jovens de todo segmento escolar conjuntamente (dos 4 aos 20 anos); além do que,
os agrupamentos de dados por idade não são consensuais.
Contudo, se, por um lado, a proporção de escolares inativos fisicamente reunidos
no Projeto Paraná Saudável é elevada (≈50%), por outro, não parece ser diferente do que
é observado em outros estudos. Por exemplo, em levantamentos populacionais de base
escolar realizados no Brasil em adolescentes entre 14 e 18 anos foram identificadas
158
prevalências equivalentes a 48,6% e 55,9% em estados da região sul [35] e nordeste [36] do
Brasil, respectivamente. Em revisão sistemática e meta-análise que reuniu 37 estudos, as
cifras de prevalência global se aproxinou de 45% nos rapazes e 65% nas moças [13].
Dados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) realizada em jovens do 9º
ano do ensino básico das escolas públicas e privadas das capitais brasileiras e do Distrito
Federal apontaram que 31,4% dos escolares é inativo fisicamente [12]. Relatório do Health
Behaviour in School-Age Children, estudo internacional que reuniu por volta de 280 mil
adolescentes de 11, 13 e 15 anos de 32 países da Europa e da América do Norte, revelou
prevalências de inatividade física próximos de 80% [37]. Nos Estados Unidos, dados mais
recentes do Youth Risk Behavior Survey, levantamento realizado bienalmente nos
estudantes do 9º ao 12º ano, mostra que 53,5% dos jovens norte-americanos relataram
não ser suficientemente ativos fisicamente [38].
Além de diferenças metodológicas identificadas nos delineamentos das pesquisas,
questões relacionadas ao contexto sociocultural e ambiental inerentes a cada região
brasileira e de outros países podem influenciar as taxas de prevalência de inatividade
física e, por sua vez, justificar as diferenças observadas entre os estudos. O acesso
facilitado de dispositivos eletrônicos, as modificações nas relações familiares, a redução
de espaços públicos para atividade ao ar livre e a falta de segurança observada nos
centros urbanos fazem com que os jovens usufruam de atividades de lazer por mais
tempo reclusos em suas residências, fato que potencializa maior exposição à inatividade
física [13].
Ao analisar os correlatos demográficos da inatividade física identificados no
presente estudo, consistentes com o que é disponibilizado na literatura [17-22], sexo e idade
apresentaram associações significativas com inatividade física. As moças se mostraram
habitualmente mais inativas que os rapazes e escolares com idade mais avançada
apresentaram progressivamente maior probabilidade de inatividade física que seus pares
mais jovens, de tal modo que, aos 16-20 anos a chance dos escolares serem
categorizados como inativos é superior a três vezes mais que aos 4-7 anos (OR=3,63
[3,05–5,41]). Esta situação pode estar relacionada ao fato dos escolares com mais idade
apresentarem menor interesse e expectativa por entretenimento que envolve algum tipo
de esforço físico, sobretudo esporte, se sentirem fortemente atraídos pelo uso de
computadores e outras mídias eletrônicas, intensificarem as interações com seus pares
159
mediante comportamento social sedentário e, possivelmente, estarem usufruindo mais
efetivamente de equipamentos e dispositivos direcionados à economia de esforço mais
intenso no cotidiano e transporte motorizado [39].
As razões para identificar diferenças na prevalência de inatividade física entre
ambos os sexos não são claras. No entanto, estudos anteriores referem à existência de
combinações de fatores socioculturais e biológicos com potencialidade para condicionar
moças e rapazes à prática de atividade física. Maior envolvimento dos rapazes em
atividade física pode ser explicado, em parte, pelo fato do sexo masculino, desde as
idades mais precoces, serem orientados para atividades com elevada exigência física,
enquanto o sexo feminino é direcionado para atividades de expressão e mais passivas
fisicamente. Do mesmo modo, participação mais efetiva dos rapazes em atividade física
pode resultar da maior quantidade de reforço positivo e incentivo a sua prática que
recebem desde a infância [17].
Outra possível explicação para menor participação das moças em atividade física é
a diferente concepção de corpo, capacidade e atitude necessária para realizar esforços
físicos mais intensos. Do ponto de vista sociocultural, concepção de corpo que
geralmente está relacionada à atividade física não se ajusta aos atuais modelos femininos
de corporalidade. Efetivamente, no momento, o corpo ideal feminino caracteriza-se pela
graciosidade, elegância, beleza e relativa fragilidade, o que parece não se ajustar a
imagem de corpo envolvido com a atividade física. Esse fator pode levar as moças a
apresentarem algumas reservas acerca da possibilidade de se tornarem mais ativas
fisicamente com receio de afetar sua feminilidade [40]. Além de fatores de âmbito
sociocultural, diferenças entre ambos os sexos quanto à prática de atividade física podem
ser igualmente devidas a fatores biológicos. Menor força e resistência muscular, mais
elevada quantidade de gordura corporal, maior diâmetro e profundidade da região pélvica
e desconforto do período menstrual podem ser razões suficientes para menor
envolvimento das moças na prática de atividade física, sobretudo a partir do início da
adolescência [17].
Não foram observadas associações significativas entre inatividade física, etnia,
escolaridade da mãe e estrutura familiar. Inicialmente, mediante análise bivariada,
escolaridade da mãe foi apontado como provável correlato do tempo de tela excessivo
160
(p=0,152); contudo, por intermédio de análise multivariada, após ajuste pelas demais
variáveis demográficas, não se manteve associada. Quanto à classe econômica, em
países mais desenvolvidos o nível econômico tem se mostrado negativamente associado
à inatividade física, de modo que os jovens de famílias mais favorecidas dedicam maior
tempo à prática de atividade física, sobretudo, ao considerar os momentos de lazer e de
ocupação do tempo livre [41]. No entanto, no presente estudo e semelhante ao que é
encontrado em outros levantamentos realizados no Brasil [36] foi observado tendência
oposta, ou seja, escolares de famílias de mais elevado poder aquisitivo demonstrando
maior propensão a inatividade física. Assim, é provável que, o maior poder aquisitivo das
famílias brasileiras e, por sua vez, maior facilidade para adquirir bens e disponibilizar
recursos tecnológicos para os filhos, vem contribuído fortemente para elevar a inatividade
física dos escolares, o que já não se observa em sociedades mais desenvolvidas.
Com respeito à área de habitação, o gradiente urbano/rural foi apontado como mais
um correlato da inatividade física, o que é consistente com achados de estudos anteriores
envolvendo segmentos da população jovem brasileira [42] e norte-americana [43]. Embora
essa observação possa, em parte, refletir diferenças quanto à classe econômica das
famílias residentes em áreas urbanas e rurais, é importante notar que a associação entre
inatividade física e área de habitação permaneceu nas análises multivariadas, mesmo
após controle dos demais indicadores demográficos, inclusive a classe econômica. Isso
sugere que, provavelmente, a menor sensação de segurança, o perigo de tráfego de
veículos motorizados e o maior acesso as opções de lazer sedentário, cada vez mais
presentes nos centros mais urbanizados, em tese, aumenta a chance dos escolares
residentes em áreas urbanas se tornarem inativos fisicamente,
Dados estratificados pela quantidade de habitantes das cidades em que os
escolares residiam mostraram que a inatividade física não se restringe unicamente aos
grandes centros urbanos. Neste caso, quase a metade dos escolares que residiam em
cidades menores e menos desenvolvidas também demonstraram ser inativos fisicamente.
Análise multivariada mediante controle dos demais correlatos demográficos apontou que,
residir em cidades com mais de 500 mil habitantes quase que duplica as chances dos
escolares se tornarem inativos fisicamente (OR=2,58 [2,07–4,09]). Este cenário pode se
justificar com base em evidências de que um maior risco de desordens e conflitos sociais,
ocasionado pela mais elevada aglomeração de pessoas, contribui fortemente para que as
161
famílias residentes em áreas de maior concentração urbana valorizem mais intensamente
as opções de entretenimento e lazer para seus filhos mediante dispositivos eletrônicos e
que solicitam comportamento sedentário [44].
No que se refere ao tempo de tela, estudo anterior de meta-análise envolvendo
crianças e adolescentes revelou que sua associação com inatividade física, quando
significativa, mostrou-se de baixa magnitude [45]; além do que, propostas de intervenções
direcionadas ao aumento da prática de atividade física não tem alcançado os efeitos
desejados na redução do tempo de tela [46]. No entanto, os resultados encontrados no
presente estudo apontaram que os jovens que relataram maior tempo de tela
apresentaram duas vezes mais chance de inatividade física em comparação com seus
pares com tempo de tela ≤ 2 horas/dia (OR=2,01[1,62–3,50]). Possíveis divergências na
força da associação entre tempo de tela e inatividade física podem eventualmente ocorrer
devido às diferenças nas idades dos jovens amostrados nos estudos, aos instrumentos de
medida empregados e aos procedimentos de análises utilizados na interpretação dos
dados.
A significativa associação com o consumo de frutas/hortaliças e produtos
açucarados/refrigerantes reforça a posição de que os hábitos alimentares configuram-se
como mais um correlato comportamental importante de inatividade física. Neste caso, foi
constatada associação inversa entre inatividade física e maior consumo de
frutas/hortaliças e, por sua vez, associação direta com mais elevado consumo de
produtos açucarados/refrigerante. Outros achados envolvendo jovens brasileiros também
ofereceram indícios de que, especificamente na adolescência, a inatividade física associa-
se a um padrão alimentar menos saudável [42]. Contudo, não se deve desconsiderar que
estudos de revisão indicaram dados inconsistentes na associação entre prática de
atividade física e conduta dietética saudável [47].
Outro achado decorrente do presente estudo foi a significativa associação inversa
detectada entre inatividade física e duração de sono, o que corrobora com outros achados
disponibilizados na literatura [22]. Os efeitos da inatividade física no sono de jovens em
idade escolar vêm sendo investigados intensamente nas últimas décadas. Nessa idade, o
sono é considerado particularmente importante para a aprendizagem e a memória, além
de apresentar implicações na regulação e no comportamento emocional. Mais
162
especificamente, má qualidade e duração insuficiente de sono estão relacionadas a
deficiências no processamento de estímulos recebidos e na capacidade de concentração
que, por sua vez, se traduz em comprometimento do desempenho acadêmico [48]. Assim,
as agressões fisiológicas e psicológicas de ambos os desfechos demostram uma ligação
direta, configurando-se, desse modo, como risco em potencial para saúde dos jovens em
idade escolar.
A constatação de que quanto menor a prática de atividade física, maior o excesso
de peso e gordura corporal, é consistente com achados prévios observados em estudos
de natureza transversal [20] e longitudinal [7], confirmando a hipótese de que a inatividade
física é fortemente associada ao estado nutricional antropométrico. Investigadores da
área têm procurado atribuir o surgimento do sobrepeso e da obesidade nos jovens a um
conglomerado de fatores que atuam conjuntamente, com destaque para ingestão de
alimentos menos saudáveis, comportamento sedentário e prática insuficiente de atividade
física [14]. Contudo, importante destacar que, especificamente no presente estudo, ambos
os indicadores antropométricos relacionados ao estado nutricional (IMC e RCEst)
permaneceram significativamente associados com a inatividade física mesmo mediante
ajustes para correlatos demográficos e comportamentais (tempo de tela, consumo de
frutas/hortaliças, consumo de produtos açucarados/refrigerante e duração de sono), o que
reforça a contribuição da inatividade física para o maior acúmulo de peso e gordura
corporal.
Entre as limitações do presente estudo destaca-se que o método de investigação
empregado envolveu questionário de autorrelato, permitindo, desse modo, possível viés
de memória ou mesmo por depoimentos tendenciosos na direção do desejável. Porém, o
reportar desses indicadores pelos pais/tutores ou pelos próprios jovens é procedimento
corrente em estudos com essas características, sendo a forma mais viável de realizar
levantamentos de base escolar ou populacional. Ainda, o maior tamanho da amostra
permite de alguma forma minimizar eventual imprecisão das estimativas calculadas.
Também, a abordagem transversal dos dados não permite realizar inferências de
causalidade na associação entre o inatividade física e os correlatos investigados, em
razão do desfecho e das demais variáveis terem sido identificados em um mesmo
momento.
163
Por outro lado, os principais pontos fortes do estudo estão relacionados à
concepção, ao delineamento e à condução do Projeto Paraná Saudável. O Projeto Paraná
Saudável atende uma diversidade cultural e geográfica abrangente, disponibiliza dados
robustos e atualizados sobre o estilo de vida relacionado à saúde de escolares de um
estado representativo da região sul do Brasil, o que permite a generalização de seus
achados para um universo populacional mais ampliado. A equipe de investigadores
completou a fase de treinamento previamente ao início da coleta dos dados e foi testada
periodicamente mediante réplicas de medida para assegurar qualidade as informações
levantadas. A taxa de recusa para participar do estudo foi mínima, o que garante maior
confiabilidade aos achados.
Concluindo, os escolares selecionados no estudo, em geral, apontaram elevada
prevalência de inatividade física, sobretudo as moças e aqueles de mais idade, elevada
classe econômica familiar, residentes em áreas urbanas e em cidades de maior porte
populacional. De cada dois escolares selecionados na amostra, um foi identificado como
inativo fisicamente. As significativas associações inversas entre inatividade física e
correlatos comportamentais (tempo de tela, hábitos alimentares saudáveis e duração de
sono), conjuntamente com associação direta com correlatos antropométricos (maior
acúmulo de peso e gordura corporal), sugere que políticas e intervenções destinadas aos
programas de educação em saúde direcionados aos contextos escolar e familiar devam
incluir componentes que se concentram na tentativa de reduzir a inatividade física.
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