COMPREENSO DE LEITURA E HABILIDADES DE PROCESSAMENTO AUDITIVO EM CRIANAS
DIANA BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE
Recife 2007
UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO - UNICAP PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA PROPESP
COORDENAO DE PESQUISA
DIANA BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE
COMPREESO DE LEITURA E HABILIDADES DE PROCESSAMENTO AUDITIVO
EM CRIANAS
Dissertao apresentada a Universidade Catlica de Pernambuco como requisito parcial para concluso do Mestrado Cincias da Linguagem, orientado pela Prof. Wanilda Cavalcante e co-orientado pela Prof. Bianca Queiroga.
RECIFE 2007
COMPREESO DE LEITURA E HABILIDADES DE PROCESSAMENTO AUDITIVO EM CRIANAS
Autora: Diana Babini Lapa de Albuquerque Orientadora: Wanilda Cavalcante
Co-orientadora: Bianca Arruda de Manchester Queiroga
Dissertao submetida banca examinadora do Mestrado em Cincias da Linguagem como parte dos requisitos necessrios para a obteno do grau de Mestre em Cincias da Linguagem.
Aprovado em ____ de __________________ de 2007.
Banca examinadora:
_____________________________________ Prof. Wanilda Cavalcante
(Universidade Catlica de Pernambuco)
______________________________________ Prof. Bianca Arruda Manchester de Queiroga
(Universidade Federal de Pernambuco)
______________________________________ Prof. Margia Ana de Moura Aguiar
(Universidade Catlica de Pernambuco)
______________________________________ Prof. Silvana Maria Sobral Griz
(Universidade Federal de Pernambuco)
Dedico este trabalho ao meu esposo, Carlos Fernando, pelo amor, carinho, cumplicidade, apoio e pacincia em todos estes anos.
AGRADECIMENTOS Muita gente fez parte da minha histria na elaborao deste trabalho e a
concluso s foi possvel porque contei com pessoas muito especiais.
Vou comear por minhas orientadoras. professora Bianca Queiroga,
agradeo a relao carinhosa e aberta, a disponibilidade em construir junto comigo a
idia para esse trabalho que comeou antes mesmo do incio do mestrado, o
incentivo nos momentos difceis, o cuidado e a competncia com que leu e releu
tantas vezes este trabalho e tudo que aprendi com ela durante todo esse tempo de
convivncia. professora Wanilda Cavalcante, agradeo a contribuio atravs das
observaes e levantamentos realizados.
Fico tambm profundamente grata professora Llian Muniz, por ter me
acompanhado durante toda a coleta dos dados, nos momentos da realizao dos
testes de processamento auditivo e por todas as dvidas esclarecidas. Agradeo
tambm a professora Denise Menezes, por ter se disponibilizado em me
acompanhar a Clnica de Audiologia da UNICAP, num turno fora do horrio de
funcionamento para que eu pudesse acelerar a minha coleta.
Agradeo a todos os professores do mestrado pelo estmulo produo de
outros estudos.
Juliana Fraga, amiga de todas as horas, fora e dentro do mestrado.
Agradeo o apoio em todos os momentos que precisei, sempre dando fora fosse na
minha vida profissional ou pessoal; e sugerindo sada para os problemas. Agradeo
por ser minha amiga. amiga Carla Brito, meu par em vrios trabalhos durante a
nossa jornada acadmica, agradeo as horas de conversas interminveis, fosse
pessoalmente ou por telefone, sempre dando sugestes para meu crescimento
pessoal e profissional. Amiga Daniela Malta, agradeo o pensamento positivo
durante todo o decorrer do mestrado com a concluso deste trabalho.
Agradeo as minhas amigas Clcia Siqueira, Anna Tereza Reis, Neuza Vieira,
Evelyn Barbosa, e, vrias outras de fora do mestrado, que em diversos momentos
se interessaram em saber como andava a dissertao e eu junto com ela.
Agradeo tambm a essas amigas, que mesmo no estando em campo, sei que
estavam na maior torcida.
direo, coordenao, alunos e professores do Colgio Virgem Poderosa
agradeo por terem viabilizado a coleta de dados. Aos pais que autorizaram seus
filhos a irem comigo a Universidade Catlica de Pernambuco para realizao dos
testes de Processamento Auditivo, meu muito obrigado. Sem o consentimento de
vocs este trabalho no teria sido realizado.
Agradeo especialmente ao meu pai, por ter acreditado em mim e ter me
proporcionado realizao de mais um sonho. Agradeo a minha me, pelo
estmulo, pelo incentivo e pelas injees de nimo quando vinha o cansao e a
vontade de prar s por um pouquinho. Agradeo a minha irm Dominique, por
diversas vezes ter visto o meu cansao e aperreio para terminar a coleta e, mesmo
sem estar com muita vontade ou disponibilidade, largou por vrias vezes os seus
afazeres e me acompanhou a escola coletando comigo vrias atividades de
compreenso de leitura por interminveis tardes.
Finalmente, agradeo ao amor da minha vida, Carlos, pelo amor e pela fora
durante todo esse tempo ao meu lado. Agradeo por vrias vezes ter acreditado
mais em mim que eu mesma, pela compreenso nesses ltimos meses, ao me ver
empenhada em concluir este trabalho e por vrias vezes disponibilizar do seu tempo
para me apoiar na finalizao desta etapa na minha vida.
SUMRIO Pg.
INTRODUO ......................................................................................... 09
1 CONSIDERAES TERICAS ............................................................... 12
1.1 Audio e Linguagem ....................................................................... 12 1.1.2 Processamento Auditivo (PA) ....................................................... 14
1.2 Compreenso de Leitura .................................................................. 29 OBJETIVOS ..................................................................................................... 41 2 MTODOLOGIA ........................................................................................ 42 2.1 rea de Estudo ................................................................................. 42 2.2 Populao de Estudo ....................................................................... 42 2.3 Perodo de Referncia ..................................................................... 43 2.4 Desenho do Estudo .......................................................................... 43 2.5 Material .............................................................................................. 43 2.6 Definio de Variveis ..................................................................... 44 2.7 Mtodo de Coleta de Dados ............................................................ 45 2.7.1 Tarefas Realizadas Procedimentos e Critrios de Anlise . 46 2.7.1.1 Compreenso de Leitura ..................................................... 46 2.7.1.2 Subteste de memria para dgitos na ordem direta e inversa e subteste de memria para vocabulrio do Wechsler Intelligence Scale for
Children (WISC) ...............................................................................................
48
2.7.1.2.1 Subteste de Memria para dgitos na ordem direta ... 48
2.7.1.2.2 Subteste de Memria para dgitos na ordem inversa 49
2.7.1.2.3 Subteste de Memria para vocabulrio ...................... 50
2.7.1.3 Avaliao Audiomtrica ....................................................... 52 2.7.1.3.1 Audiometria Tonal Liminar ........................................... 53
2.7.1.3.2 Audiometria Vocal ......................................................... 53
2.7.1.4 Processamento Auditivo (PA) ............................................. 54 2.7.1.4.1 Testes de Processamento Auditivo ............................. 54 2.8 Mtodo de Anlise dos Dados ........................................................ 58 3 RESULTADOS E DISCUSSO ................................................................. 59 CONCLUSO ............................................................................................ 82 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 84 ANEXOS E APNDICES ........................................................................... 91
9
INTRODUO
Diversas disciplinas tm se ocupado do estudo do desenvolvimento da
linguagem humana, o que tem gerado pesquisas sob diferentes perspectivas
tericas. As teorias lingsticas procuram estudar o surgimento das formas
lingsticas e os seus princpios de operao. As teorias psicolingsticas buscam
explicar os mecanismos cognitivos subjacentes ou necessrios ao desenvolvimento
da linguagem. As teorias neurolingsticas procuram relacionar os processos
evolutivos que possibilitam o domnio da linguagem a uma srie de aspectos
neuroanatmicos e neurofisiolgicos, correlacionando as operaes mentais
necessrias linguagem com estruturas e atividades cerebrais (LOCKE, 1997).
No campo da neurolingstica, especial ateno tem sido devotada ao estudo
das relaes entre audio e linguagem, especialmente pelo papel indispensvel
que habilidades auditivas, como o processamento da fala, possuem para o
desenvolvimento da linguagem oral. A audio um dos processos por meio do
qual aprendemos as primeiras palavras e pelo qual, quando ouvimos a ns mesmos
falando, ns nos reconhecemos como um ser pensante (PEREIRA, NAVAS e
SANTOS, 2002, p.75). Em outras palavras, a audio humana uma funo
extremamente complexa, sendo considerada um sentido obrigatrio para o
desenvolvimento da linguagem oral. o sistema auditivo dos seres humanos que
permite o processamento de eventos acsticos, como a fala, tornando possvel a
comunicao como expresso do pensamento (FRAZZA et al., 2003).
Para que o indivduo receba e analise os sons, ele possui em seu organismo
um conjunto de estruturas denominada sistema auditivo. Fazem parte desse sistema
a orelha externa (OE), orelha mdia (OM) e orelha interna (OI). Dentro da OI
encontra-se o rgo de Corti (principal estrutura sensorial da audio), as vias
10
auditivas do sistema nervoso e as estruturas cerebrais que participam da recepo,
anlise e interpretao das informaes recebidas atravs da audio. So essas
anlises e interpretaes que tm sido chamadas como habilidades de
Processamento Auditivo (PA), que permitem que um indivduo realize anlises
acsticas e metacognitivas dos sons (PEREIRA; NAVAS; SANTOS, 2002).
Os sistemas alfabticos de escrita, de modos diversos e nem sempre
perfeitos, baseiam-se na linguagem oral, ou seja, as letras so utilizadas para
representar os fonemas ou sons da fala. Esse fato, por um lado, tem importantes
implicaes em como a escrita e a ortografia funcionam e, por outro, revela a
importncia da capacidade humana de processar os sons da fala (atravs da
audio) para a aprendizagem da leitura e escrita (SANTOS; NAVAS, 2002).
Acredita-se, ento, que quando algo relacionado audio no est bem ou
no se desenvolve adequadamente, o indivduo poder ter problemas relacionados
principalmente ao desenvolvimento da linguagem oral e da aprendizagem da leitura
e escrita.
Muitos estudos tm sugerido a existncia de uma relao entre as
dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita e as alteraes ou desordens do
processamento auditivo (KATZ; TILLERY, 1997; SANTOS; NAVAS, 2002; ALVAREZ
et al., 2003; PEREIRA; CAVADAS, 2003). Entretanto, h uma carncia de pesquisas
que explorem como o processamento auditivo poderia se relacionar com habilidades
lingsticas e cognitivas importantes para o aprendizado da leitura e escrita, como
o caso da habilidade de compreenso de leitura.
Alliende e Condemarn (2005), em uma anlise sobre a situao da leitura em
nvel internacional, destacam a importncia da habilidade de leitura para a
determinao do xito ou do fracasso escolar, argumentando que a leitura ao
11
mesmo tempo uma atividade a ser ensinada na educao bsica (aprender a ler) e
uma condio necessria para as outras disciplinas curriculares (ler para
aprender). Dessa forma, os autores afirmam que a eficincia em leitura se
relaciona de forma ntima com o xito escolar (ALLIENDE; CONDEMARN, 2005, p.
13).
Diante desta reflexo, o objetivo central deste trabalho foi discutir as relaes
entre as habilidades de processamento auditivo e compreenso de leitura em
crianas.
Neste mbito, questes norteiam o estudo em questo:
Ser que, na medida em que h um avano escolar, as habilidades de PA e a
compreenso de leitura evoluem?
Ser que crianas com diferentes desempenhos de compreenso de leitura
possuem desempenhos equivalentes nas habilidades de PA?
Ser que possvel predizer o sucesso ou insucesso em habilidades
importantes para a aprendizagem, como o caso da compreenso em leitura,
atravs da investigao de habilidades de PA?
O estudo est dividido em quatro captulos. O Captulo 1 focaliza e discute
estudos relativos compreenso de leitura e do processamento auditivo,
especificando as perspectivas tericas que direcionaram a presente investigao.
No Captulo 2, a metodologia adotada descrita, sendo detalhados os
procedimentos e os critrios de anlise dos dados. No Captulo 3, os resultados so
apresentados e discutidos. Por fim, h as concluses da pesquisa, bem como as
sugestes para outros estudos na rea.
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1 FUNDAMENTAO TERICA
1.1 Audio e Linguagem:
A audio humana uma funo muito complexa. O sistema auditivo um
sentido que faz parte de um sistema muito especializado da comunicao. O
sistema auditivo nos humanos permite o processamento de eventos acsticos, como
a fala, tornando possvel a comunicao como expresso do pensamento (FRAZZA
et al., 2003).
Pereira, Navas e Santos (2002) afirmam que muito da linguagem aprendido
atravs da audio, sendo esta a principal via de entrada para a aquisio da
linguagem oral, escrita e leitura. Portanto, para que uma criana aprenda na escola,
ela deve ter boa deteco de sons. (FELLIPE, 2002; CAPOVILLA; CAPOVILLA,
2000; SANTOS; SCHOCHAT, 2003).
O sistema auditivo humano dividido em sistema auditivo perifrico
composto por orelha externa (OE), orelha mdia (OM) e orelha interna (OI), e
sistema auditivo central.
A OE capta e faz seu papel na localizao inicial do som. O meato acstico
externo conduz e aumenta a presso das ondas que se aproximam da sua
freqncia de ressonncia. Na OM, o tmpano vibra (KINGSLEY, 2001) e a orelha
mdia transmite os sons atravs da cadeia ossicular amplificando o som e
transmitindo-o OI (BONALDI; ANGELIS; SMITH, 2003). Chegando a OI, o som
passa por diversos procedimentos e transmitido ao VIII par de nervo craniano
(vestbulo-coclear), por onde segue seu percurso no sistema auditivo central
(MUNHOZ, et al., 2003).
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Nas vias auditivas centrais h a presena de estruturas anatmicas, como por
exemplo, os ncleos cocleares dorsal e ventral, o complexo olivar superior e o
lemnisco lateral. medida que um determinado som as atinge mais aprimoradas as
funes auditivas existentes em cada local vo se tornando, uma vez que o sistema
auditivo central vai ficando com suas funes mais refinadas. Desta forma, quando
acontecem alteraes no sistema auditivo perifrico e/ou central, problemas
auditivos acometem o indivduo (MUNHOZ, et al., 2003).
Quando o sistema auditivo perifrico apresenta-se prejudicado, perda auditiva
do tipo condutiva, mista e/ou sensrio-neural pode estar acontecendo. Quando o
sistema auditivo central encontra-se acometido, alteraes podem estar
acontecendo, como por exemplo, Desordem de Processamento Auditivo (DPA), em
decorrncia de inabilidades em uma ou mais habilidades do PA.
Desta forma, quando se fala em audio como meio de aprendizagem, no
apenas da integridade do sistema auditivo perifrico que est se referindo, mas
tambm do sistema auditivo central e suas habilidades de processamento auditivo.
Kandel, Schwartz e Jessell (1997) afirmam que o desenvolvimento do PA
depende de certa integridade do sistema auditivo ao nascimento e da
experienciao acstica ao meio ambiente e ele importante no aprendizado da
comunicao humana. De acordo com os autores, quando ocorre prejuzo na
habilidade de ouvir e/ou na memria, tambm podem ocorrer dificuldades com a
linguagem receptiva e expressiva.
A seguir, o PA ser tratado com mais profundidade, uma vez que um
assunto alvo de interesse central no presente estudo.
14
1.1.2 Processamento Auditivo (PA)
Segundo Katz e Tillery (1997), PA a decodificao de ondas sonoras desde
a OE at o crtex auditivo, isto , o que fazemos com os sons que ouvimos.
De acordo com a ASHA (1996 apud BARAN; MUSIEK, 2001), processos
auditivos so os mecanismos e processos responsveis pelos seguintes fenmenos
comportamentais: localizao e lateralizao sonora; discriminao auditiva;
reconhecimento de padres auditivos; aspectos temporais da audio, incluindo
resoluo temporal, mascaramento temporal, integrao temporal e ordenao
temporal; desempenho auditivo na presena de sinais acsticos degradados.
Alvarez et al., (2003) relatam que PA um conjunto de habilidades
especficas das quais o indivduo depende para interpretar o que ouve. Tais
habilidades so mediadas pelos centros auditivos localizados no tronco enceflico e
no crebro, podendo ser subdivididas nas seguintes reas funcionais gerais:
ateno, discriminao, associao, integrao e organizao de sada.
Ateno: habilidades relacionadas maneira pela qual o indivduo atenta fala
e aos sons do seu prprio ambiente. imprescindvel para a selelo de
determinados estmulos em detrimento de outros.
Discriminao: habilidades relacionadas capacidade de distinguir
caractersticas diferenciais entre sons da fala.
Associao: habilidades relacionadas capacidade de associar o estmulo
sonoro a outras informaes j armazenadas de acordo com as regras da lngua.
Estas refletem a habilidade do indivduo receber fragmentos de informao
auditiva, analis-los e dar a eles significado prprio.
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Integrao: habilidades relacionadas integrao de informaes auditivas com
informaes de diferentes modalidades sensoriais. Habilidades de integrao
refletem quo bem conectados esto entre si os centros sensoriais de um
indivduo; permitem que o sistema auditivo use a informao de maneira rpida e
eficiente.
Organizao de sada: conjunto de habilidades de seqencializao,
organizao, e evocao de estmulos auditivos para o planejamento e omisso
de respostas.
Baran e Musiek (2001) ainda relatam que estes mecanismos esto previstos
tanto para sons verbais como no-verbais e que muitos mecanismos e processos
neurocognitivos esto envolvidos nas tarefas de processamento auditivo. Alguns
destes esto especificamente dedicados ao processamento de sinais acsticos,
enquanto outros no so necessariamente exclusivos ao processamento de
informao auditiva (por exemplo, processos de ateno e representaes de
linguagem de longo prazo).
As principais habilidades auditivas do PA descritas por Azevedo e Pereira
(1997) so: deteco, discriminao, reconhecimento e compreenso. As autoras
afirmam que destas, se originam outras habilidades importantes como: ateno
seletiva, figura-fundo, sensao sonora, fechamento auditivo, localizao sonora,
separao binaural e memria auditiva seqencial.
Azevedo e Pereira (1997) e Pereira e Cavadas (2003) definem as habilidades
referidas acima como:
Deteco: capacidade auditiva que o indivduo possui de responder presena
e ausncia de som. atravs desta habilidade que a criana aprende a ficar
atenta aos estmulos verbais e no-verbais e fornecer respostas aos sons.
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Discriminao: consiste em uma habilidade que torna o indivduo capaz de
perceber semelhanas e diferenas entre os sons verbais e no-verbais.
atravs desta habilidade que as pessoas conseguem perceber diferenas
mnimas entre freqncia, intensidade e tempo de durao do som.
Reconhecimento: capacidade de identificar um estmulo verbal previamente
conhecido. O indivduo seria capaz de reconhecer o estmulo verbal apontando
figuras ou palavras escritas que o representem ou repetindo o que foi ouvido.
Compreenso: permite que se entenda o significado da fala respondendo a
questes, seguindo instrues, parafraseando e participando de conversao
(AZEVEDO; PEREIRA, 1997).
Ateno seletiva: constitui a habilidade em focar um determinado estmulo
sonoro em meios a outros sons competitivos auditivos ou estmulos visuais.
Figura-fundo: responsvel por separar um som do outro.
Sensao sonora: capacidade de perceber se o som alto ou baixo, forte ou
fraco, grave ou agudo.
Fechamento auditivo: habilidade de perceber o todo quando as partes so
omitidas.
Localizao sonora: capacidade de identificar o local de origem do som.
Memria auditiva seqencial: capacidade de armazenar, arquivar informaes
acsticas. Capacidade de ordenar, organizar sons em seqncia.
Separao binaural: capacidade de separar os sons ouvidos em ambas as
orelhas, quando os estmulos fornecidos so diferentes (PEREIRA; CAVADAS,
2003).
importante ressaltar que as habilidades auditivas de uma forma geral, so
fundamentais para a construo da codificao, decodificao e organizao
17
auditiva. A codificao seria a habilidade em integrar informaes sensoriais
auditivas com no-auditivas, a decodificao seria a habilidade de integrar
auditivamente e, a organizao seria a habilidade de seqencializar eventos sonoros
no tempo (PEREIRA, 1997).
De acordo com a ASHA (1996 apud BARAN; MUSIEK, 2001) uma Desordem
de Processamento Auditivo (DPA) uma deficincia observada em um ou mais dos
comportamentos auditivos descritos.
A ASHA (1996 apud BARAN; MUSIEK, 2001) ainda afirma que um DPA pode
resultar de uma disfuno dos processos e mecanismos destinados audio; ou de
alguma disfuno mais geral, que afeta o desempenho entre as modalidades. Ou
ainda de disfunes coexistentes de ambos os tipos
O DPA, conforme Pereira (1997) pode ser do tipo codificao, decodificao e
organizao.
A codificao ou gnosia auditiva integrativa so processos envolvidos na
aquisio de conhecimentos adquiridos pela habilidade de integrao de
informaes sensoriais auditivas e das auditivas com outras informaes sensoriais
no-auditivas, como as visuais, por exemplo. Quando h alteraes nesses
processos, ocorre o que se chama de DPA do tipo codificao.
A decodificao ou gnosia acstica constitui processo envolvido na aquisio
de conhecimentos pela habilidade de integrar auditivamente, do ponto de vista
acstico, eventos sonoros. Neste caso, o DPA do tipo decodificao.
Por fim, a organizao ou gnosia auditiva seqencial temporal, que consiste
em processo envolvido na aquisio de conhecimentos adquiridos com a habilidade
de seqencializar eventos sonoros no tempo, no qual o DPA do tipo organizao.
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Machado e Pereira (1997) e Santos e Schochat (2003) afirmam que as
crianas com DPA trazem como caractersticas:
Dficit na discriminao auditiva de figura-fundo;
Dificuldade na ateno auditiva;
Dificuldade de localizar a fonte sonora,
Dificuldade em reconhecer seqncias auditivas,
Dificuldade em reconhecer palavras e frases na presena de rudo,
Dificuldade em ouvir e/ou compreender em ambiente ruidoso;
Limitaes de memria e evocao;
Dificuldade na associao fonema/grafema e;
Atraso no desenvolvimento da linguagem, no compatveis com o nvel de
inteligncia e audio perifrica.
Assim, indivduos com DPA geralmente apresentam problemas de leitura,
escrita, fala (por exemplo: habilidade pobre em discriminar fonema), linguagem e/ou
dificuldades comportamentais (MACHADO; PEREIRA, 1997; NORTHEM, 1989).
Alm dos problemas relatados acima, Pereira (1997) destaca que existem
outras queixas acadmicas comuns s crianas com DPA. So elas:
Inabilidade em compreender instrues verbais longas e complexas;
Ateno curta;
Dificuldades em compreender palavras de duplo sentido;
Dificuldades em identificar palavras decompostas acusticamente;
Dificuldade em combinar partes de palavras;
Dificuldades de combinar frases com mensagens competitivas;
Inabilidade de perceber sons semelhantes ou no incio ou no final de
palavras;
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Dificuldades em sintetizar ou analisar palavras desconhecidas;
Dificuldades em correlacionar os componentes visuais com os auditivos;
Lembrar o nome do alfabeto ou palavras;
Dificuldade em soletrar, dentre outros.
As crianas com DPA ainda podem apresentar como sintomatologia: falta de
apreciao musical, dificuldade de seguir conversas por telefone, dificuldade em
tomar nota, dificuldade em aprender uma lngua estrangeira ou cursos tcnicos, nos
quais a linguagem seja pouco familiar, problemas de organizao, dificuldade em
direcionar, manter ou dividir a ateno, problemas comportamentais, sociais ou
psicolgicos, dentre outros (PEREIRA, 1997).
Para avaliar as habilidades de PA, testes especficos comearam a ser
criados desde a dcada de 50. Estes testes se subdividiram em diticos, monticos
e dicticos.
Os diticos so os testes realizados em campo livre, no qual o mesmo
estmulo apresentado em ambas as orelhas simultaneamente, e so de trs tipos:
localizao sonora, memria seqencial para sons verbais e memria seqencial
para sons no-verbais. Esses testes so considerados como triagem de PA.
Nos testes monticos, dois estmulos sonoros diferentes (ou verbais ou no-
verbais) so apresentados ao mesmo tempo a uma mesma orelha. Nestes testes,
avalia-se primeiro uma orelha e depois a outra. Os testes monticos so: fala
filtrada, fala com rudo, PSI em portugus e SSI em portugus. Por fim, os testes
dicticos, constitudos por dois estmulos sonoros diferentes (ou verbais ou no-
verbais), apresentados ao mesmo tempo, um em cada orelha.
Nos testes dicticos, dois estmulos sonoros diferentes (ou verbais ou no-
verbais) so apresentados ao mesmo tempo as duas orelhas simultaneamente. Os
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testes dicticos so: PSI em portugus, SSI em portugus, consoante-vogal de
escuta direcionada, escuta com dgitos; teste no-verbal de escuta direcionada, sons
ambientais competitivos e escuta dictica de disslabos SSW (PEREIRA;
SCHOCHAT, 1997).
Vrios estudos na rea vm relacionando o PA com distrbios de
aprendizagem. A fim de facilitar a apresentao, os estudos esto agrupados
segundo as habilidades de PA investigadas.
Os estudos a seguir investigaram os testes de localizao sonora, memria
seqencial para sons verbais e memria seqencial para sons no-verbais.
Cruz e Pereira (1996) avaliaram 24 crianas na faixa etria de oito a 12 anos
com queixa de fracasso escolar, matriculadas na 2 srie de uma escola pblica
estadual da cidade de So Paulo, atravs de uma avaliao do PA composta por
testes de localizao sonora e memria seqencial para sons verbais e no-verbais.
Nos resultados, os pesquisadores encontraram prejuzo na habilidade de localizao
sonora em 41,67% dos participantes. Tambm foi verificado que 79,19% das
crianas apresentaram alterao de linguagem e 54,16% apresentaram DPA. Estes
resultados apresentaram uma relao estatisticamente significativa, ou seja, as
crianas com alterao na avaliao de linguagem tambm apresentaram alteraes
no PA.
Befi e Carvallo (1998) realizaram um estudo com o objetivo de comparar o
desempenho em provas para a avaliao do PA, quanto s habilidades de
localizao sonora, memria auditiva verbal e no-verbal, com o resultado de
avaliao de linguagem nas provas de articulao e de vocabulrio, visando ao
esclarecimento do diagnstico das alteraes do desenvolvimento da linguagem,
bem como a melhor organizao do processo de reabilitao. Fizeram parte da
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pesquisa 14 crianas entre 2:6 anos e 4:6 anos, todas diagnosticadas como
portadoras de alterao do desenvolvimento da linguagem. Nos resultados, de um
total de 07 testes de PA realizadas, 20% dos sujeitos apresentaram alterao em
todas as provas, 60% em 06, e 20% em 05. Os dados sugeriram e existncia de
uma relao entre alterao do desenvolvimento de linguagem e o desempenho na
verificao das habilidades/funes do PA. Todos os sujeitos pesquisados tiveram
uma performance alterada na avaliao do PA.
Silva, Pereira e Ortiz (1999) objetivaram em seu estudo verificar a relao
entre o processamento auditivo e a produo grfica em crianas da 3 srie do 1
grau de uma escola pblica. Avaliaram 50 crianas, sendo 24 do sexo feminino e 26
do sexo masculino, na faixa etria de oito a 11 anos, atravs dos testes de triagem
do PA. Para avaliao da produo grfica, utilizaram escrita espontnea, ditado e a
elaborao de uma historia a partir de uma seqncia lgico-temporal. Para a
localizao sonora, 88% dos participantes apresentaram conservao nesta
habilidade. Dentre as provas realizadas, a que mais apresentou alterao foi a de
memria seqencial para sons no-verbais. Tambm foi constatado que houve
predomnio de alterao na produo grfica em todas as crianas, independente da
percepo auditiva, existindo crianas com alterao e sem alterao do PA, no
possibilitando a correlao entre as duas habilidades. Seus achados sugeriram que,
embora o PA seja um fator importante para o desenvolvimento e o uso da linguagem
em relao escrita (uma atividade complexa), no o nico fator que garante este
aprendizado.
Felippe e Colafmina (2002) com o objetivo de comparar os resultados da
avaliao simplificada do processamento auditivo ASPA (testes de localizao
sonora, memria seqencial de curto prazo para sons verbais e no-verbais) com o
22
desempenho em tarefas de leitura-escrita, realizaram um estudo com 62 alunos da
5 a 8 srie, do sexo masculino, sem perda auditiva perifrica e histrico de
problemas neurolgicos e psicolgicos. Os resultados mostraram que existe
associao positiva entre os resultados dos testes da ASPA alterados e a velocidade
de leitura lenta. Houve tambm existncia de significncia estatstica para indicar a
associao entre os resultados dos testes da ASPA alterados e o escore de
compreenso baixo. Assim, os resultados deste estudo evidenciaram existir relao
entre DPA e dificuldades na leitura-escrita e sugerem que a aplicao da ASPA seria
uma boa alternativa para detectar as desordens de PA.
Aita et al., (2003) com o objetivo de investigar desordem de processamento
auditivo (DPA) em crianas com queixa de dificuldade escolar selecionadas por seus
professores a partir do questionrio para professores proposto por Allyn e Bacon
(1997), avaliaram 44 crianas, de ambos os sexos, na faixa etria dos 06 aos 10
anos, de uma escola pblica de Uberaba MG. As crianas selecionadas
submeteram-se triagem do PA, composta por testes diticos que avaliam as
habilidades auditivas de localizao sonora e memria seqencial para sons verbais
e no-verbais. Verificou-se que 43,2% demonstrou inabilidade na tarefa de
localizao da fonte sonora nas cinco direes, apresentando prejuzo no processo
gnsico acstico (decodificao); 40,9% obtiveram falha na habilidade de memria
seqencial para sons verbais, apresentando, assim, alterao no processo gnsico
seqencial auditivo (organizao) para sons verbais.
Constatou-se, tambm que, 90,9% da amostra apresentou inabilidade para
memria seqencial para sons no-verbais, caracterizando-se novamente por
alterao gnsica no processo seqencial auditivo (organizao) para sons no-
verbais.
23
Por fim, verificou-se que 93,2% apresentaram DPA, caracterizada
principalmente por prejuzo no processo gnsico seqencial auditivo para sons no-
verbais. Segundo a avaliao dos professores, 84,1% dessas crianas
apresentavam comportamento caracterstico de alteraes auditivas e de
aprendizagem.
Os resultados obtidos evidenciaram uma elevada incidncia de DPA em
crianas com dificuldades escolares e mostraram que os professores so peas
fundamentais para a identificao e o encaminhamento dessas crianas para uma
avaliao especfica e um correto diagnstico clnico.
Os estudos a seguir investigaram alm dos testes de localizao sonora,
memria seqencial para sons verbais e memria seqencial para sons no-verbais,
o PSI-MCI e PSI-MCC.
Garcia, Campos e Padovani (2005) verificaram em seu estudo possveis
associaes entre as habilidades de conscincia fonolgica e de processamento
auditivo em crianas com e sem distrbios de aprendizagem. Participaram da
pesquisa 30 crianas de baixo risco para alteraes de aprendizagem (Grupo 01
grupo-controle) e 30 crianas com distrbios de aprendizagem (Grupo 02 grupo
experimental), entre 09 e 11 anos de idade. Foram aplicados os testes de
localizao sonora, memria para sons verbais e no-verbais, de inteligibilidade de
fala montico e dictico (PSI-MCI e PSI-MCC) e algumas provas de conscincia
fonolgica (sntese silbica, sntese fonmica, rima, segmentao fonmica,
excluso fonmica e transposio fonmica). Nos resultados do grupo 01, houve
uma associao estatisticamente significante entre as provas de memria
seqencial verbal e PSI-MCI e excluso fonmica, indicando que, quanto melhor o
desempenho nas provas citadas, melhor o desempenho na conscincia fonolgica.
24
No grupo 02, os resultados mostraram uma associao predominantemente entre os
resultados do PSI-MCI e PSI-MCC e testes de conscincia fonolgica sntese
fonmica, rima, segmentao fonmica, excluso fonmica e transposio fonmica,
indicando que pobre performance entre habilidades auditivas refletem em pobre
performance nas provas de conscincia fonolgica.
A pesquisa apresentada abaixo investigou exclusivamente o teste PSI-MCI e
PSI-MCC.
Almeida et al., (1990) objetivaram, em seu estudo, verificar a eficincia na
identificao das crianas portadoras de desordem de processamento auditivo
(DPA), pelo teste de PSI em campo, com dois tipos de equipamento: um sofisticado
e um simples. Dois experimentos foram realizados com metodologias diferentes.
Ambos incluram crianas classificadas pela escola como tendo desempenho
escolar normal e outras como portadoras de deficincia do aprendizado. O nmero
total foi de 44 participantes de ambos os sexos, numa faixa etria de 05 a 08 anos.
Foi verificado que h uma deficincia funcional destas habilidades auditivas
na maioria das crianas com deficincia no aprendizado. As crianas classificadas
pela escola como tendo desempenho escolar normal praticamente no
apresentaram alterao no teste realizado.
Em seguida, um outro estudo utilizou apenas o SSW para avaliar o PA.
Ferla et al., (2004) realizaram um estudo cujo objetivo foi comparar os
desempenhos de crianas com respirao oral e de crianas com respirao nasal
avaliao do PA, atravs do teste dictico de disslabos alternados - SSW. Foram
selecionados dois grupos de crianas de ambos os sexos, com idades entre 07 e 11
anos: respiradores orais (20 crianas) e respiradores nasais (15 crianas). Todas as
crianas apresentavam limiares auditivos tonais normais, timpanograma tipo A e
25
reflexos acsticos presentes, ausncia de problemas de fala e ausncia de sinais
sugestivos de comprometimento neurolgico.
Observou-se que crianas de ambos os grupos apresentaram alterao no
teste SSW, no qual o grupo dos respiradores nasais teve um total de 80% (16) de
crianas com alterao e o grupo dos respiradores orais com 73,34% (11), no
havendo diferena estatstica significativa entre os grupos.
Os autores concluram que a respirao oral no foi determinante para a
existncia de diferenas entre os grupos.
A pesquisa a seguir verificou sobre o SSW, localizao sonora e
seqenciao de sons.
Cmara, Pereira e Borges (2004) realizaram uma pesquisa cujo objetivo foi
caracterizar e comparar o desempenho dos grupos de crianas com e sem
evidncias de problemas escolares e/ou alteraes das habilidades auditivas,
utilizando o teste SSW em portugus brasileiro, a localizao sonora e seqenciao
de sons.
Foram avaliadas 95 crianas brasileiras, na faixa etria entre 09 e 10 anos,
matriculadas na 3 e 4 sries do 1 grau do ensino regular de Goinia. Todas
apresentavam limiares auditivos normais (em torno de 20 dB 2, 3 e 4 KHz) e
timpanograma tipo A e foram submetidas triagem do PA. Nesta triagem, so
avaliados os comportamentos de localizao sonora e seqenciao de sons. A
populao foi reunida em dois grupos segundo a presena (GPE) ou no (GS) de
evidncias de problemas escolares e/ou alterao das habilidades auditivas de
localizao e/ou seqenciao de sons. Todos foram submetidos ao SSW em
portugus e os dados foram analisados segundo a faixa etria e o grupo.
26
Nos resultados foi verificado que o desempenho observado no teste SSW no
grupo de crianas com evidncia de problemas escolares e/ou alteraes na triagem
do processamento auditivo, GPE, foi pior do que aquele observado nos grupos sem
evidencia destas alteraes, GS. Ocorreu melhora do desempenho com a idade no
grupo GS, permitindo caracterizar a maturao. Verificaram 81% de crianas com
alteraes no teste SSW nos grupos GPE. As diferenas encontradas foram
estatisticamente significantes. As alteraes que predominaram foram as de grau
leve e o tipo de disfuno foi denominado decodificao.
O estudo conclui que o teste SSW em portugus um instrumento til para
identificar comprometimentos funcionais da audio em crianas com evidncia de
problemas escolares e/ou alterao das habilidades auditivas. E ainda, um
instrumento adequado para identificar o fator maturao em crianas sem evidncia
de distrbios escolares e/ou auditivos.
O estudo abaixo investigou exclusivamente o teste de fala com rudo.
Santos e Schochat (2003) relacionaram a dificuldade em ouvir na presena
de rudo com as dificuldades de aprendizagem, uma vez que ambientes
desfavorveis, onde o rudo competitivo maior que o desejvel podem fazer com
que a criana apresente dificuldades de aprendizagem. Foram analisados os
exames de 60 indivduos, na faixa etria entre 07 anos e 10 anos e seis meses, que
foram encaminhados para avaliao de PA. Destes, 30 apresentavam queixas de
dificuldades de aprendizagem e os outros 30 que no tinham esta queixa,
constituram o grupo controle do estudo. O teste utilizado para a anlise foi o fala
com rudo. Os resultados demonstraram que entre os 30 indivduos que no
apresentaram dificuldades de aprendizagem 23 (77%) apresentaram as duas
orelhas normais, sete (23%) apresentaram uma ou as duas orelhas alteradas; e
27
entre os 30 indivduos que tinham queixas de dificuldades de aprendizagem 18
(60%) apresentaram as duas orelhas normais e 12 (40%) apresentaram uma ou as
duas orelhas alteradas. Os resultados mostraram que o rudo competitivo pode ser
um fator relevante no aprendizado da leitura e escrita, podendo ocasionar uma
dificuldade de aprendizagem.
A pesquisa descrita a seguir utilizou o teste de escuta dictica consoante-
vogal (TEDCV).
Felippe, Colafmina e Costa Jnior (2002) objetivaram comparar os
resultados do Teste de Escuta Dictica Consoante-Vogal (TEDCV) avaliando a
habilidade de figura-fundo (ateno seletiva), com o desempenho em tarefas de
leitura-escrita (leitura oral, leitura silenciosa, ditado de pseudo-palavras e elaborao
escrita de uma histria a partir de temas propostos). Participaram deste estudo 62
alunos da 5 a 8 srie, do sexo masculino, destros, sem perda auditiva perifrica e
histrico de problemas neurolgicos e psiquitricos.
Nos resultados, foi encontrada associao entre ausncia de vantagem de
orelha direita (no dominncia hemisfrica esquerda) e velocidade lenta na leitura,
podendo esta ausncia ser um fator predisponente para a dificuldade de
decodificao oral na leitura e tambm dficit atencional no grupo, apresentando
baixo escore de compreenso na leitura.
Em relao habilidade de figura-fundo, foi verificado uma mdia de acertos
de 78,1% para as crianas com baixo escore na compreenso de leitura e 79,7% de
acertos para as crianas com mdio/alto escores na compreenso de leitura.
Tambm foi obseravdo que a quantidade de acertos no TEDCV no eficaz
para detectar alteraes no PA em indivduos com baixos escores em leitura-escrita
28
ou que, a habilidade auditiva de figura-fundo no seria um problema para os
indivduos apresentando estas dificuldades de leitura-escrita.
Por fim, o estudo abaixo investigou os testes de localizao sonora, memria
para sons seqencial para sons verbais e no-verbais, teste de fala com rudo
branco, dictico de dgitos, dictico no-verbal e PSI MCC e MCI.
Santos et al., (2001) analisaram, em seu estudo, a influncia da otite mdia
no desempenho de crianas com queixas relacionadas a alteraes de
processamento auditivo. Neste estudo foram avaliados dois grupos de crianas,
sendo o grupo I constitudo por 10 crianas com antecedentes de otite mdia
recorrente e com queixas relacionadas a alteraes de processamento auditivo; e o
grupo II, composto por 15 crianas com queixas relacionadas a alteraes de
processamento auditivo e sem antecedentes de otite mdia recorrente. Neste
estudo, foram realizados os seguintes testes: localizao sonora, memria para sons
seqencial para sons verbais e no-verbais, teste de fala com rudo branco, dictico
de dgitos, dictico no-verbal e PSI MCC e MCI.
Os resultados encontrados apontam para um total de acertos para os 25
participantes de 92% (23) de normalidade para localizao sonora, 96% (24) para
memria seqencial para sons verbais, 60% (15) para memria seqencial para
sons no-verbais, 64% (16) para fala com rudo, 64% (16) para dictico com dgitos,
16% (04) para dictico no-verbal e 60% (15) para o PSI. Por fim, verificou-se no
haver diferena estatisticamente significante entre o desempenho das crianas dos
grupos I e II nos testes auditivos de PA aplicados.
De modo geral possvel observar que a literatura pesquisada tem apontado
a existncia de uma relao entre a DPA e as dificuldades de aprendizagem.
Entretanto, a maioria dos estudos pesquisados investigaram estas alteraes em
29
crianas com queixas escolares e/ou de aprendizagem ou ainda com suspeita de
DPA no havendo ainda informaes suficientes sobre como as habilidades de PA
se comportam em crianas sem dificuldades de aprendizagem e, principalmente,
como estas habilidades se relacionam a outras habilidades importantes para o
sucesso da aprendizagem escolar, como a compreenso de leitura.
Outro aspecto importante, na literatura pesquisada, a ser ressaltado que h
uma grande variabilidade de testes de estudo para estudo, havendo uma tendncia
utilizao de apenas uma triagem do PA e no existindo dados que relacionem
como cada um dos testes que verificam habilidades distintas relacionadas ao PA se
comporta numa mesma populao infantil.
Assim, esta pesquisa difere dos demais estudos pelo fato de investigar uma
maior quantidade de habilidades de PA (localizao sonora, memria seqencial
para sons verbais, memria seqencial para sons no-verbais, fechamento auditivo,
figura-fundo e separao binaural) em um mesmo grupo de crianas em idade
escolar, sem queixas de problemas de aprendizagem.
1.3 Compreenso de Leitura
Ler um processo de descoberta, como a busca do saber cientfico, outras vezes, requer um trabalho paciente, perseverante, desafiador, semelhante pesquisa laboratorial. A leitura pode tambm ser superficial, sem grandes pretenses, uma atividade ldica, como um jogo de bola em que os participantes jamais se preocupam com a lei da gravidade, a cintica e a balstica, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto e perfeio (CAGLIARI, 1991:149).
De acordo com Cagliari (1991) a atividade fundamental desenvolvida pela
escola para a formao dos alunos a leitura. O melhor que a escola pode oferecer
30
aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se um aluno no se sair muito bem nas
outras atividades, mas for um bom leitor, pensa-se que a escola cumpriu em grande
parte a sua tarefa.
Para Ferreira e Dias (2002) o acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se
como um dos mltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais valorizado e
exigido pela sociedade.
A leitura a extenso da escola na vida das pessoas. A maioria do que se
deve aprender na vida ter de ser conseguido atravs da leitura fora da escola. A
leitura uma herana maior do que qualquer diploma. Tudo o que se ensina na
escola est diretamente ligado leitura e depende dela para se manter e se
desenvolver (CAGLIARI, 1991).
Ainda de acordo com Cagliari (1991), a leitura a realizao do objetivo da
escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita a leitura.
Enquanto a escrita uma atividade de exteriorizao do pensamento, a leitura
uma atividade de assimilao de conhecimento, de interiorizao, de reflexo.
Ler extrair significado, sendo a compreenso o propsito bsico da
aprendizagem da leitura. Oakhill e Garnham (1988) defendem a idia de que a
compreenso uma habilidade resultante de uma representao mental construda
a partir dos assuntos contidos no texto, e afirmam que esta habilidade exige muito
mais do que a capacidade de reconhecer palavras ou de agrup-las em frases,
classes ou sentenas.
No processo de leitura, primeiro decifra-se e depois se decodifica (CAGLIARI,
1991). Inicialmente, o leitor traduz a escrita, depois entende a linguagem encontrada
e, em seguida, decodifica todas as implicaes que o texto tem para, finalmente,
31
refletir sobre o assunto e informar o prprio conhecimento e opinio a respeito do
que leu.
Ao se falar em decodificao e compreenso, muitos autores afirmam que
estes so processos indissociveis. No entanto, isto nem sempre acontece, uma vez
que o fato de identificar as palavras (decodificar) no indica necessariamente que o
indivduo compreendeu o que leu, e a leitura s tem sentido se houver
compreenso. Oakhill e Yuill (1996) observou diferentes desempenhos nestes dois
processos: algumas crianas apresentavam decodificao precria, mas
compreendiam bem, outras decodificavam bem, mas tinham problemas na
compreenso.
Costa (1998) afirma que a leitura uma atividade cognitiva por excelncia,
onde o leitor cria hipteses que vo sendo comprovadas ou descartadas em funo
da forma como ele aprende o texto. Os maus leitores, por certo, formulam hipteses
inadequadas baseadas em regras flexveis que dificultam a sua compreenso.
Para Gomes e Boruchovitch (2005) ler no apenas um processo de
pronunciar um texto, mas uma atividade complexa que envolve raciocnio, ou seja,
ler compreender. Ter competncia em leitura significa possuir um repertrio de
procedimentos estratgicos, saber gerenciar de forma adequada a sua utilizao e
aplic-los de modo flexvel em cada situao. Leitores proficientes utilizam diferentes
estratgias para compreender e interpretar textos. O leitor competente assume o
controle e auto-regulao de sua prpria leitura. Isso implica, inicialmente, ler com
objetivos definidos; a seguir, construir hipteses sobre o contedo da leitura,
baseando-se nos seus conhecimentos prvios de mundo e como leitor.
A leitura considerada por muitos como um processo complexo (FERREIRA;
DIAS, 2002), uma vez que implica desvelamento e construo de sentidos. Ela
32
representa uma ferramenta fundamental para a formao social e cognitiva do
sujeito, o que o qualifica para sua insero na cultura (SANTOS; et al., 2002).
Capovilla e Capovilla (2000), Ferreira e Dias (2002), Salles e Parente (2004)
relatam que a construo da representao mental da leitura parte da informao
visual ao som (decodificao), envolvendo tanto processos de baixo nvel
(identificao de letras, reconhecimento de palavras, estocagem de informao na
memria) quanto acesso ao significado (codificao), integrao sinttica e
semntica, constituindo-se, assim, como uma atividade cognitiva.
Alm disso, a leitura, de acordo com Oakhill e Garnham (1988), envolve uma
variedade de habilidades que esto relacionadas tanto a processos de baixo nvel,
como processos de alto nvel (integrao de informaes e elaborao de
inferncias), sendo os dois tipos de processamento necessrios atividade de
leitura.
Ferreira e Dias (2002) e Salles e Parente (2004) afirmam que, alm dos itens
relatados pelos autores acima, a leitura envolve processos como percepo,
deduo e processamento estratgico.
Desta forma, a integrao entre o smbolo visual da palavra impressa com a
representao auditiva do estmulo de fundamental importncia para que haja um
bom desempenho na leitura e, consequentemente, no seu nvel de compreenso.
Algria, Leybaert e Mousty (1997) relatam que, apesar da identificao das
letras e palavras serem importantes, elas, por si s, podem no ser suficientes para
assegurar a compreenso. No entanto, Morais (1996) afirma que quanto mais rpida
a identificao de cada palavra, a memria de trabalho conseqentemente
apresenta maiores disponibilidades dos recursos para realizar operaes de anlise
sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao das
33
frases na organizao textual, processos importantes para a compreenso da
leitura.
Brando e Spinillo (1998) afirmam que, na compreenso de leitura, o leitor
precisa traduzir as palavras em conhecimento, sendo a compreenso uma tarefa de
natureza cognitiva e lingstica. No processo de traduo das palavras em
informao, idia ou significado h uma srie de elementos envolvidos, estando a
memria e as inferncias associadas compreenso (BRANDO, 1994).
Desta forma, o ato de ler ser compreendido, como um processo, no qual a
interpretao do que lido depende no s do que est impresso, mas tambm das
hipteses do prprio leitor, formuladas com base no seu conhecimento prvio e do
estabelecimento de conexes intertextuais que permitem a leitura significativa
(SMITH 1978; SMITH, 1997).
Para Andrade e Dias (2006), compreender significa fazer conexes entre as
idias expostas em um texto e um conhecimento relevante previamente adquirido.
Parente et al., (2005) postulam que as proposies ouvidas ou lidas num texto
so organizadas mentalmente em uma rede, construda atravs de dois tipos de
inferncias: aquelas que conectam as idias semanticamente explcitas no texto e
aquelas que dependem do conhecimento prvio.
A representao que leitores constroem ao compreender um discurso escrito
contm tanto informaes que esto expressas explicitamente no texto, como
informaes que no esto no mesmo, mas que podem ser desvendadas do texto
ou assumidas a partir de suas bases, sendo esse ltimo tipo de informao
chamado de inferncia.
Conforme Trabasso e Nicholas (1980), justamente a possibilidade de
encontrar as relaes entre as vrias partes do texto e entre essas e outros eventos
34
e situaes, que o torna significativo, sendo o processo inferencial, portanto, central
para a compreenso. Esses autores tm defendido que esta habilidade desenvolve-
se no decorrer da idade e que as crianas jovens so capazes de construir
inferncias, muito embora no sejam provveis de usar essa habilidade
espontaneamente durante a atividade de decodificao, demonstrando, assim, uma
capacidade inferencial incipiente, rudimentar e em desenvolvimento.
Warren, Nicholas e Trabasso (1979) afirmam que as inferncias que os
leitores constroem a partir do que escutam ou lem esto baseadas em trs fontes
de informao:
1) Relaes informacionais entre os eventos descritos no texto, que respondem
a perguntas do tipo: quem, o que, quando e onde (Inferncias
Informacionais);
2) Relaes lgicas entre esses eventos, envolvendo causas e motivaes, e
respondendo a questes do tipo por que e como (Inferncias Lgicas);
3) Conhecimento de mundo que o indivduo dispe sobre os eventos narrados e
as relaes entre eles (Inferncias Avaliativas).
Braibant (1997) prope trs fatores essenciais para explicar a presena de
dificuldades de compreenso, quando as capacidades de identificao de palavras
so eficientes: capacidades lingsticas (vocabulrio, sintaxe) e cognitivas
(elaborao de inferncias insuficientes); falta de automatizao na captao de
informao escrita e incapacidade para adaptar suas estratgias ao objetivo
procurado.
Conforme relatam Cmara, Pereira e Borges (2004), a dificuldade de
compreenso de leitura pode se dar em decorrncia de problemas de integrao do
35
smbolo visual da palavra impressa com a representao auditiva deste estmulo,
podendo acabar com o fracasso escolar da leitura.
Para Fonseca (1995), crianas com dificuldade de aprendizagem parecem ter
dificuldade para lidar com informaes auditivas. O autor acrescenta, tambm, que
essas crianas apresentam problemas emocionais, cognitivos, de memria, de
linguagem, motores, perceptivos, tanto auditivos como visuais, entre eles: ateno,
discriminao, anlise e sntese, figura-fundo e memria.
Santos e Schochat (2003) relatam que crianas com dificuldade de
aprendizagem apresentam dficit na habilidade de ateno seletiva por no
selecionarem estmulos relevantes e irrelevantes. A criana passa a responder a
todos os estmulos ou a nenhum, no distinguindo entre aqueles que so
significativos e quais devem ser ignorados. Alem disso, algumas crianas com DPA
s compreendem aquilo que lhes falado se estiverem num ambiente
extremamente favorvel.
Couto e Lichtig (1997) afirmam que, em sala de aula ruidosa, a quantidade e
a qualidade de conversao podem diminuir, fazendo com que as crianas
necessitem freqentes repeties da mensagem, o que pode irritar, confundir e
cansar, tanto o falante quanto o ouvinte; podendo tambm ocorrer interferncia do
rudo na discriminao auditiva e provavelmente na habilidade de leitura.
Segundo Oakhill e Yuill (1996) e Oakhill, Cain e Yuill (1997), so trs as
possveis razes porque maus compreendedores podem falhar para fazer
inferncias. Primeiro, podem simplesmente carecer de conhecimento geral para
construir essas inferncias. Segundo, eles podem perceber que as inferncias so
legtimas, mas podem ter dificuldade de acessar o conhecimento relevante e de
integr-lo informao textual, talvez porque apresentem limitaes no
36
processamento de texto. Por fim, o terceiro motivo que eles podem no perceber
que as inferncias so necessrias ou permitidas, porque talvez foquem
demasiadamente o significado literal do texto.
Os estudos sobre compreenso textual em crianas, em geral, utilizam dois
tipos de recursos metodolgicos de investigao: a reproduo (oral ou escrita) de
um texto apresentado (lido, ouvido, apresentado em gravuras) e respostas a
perguntas sobre um texto lido ou ouvido pela criana (BRANDO, SPINILLO; 1998;
2001). Vrios autores vm percebendo que a compreenso de leitura uma
habilidade de grande importncia para o sucesso escolar. Assim, a compreenso de
leitura textual em crianas foi analisada por alguns autores brasileiros (DIAS;
MORAIS; OLIVEIRA, 1995; REGO, 1995; SALLES; PARENTE, 2002; BRANDO;
SPINILLO, 1998; FERREIRA; DIAS, 2002; BRANDO; SPINILLO, 2001; SALLES;
PARENTE, 2004). A seguir esto apresentados alguns resultados dessas
investigaes.
Dias, Morais e Oliveira (1995) procuraram investigar a eficcia de um
treinamento no uso de estratgias organizacionais entre crianas de escolas
pblicas e particulares do Recife. Com base em estudos anteriores sobre o
desenvolvimento da compreenso lgica, adotou a estratgia organizacional que
requereu da criana a traduo de cada sentena lida em uma representao ou
imagem mental de seu contedo. Analisou tambm a relao entre o nvel de
compreenso de leitura (muita dificuldade, mdia dificuldade e pouca dificuldade) da
criana e o grau de benefcio proporcionado pelo uso da nova estratgia. Os
resultados demonstraram que tanto as crianas das escolas particulares como de
escolas pblicas melhoraram significativamente a compreenso de textos com o uso
da imagem mental. Em qualquer dos trs nveis de compreenso de textos em que
37
as crianas se encontravam, houve um benefcio significativo com a utilizao da
imagem mental, o que no ocorreu com as crianas do grupo controle que no
receberam a instruo.
Rego (1995) investigou, em uma pesquisa longitudinal, a influncia de fatores
metalingsticos em 50 crianas brasileiras, de 5 anos e 8 meses e 6 anos e 8
meses, alfabetizadas por um mtodo silbico. As crianas foram testadas
individualmente em 4 sesses, realizadas ao longo de um ano. A primeira sesso
ocorreu quando as crianas concluam o perodo pr-alfabetizao e a ltima aps o
trmino da alfabetizao. Ao contrrio de resultados obtidos com crianas falantes
do ingls, as brasileiras no se beneficiaram dessas habilidades metalingsticas
para desenvolver a decodificao na leitura. A nica conexo replicada foi entre
conscincia sinttica e desempenhos de leitura que envolveram diretamente o uso
de informaes sinttico-semnticas. Os resultados sugerem que as explicaes
causais sobre a aquisio inicial da leitura so sensveis a diferenas de lngua e,
sobretudo, de mtodos de alfabetizao.
Salles e Parente (2002) realizaram um estudo que analisou o uso preferencial
de uma das rotas de leitura (modelo cognitivo de dupla-rota) e as possveis relaes
com compreenso e tempo de leitura em 76 crianas de segunda e terceira sries
do Ensino Fundamental de escola particular. Nesta pesquisa, avaliou-se a leitura de
palavras isoladas, a compreenso e o tempo de leitura textual. Identificou-se quatro
grupos segundo as habilidades de leitura de palavras: bons leitores por ambas as
rotas; maus leitores por ambas as rotas; leitores preferencialmente lexicais e leitores
preferencialmente fonolgicos. Os primeiros foram os mais rpidos na leitura textual.
Os grupos no diferiram significativamente em compreenso textual, exceto na 3
srie. Concluiu-se que ambas as rotas de leitura so funcionais na amostra, porm
38
na rota fonolgica parece estar melhor desenvolvida do que a rota lexical, que est
em expanso, sugerindo um processo de desenvolvimento das habilidades de
leitura.
Brando e Spinillo (1998) supuseram em seu estudo que um nico
instrumento para avaliar habilidades de compreenso de leitura no revela todos os
mecanismos cognitivos e lingsticos. Esta possibilidade foi investigada em duas
tarefas apresentadas a crianas de 4 e 6 anos: reproduo de uma histria ouvida; e
perguntas inferenciais sobre a mesma histria. Na analise das reprodues
considerou-se a fidelidade ao texto ouvido e a integrao dos enunciados. As
respostas s perguntas foram analisadas em funo do grau de preciso
apresentado. Verificou-se uma progresso com a idade e dificuldades de
compreenso relacionada s caractersticas das tarefas e ao gnero de texto
adotado. Enfatiza-se a importncia de tais aspectos especficos no processo de
compreenso.
Ferreira e Dias (2002) realizaram um estudo que objetivou verificar o efeito do
treinamento das estratgias de tomar notas e da imagem mental sobre a
compreenso de leitura entre crianas de oito a 14 anos com dificuldades nesta
rea, de escolas pblicas e particulares. Primeiramente, foram classificadas nos
grupos de pouca e muita dificuldade de compreenso (GD1 e GD2)
respectivamente, e distribudas em trs grupos: dois grupos experimentais (GE1 e
GE2) e um grupo controle (GC). Depois, o GE1 utilizou a atividade de tomar notas e
o GE2, a estratgia de imagem mental. O GC no recebeu treinamento, mas
realizou a mesma tarefa que os grupos experimentais. Os resultados demonstraram
um desempenho significativamente melhor do GE1 frente ao GE2 e GC. Verificou-se
que o GD1 progrediu mais sobre as questes inferenciais do que o GD2. As crianas
39
das escolas pblicas foram as mais beneficiadas. Ambas as estratgias
possibilitaram a emergncia de respostas s questes literais e inferenciais.
Brando e Spinillo (2001) avaliaram em seu estudo a produo e a
compreenso de textos, de forma conjunta, investigando-se as relaes entre tais
habilidades em uma mesma amostra de participantes. Sessenta crianas de 4, 6 e 8
anos foram solicitadas a elaborar oralmente uma histria a partir de um tema dado
(tarefa de produo), e a reproduzir uma histria ouvida em gravador (tarefa de
compreenso) que versava sobre o mesmo tema apresentado na tarefa de
produo. Apesar de ambas as habilidades se desenvolverem com a mesma idade,
no se detectou uma correlao entre produo e compreenso de textos. Aos 4
anos, apresentavam nveis de compreenso mais elaborados do que na produo.
Os resultados foram interpretados em uma mesma perspectiva de desenvolvimento,
discutindo-se as diferentes formas de lidar com textos que servem de modelo para
reproduo.
Por fim, Salles e Parente (2004) realizaram uma pesquisa objetivando
analisar a compreenso de leitura textual de alunos de 2 e 3 sries. Participaram
76 crianas, com idade mdia de 8,1 anos. Cada criana lia a histria, recontava-a
e, posteriormente, respondia a questes. Neste estudo, os autores utilizaram para
anlise dos recontos o Modelo de Compreenso Textual proposto por Kintsch e Van
Dijk (1978) e Kintsch (1988, 1998). A amostra relatou, em media, 21,07% da
estrutura proposicional da histria, sendo mais freqente o relato de
macroproposies. Alunos da terceira srie foram superiores aos da segunda srie
no relato de microproposies menos relevantes do texto e em resolver questes
pontuais sobre a histria. Foi encontrada uma correlao significativa entre idade e o
reconto da macroestrutura textual. Os resultados sugerem que, durante os primeiros
40
anos de escolarizao, ocorre uma melhora da memorizao de detalhes, enquanto
que a reteno das idias essenciais influenciada pelas variaes de idade das
crianas.
Desta forma, verifica-se que o sucesso da compreenso de leitura, de acordo
com os estudos pesquisados na literatura, depende de vrios aspectos como
progresso da idade e da escolaridade favorecem o avano na compreenso de
leitura e a memorizao e a reteno das idias essenciais de um texto so
influenciadas de acordo com variaes de idade das crianas.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Investigar as relaes entre as habilidades de processamento auditivo e
compreenso de leitura em crianas.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Verificar se as habilidades de PA e a compreenso de leitura evoluem em
funo do avano escolar.
Verificar se as crianas com diferentes desempenhos em compreenso de
leitura possuem desempenhos equivalentes nas habilidades de PA.
Analisar o efeito preditivo das habilidades de PA, sobre a habilidade de
compreenso de leitura, controlando-se o efeito da idade, do vocabulrio e da
memria verbal.
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2 METODOLOGIA
2.1 rea de Estudo
A Pesquisa foi desenvolvida em uma escola pblica municipal do Recife e no
Setor de Audiologia da Clnica-Escola do Curso de Fonoaudiologia da Universidade
Catlica de Pernambuco UNICAP.
A escola funciona em ambos os turnos, e possui turmas da alfabetizao 4
srie do Ensino Fundamental I, sendo uma turma de cada srie em cada turno.
2.2 Populao de Estudo
O estudo foi desenvolvido com 28 crianas que estavam cursando a 2 e a 4
srie de uma escola pblica municipal do Recife, sendo 13 do sexo masculino e 15
do sexo feminino, conforme distribuio apresentada no Quadro 01.
Quadro 01 Distribuio dos participantes por srie e gnero, Recife, 2007.
Srie Masculino Feminino
2 srie 05 09
4 srie 08 06
TOTAL 13 15
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Para seleo dos sujeitos, inicialmente, foi solicitado s professoras das
sries participantes que indicassem as crianas que, sob seu olhar, fossem
classificadas como sendo bons alunos e sem dificuldades de aprendizagem, sendo
este o primeiro critrio de incluso. A partir desta amostragem, os sujeitos
participantes foram selecionados aleatoriamente, sendo excludos da amostra
alunos que apresentaram no momento da coleta ou em sua histria pregressa,
alterao auditiva.
2.3 Perodo de Referncia
O estudo foi realizado entre os meses de outubro de 2005 a outubro de 2006.
2.4 Desenho do Estudo
Tratou-se de um estudo observacional, descritivo, transversal, do tipo srie de
casos, visto que a pesquisadora no interferiu nas variveis, apenas realizou uma
medida de leitura (a); o subteste de memria verbal para dgitos na ordem direta e
inversa de Wechsler Intelligence Scale for Children WISC (b); o subteste de
memria para vocabulrio de WISC (c); uma avaliao audiomtrica (d); e, alguns
testes de processamento auditivo, que foram previamente selecionados.
2.5 Material
Para a coleta de dados foi utilizado:
Textos para leitura para compreenso (BRANDO, 1994; DIAS, MORAIS e
OLIVEIRA, 1995; FERREIRA e DIAS, 2002) (ANEXO I);
Ficha de marcao dos resultados (APNDICE I);
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Subteste de habilidade de memria verbal para dgitos nmeros em ordem
direta e ordem inversa WISC (ANEXO II);
Subteste de habilidade de vocabulrio WISC (ANEXO III);
Audimetro de dois canais da marca Amplaid;
Cabina Acstica 2,0 X 2,20m;
Ficha de marcao dos resultados audiomtricos;
Aparelho de DVD panasonic acoplado ao audimetro;
CDs (v. 1 e 2) com os testes de processamento auditivo (PEREIRA,
SCHOCHAT; 1997);
Fichas de marcao dos testes de PA previamente selecionados (APNDICE
II).
importante ressaltar que tanto o audimetro quanto a cabina acstica
utilizados estavam calibrados de acordo com o IMETRO.
2.6 Definio de Variveis
Idade: nmero de anos de vida do entrevistado no momento da coleta de dados.
Escolaridade: srie escolar em que se encontra no momento da coleta de dados.
Compreenso de leitura: nveis de desempenho de compreenso de leitura
apresentado pelos participantes aps execuo de leitura e desempenho nas
respectivas questes das histrias lidas no momento da tarefa.
Memria para dgitos na ordem direta e inversa: mdia de acertos dos
participantes em relao a memria para dgitos no momento da aplicabilidade dos
subtestes.
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Memria para vocabulrio: mdia de acertos dos participantes em relao
memria para vocabulrio no momento da aplicabilidade do subteste.
Processamento auditivo: habilidades auditivas envolvidas no processamento da
audio.
2.7 Mtodo de Coleta de Dados
Os sujeitos foram avaliados individualmente, em duas etapas. Na primeira
etapa, foi realizada a avaliao de leitura, tomada como medida de compreenso de
leitura. O subteste de memria verbal para dgitos do WISC nmeros em ordem
direta e em ordem inversa e o subteste e de vocabulrio do WISC, como medidas de
controle, aplicados separadamente.
Na segunda etapa, foram realizados tanto a Avaliao Audiomtrica quanto os
testes de Processamento Auditivo (PA), previamente selecionados. Os testes
previamente selecionados foram escolhidos por abranger uma ampla gama de
habilidades auditivas.
A primeira etapa apresentou durao em torno de 30 minutos para cada
participante, sendo realizadas em uma das salas do colgio, no horrio regular das
aulas. Com a permisso das respectivas professoras, os alunos eram retirados da
aula e levados a sala disponibilizada pela escola para realizao da 1 parte da
coleta. A segunda etapa durou em mdia 02 horas, sendo realizadas no laboratrio
de Audiologia da Clnica-escola da Universidade Catlica de Pernambuco
UNICAP. Os sujeitos eram retirados da escola no horrio regular das aulas e sempre
acompanhados ou pelo seu responsvel ou por um funcionrio da escola.
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2.7.1 Tarefas Realizadas Procedimentos e Critrios de Anlise
Todos os participantes realizaram as seguintes tarefas: (1) Tarefa de
Compreenso de Leitura, a partir de trs histrias lidas pelos sujeitos; (2) Subteste
de memria para dgitos nmero em ordem direta e em ordem inversa e de
vocabulrio do WISC; (3) Avaliao audiomtrica; e, (4) Testes de Processamento
Auditivo (PA).
2.7.1.1 Compreenso de Leitura
Esta tarefa foi realizada em 02 etapas. Na primeira etapa, os sujeitos foram
inicialmente instrudos a realizar, em voz alta, a leitura de trs histrias, uma por vez
(ANEXO I), sendo solicitados a prestar bastante ateno, uma vez que no
poderiam consultar as histrias no momento da segunda etapa da tarefa. Esse
procedimento tambm foi utilizado por Ferreira e Dias (2002) e Dias, Morais e
Oliveira (1995), como forma de obteno de uma medida de compreenso de leitura.
Na segunda etapa da tarefa, aps a leitura de cada histria, foi proposto pela
examinadora, que o participante respondesse a 06 perguntas sobre cada texto lido,
sendo 03 perguntas literais e 03 perguntas inferenciais.
importante ressaltar que o participante s poderia realizar a leitura da
prxima histria caso respondesse corretamente as 06 perguntas feitas pela
examinadora sobre a histria anteriormente lida.
As 06 perguntas seguiam sempre em uma mesma ordem e, de um modo
geral, envolviam tanto a identificao de informaes dadas no texto perguntas
literais, quanto integrao das informaes fornecidas no texto ou ainda entre
estas e o conhecimento de mundo que o sujeito dispunha perguntas inferenciais.
De acordo com Ferreira e Dias (2002), Perguntas Literais so as que
envolvem a identificao e a reproduo de informaes contidas no texto, sem
47
exigir qualquer tipo de envolvimento do leitor com o significado, que pode ser gerado
a partir da sua interao com o texto. J as Perguntas Inferenciais so aquelas que
recorrem integrao de informaes do prprio texto e relao dessas
informaes com o conhecimento de mundo do leitor, possibilitando-o atribuir
sentido ao texto lido, j que exige dele o trabalho de relacionar todas as
informaes.
Os textos das trs histrias apresentavam uma organizao temporal e causal
marcada, descrevendo algo que aconteceu. Os textos apresentaram eventos que
envolveram protagonistas, lugares e aes, apresentando uma cadeia de sentidos
expressas linguisticamente. A linguagem utilizada era tpica das histrias
encontradas nos livros de literatura infantil.
Embora a trama desenvolvida na histria no possa ser complexa, certas
informaes importantes para a compreenso da histria precisavam ser integradas.
Os sujeitos necessitavam encontrar relaes entre as vrias partes do texto e entre
essas e outros eventos e situaes, que o tornasse significativo, sendo esse, o
processo inferencial.
Como sugere Brando (1994), buscou-se propor questes que no
apelassem memria, e que permitissem avaliar a compreenso das relaes
causais que conectavam os enunciados das histrias.
Para anlise, as crianas foram classificadas quanto aos seguintes nveis de
compreenso de leitura proposta por Dias e Morais e Oliveira (1995): nenhuma
dificuldade (nvel 4), pouca dificuldade (nvel 3), mdia dificuldade (nvel 2) ou muita
dificuldade (nvel 1).
Aqueles que conseguiram ler a primeira, a segunda e a terceira histria e
foram capazes de responder corretamente todas as questes de compreenso
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foram classificados no nvel 4 nenhuma dificuldade de compreenso. Os que
leram a primeira, a segunda e a terceira histria, mas o foram capazes de
responder corretamente todas as questes de compreenso sobre a terceira
histria, foram classificadas no nvel 3 pouca dificuldade de compreenso. Os
que leram a primeira e segunda histria, mas no foram capazes de responder
corretamente todas as questes de compreenso sobre a segunda histria, foram
classificadas no nvel 2 mdia dificuldade de compreenso. Por fim, os que
leram apenas a primeira histria e no foram capazes de responder corretamente
todas as questes de compreenso sobre a mesma, foram classificadas no nvel 1
muita dificuldade de compreenso. Os resultados da classificao de
compreenso de leitura foram registrados numa ficha previamente elabora pelas
pesquisadoras em questo (APNDICE I).
Por fim, importante relatar que tanto o procedimento da tarefa quanto a
forma de anlise foi utilizada tal qual os autores idealizadores (FERREIRA e DIAS,
2002; DIAS, MORAIS e OLIVEIRA, 1995) preconizaram.
2.7.1.2 Subteste de memria para dgitos na ordem direta e inversa e
subteste de memria de vocabulrio do Wechsler Intelligence Scale for
Children (WISC)
importante ressaltar que esses subtestes foram realizados por uma
psicloga, uma vez que a sua aplicabilidade da competncia da Psicologia.
2.7.1.2.1 - Subteste de memria para dgitos nmero em ordem direta
O teste de memria para dgitos com nmeros na ordem direta (ANEXO II),
inicialmente elaborada em 1949 nos Estados Unidos, consiste em uma seqncia de
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sete nmeros na ordem direta (em duas colunas com a mesma quantidade de
nmeros), que aumentam de quantidade e devem ser repetidas pelos sujeitos
depois de ouvidas.
Para realizao do teste, os participantes receberam a seguinte instruo:
Vou dizer alguns nmeros. Oua cuidadosamente e depois, quando eu acabar voc
os repetir, exatamente como eu disse. Os nmeros foram enunciados
separadamente, numa distncia de tempo de um segundo por nmero apresentado.
Sempre se comeou pela srie de 03 nmeros.
Quando o participante repetia corretamente no 1 ensaio, passava-se para o
1 ensaio da srie seguinte. Caso ele errasse no 1 ensaio, tentava-se o 2 ensaio
da mesma srie. Se o participante errasse nos 02 ensaios da mesma srie,
suspendia-se o teste.
Para anlise, a pontuao foi feita da seguinte forma: somaram-se tantos
pontos quantos nmeros tiveram a maior srie em que o examinado tinha acertado
em uma das sries. A pontuao atribuda aos sujeitos se dava de acordo com o
nmero de sries respondidas corretamente, uma vez que o nmero de cada srie
correspondia ao nmero de acertos dos sujeitos. Desta forma, o valor mximo de
acerto era de 09 pontos.
2.7.1.2.2 - Subteste de memria para dgitos nmero em ordem inversa
O segundo teste, que memria para dgitos com nmeros na ordem inversa
(ANEXO II), consiste em uma seqncia de sete nmeros na ordem direta (em duas
colunas com a mesma quantidade de nmeros), que aumentam de quantidade e que
devem ser repetidas na ordem inversa pelos sujeitos depois de ouvidas.
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Durante a realizao do teste, participantes receberam a seguinte instruo:
Agora vou dizer uns nmeros e, quando eu acabar voc os repetir, detrs para
diante. Por exemplo, se eu disser 09 02 07, o que voc vai dizer? Se o
participante respondesse corretamente, dizia-se muito bem, e continuava-se com o
teste, comeando com o 1 ensaio da srie de 03 nmeros. Se ele errasse o
exemplo, ensinava-lhe a resposta certa e experimentava outro exemplo, dizendo:
Lembre-se, voc tem que dizer de trs para diante: 05 06 03. Se ele acertasse
continuava-se o teste, usando 1 ensaio da srie de 03 nmeros. Caso ele errasse
no 2 exemplo, comeava-se com o 1 ensaio da srie de 02 nmeros. Alguns dos
participantes que acertavam os exemplos erravam na srie de 03 nmeros. Neste
caso, voltava-se a ensaios de 02 nmeros e parava-se. S se dava o 2 ensaio de
cada srie, se o participante errasse o 1. Se o participante errasse nos 02 ensaios
da 1 srie, suspendia-se o teste.
Como critrio de anlise, a contagem de pontos foi feita da seguinte forma:
somaram-se o nmero de pontos correspondentes quantidade de nmeros da
maior srie repetida corretamente. A pontuao atribuda aos sujeitos se dava de
acordo com o nmero de sries respondidas corretamente, uma vez que o nmero
de cada srie correspondia ao nmero de acertos dos sujeitos. Desta forma, o valor
mximo de acerto era de 08 pontos.
2.7.1.2.3 - Subteste de memria para vocabulrio
Por fim, o teste de memria para vocabulrios (ANEXO III). Este composto
por 40 palavras, onde os sujeitos tm que apresentar o significado das mesmas.
Esses exames tambm foram utilizados por DalVesco et al. (1998) como controle de
memria de curto prazo.
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Apesar de ter sido afirmado que as histrias buscavam questes que no
apelassem memria, este subteste foi utilizado, uma vez que, para combinar as
informaes entre as sentenas de uma histria lida, preciso que as informaes
fiquem disponveis em algum lugar da memria. Desta forma, avaliar a memria
verbal dos sujeitos justifica-se pelo fato de que, na compreenso de leitura, o
armazenamento de informaes na memria de curto prazo estaria implcito. Esta
habilidade, portanto, poderia ter um efeito sobre a performance da criana.
O procedimento para aplicabilidade deste subteste de memria se deu da
seguinte forma: o participante inicialmente recebeu a seguinte instruo: Quero
saber quantas palavras voc conhece. Preste ateno e diga-me o que significam
estas palavras. O que uma bicicleta? Procedia-se do mesmo modo com as outras
palavras da lista, repetindo sempre Que ........... ou Que significa............
Para os participantes de 08 anos ou mais, no suspeitos de atraso mental,
comeava-se com a 10 palavra. Entretanto, se o participante no ganhasse 02
pontos em qualquer das respostas de 10 a 14, voltava-se 9 palavra e retrocedia-
se at que se conseguissem respostas de 02 pontos em 05 palavras sucessivas.
Assim, prosseguia-se depois, a partir da palavra que o participante errou. Se ele no
errasse, seria atribudo ao participante um total de 02 pontos para cada palavra de
01 a 09, em que no tinha sido necessrio test-lo. Se o participante errasse 05
palavras consecutivas, apresentando respostas com valor igual a 00, suspendia-se o
teste.
Por fim, a contagem da anlise foi da seguinte maneira: cada resposta valia
entre 00, 01 ou 02, exceto as palavras de 01 a 05, que eram avaliadas em 00 ou 02.
A regra geral de avaliao foi que o sentido da palavra poderia ser aceitvel, no
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importando se a linguagem era mais rebuscada ou precisa. A indicao de que a
criana entendeu o significado da palavra, valia apenas 01 ponto.
Valeu 02 pontos quando o participante apresentou um bom sinnimo, um uso
definido, uma ou mais das caractersticas importantes do objeto, uma classificao
geral qual o objeto pertence, o uso simblico adequado palavra, vrias
descries corretas parciais que somadas revelassem compreenso ou verbos,
exemplos definitivos de ao ou relao causal.
Valeu 01 ponto quando o participante apresentou um sinnimo vago e
impreciso da pergunta; ou um atributo correto, porm no bem definido, ou ainda,
um exemplo em que a palavra aparecia, mas num contexto no elaborado.
Se a resposta fosse errada, se houvesse verbalismos sem maiores
esclarecimentos ou se fossem respostas no totalmente incorretas, mas que depois
de feito o inqurito, mostrassem pobreza de contedo ou fossem muito vagas e
triviais, valeria 00 pontos. Quando o examinador no soubesse se o examinado
conhecia ou no o significado da palavra, poderia dizer-lhe: Explique um pouco
melhor.
Desta forma, o valor mximo da pontuao poderia chegar at 80 pontos.
2.7.1.3 AVALIAO AUDIOMTRICA
Nesta etapa, foi realizado o exame de audiometria tonal liminar e audiometria
vocal, com o objetivo de descartar a presena de perdas auditivas. Carvallo (1997)
afirma que, embora no se possa afirmar que uma perda perifrica seja fator
determinante para o distrbio de processamento auditivo, freqentemente, crianas
com esse tipo de alterao apresentam distrbio de aprendizagem e/ou distrbio de
processamento auditivo.
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2.7.1.3.1 Audiometria Tonal Liminar
Os participantes foram orientados a levantar a mo toda vez que escutassem
o estmulo sonoro. Foi avisado ao participante que ele iria comear escutando o
estmulo numa intensidade de 40 dBNA e, medida que o exame fosse sendo
realizado, o estmulo iria diminuir de intensidade e o mesmo deveria continuar
levantando a mo, at o momento em que parasse de escutar o som. O participante
tambm ficou ciente de que o estmulo sonoro iria acontecer inicialmente em uma
orelha e depois na outra.
As freqncias testadas, na via area (VA), em ambas as orelhas foram 250,
500, 1.000, 1.500, 2.000, 3.000, 4.000, 6.000 e 8.000 Hz. A via ssea (VO) s seria
testada caso o participante apresentasse limiares pior que 20 dBNA na VA. Os
resultados dos padres de normalidade da audiometria tonal liminar adotado neste
e
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