D I F E R E N T E S
c r i a n ç a s
Adelinda Araujo Candeias (Coord.)
2006ISBN - 978-972-98136-8-9
CIEPCentro de Investigação em Educação e
Psicologia
SR IDE AV DI
ENU
D AE R É O V
ficha técnica
Título: Crianças diferentes
Subtítulo: Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir
Coordenadora: Adelinda Araújo Candeias
Edição:Universidade de Évora/PRODEP Janeiro, 2006
Desenvolvimento Multimédia & Design Gráfico: Info-Design (963749363)
Depósito Legal: 241877/06
ISBN:
Tiragem: 500 exemplares
978-972-98136-8-9
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contributos
LISTA DE CONTRIBUTOS
Adelinda Araújo Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal
Antonio Roazzi, Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Carmen Ferrándiz , Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
Leandro Silva Almeida, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal
Lola Prieto, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
Maria Luisa Fonseca Grácio, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal
Marisa Veja, Instituto de Ciencias de Educación, Universidad de Extremadura, España
Marta Peniche, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal
Mercedes Ferrando, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
Mónica Rebocho, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal
Paula Baldeira, Escola EB 2,3 de Mora, Portugal
Rosario Bermejo, Facultad de Educación, Universidad de Alicante, España
Sandra Lagartixo, Universidade da Extremadura, España
Sara Bahia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal
Teresa Aleluia Reis, Direcção Regional da Educação do Alentejo, Portugal
Terezinha Nunes, Department of Psychology, Oxford University-Department of Educational Studies, England
Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa, Portugal
CONTACTOS
Adelinda Araújo Candeias:
Antonio Roazzi:
Carmen Ferrándiz:
Lola Prieto:
Maria Luisa Fonseca Grácio:
Marta Peniche:
Mercedes Ferrando:
Mónica Rebocho:
Rosario Bermejo:
Sandra Lagartixo:
Sara Bahia:
Teresa Aleluia Reis:
Vitor Cruz:
[email protected] ou [email protected]
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III
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ÍNDICE
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Lista de Contributos.......................................................................................................................III
Introdução - Crianças Diferentes: Múltiplos Olhares sobre como Avaliar e Intervir ................7
1. A Representação da Inteligência por parte dos Professores e suas Implicações para o Desenvolvimento do Autoconceito do Aluno como Aprendiz ..............................................14
2. Avaliação Dinâmica da Modificabilidade Cognitiva e da Aprendizagem em Alunos com
Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................38
1. Introdução........................................................................................................................14
2. Estudo proposto ..............................................................................................................20
3. Método.............................................................................................................................22
4. Resultados.......................................................................................................................23
5. Discussão e Conclusão ...................................................................................................32
6. Rerências bibliográficas ..................................................................................................36
1. Introdução........................................................................................................................38
2. A situação do insucesso na aprendizagem em Portugal .................................................39
3. Do conceito de aptidão escolar ao conceito de potencial de aprendizagem..................................................................................................................43
4. O papel de mediação - uma nova forma de olhar a função docente...............................47
5. Avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem.........................................................49
6. Resultados dos estudos desenvolvidos ..........................................................................55
7. Conclusão........................................................................................................................57
8. Referências bibliográficas ...............................................................................................59
Adelinda A. Candeias
Antonio Roazzi, Terezinha Nunes
Adelinda A. Candeias, Leandro S. Almeida, Teresa A. Reis
Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar
IV
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ÍNDICE
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3. Identificação de Factores Protectores e de Factores de Risco: Contributos para uma Intervenção Preventiva na Escola...................................................................................62
4. Inteligencia Emocional y Superdotación ................................................................................76
5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo ....................................................................103
1. Introdução........................................................................................................................622. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianças e jovens.............................................................................................................643. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave ..........................................664. Escola, estudantes em risco e resiliência........................................................................695. Conclusões......................................................................................................................726. Referências bibliográficas ...............................................................................................74
1. Sensibilidad emocional del superdotado .........................................................................782. Modelos y evaluación de la inteligencia emocional .........................................................833. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados..............................954. Conclusiones ...................................................................................................................995. Referencias bibliográficas .............................................................................................100
1. Introdução......................................................................................................................1032. O conceito de Necessidades Educativas Especiais ......................................................1043. A Inteligência como uma Forma de Experiência em Desenvolvimento.........................1074. A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas a situações educativas ....................1125. Estudo do caso de André ..............................................................................................1156. Discussão e Considerações Finais ...............................................................................1187. Referências bibibliográficas...........................................................................................120
Maria Luísa Fonseca Grácio
Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo, Carmen Ferrándiz
Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias
Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
V
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ÍNDICE
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6. Programa de reeducação cognitiva da leitura PREP...........................................................126
7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão ............................160
8. Crianças com altas capacidades: Sinalização e intervenção em contextos educativos ...............................................................................................................................175
1. Introdução......................................................................................................................1262. Fundamentos teóricos do PREP ...................................................................................1293. O essencial do PREP ....................................................................................................1444. As tarefas do PREP.......................................................................................................1505. Conclusão......................................................................................................................1566. Referências bibliográficas .............................................................................................158
1. Preâmbulo para enquadrar o conceito de diferença .....................................................1602. A questão das oportunidades educativas para todos ....................................................1613. Os múltiplos olhares sobre os talentos..........................................................................1644. O que escola pode fazer para estimular talentos ..........................................................1685. Referências bibliográficas .............................................................................................172
1. Aproximação ao conceito de altas capacidades............................................................1752. Um conceito funcional de sobredotação/altas capacidades..........................................1783. Características da criança com altas capacidades .......................................................1814. Da definição funcional à sinalização e avaliação das altas capacidades......................1845. Os alunos com altas capacidades na escola ................................................................1866. Referências bibliográficas .............................................................................................197
Vitor Cruz
Sara Bahia
Sandra Lagartixo , Adelinda A. Candeias e Marisa Veja
VI
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introdução
1. Introdução: Crianças diferentes: Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir
Adelinda Araújo Candeias
O que significa ser uma criança diferente? Passados 11 anos sobre a Declaração de Salamanca a
resposta a esta questão desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre múltiplas perspectivas.
A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicação e na globalidade confronta-nos com as
múltiplas diferenças culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenças.
Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferença(s) numa perspectiva interpessoal e
intrapessoal, que olhe a criança inserida numa relação educativa, escolar, familiar e comunitária
(local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s), reclama um olhar multidimensional sobre o
espectro das características intrapessoais que deverá incidir sobre o que a criança é capaz de realizar (e
das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de
desenvolvimento e de aprendizagem.
O conceito de potencial humano, implica mudanças profundas na forma de olhar o ser humano e o seu
desenvolvimento, que passam por percebê-lo em função da sua plasticidade neuropsicológica e da sua
modificabilidade cognitiva, emocional e social. O desenvolvimento da criança é o resultado da sua
interacção com o meio que pode acontecer sempre que a criança se vê exposta directamente a fontes
externas de estimulação, ou sempre que a experiência que poderia depender dessas fontes é mediada
pela intervenção de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experiência
modulando assim a sua influência sobre a criança. A escola é um local priveligiado para operar essas
mudanças e os professores os agentes mediadores. Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s) remete para
uma intervenção educativa centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores
assumem funções de mediadores. Estas funções de mediação obrigam os docentes e demais técnicos de
educação a redireccionar a avaliação e a intervenção tradicionais para uma abordagem mais dinâmica,
multidimensional e centrada no potencial das crianças.
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7
introdução
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Os trabalhos de reflexão, investigação e aplicação que compõem este livro ilustram como esta abordagem
nos pode ajudar a mudar de um conceito tradicional de diferença para um conceito dinâmico e
multidimensional da(s) diferenças(s), em que:
1. O foco na “reparação” da criança, se desloque para o foco da formação e da qualificação dos
professores e demais técnicos de educação, para promoverem o desenvolvimento do potencial da
criança.
2. O foco sobre o que “não funciona” na criança (dificuldades, deficiências, défices), se redireccione
para o que funciona na criança (capacidades e potencial).
3. O foco centrado nos problemas e no diagnóstico, ceda lugar ao foco nos recursos e na apreciação da
modificabilidade da criança.
4. O foco na avaliação estática do desempenho da criança, mude para o foco na avaliação dinâmica do
potencial e da capacidade de modificabilidade da criança.
5. O foco na função do professor que ensina, se transfira para o foco na função do professor mediador de
desenvolvimento e de aprendizagem.
6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relação sala de aula-escola-família-comunidade.
Neste, livro conjugámos oito respostas possíveis para esta mudança. Estas respostas, traduzem múltiplos
olhares sobre a assimetria de SER DIFERENTE. Estes múltiplos olhares cruzam perspectivas de
investigadores e práticos de formação multidisciplinar de vários países e estão organizados em duas partes,
a primeira, mais orientada para a avaliação e, a segunda, mais direccionada para a intervenção. As temáticas
seleccionadas não pretendem abarcar todo o espectro da(s) diferença(s), seleccionámos algumas das que
mais preocupam a comunidade educativa no nosso país. Em termos globais, abordamos múltiplos olhares
sobre a avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem e as necessidades educativas especiais.
Em torno destas temáticas, incide-se mais directamente sobre os factores de risco e de protecção
associados ao sucesso educativo, a importância das percepções dos professores no desempenho dos
alunos, a necessidade de olhar os alunos em função dos seus talentos e não só das suas dificuldades, e a
necessidade de olhar as altas capacidades/sobredotação e os talentos no espectro da diferença. De
seguida, ilustramos brevemente como se desenvolve a apresentação dessas temáticas ao longo do livro.
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introdução
No primeiro capítulo, Antonio Roazzi e Terezinha Nunes, avaliam a representação da inteligência por
parte dos professores e suas implicações para o desenvolvimento do autoconceito do aluno como
aprendiz. Num estudo realizado com 3 professores de uma escola pública e os seus 91 alunos (idade
entre 7 e 10 anos). Os professores e os alunos desenvolveram três classificações das habilidades dos
alunos: uma para leitura, uma para matemática e uma para inteligência. A partir dos resultados
encontrados - que apontam na mesma direcção do estudo de Pitkänen e Nunes os autores concluem que
os julgamentos dos professores são um factor muito significativo no desenvolvimento da auto-percepção
dos alunos como aprendizes e que este julgamento é enviesado pela representação social que os
professores possuem da inteligência, que está fortemente relacionada com a habilidade verbal. Estes
resultados possuem importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, pois,
salientam os autores, os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno
afecta, em seguida, o que o próprio aluno pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na
sala de aula.
No segundo capítulo, Adelinda Araújo Candeias, Leandro S. Almeida e Teresa Aleluia Reis, apresentam
os contributos da avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos
com dificuldades de aprendizagem, para ajudar os professores a compreender as dificuldades de
aprendizagem dos seus alunos em função dos processos psicológicos intraindividuais e interindividuais
que medeiam o desempenho e o rendimento. Estes autores apresentam a avaliação do potencial de
aprendizagem como uma alternativa à avaliação tradicional centrada no desempenho e no diagnóstico
das dificuldades de aprendizagem, nos défices e no que o aluno não é capaz de fazer. A avaliação
dinâmica incide sobre a compreensão das variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual;
atenção, percepção, memória, combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do
funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a
criança. Trata-se de uma avaliação relacional que se dirige aos processos psicológicos que estão
subjacentes à resolução de problemas, à aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana.
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introdução
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O pressuposto da intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno, dá lugar a uma intervenção
centrada na relação professor-aluno. O professor é um mediador que assume um papel fundamental na
activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais eficientes para a
aprendizagem dos conteúdos educativos.
No terceiro capítulo, Maria Luísa F. Grácio, chama-nos a atenção para a necessidade da avaliação e
identificação de factores preditores e de factores de risco como um contributo para a intervenção
preventiva na escola. A autora, começa por destacar os estudos recentes que apontam a necessidade de
atender á confluência dos factores de risco no interior do sistema escolar, da família, do grupo de pares e da
comunidade para a compreensão dos resultados negativos dos adolescentes tais como abandono escolar,
gravidez precoce, delinquência e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, destaca outras
investigações que revelam que indivíduos com condições de vida bastante adversas conseguem ter sucesso
tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado através dos conceitos de factores
protectores e de resiliência. A partir destes dados da investigação recente, a autora aponta-nos direcções
para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.
No quarto capítulo, Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo e Carmen Ferrándiz, abordam a
avaliação da inteligência emocional e os seus contributos na avaliação das dificuldades e
capacidades de alunos sobredotados. As autoras começam por destacar a necessidade de compreender
o desenvolvimento emocional das crianças, e em especial das crianças sobredotadas e/ou talentosas. Neste
capítulo as autoras, introduzem-nos o conceito de sobredotação emocional, do conceito de inteligencia
emocional, os instrumentos de avaliação disponíveis e analisam as principais investigações desenvolvidas
sobre esta temática. A finalizar, as autoras destacam algumas orientações para o trabalho psicopedagógico
na área do desenvolvimento emocional destes alunos.
No capítulo quinto, Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo e Adelinda A.
Candeias, destacam o contributo da Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a crianças com
Necessidades Educativas Especiais em contexto educativo. As autoras começam por defender que as
Necessidades Educativas Especiais deverão ser abordadas quer em função dos défices que lhe estão
associados quer das potencialidades que o aluno preserva. Para sustentarem essa posição, as autoras
exploram os pressupostos da Teoria das Inteligências Múltiplas e os seus contributos para uma
conceptualização do potencial humano sustentada na observação e na compreensão das habilidades e não
só dos défices. 10
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introdução
Este trabalho, assenta no estudo de três casos apresentados na literatura, e no estudo de um relato
narrativo e de uma análise documental de um caso acompanhado por uma das autoras. A finalizar, as
autoras, apontam algumas implicações para a aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas em
contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.
O capítulo sexto, desenvolvido por Vitor Cruz, incide sobre a apresentação do Programa de
reeducação cognitiva da Leitura PREP, concebido para ser utilizado com crianças com idades
compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade. O autor, começa por apresentar o
Programa de Reeducação do PASS (PREP) de Das e colaboradores, destinado à intervenção preventiva
e/ou reeducativa no âmbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento
cognitivo PASS. De seguida, o autor, descreve a constituição do PREP: oito tipos de tarefas cognitivas que
providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e são subjacentes à leitura,
tanto os distais como os proximais. A finalizar, o autor destaca os contributos do PREP para melhorar
aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informação das crianças e para melhorar
as habilidades de leitura, considerando-o uma alternativa ao ensino directo de estratégias de reeducação
das habilidades de leitura e baseia-se na noção de que a transferência dos princípios pode ser facilitada
através de uma inferência indutiva, em vez de dedutiva. Assim, este tipo de reeducação apresenta-se
como uma alternativa importante para desenvolver a capacidade para produzir estratégias e transferir
para situações novas os princípios aprendidos.
O capítulo sétimo, da autoria de Sara Bahia, orienta-nos para os múltiplos prismas da estimulação de
talentos na sala de aula, num mundo em constante mudança em que a produção do conhecimento e a
inovação são indiscutivelmente necessárias para a construção de uma sociedade diferente daquela que
conhecemos, que passa pelo desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos. A autora defende que o
primeiro passo só pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenças interpessoais,
respeitando-as e promovendo-as. E que, os locais privilegiados para essa promoção são,
indiscutivelmente, os múltiplos contextos educacionais que, face à cada vez mais premente necessidade
de diferenciação pedagógica, se vêem obrigados a uma mudança de paradigma em termos de avaliação e
de intervenção. Esse novo paradigma, segundo a autora, opõe-se à visão estática do “nós versus eles” e
obriga a perspectivar a diferença como uma interacção dinâmica, sistémica e dialéctica entre as
características pessoais e as características do meio envolvente.
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Consequentemente, uma intervenção educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial
cognitivo exige uma avaliação abrangente e dinâmica das múltiplas dimensões que confluem no
desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, sócio-emocional, moral, comportamental e, exige
também a integração desses dados num quadro de referência teórica ecléctico.
No oitavo capítulo, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias e Marisa Veja, apresentam-nos um olhar sobre
a diferença de ser aluno com altas capacidades e/ou talentos e a necessidade de preparar os professores
e outros agentes educativos para a sinalização e a intervenção em contextos educativos. A
consciencialização a que temos assistido nas últimas décadas, acerca das necessidades educativas
diferenciadas dos alunos com altas capacidades e/ou talentos tem criado um crescente interesse acerca do
conhecimento das suas características e das medidas psicopedagógicas e educativas para trabalhar com
eles. Para isso também contribuíram os indicadores de desajustamento social, emocional e académico de
crianças e jovens com altas capacidades e/ou talentos. Neste capítulo, as autoras, depois de abordarem os
conceitos mais usuais para representar as altas capacidades: sobredotação e os conceitos próximos como
talento, genialidade, precocidade, incidirão sobre o papel do professor e a implementação das medidas
psicopedagógicas e educativas já existentes em Portugal, promotoras do desenvolvimento pleno do
potencial destas crianças diferentes.
Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que responderam ao
desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicação e que permitiram o desenvolvimento de um
livro que poderá interessar a professores, educadores, psicólogos e sociólogos que se dediquem á temática
da diferença, sobretudo da sua avaliação e de como intervir. Os múltiplos olhares sobre como avaliar e como
intervir com crianças diferentes, ficam mais enriquecidos e fundamentados com este contributo e deixam-nos
o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre as diferenças aqui tratadas e outras que aqui não
foram abordadas.
A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio financeiro do PRODEP que tornou possível a
concretização deste projecto integrado nas acções de formação contínua que a Universidade de Évora e o
Departamento de Psicologia têm vindo a desenvolver. A formação contínua de professores passa também
pelo encontro entre investigação e prática, entre conhecimento, acção e reflexão, aqui ensaiada.
Évora, 28 de Dezembro de 2005
introdução
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Parte I
Parte II
Múltiplos olhares sobre como avaliar
Múltiplos olhares sobre como intervir
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar
1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
Antonio Roazzi
Terezinha Nunes
1. Introdução
O objecto de discussão deste capítulo é o papel desempenhado pelo adulto, e mais especificamente pelos
professores na aquisição do autoconceito de seus alunos enquanto aprendizes. O autoconceito definido,
de forma geral, como o conjunto de características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós
mesmos, é um construto complexo tendo sido abordado na literatura a partir de diferentes perspectivas.
Alguns teóricos abordam o autoconceito principalmente em termos de atitudes e afetos, focalizando os
aspectos motivacionais e de personalidade com os quais interage. Para alguns autores como Sánchez e
Escribano (1999), o autoconceito é a atitude valorativa que um indivíduo tem sobre si mesmo, sobre a
própria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experiências ou atitudes que ele desenvolve
sobre seu próprio eu. Segundo Marinho (1992) o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que
uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experiência, do meio ambiente e do contato com os
outros. Nessa mesma direção Matos (2003), argumenta que o auto-conceito seria um composto de
sentimentos, idéias e análises que a pessoa tem com relação a si mesma. Para este autor, a construção
desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinião que temos a nosso respeito e também
a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos próprios
padrões comparando-o com o dos colegas.
Machargo (apud Sánchez e Escribano, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes
que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de três componentes:
cognitivo, afetivo e comportamental.
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O componente cognitivo se refere ao conjunto das características com as quais a pessoa descreve a si
mesma. Para Burns (1982) o componente cognitivo representa uma posição acerca de ou uma descrição
do, independentemente, do fato de ser o conhecimento, falso ou verdadeiro, baseado nas evidências
objetivas ou na opinião subjetiva. Para este autor o componente cognitivo está ligado a termos como auto-
imagem. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoções e avaliações que acompanham a
descrição de si mesmo, ou seja, seria um juízo pessoal de valor. Nessa direção, Purkey (1970), afirma que
o autoconceito de um indivíduo é um complexo, um sistema continuamente ativo de crenças subjetivas
acerca da existência do indivíduo. No componente comportamental, segundo Machargo (apud Sánchez e
Escribano, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivíduo se comporta, ou seja, o homem
costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito.
Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variáveis motivacionais que
interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito
como o conjunto de atribuições cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em
diferentes situações objetivas e das suas características pessoais. Seguindo a mesma linha de
pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) o autoconceito tem sido
apontado como um dos influenciadores no processo de aprendizagem devido à sua função na dinâmica da
personalidade do indivíduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do
comportamento. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e
sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoções ou os sentimentos
seriam apenas uma forma de avaliação cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte
do autoconceito. Em outra perspectiva destaca-se que o autoconceito está conectado a conhecimentos
sobre o “self” e sua percepção em geral, destacando-se sua estrutura hierárquica, multidimensional e
temporal e os aspectos interativos (e.g., Boersma & Chapman, 1979; Byrne & Shavelson, 1986a,b;
Fleming & Courtney, 1984; Harter, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Soares & Soares, 1977).
Neste sentido Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o autoconceito seria: “A percepção de si mesmo. Tais
percepções são formadas através da experiência individual e das interpretações do ambiente em que se
vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforços, pelas avaliações de outros significantes e pelas
atribuições para um comportamento próprio” (p. 441).
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Para estes autores o autoconceito é um construto hierárquico e multidimensional que vai se tornando ao
longo da idade, multifacetado; mais especificamente, o autoconceito é visto como sendo dividido em duas
dimensões importantes: a acadêmica e a não acadêmica. Tais componentes são divididos em domínios
específicos, onde o autoconceito não acadêmico seria dividido em físico, emocional e social. Estes
componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepções de comportamentos
específicos na base e o autoconceito geral no ápice.
Bandura (1976, apud Burns, 1982), defendem a interação com o “self” como sendo uma parte importante
no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criança adquire suas características e
comportamentos por meio de um processo de imitação dos outros que sejam significantes para ela no
meio ambiente. Festinger (1954) destaca que o autoconceito é também influenciado pela comparação
social. Assim, para que a criança seja influenciada pelos outros em suas comparações com os outros é
preciso que ela construa uma imagem estável dessas pessoas. Estas considerações nos remetem ao
conceito de imagem do “self” e sua relação na construção da identidade.
A imagem do “self” consiste na percepção e descrição que o individuo fornece de si mesmo: é o aspecto
consciente da identidade. Esta imagem regula a auto-estima, a auto-eficácia (isto é, a idéia de ser capaz
de executar uma atividade, de seguir um modelo), a expectativa de ser acolhido e apreciado pelos outros,
a satisfação de si mesmo no lugar da emergência de sentimentos de inadequação e o autoconceito (as
pessoas observam como os outros significantes reagem a elas e, em parte, vêm a reagir para consigo
mesmas do mesmo modo). Apesar da imagem do “self“ ser algo muito pessoal, ela possui raízes sociais
visto que as pessoas incorporam em seu autoconceito uma compreensão crescente de como são vistas
pelos outros.
A identidade pode ser vista assim como um fenômeno construído socialmente, de forma dinâmica e
dialética. Sua construção é um processo simbólico em que o indivíduo se manifesta como uma totalidade
indissociável da própria totalidade social, visto que o processo identitário supõe uma interestruturação
entre a identidade individual e a identidade social em que elementos psicológicos e sociais se articulam de
forma orgânica. De acordo com a teoria das Representações Sociais esta interestruturação se dá através
da integração do indivíduo nos vários grupos sociais com os quais ele, ao mesmo tempo, interage, se
funde e se distingue, tornando-se autônomo e formando-se como indivíduo. A identidade é, portanto, uma
construção simbólica do eu, a representação social do eu, ou seja, uma representação social em que o ator
social é o objeto de conhecimento.
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Em uma abordagem sócio-histórica do ser humano, esta noção de “self” surgindo da interação social vem
dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simbólicos como Cooley (1902) e Mead
(1934). Estes autores defendem que o “self” surge da percepção e, em seguida, da internalização dos
outros, mais especificamente, dos outros significantes. Assim para o Interacionismo Simbólico o “self” é
uma construção social que implica a interiorização das atitudes dos “outros significativos” (Cooley, 1902).
O indivíduo faz suas as atitudes que os outros expressam em relação a ele. Ele se vê refletido na imagem
que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivíduo acaba sendo com
os outros pensam que ele é. Estas avaliações reflexas definem aquilo que metaforicamente tem sido
denominado por Mead (1934) de “Self espelhado” (“looking glass self”). Este “Self” espelhado não
refleteria apenas o outro significante, mas também um “outro generalizado”, ou seja, todo o meio sócio-
cultural de um indivíduo. O desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, especialmente,
para perceber a atitude do outro para consigo é essencial à formação do “Self”. Assim se o autoconceito
surge e se desenvolve através da interação com seus outros “significantes”, a forma como as pessoas se
auto-avaliam pode ser originalmente considerada como sendo um reflexo das avaliações produzidas por
outros significantes.
A partir da perspectiva do Interacionismo Simbólico, torna-se claro que o sistema de interação da criança
com os “outros significativos” possibilitaria a emergência e o desenvolvimento de um “self” em construção.
Esta emergência possuiria raízes sociais visto que as crianças incorporam em seu autoconceito uma
compreensão crescente de como são vistas pelos outros significativos. A história cultural da humanidade,
que se reflete nos diversos níveis do meio físico e cultural-simbólico no qual a criança está imersa -
crenças, representações, valores, espaço físico, regras, normas, entre outros - se concretizaria, ao longo
tempo, nos processos de comunicação, nas interações e na interiorização das atitudes e representações
dos “outros significativos” operados pela criança.
Um dos momentos marcantes na vida da criança ocorre ao ingressar na vida escolar. Neste período a
ancoragem social da imagem de si mesmo é ainda mais evidente do que em outros períodos da vida
devido às mudanças que ocorrem na vida da criança ao participar da vida escolar. De fato as relações
estabelecidas no âmbito escolar, priorizando as relações professor-aluno, são em grande parte
responsáveis pela formação da identidade, afectando a percepção que a criança terá de si mesma como
aprendiz.
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Assim, os professores desempenham um papel muito importante na definição da imagem que a criança
tem de si mesma e de como ela se vê. As avaliações que o professor faz de uma criança são reflectidas
para a mesma através de um comportamento verbal e não-verbal, cujas interpretações a ajudam a,
gradualmente, desenvolver o seu autoconceito. Sua posição de poder dentro da sala de aula desempenha
um papel vital influenciando desta maneira a forma como a criança se percebe como aprendiz. Assim
sendo, a escola fornece à criança um importante contexto para a aquisição de uma auto-imagem, contexto
este onde ela é capaz de observar e sentir não apenas o modo como o professor interage com ela, mas
também o modo como ele interage com todas as outras crianças na sala. O modo como o professor vê uma
criança em relação à sua habilidade académica apresenta importantes implicações para a aprendizagem
da criança, implicações estas relacionadas ao comportamento e, portanto, ao desempenho. Como
observado por Alves-Mazzoti (2000) a forma como o professor percebe cada aluno e o classifica em uma
representação social de “bom” ou de “mau” aluno, orienta seu comportamento com cada um de seus
alunos.
Estas constatações encontram respaldo na literatura. As crianças têm se mostrado capazes de avaliar
com precisão as percepções de seus professores e as expectativas que eles têm em relação a elas e,
consequentemente, comportando-se de acordo com tais expectativas (e.g., Crocker & Cheeseman, 1988,
Nash, 1976; Weinstein, 1983). Tem sido relatado também que crianças pequenas provavelmente são
influenciadas pelas percepções e expectativas dos professores e que o autojulgamento que a criança faz
das próprias habilidades possua importantes consequências em seu futuro académico (e.g., Blumenfeld,
Pintrich, Meece & Wessels, 1982; Crano & Mellon, 1978; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Wigfield &
Karpathian, 1991). A noção da “profecia que se auto-realiza” tem sido usada para descrever os resultados
que indicam que as crianças tendem a se comportar de acordo com tal percepção. Skaalvick e Hagvet
(1990), por exemplo, sugeriram que, uma vez que a percepção das habilidades se torna mais solidamente
estabelecida, os alunos com percepção elevada das suas habilidades aproximar-se-iam com maior
confiança de tarefas novas e, consequentemente, obteriam maior sucesso. Este fato implica a
necessidade nas pessoas de estruturar as habilidades em diferentes níveis de complexidade.
Se a percepção das próprias habilidades e da de outros envolve uma concepção de como tais habilidades
são estruturadas, torna-se válido perguntar se as pessoas diferenciam entre os domínios académicos ou
se elas detêm uma visão mais universal da competência.
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
O interesse na percepção do desempenho origina-se de pesquisas recentes sobre o assunto onde a
noção de um autoconceito geral tem sido substituída por modelos sugerindo organizações
multidimensionais e hierárquicas de autoconceitos articulados. Mais especificamente, a autopercepção
da habilidade intelectual académica é diferenciada em pelo menos dois domínios, ou seja, o matemático e
o verbal, além de ser considerada num contexto geral não atrelado a domínio académico específico. O
trabalho empírico tem mostrado a importância em considerar autoconceitos específicos em áreas de
matérias específicas, sobretudo matemática e leitura. Comparações das habilidades de um indivíduo em
diferentes matérias são o que Marsh (1990a, b) chama de “estruturas internas de referência”. Já o
julgamento normativo acerca do desempenho do indivíduo em relação a um padrão externo (e.g. colegas)
é considerado como uma “estrutura externa de referência”, sendo esta forma de comparação o foco do
presente estudo.
Existem diferenças entre os autores quanto à idade em que se considera iniciar a autopercepção precisa
da competência académica geral, com alguns estudos relatando aferições acuradas aos seis anos de
idade (e.g. Crocker e Cheeseman, 1988) e outros, tais como o de Nicholls (1978), apontando que crianças
abaixo de 10 anos não são exactas em suas autopercepções enquanto aprendizes, tendendo a
superestimar seu desempenho. Tais diferenças nos resultados da literatura podem ter sua origem em
divergências nas técnicas de medição usadas e/ou na falta de concordância quanto ao critério usado para
se determinar a exactidão das auto-avaliações. No presente estudo, o método de Crocker e Cheeseman
(1988) da auto-avaliação relativa, com as adaptações de Pitkänen e Nunes (2000) foi usado para se obter
uma medida das autopercepções das crianças em suas habilidades.
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
2. Estudo Proposto
Dentro deste contexto, uma importante questão recentemente destacada na literatura considera se os
professores fundamentam suas habilidades perceptivas dos alunos na competência matemática ou
verbal, ou ambas. Algumas destas investigações têm apontado que a área que os professores privilegiam
como sinal de competência e habilidade geral (inteligência) possa variar em diferentes culturas. Por
exemplo, enquanto os professores nos EUA e na Inglaterra julgam a habilidade verbal como sinal de uma
habilidade geral (Pitkänen, 1999), no Japão um aluno é considerado como mais competente em geral, se
apresentar um especial destaque em habilidades matemáticas (Goodnow, comunicação pessoal, apud
Pitkänen, 1999). Burns (1982), neste sentido, sugeriu que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente
considerada como indicador de uma habilidade académica geral. Crianças que são julgadas tendo
habilidade verbal fraca são consideradas incompetentes em geral.
Assim se existem indícios na literatura recentes que o julgamento dos professores dos alunos possa ser
influenciado culturalmente, tendo, consequentemente, um importante efeito na percepção que o aluno
possui de si mesmo e dos colegas, se mais ou menos inteligente, torna-se importante explorar
empiricamente em diferentes culturas estes indícios. A falta de pesquisa empírica nesta área levou
Pitkänen e Nunes (2000) a realizar uma investigação para explorar se a forma como a criança interpreta
como ela é vista pelo professor traz importantes implicações para o desenvolvimento do autoconceito
como aprendiz. Os resultados mostraram que os professores na Inglaterra enfatizam a habilidade verbal
na sua concepção de inteligência e que seus julgamentos afetam a autopercepção do aluno.
Tendo como base este estudo, a presente investigação tem como foco a dimensão académica do
autoconceito, isto é, o conjunto de crenças que as crianças têm sobre si mesmas enquanto aprendizes
dentro de uma estrutura escolar. Objectivou-se analisar de que forma as percepções dos professores e as
concepções de inteligência dos professores de séries primárias influenciam na formação da
autopercepção das crianças. Escolheram-se as séries primárias, uma vez que este é o período no qual
ocorrem mudanças cognitivas e sociais possivelmente relacionadas à aquisição da auto-imagem (Veroff,
1969). Estudos anteriores têm procurado explorar a noção de que a percepção das crianças acerca das
suas próprias habilidades varia em função do domínio académico (e.g., Simpson, Licht, Wagner & Staden,
1996).
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As questões que se colocam são então: O que influencia o professor na formação da sua percepção
acerca de uma dada criança enquanto aprendiz? Qual a relação entre o autoconceito académico do aluno
no contexto escolar da escola publica e a percepção dos alunos como aprendizes por parte dos
professores? Em que se fundamentam os professores em seus julgamentos da competência geral ou
inteligência de seus alunos? Em competências verbais ou matemáticas?
Enquanto a habilidade das crianças avaliadas na escola será controlada, este estudo objectiva investigar o
quanto as crianças, na primeira série do primeiro grau, podem avaliar o seu desempenho académico a
partir das percepções que os professores têm delas, e o quanto as auto-percepções das crianças variam
em função das avaliações dos professores sobre elas. Mais especificamente, é avaliado se as avaliações
das crianças e dos professores diferenciam entre a habilidade de leitura e matemática e em que medida o
nível das diferenças das crianças reflecte na habilidade real delas e as percepções dos professores. São
estudados também os factores que influenciam as percepções dos professores sobre as habilidades de
seus alunos.
Para avaliar o nível de desempenho escolar das crianças, serão consideradas as notas escolares de aalunos da 1 serie no primeiro e no segundo semestre. A autopercepção de habilidades das crianças será
obtida pedindo-se as mesmas para classificar cartões com nomes dos outros alunos da turma em três
pilhas em termos de “melhor do que eu”, “igual a mim” e “mais fraco do que eu”. Os professores serão
solicitados a classificar seus alunos do melhor ao mais fraco tanto em matemática quanto em leitura. Os
professores também classificarão seus alunos com relação a suas habilidades gerais a partir de
estimativas do nível de Q.I.
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
3. Método
ParticipantesªParticiparam da pesquisa três professores de uma escola pública e seus 91 alunos de 1 série (idade entre
7 e 11 anos; Média = 8.51, dp = 1.12).
Procedimentos
Os alunos e professores e os realizavam três categorizações/ordenações (para os alunos e professores,
respectivamente) em termos de inteligência, leitura e matemática dos colegas (para os alunos) ou alunos
(para os professores). Os alunos foram também avaliados nos sub-testes da WISC, código e vocabulário.
Nas análises foram consideradas também as notas escolares do primeiro e segundo semestre nas
disciplinas de português, matemática, ciência, história geografia, e artes. Os alunos eram também
solicitados em produzir palavras associadas com a frase estimulo: “O que vem na sua cabeça quando você
pensa em sucesso na escola”. A seguir são descritas mais em detalhe as tarefas de
categorização/ordenação.
Os alunos realizavam três categorizações dos colegas em três grupos. Em termos de:
Inteligência (mais inteligente do que eu, igual a mim, menos inteligente do que eu) (se o aluno demonstrava
dificuldade em compreender a palavra inteligente o entrevistador utilizava os termos “mais vivo”, “mais
esperto”, ou “aprende mais rapidamente”);
Leitura (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);
Matemática (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);
Os professores realizavam três ordenações dos seus alunos, também em termos de inteligência, leitura e
matemática. O E. solicitava para o professor ordenar na mesa os nomes dos alunos em ordem
decrescente (isto é, do mais para o menos inteligente, se o critério for em termos de inteligência). O E.
atribuía no protocolo o número um para o mais inteligente, o número dois para o segundo mais inteligente e
assim por diante. A instrução para as três ordenações era a seguinte:
Do mais para o menos bem dotado ou inteligente (para a ordenação em função da inteligência);
Do mais para o menos capacitado em leitura (para a ordenação em função da leitura);
Do mais para o menos capacitado em matemática (para a ordenação em função da matemática);
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A primeira categorização/ordenação (para os alunos e professores, respectivamente) era sempre de
inteligência. Após uma semana o mesmo sujeito realizava uma segunda categorizarão/ordenação
controlando a ordem (leitura ou matemática). Após uma outra semana o mesmo sujeito realizava a terceira
e última categorização/ordenação.
Ao final da categorização (para os alunos) e ordenação (para os professores), o E. perguntava aos
participantes se ele está satisfeito com categorização/ordenação; se o participante não estava satisfeito
possibilitava-se que o mesmo fizesse as alterações que ele desejasse até ficar completamente satisfeito.
Para utilizar escalas comparáveis, as ordenações dos alunos e dos professores foram transformadas em
z-escores. Estes z-escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as análises
subsequentes a serem desenvolvidas. Tal transformação foi considerada necessária porque as classes
não foram iguais em termos de tamanho. A partir desta transformação as análises subsequentes foram
computadas considerando a amostra toda.
Os três julgamentos do professor foram altamente correlacionados. O mesmo também pôde ser
observado nos três autojulgamentos dos alunos. (ver Tabelas 1 e 2, respectivamente).
Tabela 1. Matriz de correlação entre as ordenações dos professores.
4. Resultados
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Ordenação dos professores Inteligência Leitura
Rho .85 Leitura
p .000
Rho .57 .69 Matemática
p .000 .000
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Tabela 2. Matriz de correlação entre os autojulgamentos dos alunos.
Foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos professores da
inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o nível mais alto de
concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligência e leitura e o
autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência (.51 e .46, respectivamente). É interessante
também observar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho =
.72). Por outro lado, uma correlação baixa e não significativa foi observada entre os julgamentos dos
professores em termos da matemática e os três autojulgamentos dos alunos (ver Tabela 3).
Tabela 3. Matriz de correlação mostrando o nível de concordância entre os autojulgamentos dos alunos e as
ordenações dos professores
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Autojulgamentos dos
alunos Inteligência Leitura
Rho .62 Leitura
P .000
Rho .59 .72 Matemática
P .000 .000
Alunos
Professores Inteligência Leitura Matemática
Rho .41 .51 .46 Inteligência
p .000 .000 .000
Rho .46 .33 .34 Leitura
p .000 .006 .005
Rho .24 .23 .25 Matemática
p n.s. n.s. n.s.
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Para melhor compreender a relação estrutural entre estas variáveis, os dados foram analisados através de
uma Análise da Estrutura de Similaridade (SSA; Borg & Lingoes, 1987; Roazzi, 1995). A projecção revelou
duas regiões, uma com as três ordenações dos professores e outra com os três autojulgamentos dos
alunos (ver Figura 1). Os julgamentos dos alunos são bastante próximos entre si indicando uma forte
correlação entre os mesmos. As ordenações dos professores são mais dispersas, com a inteligência
bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de configuração indica que a
representação dos professores da inteligência dos alunos está mais associada com as habilidades orais e
de leitura do que as habilidades matemáticas.
Figura 1. Projecção SSA das ordenações dos professores e dos autojulgamentos dos alunos
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Matemática
Leitura
Inteligência
Matemática
Leitura
Inteligência
Estudantes
Professores
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A correlação de Spearman foi computada entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenações dos
professores da inteligência, leitura e matemática e as notas escolares das crianças em matemática e
português no primeiro e segundo semestre. Os resultados estão apresentados na Tabela 4. Os
autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemática e inteligência foram significativamente
correlacionados com as notas escolares tanto de português como de matemática. Um nível de correlação
mais alta foi observado entre as ordenações por parte dos professores em termos de inteligência,
matemática e leitura e as notas escolares tanto de português como de matemática. É interessante
observar também que (a) a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as
correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações
(inteligência e matemática); (b) as notas escolares do segundo semestre são sempre mais
correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos
professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da
ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos
os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares.
Tabela 4. Matriz de correlação indicando a relação entre os julgamentos de Inteligência, Leitura e Matemática por
o oparte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemática e português no 1 e 2 semestre.
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Julgamentos 1
o semestre nota
de matemática
2o semestre nota
de matemática
1o semestre nota
de português
2o semestre nota
de português
Professores
Rho .54 .69 .61 .73 Inteligência
p .000 .000 .000 .000
Rho .66 .79 .73 .85 Leitura
p .000 .000 .000 .000
Rho .58 .55 .51 .69 Matemática
p .000 .001 .002 .000
Alunos
Rho .26 .33 .31 .43 Inteligência
p .007 .001 .001 .000
Rho .30 .46 .29 .34 Leitura
p .002 .000 .003 .000
Rho .31 .39 .21 .22 Matemática
p .001 .000 .017 .020
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Duas regressões passo-a-passo considerando as notas escolares no primeiro e no segundo semestre
como preditoras (ver Tabela 5 e Figura 2) mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da
inteligência dos alunos por parte dos professores (variável dependente) é explicada pelas notas de
Português (no primeiro semestre, 37%; no segundo semestre, 52%). A Matemática contribuiu
ulteriormente de forma significativa somente no segundo semestre (7% da variância).
Tabela 5. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos
professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos
Nota: Mul. = Múltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padrão
Figura 2. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos
professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos.
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3752
7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1o Semestre 2o Semestre
% variância
Nota de Matemática
Nota de Português
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Variáveis
Preditoras
RM
ul.
R2 F p R
2
Ch.
F ch.
P ch.
B EP B Beta T P
1O semestre
Português .61 .37 52.58 .000 .37 52.58 .000 .25 .03 .61 7.25 .000
2O semestre
Português .72 .52 96.04 .000 .52 96.04 .000 .25 .02 .72 9.08 .000
Matemática .77 .60 65.30 .000 .07 17.04 .000 .16 .03 .46 4.12 .000
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
o oA Tabela 6 apresenta quatro análises de regressão múltipla com passos fixos (1 passo Idade, 2 passo o oCódigo e Vocabulário, 3 passo matemática, 4 passo português; em uma segunda análise o passo 3 foi
invertido com o passo 4) confirmando que a maioria da variância nos julgamentos dos professores da ointeligência dos alunos é explicada pelas notas escolares em Português (4 passo) no primeiro e no
segundo semestre (6% e 12% da variância, respectivamente). Matemática contribui significativamente
somente no segundo termo (5% da variância) (Figura 3). Estes resultados replicam os resultados
encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação
entre habilidades verbais e a representação social da inteligência por parte dos professores. Entretanto
nossos dados indicam que o desempenho em matemática na escola contribui também - em um grau bem
menor do que português - na representação da inteligência por parte dos professores.
Tabela 6. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações na ordenação da inteligência por
parte dos professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos
o oalunos em Português e Matemática no 1 e 2 semestre
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Variáveis
Preditoras
R Múltiplo R
2 F P R
2 Change F
Change P
Change
1o
passo Idade .20 .04 3.53 .063 .04 3.53 .064
2o
passo QI .43 .19 5.92 .001 .15 6.86 .002
1o semestre
3opasso Matemática .60 .34 10.85 .000 .16 21.01 .000
4opasso Português .65 .42 10.76 .000 .06 6.97 .010
3o
passo Português .63 .40 12.84 .000 .21 27.46 .000
4opasso Matemática .65 .41 10.76 .000 .01 1.86 .176
2o semestre
3opasso Matemática .70 .50 18.74 .000 .30 46.64 .000
4opasso Português .78 .61 23.96 .000 .12 23.08 .000
3o
passo Português .75 .56 24.63 .000 .37 65.79 .000
4o passo Matemática .78 .61 23.96 .000 .05 9.83 .002
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Figura 3. % variância das quatro regressões múltiplas com ordem fixa tendo com
variável dependente ordenação da inteligência por parte dos professores
O efeito dos julgamentos por parte dos professores em relação às notas escolares foi avaliado através
análises de regressão múltipla com passos fixos (Tabela 7 e Figura 4). A percepção por parte dos
professores das habilidades de leitura no primeiro semestre foi um preditor significante das notas
escolares em Português no segundo semestre (18% da variância) depois de ter controlado as notas de
Português no primeiro semestre (57% da variância). Pelo contrário, a percepção por parte dos professores
das habilidades de matemática no primeiro semestre não foi um preditor significante das notas escolares
em Matemática no segundo semestre (5% da variância) depois de ter controlado as notas de Matemática
no primeiro semestre (33% da variância).
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29
4
15
306
4
15
16
12
0
10
20
30
40
50
60
70
1o semestre 2o semestre
%o
fv
ari
ân
cia
4o passo: Português
3o passo: Matemática
2o passo: QI
1o passo: Idade
4
15
371
4
15
16
5
0
10
20
30
40
50
60
70
1o semestre 2o semestre
%o
fv
ari
ân
cia
4o passo: Matemática
3o passo: Português
2o passo: QI
1o passo: Idade
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Tabela 7. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações nas notas escolares em
oPortuguês/Matemática no 2 semestre (variável dependente) em função das notas de
oPortuguês/Matemática no 1 semestre e da ordenação da leitura por parte dos professores.
Figura 4. % da variância de duas análises de regressão múltipla do tipo com passos fixos tendo como
ovariável dependente à nota de Português/Matemática no 2 semestre e como variável independente
o oa nota de Português/Matemática no 1 semestre (1 passo) e a ordenação da Leitura/Matemática
opor parte dos professores (2 passo).
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Variáveis
Preditoras R
Múltiplo
R2 F P
R2 Change
F Change
P Change
Variável Dependente: Nota de Português no 2o semestre
1o
passo: Nota de
Português no 1o sem.
.75 .57 70.71 .000 .57 70.71 .000
2o
passo Ordenação da
Leitura dos Professores
.87 .75 80.03 .001 .18 39.25 .000
Variável Dependente: Nota de Matemática no 2o semestre
1o
passo: Nota de
Matemática no 1o sem.
.57 .33 14.09 .000 .33 14.08 .000
2o
passo Ordenação da
Matem. dos Professores
.61 .38 8.33 .001 .05 2.04 .164
33
557
18
20
30
40
50
60
70
80
Nota de Português / 2o semestre Nota de Matemática / 2o semestre
Variável Dependente
%d
avari
ân
cia
2o passo: Ordenação por parte dosProfessores da Leitura ou Matemática
1o passo: Nota de Portugês ouMatemática no 1o semestre
30
Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
A Tabela 8 apresenta a lista de frequência das palavras associadas com a frase estímulo: “O que vem na
sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”. As palavras com a mais alta frequência estão
relacionada com “leitura e escrita”(24), e “estudar” (21). Em seguida temos duas categorias relacionadas
com o ato de “estar comportado” (13), seguido com uma categoria similar “prestar atenção na escola” (9).
Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte no ato de ler/escrever para
se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importância atribuída à
leitura.
Tabela 8. Lista de palavra associada com a frase estímulo:
“O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”.
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Frequência Palavras associadas
24 Aprender a ler (15), Aprender a escrever (8), Ler livros (1)
21 Estudar
13 Estar comportado (3) Estar quieto (4), Não falar (1), Calmo (1), Não brigar (2), Não responder
mal (1)
9 Prestar atenção (7), Escutar o professor (2)
7 Material escolar
6 Professor (3), Agradar a professor (2), Bom ensino (1)
4 Respeito (1), Respeitar o professor (2), Respeitar os amigos (1)
4 Obedecer ao professor (3) Obedecer aos pais (1)
3 Fazer as tarefas escolares (1), Obter boas notas escolares (1)
2 Ajudar
2 Ser bom (1), Lindo (1)
2 Lanchar (1), Comer (1)
2 Escola
8 Outros: Namorar(1), Cantar (1), Ter amigos (1), Ajudar a mãe (1), Plantas (1), Brincar (1), Fazer
uma apresentação na escola (1), Som (1)
107
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
5. Discussão e Conclusão
O principal objectivo deste estudo tem sido investigar se o que as crianças acham de si mesmas é
influenciado pela sua percepção e subsequente internalização das avaliações realizadas por outros. Visto
que no sistema educacional, o professor desempenha um papel importante na aquisição do autoconceito
da criança enquanto aprendiz nosso pressuposto era que o professor desempenharia um importante
papel neste processo de internalização no aluno e que as crianças incorporariam em seu autoconceito
uma compreensão crescente de como os professores as julgam. Foram utilizadas neste estudo e as notas
escolares das crianças no primeiro e segundo semestre.
Antes de tudo foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos
professores da inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o
nível mais alto de concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de
inteligência e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência. Em termos
estruturais (análise multidimensional) os julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se
diferenciam dos julgamentos das mesmas habilidades por parte dos professores. Enquanto os
julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se apresentam espacialmente como não tendo uma
significativa diferenciação entre si, os julgamentos das mesmas habilidades se apresentam mais
dispersas, com a inteligência bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de
configuração confirma que a representação dos professores da inteligência dos alunos está mais
associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemáticas.
Em relação às notas escolares de português e de matemática os autojulgamentos dos alunos em termos
de leitura, matemática e inteligência foram significativamente correlacionados com as notas escolares
tanto de português como de matemática. Um nível de correlação mais alta foi observada entre as
ordenações por parte dos professores em termos de inteligência, matemática e leitura e as notas
escolares tanto de português como de matemática.
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Foi encontrado também que a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as
correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações
(inteligência e matemática); e que as notas escolares do segundo semestre são sempre mais
correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos
professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da
ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos
os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares.
Para verificar o papel das habilidades verbais na representação dos professores do o que é inteligência as
regressões mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da inteligência dos alunos por parte dos
professores é explicada pelas notas de Português (tanto no primeiro semestre como, sobretudo, no
segundo semestre). A Matemática contribuiu somente no segundo semestre (de qualquer maneira em um
grau bem menor). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e
Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação entre habilidades verbais e a representação
social da inteligência por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em
matemática na escola contribui também - em um grau bem menor do que português - na representação da
inteligência por parte dos professores.
A associação livre com a frase estímulo “O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na
escola” corroborou na mesma direcção os resultados acima descrito a partir do momento que as palavras
com a mais alta frequência estão relacionadas com “leitura e escrita”. Habilidades matemáticas e similares
“nunca” foram produzidas. Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte
no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a
importância atribuída à leitura.
Este resultado, apesar da discriminação subjacente implícita, não desperta surpresa visto que respalda
um conhecimento implícito que pode ser detectado em comentários na literatura quando apontam que a
habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como um indicador claro de inteligência.
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Por exemplo, Burns (1982) afirma que “In traditional classrooms verbal intelligence has generally been
recognised as the major, if not the sole basis for determining who is capable and likely to succeed. Teachers
in these classrooms have generally failed to teach children to recognise, use and value their other skills and
abilities. Consequently, many children who are not in the top quarter in verbal intelligence feel that they are
incapable and are virtually doomed to failure” (p.204). Ver também Simpson, Licht, Wagner e Staden
(1996) que tem explorado essa noção de que a percepção das crianças varia em função do domínio
académico.
É importante ressaltar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho
= .72). Este resultado é interessante ser apontado visto que difere dos resultados da literatura na área (ver
revisão da literatura de Marsh, 1986). Por exemplo, Marsh, Byrne e Shavelson (1988) encontraram
somente uma correlação moderada entre autojulgamentos em habilidades verbais e matemáticas em
adolescentes canadenses. Diferem também de Byrne e Shavelson (1987) que analisando os mesmos
dados de Marsh et al. (1988) encontrou diferenças em função do género: uma não correlação para as
meninas e uma correlação moderada no caso dos meninos (.23). Por outro lado, mais recentemente têm
sido encontradas correlações significativas entre autojulgamentos em leitura e matemática se estas forem
mensuradas a nível cognitivo definido como expectativas de sucesso em tarefas específicas da mesma
natureza das habilidades avaliadas no currículo escolar. Estas divergências, apesar das diferenças de
faixas etárias que caracterizam os dois estudos e os instrumentos de avaliação utilizados, merecem
ulteriores averiguações no futuro.
No geral, esta discussão nos remete a considerar aspectos relacionados com as representações sociais
no âmbito escolar. Com certeza os aspectos apreciados no contexto académico da escola têm sido
afectados historicamente e estão relacionados às representações sociais de escola e de conhecimento
(Nunes & Roazzi, 1999), as quais incluem concepções de habilidades e competências, de sucesso e
fracasso, de aluno e de professor, entre outros. As representações sociais, a partir de um processo de
apropriação da realidade e de reconstrução desta realidade em um sistema simbólico, produzem e
determinam comportamentos, remetendo-nos a sistemas complexos de significações enraizadas em
crenças, costumes e valores, elaboradas por grupos sociais, que nos auxiliam na compreensão de como o
indivíduo se constitui dentro da rede de relações sociais, que tem início em sua vivência familiar e
continuidade na vivência escolar.
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As representações sociais são as visões de mundo que os grupos sociais desenvolvem; visões do mundo
que dependem da historia deles, do contexto social no qual estão imersos e dos valores aos quais se
referem e podem ser entendida como um processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, produto da
integração de suas experiências, valores, e informações que circulam no seu meio sobre um objecto
social, bem como das relações que ele estabelece com as outras pessoas. São determinadas pela
natureza das relações entre os grupos sociais, de forma que da inserção em determinados grupos
decorrem formas específicas de atribuição de significados A forma como a criança se desenvolve e
interage com o meio é influenciado por essas significações, que fazem parte do ambiente social e histórico
mais amplo no qual está inserida, que condiciona os recursos que são colocados à disposição desta
criança em desenvolvimento, e também, os valores, crenças e ideologias que impregnam todos os
ambientes o macrossistema. Os professores, enquanto outros significantes na elaboração por parte do
aluno de significações e de comportamentos, influenciam a percepção de que a criança possui de si
mesma e a formação de seu autoconceito.
Em conclusão, tendo como base os resultados acima relatados a representação social que os professores
possuem da inteligência no âmbito escolar é uma preocupação legitima e não deveria ser ignorada.
Mesmo constatando que os julgamentos dos professores são um factor significativo no desenvolvimento
da auto-percepção do aluno como aprendiz, o problema é que este julgamento é enviesado pelas
representações que os professores possuem da inteligência, que é predominantemente conectado à
habilidade verbal. Assim, os professores precisam ter cuidado na maneira como a criança elabora a
imagem de si mesma, visto que esta imagem reflecte em parte as expectativas, representações, ideias,
atitudes, crenças, formas de julgamentos dos mesmos que são enviesadas. Estes resultados possuem
importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, sobretudo pelo importante
papel desempenhado por estes na transmissão de padrões e expectativas sociais. Os professores
precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afeta, em seguida, o que o próprio aluno
pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na sala de aula.
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2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos
com dificuldades de aprendizagem
Adelinda Araújo Candeias
Leandro S. Almeida
Teresa Aleluia Reis
1. Introdução
Este capítulo tem como objectivo reflectir em que medida a avaliação do potencial de aprendizagem pode
ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em função dos
processos psicológicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. A
avaliação do potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnóstico das dificuldades de aprendizagem
do desempenho actual do aluno, habitualmente centrado nos défices e no que o aluno não é capaz de
fazer para uma abordagem centrada na análise dos processos psicológicos. Este tipo de análise incide
sobre as variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual: atenção, percepção, memória,
combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual:
estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a criança. Este tipo de avaliação é
interactiva e dirige-se aos processos psicológicos que estão subjacentes à resolução de problemas, à
aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana.
Este tipo de avaliação está para além da resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares
de conhecimentos nos davam e procura ultrapassar as críticas que nas últimas 3 décadas se têm
levantado à avaliação tradicional centrada no desempenho e nos produtos: Este processo crítico
fundamenta-se nas questões para as quais tais provas não conseguiram apresentar resposta. De entre
estas destacamos:
1. Deslocalização do objectivo de avaliação de desempenho e da avaliação da inteligência através de
provas de QI para o processo de resolução de problemas e ou processo de pensamento. O pressuposto
centrado na classificação dá lugar á necessidade de compreensão com vista à intervenção.
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar
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2. Dificuldades das provas tradicionais em dar resposta à necessidades de compreensão de populações
especiais migrantes, dificuldades de aprendizagem, défices cognitivos, grupos éticos e culturais
específicos, etc. O pressuposto que enfatizava as diferenças baseadas no défice dá lugar á compreensão
das estratégias e dos erros com o objectivo de intervir.
3. Assumpção da importância do contexto e da educação-formação na modificabilidade cognitiva e no
desenvolvimento do potencial de cada indivíduo. O pressuposto da intervenção individualizada, centrada
na acção sobre o aluno dá lugar a uma intervenção centrada na relação professor-aluno. O professor é um
mediador que assume um papel fundamental na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na
selecção das estratégias mais eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos.
Poderemos dizer que assistimos, nos últimos 30 anos, á emergência dum paradigma de Avaliação
Dinâmica do Potencial Cognitivo. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros
de investigação, universidades e associações, entre os quais destacamos:
2. A situação do insucesso na aprendizagem em Portugal
O insucesso na aprendizagem continua a constituir um problema de difícil resolução no nosso país,
especialmente nas regiões mais desfavorecidas. Os relatórios do Programa Internacional de Avaliação
dos Alunos (PISA, OCDE, 2001, 2002) continuam a colocar Portugal e o Alentejo em níveis preocupantes
de literacia na leitura, na matemática e nas ciências, com afastamentos negativos das médias típicas da
maioria dos países europeus, e no caso do Alentejo com resultados que se situam entre os mais baixos do
nosso país. Outros indicadores, tais como o abandono escolar, revelam períodos críticos ao nível do 5º, do
7º e do 9º ano, por exemplo, em 2001, 24,6 % dos jovens entre os 18 e os 24 anos saíram antecipadamente
da escola sem concluir a escolaridade obrigatória (Ministério da Educação, 2003). Embora as taxas de
retenção cresçam com a progressão na escolaridade obrigatória, nos 2º e 3º ciclos verificam-se taxas
entre os 12 % (5º/6º ano) e os 18% (7º ano). Por outro lado, se observarmos os dados por região, o Alentejo
aparece com taxas mais elevadas que a maioria das regiões do país atingindo 14 % no 5º ano e 19 % no 7º
ano (Ministério da Educação, 2003).
, assim,
Yale Centre for the Psychology
of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE); Centre for Cognitive Development - George Mason
University; International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP); European Comenius
INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education; International Association for Cognitive Education
and Psychology (IACEP).
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem
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Tal situação condiciona o nível cultural do país e o desenvolvimento e aprendizagem dos seus futuros
cidadãos, pelo que urge encontrar formas preventivas e de melhoria da qualidade da aprendizagem. Por
estes motivos, descrevemos a nossa experiência com alunos do 6º ano de escolaridade, uma das etapas
da escolaridade obrigatória crucial para a prevenção dos níveis de retenção e abandono referidos.
Concebemos a aprendizagem em função da sua complexidade desenvolvimental, integrando múltiplos
olhares sobre a sua origem, sobre a sua avaliação e sobre a sua modificação. Para tal partimos de uma
abordagem socio-cognitiva sobre o potencial cognitivo e a aprendizagem considerando que o
desenvolvimento pode ser estimulado, acelerado ou compensado através da emergência de condições
favoráveis. A fundamentação teórica deste projecto assenta fundamentalmente na ideia de que o indivíduo
possui a capacidade de mudar e de se desenvolver em direcção a níveis superiores de pensamento com a
ajuda dos diversos agentes que configuram o seu ambiente de aprendizagem. Assim, carência ou
privação de experiências de aprendizagem através de um mediador tem frequentemente como
consequência funções cognitivas empobrecidas e uma privação cultural que se pode traduzir numa
reduzida modificabilidade cognitiva do sujeito como resposta directa a exercícios de estimulação, tal como
propõem autores como Almeida (1993), Almeida e Morais (1992; 1997), Feuerstein (1980), Sternberg e
Grigorenko (2002), Vygostky (1988).
O ser humano é conceptualizado como um sistema aberto, susceptível de mudanças cognitivas que
afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas cognitivas resulta de
dois tipos de interacção entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira acontece sempre que o sujeito se
expõe directamente a fontes externas de estimulação; e (ii) a segunda ocorre quando essa experiência é
mediada pela intervenção de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa
experiência, modelando assim a sua influência sobre o sujeito. Nesta experiência, designada, Experiência
de Aprendizagem Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar,
filtrar e organizar os estímulos mais apropriados para a realização da tarefa. O sujeito adquire assim
padrões de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes básicos da sua
capacidade de modificação ou mudança (Feuerstein,1980). Ou seja, o mediador determina a frequência,
ordem, intensidade e o contexto dos estímulos apresentados ao sujeito. Desta forma, são os mediadores
que despoletam no sujeito a atenção, a curiosidade e sensibilidade aos estímulos mediatizados,
procurando criar conjuntamente com o sujeito relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre
estímulos (Haywood & Tzuriel, 1992; Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992).
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O mediador desempenha, assim, um papel importante não só no desenvolvimento do potencial de
aprendizagem do sujeito, mas também na identificação de possíveis dificuldades deste face às diferentes
etapas de resolução de problemas, ajudando-o a superá-las. Os sujeitos podem deparar-se com
dificuldades ao nível da recolha, elaboração, codificação e comunicação da informação relativa ao
problema, e também ao nível dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapía, 1996).
Dotar o indivíduo de experiências de aprendizagem mediada pode, por isso, contribuir para a superação
de tais dificuldades. A preparação de tais experiências parte sempre de uma avaliação e diagnóstico das
dificuldades e do potencial cognitivo ou de aprendizagem do sujeito.
A avaliação das características do aluno esteve, durante quase todo o séc. XX, muito focalizada na
avaliação da aptidão para as aprendizagens escolares através de testes de desempenho intelectual. Esta
forma de avaliação dos produtos que o indivíduo revela face a tarefas que lhe são apresentadas num
contexto formal de testing, tem-se vindo a revelar bastante incompleto (Simões, 2000) o que tem
mobilizado numerosas críticas (Grigorenko & Sternberg, 1998; Bundy, Grigorenko, Jukes et al., 2002).
Assim, tem-se procurado desenvolver procedimentos de avaliação que retomem a avaliação e diagnóstico
dos processos cognitivos que complementem os diagnósticos tradicionais centrados no desempenho.
Entre estes modelos complementares à avaliação tradicional, a avaliação dinâmica do potencial cognitivo
(ou de aprendizagem), tem-se vindo a afirmar pelos procedimentos produzidos e pelos resultados
demonstrados.
A avaliação dinâmica dirreciona-se para as capacidades latentes do indivíduo, com o objectivo de
quantificar o potencial do sujeito, isto é, avaliar a inteligência modificável e susceptível de
desenvolvimento. Enquanto a avaliação tradicional enfatiza os resultados obtidos com base nas aptidões
já desenvolvidas, (permitindo deste modo apenas obter uma informação sobre a forma como o sujeito
adquire, armazena e usa a informação) a avaliação dinâmica focaliza a sua atenção na quantificação dos
processos psicológicos que intervêm na aprendizagem e na mudança. Nesta forma de avaliação prevê-se
o uso do feedback sobre a eficácia do desempenho, o que influi na motivação e na percepção de auto-
eficácia do sujeito, factores determinantes para o sucesso na realização de qualquer tarefa. De destacar,
ainda que a natureza da relação entre o sujeito e o examinador é interactiva e bidimensional ao contrário
da relação de neutralidade característica da situação de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko,
2002).
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem
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A nível internacional têm sido desenvolvidas diversas abordagens, com principal destaque, para as de
Feuerstein (1980; 1996) e Budoff (1968) e mais recentemente a de Sternberg e Grigorenko (1994a, 1998,
2002). Entre nós, têm sido realizados diversos estudos, entre os quais destacamos, Araújo e Almeida
(1996a,b); Candeias, Almeida, Rodrigues e cols. (2004); Candeias, Almeida, Reis e cols. (2005), Cruz e
Fonseca (2001); Simões (1995; 2000); Casas e Almeida (1996). Nestes estudos é de destacar o recurso a
provas tradicionais de avaliação da inteligência como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, as
escalas de Wechsler (WPPSI-R) e a Bateria de Provas de Raciocínio.
Tem-se recorrido essencialmente a um formato de aplicação individualizada das provas recebendo o
sujeito instrução para cada tarefa da prova (por exemplo, Araújo & Almeida, 1996 a,b; Seabra-Santos,
1998; Simões, 2000). Consideramos que este tipo de formato se tem revelado pouco atractivo para os
técnicos que poderiam introduzir estas novas práticas no seu quotidiano profissional. A morosidade do
processo, a complexidade dos guiões de questionamento e de aplicação das provas e as escassas
oportunidades de formação neste tipo de práticas, têm mantido o distanciamento entre a investigação e a
prática psicopedagógica neste campo. A utilização do formato organizado em três fases com pré-teste -
instrução - pós-teste, tem sido ensaiada, principalmente, em estudos de investigação (Araújo & Almeida,
1996a,b; 1997; Araújo, 1999; Candeias et al., 2004; 2005; Casas & Almeida, 1996). Até ao momento, não
foram produzidos, ainda, métodos e técnicas de acesso fácil que orientem os procedimentos práticos de
forma precisa, válida e ampla. A fase de pré-teste corresponde à aplicação de um teste tradicional, que é
seguido por uma fase de instrução, individual ou em grupo. Na fase de instrução, procede-se ao “treino”
das aptidões avaliadas anteriormente. Na 3ª fase, os sujeitos são submetido ao pós-teste, ou aplicação de
uma prova equivalente à prova do pré-teste ou de uma versão modificada da prova do pré-teste. As
diferenças no desempenho entre pré-teste e pós-teste permitem quantificar o potencial de mudança.
Esta abordagem à avaliação das capacidades humanas apoia-se na concepção de que o
desenvolvimento humano é constituído por sucessivas aprendizagens remete-nos obrigatoriamente para
o conceito de inteligência e para a questão da sua modificabilidade. Feuerstein (1986; 1996) tem
defendido que o ser humano tem a capacidade única de modificar as suas funções cognitivas e de se
adaptar às mudanças do seu contexto. Baseado neste pressuposto, este autor atribui a responsabilidade
da modificabilidade do indivíduo fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio.
É sobre estes dois conceitos que nos debruçamos de seguida.
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3. Do conceito de aptidão escolar ao conceito de potencial de aprendizagem
O conceito tradicional de aptidão intelectual, esteve desde o início associado à exigência de avaliar as
necessidades educativas dos alunos. Operacionalmente muitos dos testes desenvolvidos empregavam
um conjunto variado de tarefas envolvendo a compreensão e manipulação de materiais de natureza verbal
e não verbal. Algumas das tarefas empregues nos testes intersectavam, mesmo, as tarefas usadas na
escola. A avaliação da inteligência dirigia-se, então, a facetas intelectuais valorizadas no ambiente escolar,
como o raciocínio abstracto e o raciocínio verbal ou a inteligência académica.
A avaliação da inteligência académica tornou-se, pois, o meio de diagnosticar e diferenciar a aptidão
escolar (Candeias, 2001; 2003). A aceitação generalizada dos conceitos de inteligência e aptidão escolar
não significa, porém, que tenha sido dada uma atenção especial à interacção entre potencialidades
genéticas e efeitos da escolarização. Acreditava-se que a inteligência e aptidão escolar eram largamente
influenciadas pela carga genética (Carroll, 1988). Os testes de inteligência eram vistos, sobretudo, em
função da sua capacidade preditiva da performance escolar. É neste contexto que surge o conceito de
Quociente Intelectual (Stern, 1912; Wechsler, 1949 apud Marques, 1969) e o consequente
desenvolvimento e divulgação dos testes que o avaliam. No processo de construção desses testes de
inteligência é dada grande ênfase às características dos estímulos, sua estandardização e consequente
análise estatística como fundamento para a tomada de decisão (Almeida, 2002).
Neste contexto o conceito de aptidão cognitiva está muito próximo do conceito de aptidão escolar,
proposto, por exemplo por Carroll (1988) representando um atributo individual, relativamente estável, que
se desenvolve na interacção entre a hereditariedade e o meio. Porém, esta perspectiva é insuficiente para
compreender as reais aptidões dos sujeitos, sabemos que o resultado numa tarefa-teste depende de um
conjunto de possíveis factores externos e internos. Ao nível dos factores internos podem salientar-se,
entre outros, a motivação e o interesse pelo conteúdo da tarefa, a familiaridade ou a experiência naquele
tipo de tarefa, o cansaço, a desnutrição ou doenças físicas e as suas consequências nos níveis de eficácia
do processamento cognitivo (atenção, percepção, memória, elaboração,...). Entre os factores externos
destacam-se o nível de relação estabelecido com o avaliador, o formato da tarefa, as características da
instrução, e o contexto em que decorre a situação-teste (Sternberg & Grigorenko, 2002).
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Este conjunto de factores reclamam um novo olhar sobre o conceito de aptidão, sobre a sua complexidade,
na medida em que resulta do cruzamento de diversas variáveis internas e externas de natureza mais
permanente ou mais dinâmica (Candeias, 2001; Candeias & Almeida, 1999; Sternberg, 1994b; Sternberg
& Wagner, 2004). Esta proposta vai de encontro ao que Sternberg e Grigorenko (2002, p.17) designam por
“experiência em desenvolvimento”, ou “o processo contínuo de aquisição e consolidação de um conjunto
de aptidões necessárias para um nível elevado de experiência ou domínio num ou mais âmbitos de
actuação”. As aptidões deverão então ser conceptualizadas como formas de experiência em
desenvolvimento.
Neste contexto as provas tradicionais de aptidões avaliam apenas uma parte dessa dimensão psicológica
aptidão habitualmente a experiência e o domínio, o que as aproxima dos testes de rendimento. Alguns
autores (por exemplo: Anastasi, 1990), propõem mesmo que as provas tradicionais medem o rendimento
que um indivíduo deveria ter tido há alguns anos atrás. O problema é quando esse rendimento nos testes é
usado para inferir uma relação causal entre inteligência e o êxito exterior na escola ou no trabalho.
Quando, o que estamos a medir é, apenas, uma parte do que se expressa, ou seja “as manifestações da
experiência em desenvolvimento”, que não é mais do que um percursor temporal do rendimento escolar,
mas não um percursor psicológico (Sternberg & Grigorenko, 2002). As medidas de inteligência deverão
então estar correlacionadas com o sucesso posterior, quer se tratem de medidas de aptidão ou de
rendimento. Usando a proposta destes autores podemos afirmar que a realização de uma actividade
específica (e.g. prova de raciocínio abstracto, prova escolar de matemática ou de língua portuguesa)
depende de vários componentes: aptidões metacognitivas (e.g. reconhecimento, definição e
representação de problemas, formulação de estratégias, avaliação da resolução de problemas, etc.),
aptidões para a aprendizagem (e.g. codificação, combinação e comparação selectivas), aptidões para o
pensamento (e.g. analisar, avaliar, levantar hipóteses, imaginar, etc.), tipo de motivação da pessoa (se
orientada para a auto-eficácia ou para o ganho), e do contexto (e.g. língua materna, familiaridade com o
material, importância que a sua realização tem para o indivíduo, apresentação do material ao aluno, etc.).
A motivação é um elemento fundamental e indispensável para o êxito na realização de qualquer tarefa, na
medida em que dirige as aptidões metacognitivas de planeamento da aprendizagem, que por sua vez
activam as aptidões para a aprendizagem e para o pensamento, que por sua vez retroalimentam as
aptidões metacognitivas, permitindo assim um incremento do nível de experiência do sujeito.
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Os conhecimentos declarativo (referente a princípios, conceitos, leis) e procedimental (referente a
procedimentos e estratégias de resolução de problemas), adquiridos mediante a extensão das aptidões
para o pensamento e para as aprendizagens, contribuem para que estas aptidões sejam usadas cada vez
com mais eficácia (Sternberg & Grigorenko, 2002).
Em síntese, podemos dizer que o aprendiz novato esforça-se por adquirir experiência mediante uma
prática deliberada, esta prática depende da motivação, que dirige as aptidões metacognitivas, que activam
as aptidões para a aprendizagem e para o pensamento permitindo que aumente o nível de experiência.
Por sua vez o conhecimento declarativo e experimental adquirido através da extensão das aptidões para
pensar e aprender, faz com essas aptidões se usem cada vez mais e com mais eficácia. Todos estes
processos ocorrem num contexto e simultaneamente podem influenciá-lo (Sternberg, 1994a,b; Sternberg
& Grigorenko, 2002).
Esta forma de conceber o funcionamento cognitivo do aprendiz enquanto 'experiência em
desenvolvimento' encontra-se muito próxima do conceito de inteligência dinâmica, ou modificável,
proposto por Feuerstein (1996). Nesta perspectiva, assume-se uma visão centrada na educabilidade e
adaptabilidade do organismo, uma propensabilidade para mudar e para mudar-se: “we define intelligence
as the propensity of the organism to modify itself in order to be able to respond in an adaptative way to
changes in the conditions of the stimuli, and to its particular needs” (Feuerstein, 1997, p.276 apud
Sternberg Grigorenko, 2002). A inteligência não é considerada um traço, com uma natureza fixa,
expressando-se da mesma forma em tempos diferentes, estável e relativamente imutável. Pelo contrário,
é considerada como um estado “a state is a dynamic condition that modifies itself and can be modified, can
be changed...if a condition exists which may affect the state, such as a particular event or intervention, we
may witness a more or less significant change in the state” (Ibidem). Para este autor, o desenvolvimento
das estruturas cognitivas do aluno é o resultado dos tipos de interacção entre o organismo e o seu meio
que pode acontecer sempre que o organismo se vê exposto directamente a fontes externas de
estimulação ou sempre que a experiência que poderia depender dessas fontes é mediada pela
intervenção do sujeito adulto nesta situação, o professor que de modo intencional estrutura os elementos
dessa experiência modulando assim a sua influência sobre a criança. A inteligência deixa de ser
considerada como algo estável, trata-se sim de uma estrutura e sustentada em processos capazes de
sofrerem modificabilidade, sendo esta mudança produzida pela interacção do sujeito com o meio social.
Assim, o desenvolvimento cognitivo do sujeito muda quando há interacção, sendo esta interacção
mediatizada pelos outros indivíduos.
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A capacidade de aprendizagem do indivíduo é o mais valorizado: quando e como é capaz de aprender, e
não o conhecimento que demonstra num momento ou num determinado domínio, tendo em conta a
individualidade e particularidade dos processos de aprendizagem de cada sujeito, e não os resultados
quantitativos obtidos em testes estandardizados e com referência ao grupo (Casas & Almeida, 1996).
Neste sentido a inteligência é entendida essencial como um potencial, que se operacionaliza a partir
da comparação entre as capacidades intelectuais actuais e potenciais. Esta concepção radica na Teoria de
Vygotsky sobre as funções mentais superiores (Moll, 2002). Um dos conceitos fundamentais desta teoria
Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) põe a tónica no que o sujeito, neste caso o aluno, pode vir a
aprender e a desenvolver, ou seja, não é que ele é no momento em que é avaliado, mas o que pode vir a
ser, não é o que já está desenvolvido, mas o que está em desenvolvimento. Trata-se por isso de um
conceito que preconiza um estado de sensibilidade à aprendizagem de conteúdos culturais criados por
membros mais experientes da cultura, com qualidades históricas e culturais definidas, e que dertemina a
aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo dentro de dada cultura (Rogoff, 1990). As funções
mentais superiores, como a inteligência e aprendizagem, são entendidas como um potencial, que se
operacionaliza a partir da comparação entre as funções actuais e as funções potenciais. Ou seja,
operacionaliza-se a partir da comparação entre o Nível de Desenvolvimento Actual (NDA) e o conjunto de
actividades que é capaz de realizar com ajuda, colaboração e orientação de outros Nível de
Desenvolvimento Próximo (NDP) (Leitão, 2004). Esta noção de Potencial de Aprendizagem (PA) torna-se
uma alternativa ao conceito tradicional de inteligência e desempenho. Nesta perspectiva a avaliação do PA
é concebida como a capacidade de aprendizagem revelada pelo sujeito quando este pode ter uma
experiência de aprendizagem em condições propícias à manifestação das suas reais potencialidades.
Sternberg e Grigorenko (2002), consideram mesmo que este conceito tornou-se um dos mais conhecidos
na Psicologia e na Educação Ocidental, nomeadamente pelas suas implicações directas na compreensão
das diferenças entre aprendizagem e desenvolvimento; funções cognitivas maduras face a funções
cognitivas em processo de maturação; e, o que indivíduo pode fazer só por si e o que pode fazer com a
ajuda de outros.
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4. O papel de mediação - uma nova forma de olhar a função educativa
Partindo da premissa básica de que o ser humano é um sistema aberto, susceptível a mudanças
cognitivas que afectam o seu funcionamento, Feuerstein (1986) defende que o ser humano tem a
capacidade única de modificar as suas funções cognitivas e de se adaptar às mudanças do seu contexto.
Baseado neste pressuposto, o autor atribui a responsabilidade da modificabilidade do indivíduo
fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio. O que quer dizer que a
modificabilidade das estruturas cognitivas do sujeito é resultado de dois tipos de interacção entre o
organismo e o ambiente: a primeira acontece sempre que o sujeito se expõe directamente a fontes
externas de estimulação; e a segunda ocorre quando essa experiência é mediada pela intervenção de um
sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa experiência, modelando assim a
sua influência sobre o sujeito. Esta experiência é denominada por Feuerstein (1986) de Experiência de
Aprendizagem Mediada.
Este tipo de experiência de aprendizagem, em que há a intervenção intencional de um agente externo
acontecem quando um agente mediador pais, irmãos, professores, psicólogos - selecciona os estímulos
mais apropriados para a criança, chama a sua atenção sobre certos aspectos do estímulo e não sobre
outros.
O agente mediador tem então um papel determinante ao seleccionar, elaborar, filtrar e organizar os
estímulos mais apropriados para a realização da tarefa de aprendizagem. O sujeito adquire assim padrões
de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes básicos da sua capacidade de
modificação (Feurstein, 1980). Ou seja, o mediador determina a frequência, ordem, intensidade e o
contexto dos estímulos apresentados ao sujeito. Desta forma são os mediadores que despoletam no
sujeito a atenção, a curiosidade e sensibilidade aos estímulos mediatizados, procurando criar
conjuntamente com o sujeito relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre estímulos (Haywood &
Tzuriel, 1992).
O mediador desempenha, então, um papel fundamental não só no desenvolvimento do potencial de
aprendizagem do sujeito, mas também na identificação de possíveis dificuldades deste face às diferentes
etapas de resolução de problemas, ajudando-o a superá-las. Podem surgir dificuldades ao nível da
recolha, elaboração, codificação e comunicação da informação relativa ao problema, e também a nível dos
factores afectivo-motivacionais (Kozulin & Falik, 1995; Alonso-Tapía, 1996).
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Este tipo de aprendizagem mediada afecta o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno. O
desenvolvimento de tais estruturas cognitivas vai criar condições de maturação no aluno para que ele
adquira padrões motivação para a aprendizagem que dirigem e activam as a propensão para conhecer e
resolver problemas, expressos em comportamentos de desempenho e rendimento em diversos domínios
do saber. A relação entre os dois tipos de interacção assinalados é de tal ordem que quanto mais eficaz e
com mais frequência se vê submetido o sujeito à acção dos agentes mediadores, quanto maior chegará a
ser a sua capacidade de aproveitar e utilizar eficientemente as experiências proporcionadas pela
exposição directa aos estímulos externos (Alonso-Tapía, 1996; Shamir & Tzuriel, 2004). Em síntese,
poderemos afirmar que tradicionalmente o ensino estava preocupado com os produtos e que a mediação
está focalizada nos processos e nas estratégias que o aluno usa para resolver problemas, num contexto.
O papel da mediação das experiências de aprendizagem no desenvolvimento cognitivo, pode ser visto
em função de determinantes remotos e determinantes próximos do mesmo e em consequência do tipo de
dificuldade do aluno. Ao nível dos determinantes remotos incluem os factores biológicos (genéticos,
orgânicos), os pessoais (nível de ajuste emocional) e os ambientais (nível de estimulação ambiental,
equilíbrio emocional dos pais, estatuto sócio-económico). A maioria destes factores não causa de modo
inevitável o atraso de desenvolvimento cognitivo e nenhum deles é responsável único pelo grau em que a
dificuldade se manifesta. Os determinantes próximos são, com muita frequência, a carência, limitação ou
inadequação das experiências da aprendizagem mediada. Concordamos com Alonso-Tapía (1996)
quando propõe que a aceitação da mediação da aprendizagem como factor de primeira importância no
desenvolvimento cognitivo constitui o fundamento teórico que permite crer na modificabilidade, ao
menos parcial, dos processos cognitivos do aluno com dificuldades, em última instância, podemos
afirmar que não há razão para crer na irreversibilidade do atraso ou das dificuldades de aprendizagem, na
medida em que o desenvolvimento cognitivo está sujeito à influência do mediador humano.
Este processo dinâmico em que o indivíduo modifica as suas estruturas cognitivas pela interacção com o
meio, desafia-nos a pensar a aprendizagem, a inteligência e o rendimento escolar, não só em função do
que o sujeito é capaz de realizar autonomamente, mas também em função do que o sujeito pode aprender
através da intervenção intencional dos que guiam, planificam, regulam, seleccionam, filtram a tornam
possível a propensão para novas aprendizagens.
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A representação teórica do conceito de PA é hoje bastante aceite e consensual, porém a sua
operacionalização através de procedimentos de avaliação e interpretação, assim como a validação
experimental desse modelo de avaliação tem sido lenta e complexa, pela sua natureza dinâmica,
interactiva, desenvolvimental. Tal avaliação implicará, então, pôr em evidência os processos actuais de
aprendizagem, os níveis previamente conseguidos, assim como aqueles que podem vir a ser atingidos
através do processo de aprendizagem mediada.
Neste processo o papel do mediador é de extrema importância, ou seja, como refere, Almeida (1993) é
necessário que os professores acreditem na importância do ensinar a pensar e que este ensino é possível.
Mas, o processo de mediação não depende só do mediador e da sua motivação, mas também é preciso ter
em conta que: (i) um treino sistemático de alguns meses é necessário para se observarem as mudanças,
sendo particularmente útil que o esforço não seja apenas realizado por um professor, nem a mudança
introduzida apenas numa disciplina, (ii), não se ensina a pensar como se faz em relação ao ensino de
outras actividades. Ensinar a pensar é sobretudo criar espaços e oportunidades para o aluno pensar; é
mais um contexto vivencial de liberdade e corresponsabilidade de alunos e professores. Ao contrário do
método tradicional em que o professor expunha ideias ou ditava apontamentos, explicando e
demonstrando como o aluno deveria fazer, aqui importa criar espaços para a diversidade, para a
discussão, para o confronto de opiniões.
5. Avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem
A avaliação dinâmica ou interactiva do potencial de aprendizagem tem suscitado um interesse
crescente nos últimos anos e revelado um acentuado desenvolvimento. Em termos globais, podemos
dizer que se refere a um conjunto diversificado de procedimentos de natureza psicológica e psico-
educacional, orientados para a identificação do potencial cognitivo e de aprendizagem (Simões, 1995).
Em termos específicos, trata-se de uma expressão usada para designar as abordagens diagnósticas, em
que a variabilidade sistemática do teste é evocada para estimar o nível real de uma capacidade ou para
avaliar o potencial de modificabilidade (Wiedl, 2003). Se atendermos a uma aproximação funcional
diremos que a avaliação dinâmica procura identificar através de um conjunto diversificado de
procedimentos e métodos o funcionamento cognitivo actual, traduzido pela realização de tarefas
cognitivas próprias desse nível, mas também procura identificar o nível mais elevado de desenvolvimento,
se o sujeito for ajudado na realização das tarefas mais avançadas.
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Como se referiu no ponto 1, considera-se que a aprendizagem conseguida com ajuda é progressivamente
interiorizada, passando o sujeito a funcionar cognitivamente num nível mais elevado.
O carácter “dinâmico” da avaliação dinâmica descreve a natureza do processo de avaliação; e traduz o
facto da avaliação na situação de teste se fazer no “acto de aprendizagem”, o que implica um
envolvimento activo e participativo quer da criança avaliada, quer do mediador que também exerce a
função de examinador. O sujeito avaliado é aqui visto como agente de aprendizagem, e não só como
um respondente ás situações de estímulo enunciadas pelo examinador. Na situação de avaliação
dinâmica o sujeito está envolvido na situação, mobilizado do ponto de vista motivacional para activar os
seus processos cognitivos e metacognitivos que facilitarão a aprendizagem e consequentemente a
alteração das estruturas cognitivas. Também o examinador tem um trabalho de participante activo no
processo de avaliação, preparando as tarefas de mediação, dando instruções e/ou feedback, recolhendo
informação qualitativa e quantitativa de modo analisar os processos cognitivos e a modificabilidade em
detrimento dos produtos e da estabilidade (Lidz, 1987; Simões, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Ao
contrário dos métodos de avaliação tradicional, o examinador tem uma participação activa, criando
situações de aprendizagem durante a avaliação com o objectivo de analisar a modificabilidade potencial
do sujeito. O facto do examinador ter um papel activo na avaliação facilita, além disso, que determinados
factores de tipo não cognitivo que nas avaliações psicométricas não são tidos em conta, como problemas
de ansiedade, motivação, impulsividade, etc., sejam objecto de uma maior atenção na altura de avaliar as
capacidades do indivíduo. Pretende-se assim que o resultado obtido pelo indivíduo se aproxime o mais
possível ao seu desempenho potencial (Casas & Almeida, 1996).
Sem pretendermos realizar uma descrição exaustiva destacamos, agora, um dos modelos mais
comumente usados baseiam-se no modelo teste - ensino/treino - reteste (Feurstein, 1980; Simões,
2000; Sternberg & Grigorenko, 2002; Alonso-Tapía, 1996). Num primeiro momento, a criança/os alunos
são submetidos a um pré-teste obtendo-se, deste modo, uma medida que constitui a “linha base” das suas
capacidades. A avaliação inicial da competência é feita a partir do resultado do desempenho no teste
aplicado de forma estandardizada, isto é, sem qualquer ajuda por parte do examinador. Segue-se a fase
de intervenção (treino, ensino ou instrução) na tarefa alvo. No caso da criança/dos alunos se mostrarem
incapazes de resolver um problema específico são-lhes fornecidas sugestões, no sentido de as auxiliar
nessa tarefa.
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Aos alunos é dada a oportunidade para demonstrarem que podem aplicar a sua capacidade de resolução
de problemas e também que eles podem melhorar o seu desempenho na tarefa. Com este procedimento
torna-se possível estimar a quantidade mínima de ajuda necessária para uma determinada criança
resolver um item ou problema. As crianças com um nível de aptidão mais elevado necessitam de um menor
número de ajudas para resolver o conjunto de problemas originais e para lidar com os problemas de
transferência. Esta actividade de avaliação, que inclui situações de ensino ou treino, pode modificar a
percepção que a criança tem das circunstâncias de resposta a um teste. Esta deixa de ser encarado como
uma situação exclusivamente avaliativa. Além disso, o examinador é percebido como alguém que ajuda (a
criança) a alcançar um nível máximo de desempenho (competência). A seguir a esta fase de “ensino” há o
pós-teste (ou reteste) para determinar o impacto da ajuda ou instrução ministrada nas sessões de treino. O
pós-teste consiste em aplicar, de novo, o teste (ou outro instrumento relevante para o problema em
consideração) e o seu interesse principal reside, portanto, na questão de saber se o ganho resultante foi
uma consequência da instrução proporcionada nas sessões de aprendizagem e da respectiva
transferência. O reteste constitui uma medida quantitativa da capacidade de modificação cognitiva da
criança/dos alunos, a qual é facilitada pela instrução. O pós-teste serve, assim, como uma medida do que
pode ser modificável, susceptível de avaliar a extensão em que o sujeito aprendeu os princípios e é capaz
de os generalizar para solucionar outros problemas, que requerem os mesmos tipos de processos de
pensamento. Feuerstein, Rand e Hoffman desde 1979, têm vindo a propor a Experiência intensiva de
aprendizagem mediatizada durante a fase de instrução. Neste contexto, considera-se que as estruturas
cognitivas são resultado da interacção entre organismo e meio, pelo que se entre estes dois houver um
mediador (experiência de aprendizagem mediada) é provável que o indivíduo aproveite melhor a
aprendizagem. De acordo com Feurstein e cols., durante a fase de instrução é necessário proporcionar ao
sujeito, de modo sistemático e contínuo, informação detalhada de como é sua execução da tarefa. Será
imprescindível explicar como e porquê se realiza a tarefa, só assim chegará a adquirir os pré-requisitos
cognitivos necessários para um funcionamento normal e eficiente. Esta condição exige que a actividade
do examinador-mediador se oriente em função de:
1. Inibição e controlo da impulsividade - O sujeito deve receber instruções explícitas para responder
apenas depois de pensar e planear a sua resposta.
2. Melhoria das funções cognitivas disfuncionais - O sujeito é ensinado a focalizar a atenção na existência
de um problema e a perceber a necessidade de organizar e sistematizar a exploração da informação para
resolver o problema.
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3. Enriquecimento do repertório de operações mentais - Incide sobre o desenvolvimento de processos de
raciocínio e sua generalização.
4. Enriquecimento do repertório de conteúdos relacionados com a tarefa ao nível de orientação espacial e
da relação entre objectos
5. Criação de processos de pensamento orientados para a reflexão sobre e para a compreensão da
própria actividade mental.
O tipo de avaliação que se realiza pode ser de carácter individual ou grupal, efectivamente, deverá ser
adaptado às necessidades de aprendizagem do indivíduo e ao estilo de processamento cognitivo que
apresenta. Concordamos com Alonso-Tapía (1996) quando refere que a avaliação individual permite evitar
que o sujeito experimente o fracasso na prova, o que poderia bloquear o seu interesse pela mesma
durante o treino. Sempre que possível utiliza-se como linha de base o nível geral de funcionamento
cognitivo do sujeito (avaliado mediante testes tradicionais de inteligência ou o seu rendimento escolar). O
tipo de funções que se encontram perturbadas, assim como a sua modificabilidade, podem ser inferidas
directamente da observação do comportamento do sujeito durante a prova. O significado das mudanças
qualitativas se determina a partir da experiência com que finalmente, através das ajudas proporcionadas,
o sujeito resolve os problemas, eficiência que se reflecte no número de respostas correctas e que se
resume numa pontuação que se compara com outros dados do examinado e eventualmente de outros
sujeitos. A avaliação colectiva não deve substituir, senão completar a avaliação individual, na medida em
que com ela se obtém menos informação sobre o sujeito (Alonso-Tapía, 1996). No caso de se utilizar a
avaliação colectiva, o estabelecimento da linha base realiza-se com a mesma prova cuja execução vá
receber treino /instrução.
Em qualquer caso, para a utilização colectiva é necessário ter em conta dois princípios (Alonso-Tapía,
1996):
1º Utilizar os instrumentos cuja estrutura permita a avaliação da modificabilidade do sujeito, entendida
como aplicação dos princípios aprendidos em situação de algum modo diferente àquelas em relação com
as quais recebem instrução; situações mais complexas em que o princípio aprendido deve utilizar-se em
relação a uma modalidade de linguagem distinta. Só nestas condições podemos estar seguros de que o
sujeito modificou o seu funcionamento cognitivo na medida em que o reteste se apresenta com as
situações próximas daquelas com que se realizou o treino.
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2º Os resultados obtidos por cada sujeito individualmente só devem considerar-se válidos na medida em
que o sujeito é capaz de tirar proveito do tipo de treino recebido. Caso contrário não se podem tomar
decisões até se ter realizado uma avaliação individual que exponha de que de modo as funções requerem
um treino específico para determinar a sua modificabilidade, ou se foram alteradas.
Como se depreende o processo de avaliação de cada sujeito corresponde a um processo
interminável, que necessita continuamente de ser actualizado. Nesta linha, defende-se que o resultado
de uma criança num teste de aptidão constitui apenas um resultado inicial que pode ser melhorado através
da interacção (relação dinâmica de ajuda) entre o examinador e a criança (Simões, 1995).
Existem diferentes pontos de vista em relação aos tipos de tarefa utilizadas na avaliação (Alonso-Tapía,
1996). Enquanto Feurstein e colaboradores propõem tarefas que os sujeitos não encontrem
habitualmente em contexto escolar; na medida em que estas permitem evitar que o sujeito ao enfrentar
tarefas em que experimentou insucessos repetidamente se sinta ameaçado pela situação de exame
(Feurstein, 1980). Outros autores têm proposto o uso de tarefas verbais para avaliar a capacidade de
raciocínio, por serem aptas para sujeitos que, por não haver ambiente verbal enriquecedor, não
desenvolveram a capacidade de raciocinar na área verbal (Budoff,1968); autores como Campione e
Brown (1987) sublinharam a necessidade de avaliar o potencial de aprendizagem no contexto de tarefas
académicas específicas, dado o papel que os conhecimentos específicos relacionados com a área objecto
de intervenção desempenham na aprendizagem. Mais recentemente, diversos autores têm destacado a
necessidade de se alargar os domínios envolvidos nas situações de avaliação e de instruções ás múltiplas
áreas do saber e da expressão humana, reportando-se, por exemplo, aos sete domínios propostos pela
Teoria das Inteligências Múltiplas (Campbell, Campbell, & Dickinson, 2000; Prieto, Ferrando, Parra &
Sanchez, 2005).
Quanto à forma de treino durante o processo de avaliação dinâmica a avaliação dos limites
considera que a manipulação das condições de aplicação podem ser responsáveis por ganhos que
compensam certas deficiências a nível cognitivo. Simões (1995) usou esta abordagem para testar as
diferenças de desempenho num teste psicológico tradicional, as Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven, nas seguintes condições: Instrução segundo as indicações de estandardização; Verbalização
durante e após a solução de cada item; Verbalização unicamente após solução de cada item; Feedback
simples; Feedback elaborado; Verbalização.
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Estas condições funcionaram em condições de facilitação da avaliação, que reduzem a ansiedade e a
pressão em dois grupos de indivíduos: os reflexivos e os impulsivos. Foram, sobretudo os impulsivos que
mais beneficiaram, uma vez que se modificaram os comportamentos pela verbalização e feedback,
aumentou o tempo de interacção, estiveram presentes melhores condições de autorregulação e de
facilitação de motivação, que ajudaram a diminuir a impulsividade e ansiedade.
A relativa ausência de estandardização nas situações de treino aprendizagem levanta a questão de se
estar a medir apenas a interação sujeito-examinador e não o objectivo do teste, apesar de se obter de facto
resultados modestos no que se concerne à alteração de padrões de desenvolver um rendimento escolar, o
que tem acarretado que o desempenho de um indivíduo pode ser alvo de instruções e conclusões
diferentes em diferentes momentos. Por outro lado, a subjectividade fruto do observador ser observador e
mediador ao mesmo tempo tem como consequência uma grande flutuação entre aplicadores.
A grande importância que este método atribui ás variáveis não cognitivas, leva-nos a questionar até que
ponto se estará a avaliar o funcionamento cognitivo ou tais variáveis.
De facto se a avaliação dinâmica mede o traço aptidão intelectual e a modificabilidade é difícil saber se a
mudança também não depende do estado de espírito do sujeito.
Por fim, salientamos as dificuldades de realizar juízos comparativos ao longo do tempo, uma vez que
mesmo quando se utilizam normas estas não são obtidas através de uma amostra de indivíduos que sirva
como ponto de comparação ao longo do tempo.
Em síntese, esta abordagem parte do pressuposto que os disfuncionamentos cognitivos e de
aprendizagem se baseiam em deficiências qualitativas e quantitativas de instrução recebida formal ou
informalmente e que é possível determinar o grau em que as deficiências cognitivas são ou não
irreversíveis modificando o processo de avaliação que compreende três fases: teste instrução reteste, o
que permite determinar o grau em que o sujeito avaliado beneficia do treino.
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6. Resultados dos estudos desenvolvidos
Estudos realizados noutros países têm privilegiado o uso de provas tradicionais de inteligência para
determinar a linha de base do desempenho e analisar as estratégias típicas e o tipo de erros dos alunos. As
provas mais usadas são habitualmente as Matrizes Progressivas de Raven (Alonso-Tapía, 1996; Simões,
1995, 2000). Estes estudos privilegiam, habitualmente, o uso destas provas tradicionais porque as normas
aferidas facilitam o estabelecimento de níveis de desempenho pré e pós-avaliação. O uso das provas
tradicionais tem-se justificado, também, pelos estudos existentes que provam a sua validade preditiva face
às aprendizagens escolares. O uso das provas tradicionais também se tem apoiado na concepção de que
as tarefas-estímulo que usam remetem para a activação de processos e estratégias cognitivos e por isso
as provas tradicionais poderão ser adaptadas para uma abordagem mais dinâmica e mediacional. Como
referem Almeida, Candeias, Primi, Miranda e colaboradores (2003), apesar das limitações que
caracterizam os testes tradicionais, estes permitem informação relevante sobre as habilidades cognitivas
dos indivíduos contribuindo para explicar os seus índices de sucesso na aprendizagem e podendo permitir
leituras mais operativas do funcionamento e potencial cognitivo dos indivíduos. São exemplo disso, a
rentabilização de tais testes para uma informação mais detalhada sobre os processos de atenção e
percepção, sobre a velocidade e a acuidade do processamento, sobre retenção e evocação de informação
diversa, sobre o armazenamento e recuperação da informação da memória a longo-prazo, sobre a
inferência e aplicação de relações, ou ainda sobre a fluência e a flexibilidade de respostas ou produções.
Estes são processos que os autores cognitivistas postulam como universais à resolução de problemas e
ao próprio processamento da informação, os quais podem ainda combinar com conteúdos verbais, visuo-
figurativos e quantitativos (Almeida, 2002).
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Em Portugal, foram realizados estudos com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e com a Escala
de Wechsler para o Pré-escolar (WPPSI-R) (Araújo & Almeida, 1996a,b; 1997; Araújo, 1999; Seabra-
Santos, 1998; Simões, 1995, 2000). Estes estudos têm permitido identificar as estratégias e os erros
típicos subjacentes ao desempenho de crianças com dificuldades de aprendizagem em modalidades de
avaliação dinâmica individualizada (Seabra-Santos, 1998; Simões, 1995, 2000;) e avaliação dinâmica
grupal (Araújo & Almeida, 1996a,b; 1997; Araújo, 1999). Como referem Alonso-Tapía (1996) e Simões
(2000) os ganhos, ou progressos em termos de desempenho, após a verbalização das estratégias, têm-se
revelado mais importantes no grupo das crianças com dificuldades de aprendizagem. Estas crianças são 1
também aquelas que cometem mais erros evitáveis . Pelo que a melhoria de desempenho ocorrida na
sequência do pedido de verbalização das estratégias poderá ser explicada pela função auto-reguladora
que a linguagem desempenha no controlo dos processos de pensamento e resolução de problemas. Este
controlo terá introduzido atitudes de orientação e planificação do comportamento da criança. A percepção
e atenção visual melhoraram e houve uma redução dos comportamentos de impulsividade, o que permitiu
mais tempo para análise e comparação da informação em cada item, o que gerou um nível de precisão e
eficiência de resposta maior. Estes resultados têm vindo a suscitar um interesse mais alargado por parte
de investigadores e profissionais, no sentido, de explorar as virtualidades desta modalidade de avaliação-
intervenção com os alunos com dificuldades de aprendizagem.
1 Os erros evitáveis são erros observados quando os sujeitos fracassam em mais itens do que aquilo que estaria previsto para
aquele conjunto de itens, ou seja, os sujeitos resolvem positivamente itens mais difíceis e fracassam em itens mais fáceis
(Simões, 2000, p. 446).
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7. Conclusão
Que efeitos terão os resultados das propostas aqui enunciadas para a exploração pedagógica?
Concordamos com Simões (2000) quando refere que o interesse pedagógico não é imediato nem
evidente, uma vez que para além das aptidões cognitivas, haverá factores como a motivação, o interesse e
a persistência que podem intervir no desempenho escolar. Por outro lado, os estudos realizados até ao
momento, com crianças com dificuldades de aprendizagem, têm-se direccionado, sobretudo, para avaliar
a virtualidade deste tipo de abordagem a partir das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR),
outros estudos são necessários explorando as virtualidades de outras provas psicológicas e pedagógicas.
A partir dos pontos desenvolvidos neste capítulo sobressaem as virtualidades desta abordagem à
avaliação-intervenção psicopedagógica na ajuda aos professores e psicólogos na compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em função dos processos psicológicos que medeiam o
desempenho e o rendimento, como: atenção, percepção, memória, combinação, selecção e elaboração
de resposta e resposta; e que medeiam a relação com o adulto que ensina e ou avalia a criança.
Em segundo lugar, esta abordagem está para além da resposta tradicional dos testes de QI e dos testes de
conhecimento escolar, centrados nos produtos, fundamentando-se: na avaliação do processo de
resolução de problemas, ou do processo de pensamento. A 'atavismo' da classificação para encontrar
diferenças, dá lugar á necessidade de compreensão das estratégias e dos erros com o objectivo de
intervir.
Em terceiro lugar, surge uma clara opção pelo reconhecimento da importância do contexto e da educação-
formação na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada indivíduo. O modelo de
intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno dá lugar a uma intervenção centrada na
relação professor-aluno e demais profissionais. O professor é um mediador que assume um papel
fundamental na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais
eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos.
Consequentemente esta abordagem pode incutir mudanças profundas no aluno que se podem verificar
desde o inicio da intervenção, na medida em que lhe proporciona de modo sistemático e contínuo
informação detalhada de como é a sua execução da tarefa. Explicando-lhe como e porquê para que possa
adquirir os pré-requisitos cognitivos necessários para um funcionamento normal e eficiente que
fomentam: inibição e controlo da impulsividade; melhoria das funções cognitivas deficitárias,
enriquecimento do repertório de operações mentais, enriquecimento do repertório de conteúdos e a
criação de processos de pensamento orientados para a reflexão sobre a compreensão da própria
actividade mental.
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Em jeito de síntese, podemos perguntar se os grave problemas do insucesso escolar, dificuldades de
aprendizagem e abandono escolar em Portugal estarão associados à incapacidade dos alunos para
aprenderem ou se serão os métodos de ensino-aprendizagem e as estratégias educativas utilizados que
estão desadequadas perante as necessidades e potencialidades dos alunos. Os estudos realizados têm
demonstrado que mesmo numa situação em que os alunos parecem irremediavelmente condenados pelo
insucesso e pelas negativas que marcam o seu percurso escolar, quando sujeitos a uma modalidade de
avaliação dinâmica e actividades educativas orientadas por mediadores (psicólogos e professores)
preparados para ensinarem a pensar, a olhar, a procurar e a seleccionar respostas para dar aos
problemas, esses alunos melhoram os seus desempenhos no espaço em curtos períodos de tempo. Os
baixos resultados dos alunos, nesta perspectiva, devem ser vistos como a linha de base do que o aluno é
capaz de realizar no presente, mas não no futuro. A inteligência e a capacidade de aprendizagem são
modificáveis por acção dos mediadores (professores e psicólogos). Esta acção de mediação direccionada
não para as dificuldades do aluno mas para o que poderá aprender incute-lhe confiança, interesse e
disponibilidade para mudar, activando o seu potencial e criando oportunidades para a sua concretização.
A finalizar, lembramos que esta abordagem aos alunos com dificuldades de aprendizagem, centrada na
avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem/cognitivo e na instrução mediatizada requer mudanças
profundas no sistema tradicional de ensino e de aprendizagem, assim como nos modelos e práticas de
avaliação educacional e de avaliação psicológica. Essas mudanças só se poderão concretizar com os
consequentes ajustamentos na formação inicial, contínua e pós-graduada de professores e psicólogos.
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3. Identificação de factores protectores e de factores de risco: Contributos para
uma intervenção preventiva na escola
Maria Luísa Fonseca Grácio
Neste capítulo abordamos os factores de risco e os factores protectores presentes no sistema escolar
enquanto contributos fundamentais para uma actuação promotora do desenvolvimento e sucesso dos
estudantes.
Investigações recentes evidenciam que existem inúmeros factores de risco e que quanto maior o seu
número no interior do sistema escolar, da família, do grupo de pares e da comunidade maior é a
probabilidade de encontrarmos uma rede de resultados negativos para os adolescentes tais como
abandono escolar, gravidez precoce, delinquência e comportamentos anti-sociais em geral.
Simultaneamente, outras investigações revelam que muitos indivíduos com condições de vida bastante
adversas conseguem ter sucesso tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser
explicado através dos conceitos de factores protectores e de resiliência. Tais dados direccionam-nos para
uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.
1. Introdução
“A escola, concebida como espaço de transmissão de conhecimentos e de classificação dos níveis da sua reprodução, raramente se preocupa em descobrir, valorizar e desenvolver as aptidões e potencialidades que passam à margem do seu modelo de funcionamento” (Abreu, 2001, p.13)
O papel da escola e dos professores é actualmente entendido como sendo não só o de ensinar e promover
a aprendizagem e motivação dos alunos, mas também de apoiar o desenvolvimento global dos estudantes
tendo em vista o desenvolvimento futuro da sociedade. Tal consubstancia-se em quatro grandes pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser (Delors et al.
1998). Tal concepção da educação e do papel da escola traz para primeiro plano a necessidade de
promovermos uma educação que contribua activamente para o desenvolvimento harmonioso e autêntico
de cada indivíduo.
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Se aceitarmos os anteriores objectivos enunciados como fundamentais, torna-se lícito interrogarmo-nos
sobre a sua concretização. Afinal quais serão os obstáculos com que a escola e outros sistemas se podem
confrontar e que podem tornar mais difícil a consecução de tais metas? E, pelo contrário, quais são os
aspectos que podem prevenir dificuldades e facilitar e contribuir para atingir tais objectivos? A investigação
sobre factores de risco, factores protectores e resiliência apresenta um contributo relevante para a
conquista de tais objectivos.
De uma maneira geral, os factores de risco são entendidos como as circunstâncias que podem aumentar a
probabilidade dos jovens se implicarem em comportamentos de risco. Pelo contrário, os factores
protectores constituem-se como quaisquer circunstâncias que promovem comportamentos saudáveis e
diminuem a possibilidade dos jovens se envolverem em comportamentos de risco. O conceito de factores
de risco surge nos anos 80 baseado na pesquisa que identifica as condições subjacentes a diversos
comportamentos considerados socialmente problemáticos, tais como uso de drogas e álcool, gravidez
precoce, delinquência, violência e abandono escolar. Numa perspectiva sistémica, tais condições não são
entendidas em termos de causa-efeito, mas sim como algo que potencia que os indivíduos se envolvam
em tais comportamentos.
Os factores de risco existem a nível individual e a nível dos sistemas de que o sujeito faz parte, tais como o
grupo de pares, a família, a escola e a comunidade (Hawkins, Lishner & Catalano, 1985). São
precisamente as características de cada um destes domínios que moldam as experiências de vida da
pessoa e influenciam os seus comportamentos, pelo que se torna importante que tais características se
revistam de aspectos positivos de forma a constituir-se como factores protectores facilitadores do
desenvolvimento saudável dos indivíduos.
Na verdade, enquanto uma focalização nos riscos arrasta consigo uma postura reactiva, i.e., uma
intervenção após o aparecimento dos problemas, uma focalização nos factores protectores permite a
mudança de foco do que está mal para o que pode ser feito para facilitar o desenvolvimento de
comportamentos e atitudes saudáveis.
Actualmente, os factores protectores são entendidos como recursos pessoais, sociais e institucionais que,
promovendo formas de resiliência na juventude, facilitam o desenvolvimento bem sucedido do
adolescente atenuando os factores de risco que de outro modo poderiam comprometer esse
desenvolvimento (Bernard, 1991; Garmezy & Rutter, 1985). Por outro lado, a resiliência é considerada
como a capacidade para sair ou para resistir a múltiplas condições adversas ou para ultrapassar
desvantagens (Garmezy, 1985; Rutter, 1987; Seligman, 1995; Werner, 1988; Wolin, 1993).
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar3. Identificação de factores protectores e de factores de risco: Contributos para uma intervenção preventiva na escola
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A resiliência pode pois ser considerada como a capacidade para atingir uma saudável competência
emocional e social apesar de um historial de adversidade ou stress (Anthony & Cohler; 1987; Garmezy,
1985; Werner & Smith, 1982). Neste sentido, por exemplo, para as crianças ou jovens que experienciam
situações adversas nos seus contextos de vida ter um professor eficaz e um meio escolar apoiante pode
frequentemente significar a diferença entre ter sucesso ou falhar na vida (Haberman, 1996). É pois
extremamente importante que os professores compreendam o fenómeno da resiliência, sejam capazes de
identificar as características que ajudam a proteger as crianças e jovens de stressores ambientais e
compreendam como podem criar meios académicos apoiantes e ricos.
Para prevenir riscos é necessário olhar para as causas subjacentes aos fenómenos em causa. Tais causas
são por nós entendidas como situadas algures na dinâmica relacional entre factores de risco e factores
protectores. O estudo destes constructos (i.e., factores de risco, factores protectores e resiliência), pode
promover um novo olhar e uma nova actuação no contexto escolar. Actuação essa que, ao debruçar-se
sobre formas de evitar ou atenuar comportamentos de risco traz para primeiro plano a necessidade de
uma intervenção de carácter pró-activo que muda substancialmente a forma de encarar o papel da escola
e da própria sociedade.
2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianças e jovens
Os factores protectores e de risco são variáveis pessoais e contextuais que influenciam padrões
desenvolvimentais transformando-os em resultados positivos ou negativos para o indivíduo. Enquanto os
factores de risco aumentam a vulnerabilidade dos indivíduos, pelo contrário, os factores protectores
actuam protegendo-os do impacto negativo de certas experiências e circunstâncias.
Os estudos iniciais sobre factores protectores e de risco permitiram duas descobertas interessantes:
1) Que certos tipos de experiências de vida se encontram correlacionadas com o aumento/diminuição do
risco para as crianças e jovens.
2) Que existem diferenças individuais na forma como cada um responde a circunstâncias adversas.
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Os factores protectores e os factores de risco são também entendidos como algo que potencia que os
indivíduos se envolvam ou não em comportamentos saudáveis ou promotores de desenvolvimento, o que
é actualmente entendido como decorrente dos vários sistemas que rodeiam o indivíduo (família, escola,
grupo de pares e comunidade) e não somente de um deles. Existem então duas questõeschave a que as
investigações neste âmbito tentam responder, ou seja, quais são os factores de risco e quais os factores
protectores existentes nos vários domínios que rodeiam o indivíduo?
Se pensarmos numa criança ou jovem em desenvolvimento, conseguimos identificar e compreender
claramente os domínios que os podem influenciar de forma mais ou menos directa, i.e., o grupo de pares, a
família, a escola e num sentido mais amplo a própria comunidade. Passaremos a analisar cada um destes
domínios assim como os factores de risco e factores protectores em cada um dos mesmos.
No que se refere ao grupo de pares, constituem-se como factores de risco as atitudes de rejeição e
alienação por parte do jovem, a existência de amigos com comportamentos problemáticos, a rejeição
pelos pares, as competências sociais pouco desenvolvidas, uma atitude favorável face a comportamentos
problemáticos e uma iniciação precoce em comportamentos problema. Pelo contrário, num temperamento
resiliente, o envolvimento em actividades sociais, a aderência a normas de pares positivas e a posse de
competências sociais desenvolvidas (na tomada de decisão, assertividade e comunicação social),
revelam-se como factores que protegem os jovens do impacto de certas circunstâncias negativas
contribuindo para evitar a emergência de comportamentos de risco.
Em termos familiares, a existência de conflitos, de problemas de gestão da família e de um historial ligado a
comportamentos problemáticos são alguns dos riscos a que o jovem pode estar exposto. Por seu turno, a
existência de uma ligação afectiva segura, de crenças familiares saudáveis e de normas de
comportamento claras, actuam como factores protectores.
Na escola, o insucesso académico e problemas de comportamento precoces, a falta de afiliação e
envolvimento na vida institucional, as baixas expectativas do professor, a ausência de orientações claras e
um clima negativo, desordenado e inseguro constituem-se como os principais factores de risco para os
jovens. Por seu turno, a existência na escola de oportunidades para o jovem se envolver em actividades,
responsabilidades e decisões, o reconhecimento e recompensa de comportamentos e realizações pró-
sociais, crenças saudáveis, um ambiente interessado e apoiante, altas expectativas face ao
jovem/estudante e padrões claros de normas e de comportamentos adequados, revelam-se como
factores protectores do sistema escolar.
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Igualmente no que concerne à comunidade envolvente encontram-se identificados factores de risco e
factores protectores. A existência/inexistência de drogas de fácil alcance e também o fácil acesso a armas,
o tipo de leis, normas e organização da comunidade tais como o tipo de ligação com a vizinhança e as
condições económicas podem actuar num ou noutro sentido.
De um modo geral, as investigações realizadas permitem concluir que:
- Quanto maior o número de factores protectores existente nos diversos sistemaschave que afectam a
criança/jovem mais provável se torna que eles desenvolvam resiliência.
- A promoção dos factores protectores reduz os riscos de uso de drogas, suicídio, insucesso ou abandono
escolar (Adelman, 2005), comportamento violento ou disruptivo (Borowsky, Ireland, Resnik, 2002) e
gravidez precoce.
- As escolas têm um importante impacto no desenvolvimento das crianças e jovens. As suas
características institucionais actuam criando um conjunto de valores, atitudes e comportamentos que se
traduzem em traços particulares da sua organização e funcionamento criando um determinado clima ou
cultura que favorece resultados mais ou menos positivos para os jovens que as frequentam (Rutter,
1982).
3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave
A escola é um espaço privilegiado de interacção, promoção do desenvolvimento, instrução e cultura onde
os jovens passam cada vez mais tempo e que exerce uma influência determinante ao nível das
experiências que lhes proporciona. Tais experiências podem concorrer para a exposição dos jovens a
situações mais ou menos positivas, que actuam respectivamente como factores de protecção ou de risco.
É pois importante reflectir sobre os factores protectores proporcionados pela escola, de forma a delinear
uma intervenção preventiva e pró-activa que fortaleça a sua presença em contexto escolar.
A literatura sobre factores protectores revela que embora diferentes autores se refiram aos factores
protectores utilizando diferentes termos, todos eles se referem a três factores protectores que emergem
como centrais: o interesse, suporte ou apoio, as expectativas elevadas de que o jovem é alvo e as
oportunidades para participação efectiva que lhe são proporcionadas.
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Passaremos agora a analisar cada um destes factores protectores em contexto escolar de modo a
compreendermos mais profundamente o seu significado e as mudanças e implicações necessárias se os
quisermos incrementar verdadeiramente.
A) Interesse e Apoio
Um dos principais factores protectores é o interesse e apoio que o jovem experiencia nos seus contextos
de vida. Manifestar interesse e apoio passa por estarmos disponíveis para ouvir sem julgar, reassegurar o
jovem, mostrar bondade, ajudar a gerir possíveis soluções para problemas pessoais ou académicos,
expressar alegria por termos estado na sua companhia, incrementar trabalho cooperativo e compreender
que por vezes a relação é a de um adulto que dá e de uma criança ou jovem que recebe. No entanto,
afigura-se também como parte fundamental deste interesse e apoio o exercício por parte do adulto de um
papel normativo junto do jovem que englobe supervisão, autoridade e disciplina. Investigações realizadas
mostram que para as crianças o modelo mais positivo fora da escola é um professor favorito que não se
constitui apenas como um “instrutor”, mas também como um modelo de identificação e alguém em que
elas confiam (Garmezy e Rutter, 1983; Werner e Smith, 1982; Zimmerman e Arunkumar, 1994).
Que condições pode a instituição escolar criar para aumentar a probabilidade dos jovens experienciarem
este interesse e apoio? Para respondermos a esta questão convém lembrar-nos que todos os elementos
presentes na escola, i.e., auxiliares de educação e restante pessoal, professores, direcção e pares, fazem
parte da rede relacional do jovem.
Até à data tem sido frequente o esquecimento do papel relevante que o pessoal não docente desempenha
ou pode desempenhar em termos relacionais. De facto, este pessoal encontra-se em momentos e
espaços-chave da vida dos jovens na escola, ou seja, antes das aulas começarem ou nos intervalos, no
final das aulas e enquanto os jovens não apanham o transporte para casa. O interesse e apoio aos jovens
pode ser em parte proporcionado pela existência de pessoal auxiliar de educação próximo, estimulante e
que se constitua como modelo de referência positivo. A este respeito interrogamo-nos sobre se a escola já
incorporou efectivamente uma visão deste tipo de agentes enquanto auxiliares de acções educativas e
desenvolvimentais e também sobre que acções nas nossas escolas são deliberadamente realizadas
neste sentido.
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Já no que concerne aos professores é unanimemente aceite que a atenção personalizada e o interesse
pelos alunos é fulcral. A criação de um clima caloroso e apoiante na turma e na escola, em que se comunica
interesse, cuidado e atenção pelos estudantes actua como um factor protector que os ajuda a permanecer
na escola. Faltará ainda, talvez, não só uma maior consciência de que tal aspecto se constitui como um
factor protector crucial, mas também a pesquisa de formas e espaços de o garantir a todos os alunos .
A liderança da escola pode também concorrer para a promoção do interesse e apoio se as suas práticas
forem criativas, de suporte e de cooperação. Um clima de escola caloroso e compreensivo e um corpo de
professores que age em conjunto, quer no que concerne ao currículo quer acerca da forma dos estudantes
se comportarem, apresentam um forte impacto positivo não só no desenvolvimento dos jovens, mas
também na sua assiduidade e comportamento (Rutter, 1982).
Por último, abordaremos a relação entre pares. Como sabemos, nestas faixas etárias os grupos de pares
assumem significativa importância e influência sobre os jovens. A este nível, são as relações marcadas
pelo apoio, aceitação e cooperação que funcionam como factores protectores. Em contexto de sala de
aula tal pode ser incrementado através de metodologias e práticas colaborativas e no contexto escola
através do mentorado, ou seja, da existência de pares que funcionem como conselheiros ou guias.
B) Expectativas elevadas
O efeito das expectativas dos professores sobre os alunos está já bem demonstrado revelando a
existência de profecias que se auto-cumprem, ou seja, de expectativas que se tornam realidade somente
porque se esperam. Tais expectativas por parte do professor podem não ter uma base concreta ou, pelo
contrário, ser muito precisas e corresponderem a uma estimativa, mais ou menos real, do nível de
capacidade/realização do aluno. No primeiro caso, o problema é que as crenças erróneas do professor
acerca das habilidades ou condutas dos estudantes dão origem a condutas por parte do aluno idênticas às
esperadas pelo professor (efeito Pigmalião ou profecia auto-cumprida). No segundo caso, o problema
existe quando os estudantes apresentam alguma melhoria, mas os professores não alteram as suas
expectativas e portanto não a têm em consideração (efeito da expectativa sustentada), perdendo-se assim
a possibilidade de surgirem novas expectativas, de se proporcionar ensino-aprendizagem mais adequado
e fomentar um melhor desempenho do estudante (Cooper, 1979; Cooper & Good, 1983).
Esperar o sucesso de todos os alunos e docentes, evitar a etiquetagem negativa, enfatizar aspectos
académicos de ordem mais elevada, interferir minimamente em relação a competências básicas e
fornecer apoio a todos os estudantes com vista ao sucesso, surgem na literatura como os principais
factores protectores neste âmbito.
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É aparentemente fácil compreender os benefícios de tais métodos, mas muito mais difícil colocá-los de
facto em prática. Por questões de parcimónia, gostaríamos somente de chamar a atenção para duas
questões. Uma delas prende-se com a necessidade dos professores serem eles próprios alvo de
expectativas positivas e elevadas, o que poderia começar por ser feito pelos próprios pares e pela
liderança da escola. A outra, prende-se com o facto de, por vezes, se estimular pouco certos alunos já que,
pensando o professor que o aluno não é capaz, evita colocar-lhe questões ou solicitar-lhe tarefas um
pouco mais complexas. Como vimos, tal atitude constitui um erro que decorre de baixas expectativas e que
pode tornar-se um obstáculo ao desenvolvimento e competências do aluno.
C) Oportunidades para participação significativa por parte da comunidade, pais e estudantes
A participação dos pais e da comunidade na instrução; a participação dos estudantes não só em
actividades significativas como também na liderança e tomada de decisões através da atribuição de
responsabilidades e de papéis que o permitam; o encorajamento da participação dos estudantes em
actividades extra-curriculares; curricula e experiências culturalmente diversificados e a valorização das
contribuições dos estudantes são apontados como factores protectores a incrementar nas escolas.
Embora a ideia da importância da participação pareça começar a ser aceite pelas nossas escolas,
verificamos a existência dificuldades na sua implementação que se prendem com uma necessária
mudança de mentalidades e com a construção de uma cultura escolar ainda longínqua em termos
nacionais.
4. Escola, estudantes em risco e resiliência
Podemos considerar como estudantes em risco os jovens que têm alta probabilidade de falhar na
aquisição de competências académicas mínimas e necessárias para serem bem sucedidos no mundo
adulto. Aqueles que abandonam a escola apresentam frequentemente uma história de insucesso
académico, maior idade que os colegas da turma, problemas emocionais e comportamentais e falta de
envolvimento e comprometimento com o contexto escolar. É de notar que o abandono escolar apresenta
várias formas e surge amiúde muito tempo ou anos antes da sua ocorrência oficial.
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Retenções sucessivas, notas baixas, excessivos atrasos ou absentismo, suspensões repetidas pelas
mesmas infracções, vandalismo escolar, escasso envolvimento nas actividades da escola, baixa auto-
estima e falta de ligação com professores e pares são alguns dos indicadores deste processo progressivo
que, a pouco e pouco, conduz ao abandono da escola e ao acentuar da incerteza face ao futuro do jovem
(Lindenberger/SAPE, 2004).
Estes jovens abandonam a escola por várias razões possíveis das quais salientamos três: escasso apoio
ou encorajamento da família, circunstâncias de vida difíceis (saúde, trabalho ou gravidez), insatisfação
com a escola (dificuldade em acompanhar a matéria; considerar e experienciar o ambiente como inseguro,
perigoso ou restritivo; ver o currículo como aborrecido e irrelevante para as suas necessidades) e atitudes
por parte dos professores que traduzem desinvestimento no jovem ou configuram recomendações bem
intencionadas para este seguir alternativas de ensino mais fáceis. De facto, embora isso possa em certos
casos ser adequado, em outros casos está-se efectivamente e sem querer a confirmar no estudante as
suas próprias expectativas, “dizendo-lhe” que não pertence ali em vez de se lhe proporcionar o suporte e
apoio necessários para ser melhor sucedido.
Apesar do grupo de estudantes em risco constituir um grupo diversificado e com diferentes necessidades,
segundo Lindenberger (2004) para ajudar estes jovens a permanecer na escola é fundamental:
A) Identificar o mais cedo possível os estudantes em risco.
B) Criar um clima caloroso e apoiante na turma e na escola e comunicar interesse, cuidado e atenção.
C) Tornar o currículo relevante para os seus valores culturais, experiências de vida e necessidades
pessoais.
D) Comunicar altas expectativas de sucesso académico, ou seja, comunicar que o sucesso é possível e
expectável, que os alunos são capazes de o obter e que os ajudaremos a adquirir as competências de que
precisam fornecendo-lhes ao mesmo tempo formas concretas de ultrapassar as dificuldades.
E) Fornecer o máximo da instrução dentro do contexto da educação normal e também apoio académico
extra. Por exemplo, na leitura e estratégias de aprendizagem, adaptando a instrução às suas
competências e conhecimento, fornecendo tarefas estruturadas e dizendo exactamente o que se
pretende, desenvolvendo a mestria numa dada competência antes de passar à seguinte, avaliando
frequentemente os seus progressos e dando-lhes critérios para eles próprios os medirem.
F) Mostrar aos estudantes que são eles próprios que tornam o seu sucesso possível ajudando-os a
reconhecer que eles são responsáveis pelo seu sucesso, a atribuírem os seus sucessos/fracassos ao
esforço e trabalho desenvolvidos e aumentar o seu sentido de auto-eficácia.
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G) Encorajar e facilitar a identificação com a escola, nomeadamente através do seu envolvimento nas
actividades sociais da mesma.
Podemos no entanto interrogarmo-nos sobre a razão porque apesar de tudo algumas crianças e jovens
com contextos de vida marcados por grandes desvantagens conseguem ser bem sucedidos. É
exactamente esta a questão que se encontra na origem da investigação levada a cabo sobre factores
protectores, os quais não só amortecem os riscos como suportam o desenvolvimento da resiliência.
A pesquisa no âmbito da resiliência partiu de teorias da resiliência enquanto traço, focalizando-se no
desenvolvimento da competência e confiança dos indivíduos perante o risco e a adversidade (Werner &
Smith, 1992). Progressivamente, a resiliência começou a ser entendida como um processo
desenvolvimental dinâmico. Assim, a investigação começou interessar-se pela descoberta das relações
entre factores de risco e resiliência e pela identificação das condições que melhor neutralizam ou atenuam
os riscos desenvolvendo resiliência (Constantine, Benard & Diaz, 1999)
Todos os seres humanos apresentam três necessidades básicas: a necessidade de competência, a
necessidade de autonomia e a necessidade de relação ou ligação, que reflecte a necessidade de nos
sentirmos ligados a outrem de forma segura, experienciando-nos como seres portadores de valor
simultaneamente amados e capazes de amar (Connell, 1990, citado por Cooper, Hooper & Thompson,
2005). Ora, a resiliência aumenta na extensão em que tais necessidades são satisfeitas. Os factores
protectores constituem-se pois como os aspectos que aumentam a resiliência da criança ou jovem face a
stressores. Como já antes acentuámos, é a dinâmica entre os factores de risco e os factores protectores
que determina se o jovem ultrapassa ou não os stressores que enfrenta.
Os indivíduos resilientes têm sido descritos como tendo expectativas saudáveis, sentido de optimismo,
locus de controlo interno, capacidade de resolução de problemas, auto-disciplina e sentido de humor
(Garmezy, 1985, Rutter, 1979; Seligman, 1992; Werner, 1988; Wolin, 1993). De uma forma geral, são
ainda identificados como atributos de resiliência a competência social, a autonomia e independência e o
sentido de objectivo e de futuro (Benard, 1991).
No âmbito das competências sociais, a sensibilidade e compreensão, flexibilidade, empatia e interesse
pelos outros e competências de comunicação desenvolvidas parecem ser factores protectores cruciais.
Por seu turno, no que diz respeito a competências de resolução de problemas, parece ser fundamental
desenvolver a capacidade de pensar abstractamente, de forma reflexiva e flexível, dirigida para a procura
de soluções alternativas de problemas cognitivos e sociais.
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Quanto à autonomia e independência, esta passa pelo sentido da própria identidade e pelo
desenvolvimento da capacidade para agir de forma independente exercendo algum controlo sobre o meio.
Por fim, o sentido de objectivo e futuro inclui expectativas saudáveis, direccionamento para objectivos e
crença num futuro positivo.
Deverá a escola actuar de forma a desenvolver tais competências nos seus estudantes? Na prática terá
meios para o fazer? Será ou não função da escola contribuir para o desenvolvimento integral e saudável do
jovem, das suas competências sociais, da resolução de problemas, autonomia e ajuda à construção de
projectos de vida e profissionais? Se a resposta for afirmativa, então a escola não pode continuar a deixar
tais aspectos a descoberto de uma acção planificada, sistematizada e intencional. Uma tal actuação passa
por activar equipas de colaboração, que não só identifiquem recursos para combater os factores de risco
prioritários, mas também implementem acções que promovam factores protectores na escola (e
desejavelmente também a nível individual e dos pares, da família e da própria comunidade).
Embora a resiliência possa ser entendida como a capacidade para o indivíduo se desenvolver e ser bem
sucedido apesar da adversidade, mesmo com atributos de resiliência actuando como amortecedores a
verdade é que esta é fortemente influenciada não só pelos acontecimentos de vida que enfrentamos, mas
sobretudo pela forma como com eles negociamos. Compreender isto e estimular essa negociação é no
fundo a base de uma atitude preventiva que convém implementar mesmo na ausência de risco declarado.
Na escola, sem dúvida, mas também na vida em geral.
5. Conclusões
Partilhamos da ideia de Hodkinson (1991) de que antes de procedermos a mudanças na escola
nos devemos questionar não só sobre o que pode a escola fazer para reduzir o número de
crianças e jovens em risco permitindo-lhes ser bem sucedidas em contexto escolar, mas também
como pode a instituição escolar colaborar mais de perto com outros serviços para, em conjunto,
trabalhar com vista à redução dos riscos e à promoção de factores protectores nos contextos de
vida das crianças e jovens.
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Construir um novo olhar sobre a própria escola e os estudantes, pensar que é possível actuar de forma
mais eficaz, usar a informação sobre factores de risco para os identificar e avaliar a capacidade da escola
para os amortecer e para promover factores protectores, prestar mais atenção às forças positivas e
capacidades dos jovens, apoiar a construção de competências preditoras de resiliência (e.g., eficácia no
trabalho, diversão, amor, expectativas saudáveis, olhar positivo, auto-estima e locus de controle interno,
auto-disciplina, competências de resolução de problemas e pensamento crítico) constituem-se como
formas de implementar novas práticas potenciadoras de sucesso, bem-estar e saúde mental.
Por um lado, os professores deveriam ser preparados para identificar factores de risco, protectores e de
resiliência nos estudantes e na escola de forma a poderem começar a delinear e implementar
deliberadamente estratégias de actuação nestes domínios. Por outro, ao mesmo tempo que a escola deve
compreender que uma actuação eficaz no que concerne aos factores de risco e protectores envolve a
actuação conjunta com outros serviços, deve também compreender que tem amplas responsabilidades e
muito a fazer neste domínio.
As recomendações que decorrem da literatura sobre factores de risco, factores protectores e resiliência
são úteis a qualquer estudante, revelando a pesquisa que os programas mais efectivos para os estudantes
em risco são aqueles que incorporam práticas correctas e “normais”de educação (Slavin et al. 1989).
Não podemos afirmar que os riscos causem comportamentos negativos e que os protectores os previnem.
Podemos sim afirmar que factores de risco e factores protectores se encontram relacionados e que
múltiplos factores ambientais estão relacionados com os comportamentos dos estudantes actuando sobre
eles de uma forma sistémica (Adelman, Harrison, & Hedger, 2000). Desta forma, se queremos aumentar a
eficácia das intervenções estas devem ter como alvo diferentes domínios e adoptar diferentes estratégias.
Por outro lado, nem os riscos nem os factores protectores devem ser examinados de forma isolada. A
verdade é que grande parte dos indivíduos sente o efeito de ambos os tipos de factores na sua vida pelo
que a combinação dos dois na vida de cada um pode ser mais importante do que o número absoluto de um.
De uma maneira geral, pode afirmar-se que um estudante com elevados riscos apresenta menos
probabilidades de ter comportamentos negativos se também puder sentir a influência de alguns
protectores. Isto significa que os factores protectores devem ser fortalecidos deliberadamente para
amortecer ou neutralizar os efeitos dos riscos. A escola pode pois desempenhar um papel relevante ao
intervir não só de forma reactiva perante os problemas já declarados, mas também de forma preventiva e
pró-activa ao actuar no sentido da diminuição dos riscos e da promoção de comportamentos positivos,
fortalecendo factores protectores dentro do sistema escolar. Tal implica acreditar que temos o poder para
criar um meio que não só protege as crianças e jovens, mas também alimenta e desenvolve forças internas
de confrontação com obstáculos, i.e., resiliência.
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4. Inteligencia emocional y superdotación
Mercedes Ferrando
Lola Prieto
Rosario Bermejo
Carmen Ferrándiz
Desde los inicios de los trabajos de la superdotación se ha venido estudiando el concepto de desarrollo
emocional en los alumnos de altas habilidades, superdotados y/o talentos. Pero, el término de inteligencia
emocional tiene una estrecha relación con el concepto de inteligencia intrapersonal, estudiada por
Gardner (1983, 1993) en su teoría de las "inteligencias múltiples". Este capítulo nos introduce en el
conocimiento de la superdotación emocional, hacemos un estudio del concepto de inteligencia emocional,
instrumentos de evaluación y analizamos las principales investigaciones que sobre el tema se han
realizado con alumnos superdotados.
Primero, nos ha parecido interesante iniciar el capítulo con los ya conocidos estudios de sensibilidad y
potencial emocional de los superdotados hechos por Dabrowski (1937, 1964) y por algunos otros autores
que contemplan las características emocionales de los superdotados desde la experiencia clínica y
escolar que han tenido con alumnos brillantes (Piechowski, 1989, 1992). Es curioso destacar que estos
estudios hacen siempre referencia a rasgos que se han manifestado de manera extraordinaria en alumnos
superdotados, pero de una casuística reducida han hecho generalizaciones, quizás, un tanto excesivas.
Por esto, hemos recogido en un segundo punto los diferentes modelos referidos a la inteligencia
emocional. Es Goleman (1995) quien populariza el l concepto gracias al best seller de Goleman (1995),
pero ya hacia 1990 Salovey y sus colaboradores son quienes empiezan a hablar de Inteligencia Emocional
como un constructo referido a la capacidad de los individuos para percibir y procesar las emociones
propias y las de los otros.
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Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
El apartado tercero se centra en el estudio y análisis de los instrumentos utilizados para evaluar la
Inteligencia Emocional. Son diversos los tests diseñados y aplicados, pero queremos llamar la atención del
cuidado que hemos de tener en el uso de los mismos. En este sentido, hacemos algunas críticas a la
profusión de medidas y a un cierto ocultismo en los procedimientos de corrección de algunas de las
escalas como son el MEIS y el MSCEIT.
En el apartado cuarto recogemos y analizamos los escasos estudios realizados en el campo de la
superdotación, utilizando los modelos generados a partir de los años 90. Hemos encontrado
investigaciones que, como la de Mayer, Perkins, Caruso y Salovey (2001), se han hecho sin una
identificación previa rigurosa de lo que se consideran alumnos superdotados. Pues, utilizan una muestra
reducida de alumnos con altas puntuaciones de lo que llamamos habilidad verbal. Los resultados del
estudio apuntan a las diferencias encontradas entre alumnos con altas habilidades emocionales y los que
obtienen puntuaciones bajas.
También hemos incluido el realizado por Chan (2003) con adolescentes superdotados de Hong Kong. Los
alumnos han sido identificados mediante un procedimiento de screening (profesores y padres), tal y como
comentaremos, se les aplicó diferentes escalas referidas a la inteligencia emocional a la social, creatividad
e inteligencia general. Los resultados indican una relación muy pequeña entre la inteligencia emocional y
general al igual que con la creatividad. No se han encontrado diferencias referidas al género.
El otro trabajo que acaba de ser publicado es el de Zeidner et alt. (2005), con estudiantes superdotados y
no superdotados de Educación Secundaria. Utilizan la escala de inteligencia general WISC-R-95 y dos
medidas de inteligencia emocional: el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test, 2002)
y el SSRI (Schutte Self Report Inventory, 1998). Los datos indican una superioridad de los superdotados en
las puntuaciones obtenidas en el MSCEIT, mientras que son más bajas las obtenidas en el SSRI. La
conclusión más interesante es que depende del modelo que utilicemos, así serán los resultados.
Finalmente, hemos extraído unas conclusiones orientadas a perfilar un modelo para trabajar con alumnos
de altas habilidades, que es el tema del trabajo que presentamos.
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
1. Sensibilidad emocional del superdotado
La sensibilidad e intensidad emocional son características distintivas en la mayoría de los niños
superdotados. Estos rasgos suelen dar lugar a ser más vulnerables en la infancia y, por consiguiente, a
tener problemas en la escuela. Reconociéndose como diferentes del resto, dudan de ellos mismos y se
preguntan frecuentemente: ¿qué es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre sus
sentimientos y los de los demás.
1.1. Teoría de Dabrowski: Desarrollo potencial del superdotado
Dabrowski (1964) estudió la salud mental de algunos adolescentes dotados artística e intelectualmente y
descubrió que los individuos creativos tienden a vivir más intensamente. Debido, pues, a esta intensificada
manera de experimentar la realidad, sentir, pensar e imaginar, el autor percibió que esto podría llegar a ser
un potencial para desarrollar el crecimiento personal de los superdotados. En uno de los estudios iniciales
(Dabrowski, 1937) examinó este potencial entre escritores, artistas y otro tipo de personas altamente
creativas, llegando a concluir que la auto-agresión representa un nivel psicológicamente más elevado que
la simple agresión hacia los demás.
A partir de esto trabajos formula su teoría sobre la sobre excitabilidad para referirse a las capacidades que
muestran algunas personas para procesar y responder a estímulos mínimos que no todas los perciben de
la misma manera, o bien no tienen los mismos efectos en todas las personas. Su teoría parte del supuesto
que los superdotados manifiestan con frecuencia esta sobre excitabilidad, en las áreas siguientes:
Inteligencia: Los superdotados muestran una gran curiosidad e intereses por muchas cosas. Suelen tener
una buena concentración y una gran habilidad para resolver problemas. Su complejidad cognitiva les lleva
a ser competentes para realizar actividades que exigen análisis-síntesis. Son rápidos para procesar y
responder a las diferentes informaciones que les llega del exterior.
Imaginación: Suelen poseer una buena capacidad para la fantasía, visualización espontánea de los
problemas, e imaginación.
Emoción: Son niños con grandes sentimientos, complejidad emocional, se identifican con los sentimientos
de los otros, presentan dificultad para ajustarse al cambio ambiental.
Área psicomotora: Son rápidos, impulsivos y, a veces, no pueden parar.
Área sensorial: Suelen aprender utilizando todos los sentidos.
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D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
¿Qué significa la intensidad emocional?
Los superdotados tienen una complejidad emocional al igual que intelectual. Dichas complejidad se
manifiesta en su forma de pensar y sentir, que es diferente a la de sus compañeros. No es que la intensidad
emocional del superdotado se refiera al grado, sino más bien que las emociones las viven y experimentan
de manera diferente.
No sólo piensan de manera distinta a la de sus compañeros, sino que además sienten de forma diferente.
Esto hace que su intensidad emocional sea positiva y esté estrechamente relacionada con su nivel
intelectual. Esta intensidad emocional se manifiesta a través de un amplio rango de sentimientos,
compasiones, sentido de la responsabilidad y escrupulosidad. Suelen manifestar una cierta empatía, que
se transforma en sensibilidad hacia los más débiles
Todas estas características son propias de los superdotados y se manifiestan con intensidad y profundidad
a edades muy tempranas. Ahora bien, si su intensidad emocional es comprendida y valorada al igual que
su inteligencia, los superdotados pueden ser buenos compañeros para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estos rasgos suelen pueden hacer que los niños precoces sean más vulnerables y, por
consiguiente, a tener problemas en la escuela. Reconociéndose como diferentes del resto, dudan de ellos
mismos y se preguntan frecuentemente: ¿qué es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre
sus sentimientos y los de los demás.
1.2. Desintegración positiva y desarrollo de la personalidad
La desintegración positiva es un proceso que se desencadena de manera rápida en los superdotados y
que les lleva, a edades muy tempranas a desarrollar, conductas un tanto peculiares. Por ejemplo,
experimentan un sentido intenso de la justicia y del idealismo.
Suelen tener problemas para ajustarse a un mundo donde, según ellos, no pueden controlar nada, no
saben cómo hacer un mundo más justo, cómo enseñar a ser honestos, etc.; por ello, se parecen estar
"positivamente mal ajustados".
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Silverman (1994) señala que existen muchos ejemplos recogidos en los archivos del Centro de Desarrollo
para Superdotados, donde se reflejan diferentes problemáticas de estos niños: sufren y luchan contra la
injusticia, ayudan y protegen a niños con problemas, responden a las necesidades emocionales de otros,
llegan a sentirse decepcionados cuando se humilla a un compañero de clase, sintiéndose perplejos
cuando son atacados por los compañeros de clase. Dabrowski describió una tipología acerca del
desarrollo de la personalidad, con especial atención al crecimiento interno, en el que la división entre "lo
que es", y "lo que debería ser" se traduce en una llamada hacia un ideal más elevado y por consiguiente
estimula un crecimiento interno superior. La transformación interna también es un proceso de creación, en
el que se crea un nuevo "ego" o yo, transpersonal o trascendentalmente.
En un estudio longitudinal que llevó a cabo Colangelo, recogido en sus trabajos (Colangelo y Assouline
(1995), tenía el propósito de encontrar patrones de crecimiento emocional entre jóvenes de edades entre
12 y 17 años. Se registraron diferentes testimonios. Se les administró un cuestionario con preguntas
abiertas y cerradas, preguntándoles qué evocaba en ellos los sentimientos positivos, qué es lo que
estimulaba sus mentes y cuál era la concepción que ellos tenían de ellos mismos. El cuestionario trataba
de valorar los cinco tipos de sobre excitabilidades formulados por Dabrowski, ya comentados, que son
factor psicomotor, sensual, intelectual, imaginación y emocional. Se encontraron dos tipos o perfiles
diferentes de crecimiento emocional (Piechowski, 1989).
El primero, se trataba de un grupo de superdotados que manifestaba una clara orientación pragmática, sin
excesiva exploración interna. Este tipo de crecimiento fue denominado racional-altruista. El segundo tipo
se caracterizaba por una aguda conciencia de vida interior, que nada tiene que ver con la auto-conciencia
del adolescente. Es el que se denominó introspectivo-sentimental. Se trataba de este tipo de crecimiento el
que puede dar lugar al potencial del desarrollo, del que nos habla la teoría de Dabrowski (1967).
Apesar de que muchos adolescentes viven sólo un futuro cercano, sean conscientes o estén muy
preocupados por el futuro, se encontró un número significativo de niños superdotados con una acentuada
conciencia de su crecimiento personal y sus numerosas posibilidades y potencialidades -una impaciente
anticipación hacia lo que llega. A la edad de 12 años, una chica comentaba: "Sueño con ser adulta", y
posteriormente, a los 14 años, apuntaba: "Sueño a menudo sobre cómo será mi vida cuando sea mayor.
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Sueño con frecuencia sobre los diferentes caminos que puedo tomar en la vida."Sobre la pregunta de qué
es lo que más atrae a uno cuando lee un libro, un chico de 17 años nos señalaba lo que sentía y como era
su crecimiento emocional: "Me gusta cambiar las cosas, las situaciones. Busco el cambio, la
metamorfosis. Quiero crecer en todos los aspectos. En cuanto a la respuesta sobre quienes son ellos,
varios jóvenes se describían a ellos mismos con diferentes matices emocionales:"Soy una persona que
necesita mucha atención y que ante todo necesita ser aceptado. No puedo obviar o apartar la vista cuando
las cosas me hacen daño. "Soy una persona incomprendida (varón, 16 años.).
La empatía y la comprensión de los demás adquieren una gran importancia para la chica que a los 14 años
nos señalaba: "puedo verme a mí misma en los demás, puedo ver cosas que he hecho a través de los actos
de los demás. Realmente entiendo los pensamientos y los actos de la gente porque he estado y me pongo
en su situación." Expresiones que hacen referencia a la comprensión y al cuidado de los demás son
frecuentes en las respuestas de estos jóvenes superdotados. Aunque el desarrollo que se produce
en la adolescencia genere un interés por los sentimientos de uno mismo y por los de los demás, la
expresión y la idiosincrasia con la que los superdotados responden a estas preguntas, son excepcionales.
La madurez emocional y la sensibilidad que algunos jóvenes logran en la adolescencia tardía, aparecen en
los superdotados -hablando de crecimiento emocional- al comienzo de la adolescencia.
El punto más interesante de la aportación de Piechowski (1989) es la enorme validez y generalización que
tienen los resultados para la intervención en alumnos superdotados. Aquí se abre un marco importante de
cara a la intervención, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer
la situación especial de estos niños y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de
enseñar que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De
lo contrario, debido a su elevado sentido de la crítica, corren el riesgo de protegerse a través de una
retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se
sientan confusos y que no se acepten a sí mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y
emocionales que manejan los superdotados, nos permite diseñar en cada caso un modelo de intervención
más completo e individualizado.
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1.3. Inteligencia Social: Ejemplos de talentos sociales
Los individuos con tendencia a la introspección y que son conscientes de su forma particular de vivir su
vida emocional, tienen muy desarrollada la llamada inteligencia intrapersonal acerca del conocimiento de
uno mismo. Gardner (1983) definió la inteligencia intrapersonal como la capacidad para la introspección.
Él mismo se dio cuenta de que el desarrollo continuo de esta capacidad puede desembocar en una
sabiduría interna. Sin embargo, en este sentido existe una laguna o factor sin explicar ¿A través de qué
procesos de desarrollo se da? ¿Qué tiene que ver el desarrollo de una persona con el conocimiento de uno
mismo y su consiguiente sabiduría?
Esto se explica mediante la teoría ya comentada del desarrollo emocional de Dabrowski, y particularmente
a su concepto de multiniveles del desarrollo. Por multinivel, Dabrowski entendía un tipo de crecimiento
interno, en el que se da una división entre el más alto y el más bajo desarrollo. Originalmente, Gardner
incluyó en su formulación de la inteligencia intrapersonal un "continuo desarrollo, donde el individuo tiene
la opción de llegar a ser progresivamente autónomo, íntegro y verdadero. El principal reto de este proceso
del desarrollo es que el ego sea altamente desarrollado y completamente diferente del los demás". En los
multiniveles del desarrollo, el principal objetivo es confrontar toda la verdad de uno mismo, para la
búsqueda de una transformación interna. Como apuntaba Eleanor Roosevelt, tal verdad puede llegar a
estremecer a uno mismo. Para completar la definición de Gardner de inteligencia intrapersonal, y
respetando su concepción original, debemos incluir el proceso del crecimiento interno, que nos conduce a
un profundo conocimiento de uno mismo.
Los individuos que actúan guiados por su compasión, sensibilidad emocional y moral, acertadamente
reciben el apelativo de ejemplos morales. La vida de Ghandi es un referente clásico del crecimiento
espiritual por la profundidad de sus emociones. El talento socio emocional de Gandhi evidenciaba un
comportamiento inusual. Él destacó por su gran habilidad para ayudar, el disfrute por servir a los demás (él
mismo aludía la gran pasión que le producía atender a los enfermos), y su dedicación para abolir cualquier
tipo de discriminación basada en el color, casta, religión, nacionalidad, posición social o salud. Se enseñó a
sí mismo a seguir los consejos de su voz interior: "Me producía un gran placer someterme a mi voz interior.
De actuar en contra de ello, me hubiese ocasionado más dolor". Este personaje tan sensible y tímido, se
transformó, llegando a generar la reforma radical que ganó los derechos de las personas a las que fueron
denegados los derechos humanos, explotados y sometidos a la esclavitud.
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Aunque Gardner (1993) le mencionaba como gran ejemplo de la inteligencia intrapersonal, se ha de
reconocer que sin perseverancia y sin la honestidad y el rigor del gran conocimiento de sí mismo, Gandhi
no hubiese podido llegar a ser un Mahatma -un gran alma-.
En los trabajos de Annemarie Roeper (1982) se destaca que las personas superdotadas emocionalmente
tienen la capacidad de integrar emociones, inteligencia y creatividad con extraordinario asombro. Algunos
niños superdotados manifiestan una enorme empatía hacia los demás, llegando a superar la compasión
que despiertan los adultos por ellos. Los adultos pueden no entender la reacción de estos niños. Por
ejemplo, durante un torneo de ajedrez, un niño (que había ganado muchísimas veces), empezó a cometer
numerosos errores sin sentido, llegando a perder aquella partida tan importante. Cuando se le preguntó
qué le había pasado, él contestó: "empecé a ver las lágrimas de mi oponente en sus ojos, simplemente no
me podía concentrar en el juego y perdí". La empatía del niño era más grande que su ambición.
Así pues, podemos decir que la empatía, el altruismo y la consideración por los demás son rasgos
encontrados entre los niños superdotados. La historia de la superdotación está llena de anécdotas como
éstas, que, a veces, se reflejan en la historia personal y escolar de los superdotados. La consideración, la
comprensión de los sentimientos de los demás y el conocimiento de las propias motivaciones entre otros
factores, caracterizan lo que Gardner (1983) llamó inteligencia intrapersonal.
Después de este análisis sobre algunos de los trabajos realizados utilizando la observación con el fin de
estudiar los problemas emocionales que presentan los superdotados, vamos a resumir los modelos de la
inteligencia emocional y los instrumentos generados a partir de los mismos, para analizar las
investigaciones que fundamentadas en dichos modelos referidas a la superdotación emocional.
2. Modelos y evaluación de la inteligencia emocional
El objetivo es estudiar los modelos sobre la Inteligencia Emocional (IE) y los instrumentos diseñados para
evaluarla. Existen tres modelos de IE, éstos son: a) modelos de capacidad b) modelos mixtos y c) modelos
de rasgo. En este apartado vamos a comentar estos modelos y los diferentes modelos de los que se valen
para evaluar los diferentes componentes de la IE
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2.1. Modelos de capacidad
Salovey, Mayer y Caruso (Mayer and Salovey, 1997; Mayer, Caruso and Salovey, 2000), trazan su teoría
considerando las emociones desde una perspectiva cognitiva o como procesamiento de la información
referida a las emociones. La inteligencia general, dicen los autores, es un conjunto de habilidades y
procesos entre los que cabe destacar el razonamiento abstracto. La inteligencia implica capacidades
como, por ejemplo, la capacidad para establecer semejanzas y diferencias entre objetos, capacidad para
analizar las partes de un todo y apreciar la relación entre las mismas y otras habilidades diferentes, pero
todas se construyen a partir de un conocimiento base. El razonamiento abstracto, a pesar de ser el aspecto
clave de la inteligencia, se construye y se fundamenta en diversas funciones, de la manera siguiente.
Primero, el razonamiento abstracto no puede ocurrir sin la función del input (entrada de la información).
Dicho razonamiento no puede suceder en el vacío. Así pues, diferentes inteligencias se definen en función
de la información que procesan; por ejemplo, la verbal consiste en tener habilidades para razonar de
manera eficaz cuando se trabajan actividades y problemas de contenido lingüístico; la espacial exige
trabajar con input referidos a la posición y movimientos de las figuras en el espacio. Cualquiera de las
inteligencia precisa del procesamiento de la información (input) que se organizan dentro de un sistema.
Segundo, el razonamiento abstracto se fundamenta y organiza sobre el conocimiento base, que se refiere
a lo que Cattell llamó "inteligencia cristalizada".
Tercero, para el funcionamiento razonamiento abstracto es necesaria la metacognición o conjunto de
estrategias que hacen funcionar de manera eficaz a cada una de las inteligencias dentro de un contexto
determinado. La metacognición ayuda a analizar cualquier problema, escribirlo analizándolo en partes
para archivarlas dentro de la memoria a corto plazo.
Respecto a la naturaleza de la emoción y la información emocional existe una considerable diversidad de
opiniones sobre lo que es emoción. Una definición bastante aceptada es que la emoción es una respuesta
mental organizada ante un suceso que incluye aspectos fisiológicos, experienciales y cognitivos, entre
otros. Lo importante que tenemos que destacar es que la emoción ocurre en el contexto de las relaciones.
El modelo de Mayer Salovey y Caruso (2000a) se fundamenta en la idea de que las emociones contienen
información acerca de las relaciones; así pues, cuando las relaciones de una persona con otra cambian o
la de los objetos, las emociones de la persona cambian con respecto a la otra o al objeto. Por ejemplo,
cuando una persona se considera maltratada, desarrolla una emoción de miedo.
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Tanto si las emociones son reales, recordadas o incluso imaginadas, se acompañan por unas señales
desencadenadas por las mismas emociones. Así pues, las personas con una buena IE manifiestan una
capacidad extraordinaria para reconocer, procesar, manejar y utilizar el significado de las emociones y sus
relaciones, son básicas para el razonamiento y resolución de problemas. Más allá, la IE implica usar las
emociones para mejorar las actividades cognitivas. En este modelo se consideran dos tipos de
inteligencia: a) la empírica referida a la capacidad de percibir, responder y manipular información de tipo
emocional, sin que sea necesario entender esta información; y b) la estratégica o capacidad de entender y
manejar las emociones, sin necesidad de una buena percepción de los sentimientos o una completa
experimentación de los mismos. En la tabla 1 recogemos un resumen de las diferentes partes de la
inteligencia general, algunos ejemplos de la verbal y emocional como partes de esa inteligencia general.
Tabla 1. Resumen de las diferentes partes de la inteligencia (Mayer, Salovey, Caruso and Sitarenios, 2001)
2.1.1. Componentes de la inteligencia emocional
Los autores concretan su modelo en cuatro áreas o ramas: 1) percepción emocional, 2) uso de las
emociones para facilitar el pensamiento, 2) comprensión de las emociones, y 4) manejo de las mismas.
Establecen diferencias entre la 1, 3 y 4, que implican razonamiento acerca de las emociones y la 2 que sólo
exige uso de las mismas para fortalecer el razonamiento.
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Aspectos de la inteligencia
Ejemplos Inteligencia Verbal
Ejemplos Inteligencia Emocional
Metaprocesamiento Escribir algo ayuda a Saber que ayudar a alguien, puede hacernos sentir bien
Comprensión y razonamiento abstracto
Ser capaz de identificar al protagonista de una historia y compararlo con otras personas
Ser capaz de analizar una emoción, identificar sus partes y saber cómo éstas se combinan
Conocimiento base Conocer y recordar historias anteriores Conocer y recordar sentimientos anteriores
Procesamiento input Capacidad de mantener el recuerdo de frases largas en la memoria
Capacidad de percibir emociones en rostros
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1. Percepción emocional
Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes físicos y cognitivos) tanto en nosotros
como en los otros, poder identificar la honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, así
como la capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado. Este
componente supone el primer paso para el entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey, basándose
en los trabajos de la biología y psicología evolutiva, sostienen que el número de emociones básicas es
universal y recoge expresiones como la alegría, tristeza, enfado y miedo, han sido universalmente
reconocidas en seres humanos.
2. Uso de las emociones para facilitar el pensamiento
Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes emociones que uno está sintiendo y la
habilidad para identificar la influencia de éstas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos
dirigir nuestra atención a la información relevante, eligiendo entre aquellos sentimientos que facilitan los
procesos de pensamiento. El uso de las emociones implica, por tanto, la asimilación cognitiva de
experiencias emocionales básicas. Podemos decir que cuando respondemos emocionalmente a algo, es
porque este algo es suficientemente importante como para atraer nuestra atención, y por tanto, poseer un
buen sistema de input emocional debe ayudar a priorizar aquello que es realmente importante.
3. Comprensión de las emociones
Se refiere al entendimiento de las emociones y a la información que éstas conllevan; por ejemplo, la
felicidad usualmente indica un deseo de disfrutar con otros, el enfado indica un deseo de ataque o dañar a
otros, el miedo indica un deseo de escapar, etc. Cada emoción conlleva su propio patrón de posibles
mensajes y acciones asociadas con esos mensajes. Un mensaje de enfado, por ejemplo, puede significar
que los sentimientos individuales se han tratado injustamente. El enfado, en cambio, puede asociarse a
acciones específicas posibles: hacer la paz, atacar, la búsqueda de retribución y venganza o el empate
para buscar la calma. Entender mensajes emocionales y las acciones asociadas con ellos son aspectos
importantes de este componente. Además, es esencial poder distinguir entre emociones complejas (por
ejemplo cuando dos emociones se están sintiendo simultáneamente, solapándose una a la otra), así como
reconocer la transición de unos estados emocionales a otros.
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De tal forma que se puedan resolver problemas de índole emocional, siempre que entendamos qué
emociones son similares, qué relación hay entre ellas, cómo se pasa de una a otra, cómo se está
evolucionando de un estado emocional a otro. En síntesis, entender las emociones implica comprender el
significado de las mismas y tener capacidad de razonar acerca sus significados.
4. Manejo de las emociones
Las emociones con frecuencia se pueden dirigir y manejar. Una persona necesita comprender las
emociones de acuerdo con la información que procesa. Controlar y manejar las emociones exige una
cierta capacidad para manejar sentimientos con el fin de que sean adecuados, se basa en la conciencia de
uno mismo. Según que tengamos mayor o menor manejo de las emociones, podemos querer estar
abiertos a señales emocionales tanto tiempo como deseemos siempre que las emociones no nos dañes,
mientras que podemos cerrarnos cuando éstas nos produzcan dolor, tristeza o nos sobrepasen. Desde
este planteamiento teórico ellos han diseñado tres instrumentos de evaluación, que pasamos a comentar.
2.1.2. Instrumentos de evaluación
1. Escala de Rasgo (TMMS Trait-Meta Mood Scale)
Este auto informe pretende evaluar los estados de ánimo. Primero, construyen una escala con 48 items
que el sujeto tiene que contestar en una escala tipo likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo, 5=
totalmente de acuerdo) valora tres dimensiones claves de la inteligencia emocional: a) atención a los
propios sentimientos o grado en el que la persona cree prestar atención a sus emociones y sentimientos; b)
claridad emocional, referida o cómo las personas creen percibir sus emociones; y c) reparación de las
propias emociones o creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales
negativos y prolongar los positivos. Existen además una versión reducida del TMMS que contiene 30
ítems en la que se han eliminado los items con menor consistencia interna y que sigue manteniendo la
valoración de las tres dimensiones contempladas y una versión española reducida TMMS-24 realizada por
Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira (1998) que también
conserva las dimensiones teóricas originales.
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Aunque en sus primeros trabajos utilizaron este sistema de autoinforme, Mayer y Salovey encontraron
muchas desventajas y según dicen los autores mediante un autoinforme no se puede medirse
capacidades, sino más bien la percepción que uno tiene sobre las mismas. Así pues, del mismo modo que
para medir la competencia en matemáticas se utilizan tests de rendimiento, en el caso de la emocional
tendríamos que utilizar tests que incluyeran actividades, situaciones y problemas que midieran las
capacidades o componentes anteriormente descritos. Con este fin, Mayer y Salovey desarrollaron el MEIS
(Multi branch Emotional Intelligence Scale), el cual fue perfeccionándose y dio lugar al MSCEIT (Mayer
Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002).
2. Escala MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale)
Trata de ser una prueba objetiva. Esta escala está compuesta por doce tareas divididas en dos áreas
(empírica y estratégica) y cuatro componentes o habilidades: percepción de emociones, facilitación
emocional, comprensión de las emociones y manejo emocional.
La percepción emocional consiste en identificar emociones ante una serie de estímulos. Se utilizan cuatro
subescalas que miden la percepción de las emociones en caras, historias, música y diseños abstractos.
Para evaluar la asimilación o facilitación emocional, se presentan dos tareas que valoran la habilidad para
asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y perceptivos. Esta escala está integrada por
la subescala de sinestesia que mide la habilidad de la personas para describir sensaciones emocionales y
compararlas con otras modalidades sensoriales como el tacto, el color , el movimiento, etc.; del mismo
modo incluye la escala de sentimientos sesgados en la que se pide a la persona que asimile su estado
anímico actual, generado por una situación concreta, dentro de su razonamiento y juicio, con objeto de
medir cómo se sentirá hacia una persona (ficticia) en ese momento.
La evaluación de la comprensión emocional se hace mediante cuatro actividades de razonamiento y
comprensión emocional. La primera actividad es la combinación de emociones en la que se analiza la
habilidad para comprender sentimientos complejos formados por dos o más emociones. La segunda
evalúa la comprensión de las personas sobre cómo las reacciones emocionales varían a lo largo del
tiempo, centrándose especialmente en la intensificación de sentimientos. La tercera tarea, transiciones,
concierne a la comprensión de las personas sobre cómo las emociones (y las situaciones que las
generan) se siguen unas a otras. Por último, en la cuarta tarea, los sujetos se exponen a situaciones de
conflicto social entre dos personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje.
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El último componente (manejo emocional) se evalúa mediante dos tareas. Por un lado, la tarea de manejo
de emociones ajenas en la que se analiza a través de situaciones sociales la capacidad de las personas
para regular las emociones de los demás. Por otro lado, se encuentra la tarea de manejo de los propios
sentimientos, que evalúa la capacidad de una persona para repara sus propias emociones.
Las respuestas correctas de las personas son estimadas en función de tres criterios: consenso, experto y
objetivo. El método de consenso evalúa el grado en que la respuesta emocional dada por una persona está
relacionada con la del público en general, se parte de la base de que puntuaciones ofrecidas por grandes
muestras convergen hacia la respuesta correcta, por tanto, desde este acercamiento se considera que una
persona responde adecuadamente si esa respuesta coincide con la ofrecida por el grupo normativo.
El método experto confía en las opiniones de reconocidos investigadores en el campo de la emoción o
prestigiosos psicoretapeutas. Se asume que las respuestas de estos “especialistas” es la respuesta
correcta. Así, la respuesta de un sujeto será correcta siempre que ésta coincida con la de los expertos.
El último acercamiento, el método objetivo, sólo es posible para ciertos items, concretamente para
aquellos de expresiones faciales o diseños abstractos. Desde este método, se le pregunta a la persona
qué emoción estaba sintiendo la persona que aparece en la fotografía cuando le fue tomada dicha foto, o
bien, se le pregunta qué sentimientos quería transmitir el artista cuando realizó esa pintura o dibujo
abstracto. En la medida en la que la respuesta de la persona se asemeje a la del artista, la repuesta se
considera correcta.
La escala MEIS presentaba niveles aceptables de fiabilidad y validez, aunque estos eran débiles para
algunas pruebas. Además, aparecieron ciertas incongruencias en los resultados obtenidos en la
baremación. Eso unido a la gran cantidad de tiempo que se empleaba para completar los 402 items de la
escala (aproximadamente más de una hora), llevó a los autores a mejorar esta escala, dando lugar al
MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test) la cual presenta dos versiones (una para el
ámbito profesional y otra para el ámbito investigador).
3. El MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test)
Este test presenta las mismas áreas y componentes que la MEIS, pero se han depurado algunas tareas y
eliminado otras. Además, han mejorado los métodos de puntuación los cuales muestran ahora una
convergencia adecuada. En total el MSCEIT consta de 8 tareas y un total de 141 ítems, que valoran las
dos áreas y los cuatro componentes ya comentados. Actualmente, según dice Mayer se encuentran
desarrollando el MSCEIT VY-R (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test-Youth Version-
Research Edition ) que comprenderá desde los 12 hasta los 18 años.
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2.2. Modelo de la Inteligencia Emocional de BarOn
BarOn construye su fundamentación teórica sobre la teoría de la inteligencia social de Thordike y
considera como importantes los factores no intelectuales que Weschler concedía a la inteligencia; incluye
además el concepto de alexetimia acuñado por Sifneos (1972). Bar-On parte de la idea de que su modelo
debería incluir los siguientes componentes: a) capacidad de reconocer, entender y expresar emociones y
sentimientos; b) capacidad de entender como se sienten los otros y relacionarse con ellos; c) capacidad
para manejar y controlar emociones; d) capacidad para manejar el cambio, adaptarse y resolver
problemas de naturaleza interpersonal; y e) capacidad de generar un efecto positivo y estar auto-
motivado.
Basándose en estos cinco componentes, propone lo que llama inteligencia socio-emocional, la cual hace
referencia a un conjunto de capacidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la
capacidad del individuo de hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente, como tal, la
inteligencia emocional es un factor importante en la determinación del éxito en la vida e influye
directamente en el bien estar emocional general del individuo. De tal manera, entenderíamos que una
persona emocionalmente inteligente es aquella que es capaz de reconocer y expresar sus emociones,
procesar positivamente el auto-respeto hacia uno mismo, y puede actualizar sus capacidades potenciales
y dirigir vidas bastante felices. La persona emocionalmente inteligente puede entender la manera en que
los otros se sienten y es capaz de crear y mantener relaciones interpersonales responsables de
satisfacción mutua, sin llegar a ser dependientes de otras personas.
La persona emocionalmente inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y “exitosa” a la hora
de resolver problemas y hacer frente al estrés, sin perder el control. (Baron, 1997). Este modelo abarca
cinco dimensiones principales, que son: inteligencia intrapersonal e interpersonal, adaptabilidad, manejo
del estrés y estado general de ánimo. Ocasionalmente, cada una de estas dimensiones abarca a su vez un
número de subcomponentes los cuales son capacidades y habilidades relacionadas. En la tabla 2 se
muestra el total de ellos.
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Tabla 2. Principales dimensiones y habilidades del Modelo Bar-On
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Intrapersonal
Autoconocimiento emocional: habilidad para reconocer y entender los propios
sentimientos.
Asertividad: capacidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos
y defender los derechos propios de una manera forme, aunque no
destructiva.
Auto consideración: capacidad para respetarse y aceptarse a uno mismo.
Auto actualización: capacidad para conocer y darse cuenta de las
capacidades potenciales.
Independencia: capacidad para auto controlar y auto dirigir las el
pensamiento y las acciones para sentirse libre y emocionalmente
Interpersonal
Empatía: capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los otros.
Responsabilidad social: capacidad para ser u miembro constructivo y
cooperativo de un grupo.
Relación interpersonal: capacidad para establecer y mantener relaciones
satisfactorias.
Adaptabilidad
Validación: capacidad para validar las emociones propias. Discernir entre lo
experimentado y lo verdadero.
Flexibilidad: capacidad para ajustarse a las emociones, los pensamientos y
las conductas cuando cambian las situaciones y condiciones.
Solución de problemas: capacidad para identificar, definir y generar e
implementar posibles soluciones
Manejo del
estrés
Tolerancia al estrés: capacidad para resistir a sucesos adversos y
situaciones estresantes
Control impulsivo: capacidad para resistir o demorar un impulso.
Estado de ánimo
Optimismo: capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida y mirar
a la parte más brillante y luminosa de la vida.
Alegría: capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los otros.
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91
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2.2.1. Instrumento de evaluación de Bar-On
Su propuesta para medir la inteligencia emocional se concreta en diferentes instrumentos. Primero, diseña
una escala para adultos que es el EQ-i, la cual no trata de medir rasgos de personalidad ni capacidad
cognitiva, sino más bien pretende medir la capacidad de uno mismo para tener éxito a la hora de
enfrentarse a las demandas y presiones ambientales (Dawda and Hart, 2000; Bar-On, 2000, 2004). Este
instrumento está compuesto por 133 items, correspondientes a los cinco componentes principales IE
identificados por Baron (tabla 2). Estos ítems se distribuyen en una escala tipo likert (desde 1 a 5 siendo
desde muy raro a muy a menudo, respectivamente). Las puntuaciones totales directas se convierten a
puntuaciones estándares con una media de 100 y una desviación típica de 15 (similar al procedimiento de
los tests de inteligencia o CI). Segundo, diseña otro cuestionario para niños de 7 a 18 años (BarOn EQ-i:
YV, BarOn Emocional Quotient Inventory: Youth Versión), el cual cuenta con dos formas: una corta de 30
items y otra larga de 60 items. Las dimensiones que trata de medir tanto en el EQ-i como en el EQ-i:YV, son
las recogidas en la tabla 2. Estas dimensiones sirven para obtener un Cociente Emocional Total (CET),
que nos indica la eficacia del individuo para tratar con demandas y desafíos sociales. Además de estas
escalas, los cuestionarios de BarOn cuentan con cuatro indicadores de validez, los cuales miden el grado
con que los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas, el objetivo es reducir el efecto de
deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados. En conclusión, podemos decir que el EQ-
i y el EQ-i:YV, son inventarios que abarcan múltiples competencias emocionales y sociales
proporcionando no sólo una estimación del nivel de inteligencia emocional, sino también un perfil social y
afectivo. El EQ-iYV ofrece algunos perfiles útiles para el estudio de casos. En nuestra investigación lo
estamos trabajando con alumnos superdotados (Ferrando, Sánchez, Parra y Prieto, 2006).
2.3. Inteligencia Emocional como rasgo: Modelo de Petrides
Este autor construye una teoría de rasgos para describir y estudiar la IE y la auto eficacia, que surge de
diferentes distinciones entre los dos constructos (IE como habilidad e IE como rasgo (Petrides and
Furnham, 2000, 2001; Petrides, Furnham, and Frederickson, 2004). Los primeros elementos de la se
presentaron en Petrides (2001) y Petrides and Furnham (2001). El programa de educación que sustenta
este modelo está desarrollándose en el Instituto de educación de la Universidad de Londres.
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El objetivo del programa es proporcionar una comprensión científica sobre la operacionalización de la
emoción relacionada con las diferencias individuales a lo largo de la vida. A continuación describimos los
15 rasgos que definen la IE (ver tabla 3).
Tabla 3. Rasgos o factores en el modelo de Petrides
Existen diferentes formas y versiones del TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire). Nosotros
estamos trabajando la de adolescentes con alumnos superdotados. La forma completa proporciona
puntuaciones en 15 subescalas, que se agrupan en cuatro factores y una puntuación global del rasgo de la
IE. El objetivo del test es proporcionar una puntuación global del rasgo IE y sólo una puntuación. La
investigación sobre su estructura factorial es difícil por la falta de fiabilidad de los ítems por separado.
Además de todos los instrumentos estudiados, hemos de referir la escala de IE de Schutte. El objetivo es
valorar, mediante una única puntuación, la inteligencia emocional (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty,
Cooper, Golden y Dornheim, 1998). Sin embargo, investigaciones posteriores han encontrado que esta
escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) percepción emocional; 2) manejo de emociones propias;
3) manejo de las emociones de los demás y, por último,4) utilización de las emociones.
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Adaptabilidad Flexibilidad y deseo de adaptación
Asertividad Directo, honestidad, franqueza y deseo para mantener los derechos
Expresión emocional Capacidad para comunicar los sentimientos propios a los demás
Manejo de las emociones del otro Capacidad para influir en los sentimientos de los otros
Percepción de las emociones de uno y de los otros Claridad de las emociones propias y las de
los demás Regulación emocional Capacidad para controlar las emociones
Impulsividad (baja) Reflexión ante las situaciones emocionales
Habilidades de relación Capacidad de tener plenas relaciones personales
Autoestima Éxito y auto-confidencia
Auto motivación Conducir y enfrentarse a la adversidad
Competencia social Capacidad para mantener excelentes relaciones sociales con los demás
Manejo del estrés Capacidad para resistir a la presión y regulación del estrés.
Empatía (rasgo) Capacidad para entender la perspectiva de los otros
Alegría (rasgo) Satisfacción con la propia vida y experiencia
Optimismo (rasgo) Capacidad para ver la vida desde la perspectiva brillante
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En la tabla 4 recogemos los diferentes instrumentos de evaluación de la IE, analizando brevemente
algunas de sus ventajas así como desventajas. Nosotros la estamos utilizando en nuestro trabajo con
alumnos universitarios de diferentes carreras (psicología, psicopedagogía, ingeniería, matemáticas,
magisterio y economía).
Tabla 4. Modelos e Instrumentos de Inteligencia Emocional
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Trait Meta-Mood scale (TMMS-48) y (TMMS-24)
Atención a los propios sentimientos Claridad emocional Reparación de las propias emociones
Schutte self report inventory (SSRI)
Percepción emocional Manejo de emociones propias Manejo de las emociones de los demás Utilización de las emociones
Bar-On Emocional Quotioen Inventory (EQ-i)
Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo del esters Humor general
Cuestio
nari
os,escala
sy
medid
as
de
Auto
info
rme
“Trait Emotional Intelligence Questionnaire” (TEIQue)
1. Regulación Emocional, 2. Empatía, 3. Competencia Social, 4. Baja impulsividad, 5. Percepción Emocional, 6. Manejo del Estrés, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de relación, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegría, 13. Motivación, 14. Expresión Emocional y 15. Autoestima.
Desventaja: estos cuestionarios pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona, además de una posible tendencia a falsear la respuesta para crear una imagen mas positiva. Ventaja: Utilidad para proporcionar información sobre las habilidades intrapersonales puesto que el mundo emocional es interior la mejor forma de conocer al alumno es preguntarle de forma directa.
MEIS
Tare
as
de
eje
cució
n
MESCEIT
- Percepción emocional - Asimilación emocional - Comprensión emocional - Regulación afectiva
Desventaja: tipo de evaluación novedosa que requiere mejorar sus propiedades psicométricas, son pruebas muy contextuales, y deben adaptarse a la población donde van a aplicarse. Requieren mayor tiempo para su cumplimentación (sesgos en las respuestas debido al cansancio) Ventaja: evita la falsación de la respuesta , disminuye sesgos perceptivos
BarOn 360º
Intrapersonal Interpersonal Adaptability Stress management General Mood
Medid
as
de
evalu
ació
nexte
rna
TEIQue 360º
1. Regulación Emocional, 2. Empatía, 3. Competencia Social, 4. Baja impulsividad, 5. Percepción Emocional, 6. Manejo del Estrés, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de relación, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegría, 13. Motivación, 14. Expresión Emocional y 15. Autoestima.
Desventaja: el evaluador valora en función del contexto y el tiempo en el que trata con el sujeto, pero no tiene una percepción global sobre las actuaciones emocionales en otros contextos y momentos. Ventaja: evita la deseabilidad social y puede ser una medida complementaria a la aportada por el propio sujeto
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3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados
El objetivo del apartado es analizar los escasos trabajos científicos hechos en el campo de la inteligencia
emocional y la superdotación. Primero, comentamos el trabajo realizado por Mayer, Perkins, Caruso y
Salovey (2001) sobre Inteligencia emocional y superdotación, cuyos resultados ponen de relieve que los
alumnos con mayores niveles de inteligencia emocional mostraban mayor habilidad para identificar las
emociones propias y las de sus pares, además utilizaban la información que tenían sobre las emociones
para guiar sus actuaciones y resistían más y mejor a las situaciones estresantes. En segundo lugar,
exponemos algunas de las conclusiones a las que ha llegado Chan (2003) con su estudio sobre las
dimensiones de la inteligencia emocional en los superdotados. En tercer lugar, analizamos el excelente
estudio de Zeidner et alt. (2005), quienes ponen de relieve que dependiendo de las medidas utilizada para
valorar la inteligencia emocional.
3.1. Perfil del superdotado emocional
Se parte de la idea de que aunque en la identificación de los superdotados se suele mencionar una alta
capacidad para aspectos como la creatividad y la inteligencia, pocos modelos incluyen capacidades
emocionales. Dicen los autores que, a pesar de tener definiciones y estudios precisos sobre los
superdotados y talentos (matemáticos, verbales, académicos, creativos, etc.), sólo Dabrowski, dentro de
su teoría de la desintegración, se ha fijado en el área emocional, y de las características que de ésta
muestran los alumnos más dotados. Ellos encuentran ciertos paralelismos entre el concepto de
“superdotado emocional” acuñado por Dabrowski, y el de “alta inteligencia emocional” acuñado por ellos
mismos. Los autores tratan de estudiar, mediante un estudio cualitativo que incluye entrevistas guiadas a
los participantes, la relación entre altas puntuaciones en Inteligencia Emocional y la inteligencia verbal.
Utilizan dos instrumentos: a) el MEIS (Multifactor emocional Intelligence Scale) y un test de inteligencia
verbal. La muestra estaba compuesta por 11 niños, que habían obtenido elevadas puntuaciones en su
inteligencia verbal y se les identifica como superdotados con una capacidad verbal extraordinaria. Los
resultados ponen de relieve que los superdotados con mayores puntuaciones en inteligencia emocional
son conscientes de sus sentimientos.
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Las comparaciones entre los 11 casos estudiados mostraron que los estudiantes con alta inteligencia
emocional parecían ser más y mejor organizados respecto a los componentes emocionales y a las
relaciones que mantenían con sus iguales, en comparación con los que obtuvieron bajas puntuaciones en
inteligencia emocional. Además, aquellos con una alta inteligencia emocional describían las situaciones
emocionales de una forma más exacta y rica, que incluían mayor sutileza. Los autores concluyen que la
teoría de la inteligencia emocional añade al concepto de superdotacion emocional una descripción
sistemática de las aptitudes implicadas en este tipo de superdotación. A pesar de ser el primer estudio
realizado con instrumentos con una validez y fiabilidad aceptadas y construidos bajo una buena
fundamentación teórica, tal y como hemos vista a lo largo del trabajo, sin embargo, pensamos que este
trabajo carece de cierto rigor científico en cuanto que son pocos los niños, no hay comparaciones con otros
niños no superdotados, la metodología de tipo cualitativo no se explicita de manera adecuada.
3.2. Competencia social y superdotación
Chan (2003) realizó una investigación orientada a valorar la utilización que hacen los superdotados de
diferentes estrategias de competencia social. Su trabajo pretende cuatro objetivos: 1) identificar la
naturaleza y dimensiones de la inteligencia emocional, utilizando el EIS de Schutte (Emotional Intelligence
Scale); 2) desarrollar escalas empíricas para hallar la validez y fiabilidad de los diferentes componentes de
la inteligencia emocional; 3) relacionar los diferentes componentes de la inteligencia emocional con las
estrategias específicas de la competencia social. Además, estableció las diferencias referidas al género y
la edad respecto a la inteligencia emocional y las estrategias de competencia social.
En el estudio participaron 259 estudiantes (123 chicos y 136 chicas): unos, fueron seleccionados por sus
profesores; los otros, se eligieron porque participaban en un programa especial de superdotados en Hong
Kong. La edad oscilaba entre 12 y 16 años. La condición para la participación es que hubieran obtenido
una elevado CI (intelectualmente superdotados), académicamente (con puntuaciones y rendimientos
muy superiores en las materias escolares) o bien que hubieran demostrado talentos específicos en
creatividad o en otras áreas no académicas.
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Los participantes cumplimentaron cuatro instrumentos:
1) Para valorar su inteligencia emocional se utilizó el EIS (Emocional Intelligence Scale, Schutte et
al. 1998). El objetivo consistió en evaluar la capacidad de los individuos para valorar las expresiones
emocionales de uno mismo y de los otros, la capacidad para regular las propias emociones y las de los
otros y la utilización de las emociones para resolver problemas.
2) Se utilizó el cuestionario el Social Coping Questionnaire (Swiatek, 1995). El objetivo es valorar
los pensamientos, sentimientos y conductas de sentirse superdotado. Swiatek quería conocer si los
superdotados tendían a defenderse mediante reacciones negativas por el hecho de saber que son
superdotados. Swiatek (1995) examinó cinco estrategias referidas a la competencia social: a) rechazo a la
superdotación; b) temor al fallo; c) implicación extracurricular; d) temor al rechazo social; y e) minimización
de la visibilidad se la superdotación.
3) Con el fin de evaluar el razonamiento no verbal se utilizó el test de Matrices Progresivas de
Raven (Raven et al., 1998). El objetivo es valorar la capacidad de establecer analogías figurativas, que
exigen utilizar relaciones de primer y segundo orden.
4) La evaluación del pensamiento divergente se hizo con el test WKT (Wallach y Kogan, 1965). La
finalidad es valorar las habilidades propias del pensamiento divergente, como es la fluidez de ideas y de
estímulos.
Los datos procedentes del trabajo demostraron que son adecuados y válidos los instrumentos utilizados
para valorar las dimensiones de la inteligencia emocional y las estrategias para hacer frente a problemas.
Los estudiantes obtuvieron mayores puntuaciones en las habilidades referidas a la evaluación y
regulación de las emociones, mientras que obtuvieron puntuaciones bajas en las habilidades referidas a la
sensibilidad para expresar sus emociones a los otros, al igual que las puntuaciones fueron bajas en las
habilidades referidas al uso de las emociones para resolver los problemas. Las correlaciones entre las
medidas del razonamiento no verbal (Matrices Progresivas de Raven) y las resultantes del cuestionario de
inteligencia emocional y la creatividad (Test de Wallach y Kogan) fueron bajas.
Respecto a las diferencias de género, los datos no mostraron diferencias significativas entre chicos y
chicas, aunque éstas obtuvieron puntuaciones más altas en inteligencia emocional, específicamente
podían percibir, autorregular y utilizar las emociones con mayor eficacia.
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En cuanto a las estrategias para hacer frente a problemas por el hecho de ser superdotados, los datos
mostraron recursos adecuados de adaptación y ayuda a sus colegas. Datos que coinciden con los de
Swiatek (1995, 2001), quien trabajó con 238 superdotados y talentos académicos y utilizó el cuestionario
de la competencia social, encontró que los talentos verbales se percibían a sí mismos como menos
aceptados que los hacían los talentos matemáticos. Pero, en general encontró que muchos superdotados
desarrollaron estrategias de afrontamiento social que les llevaron a ayudar a sus compañeros en los
trabajos escolares, establecer semejanzas entre ellos y sus colegas, tales como intereses, deportes u
otras diversiones; utilizaban su humor para hacer reír y se implican activamente en actividades (Chan,
2003).
3.3. Las diferencias individuales referidas a la inteligencia emocional: superdotados y no
superdotados se deben al tipo de medida que se utilice
Uno de los mejores trabajos científicos realizados en el campo de la superdotación y la inteligencia
emocional ha sido el de Zeidner et alt., (2005). El estudio pretendió comparar las puntuaciones de la
inteligencia emocional obtenidas por alumnos superdotados frente a no superdotados. Se utilizaron
diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional. Primero, para evluar
la inteligencia se utilizó la subescala verbal del test de inteligencia Wescher (WISC-R, Wescher
Intelligence Scale for Children-Revised). Segundo, para evaluar la inteligencia emocional se utilizaron dos
tests: uno, fue el MSCEIT (Mayer-Salovey-Carusso Emocional Intelligence Test, 2002); el otro, fue el
inventario de inteligencia emocional de Schutte (SSRI, Schutte Scale Emocional Intelligence. Los
resultados curiosamente muestran que los superdotados obtuvieron puntuaciones más elevadas en el
MSCEIT que los no superdotados, pero las puntuaciones fueron más bajas en el SSRI. Los hallazgos
sugieren que las diferencias individuales dependen de las medidas y procedimientos que se utilicen. Esto
significa que el MSCEIT está fundamentado en un modelo cognitivo de rendimiento, mientras que el SSRI
es un auto informe que mide los rasgos de la inteligencia emocional. En general, los autores vienen a
llamar la atención sobre la necesidad existente de realizar estudios científicos y rigurosos sobre el
funcionamiento de la inteligencia emocional en los alumnos superdotados. Se debería controlar los
efectos que la inteligencia verbal tiene sobre las emociones. Finalmente, dicen los autores que las
medidas de auto informe como el SSRI son idóneas para valorar los rasgos de personalidad e inteligencia
en alumnos de altas habilidades.
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4. Conclusiones
Después del análisis de diferentes modelos y teorías centradas en el estudio de los rasgos de la
inteligencia emocional y desajuste que se producen de la misma en alumnos superdotados podemos decir
lo siguiente.
Primero, que la teoría de Dabrowski, nos proporciona un modelo muy particular de observan
individualmente a los superdotados con el fin de diagnosticar los niveles de sobreexcitabilidad del
potencial del superdotado. Se debe utilizar este modelo con precaución, ya que los trabajos se han
centrado en observar individualmente a diferentes superdotados, pero que no tenemos información
exhaustiva del procedimiento; sin embargo, se hacen generalizaciones que, a veces, sobrepasan el rigor
científico.
Segundo, es cierto que esta teoría provee un excelente marco de trabajo para la orientación de niños y
jóvenes con alta capacidad intelectual. A través de ella, los conflictos internos intensos pueden ser vistos
como una parte integral del proceso de desarrollo más que como una patología. El punto más fuerte de la
aportación de Piechowski, lo podemos encontrar en su enorme validez y generalización para la
intervención en alumnos y adultos superdotados. Aquí se abre un marco importante de cara a la
intervención, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer la
situación especial de estos niños y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de
enseñar que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De
lo contrario, debido a su elevado sentido de la crítica, corren el riesgo de protegerse a través de una
retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se
sientan confusos y que no se acepten a sí mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y
emocionales que manejan, nos permite diseñar en cada caso un modelo de intervención más completo e
individualizado.
Tercero, los nuevos modelos que se han generado a partir de 1990 como el de Mayer, Salovey y Caruso, el
de Bar-On, Petrides o el de Schutte, nos proporcional un marco de trabajo más centrado en el concepto de
emoción desde la perspectiva cognitiva y del rasgo más relacionada con aspectos de la personalidad. Son
modelos que nos brindan la oportunidad de trabajar con escalas con cierta validez y fiabilidad, que nos
permiten evaluar diferentes dimensiones de la inteligencia emocional y la interacción de ésta con la
general y la creatividad, características todas de los alumnos superdotados.
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Cuarto, las escasas investigaciones realizadas bajo estas perspectivas teóricas ponen de relieve la
bondad de estos modelos para explicar la complejidad emocional de los alumnos superdotados. Bien es
verdad que dependiendo del tipo de escala podemos obtener resultados que, a veces, pueden parecer
incongruentes, pero precisamente por ser escalas basadas en teorías diferentes, los resultados también lo
son.
5. Referencias Bibliograficas
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101
Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar4. Inteligencia emocional y superdotación
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
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Nota: Este trabajo se ha hecho con una subvención recibida por la Fundación Séneca de la Región de Murcia. Proyecto Subvencionado. Título del proyecto: Configuración cognitivo-emocional de alumnos con altas habilidades. Entidad Financiadota: Fundación Séneca. Región de Murcia (España).
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102
Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar4. Inteligencia emocional y superdotación
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades
Educativas Especiais em Contexto Educativo
Mónica Rebocho
Marta Peniche
Paula Baldeira
Sandra Lagartixo
Adelinda Candeias
A procura incessante de caminhos que maximizem a aquisição de conhecimento em contextos educativos
tem sido um processo que acompanhou o Homem ao longo da sua existência. As Dificuldades de
Aprendizagem de muitos alunos têm incentivado a investigação no sentido de dotar crianças com
Necessidades Educativas Especiais de instrumentos capazes de percorrer o mesmo caminho que as
outras, ainda que a uma velocidade diminuta. É neste sentido que falamos da Teoria das Inteligências
Múltiplas. Esta teoria tem subjacente várias Inteligências, as quais podem ser o caminho a desbravar por
investigadores, no sentido de não valorizar somente o Q.I., mas abrir outras perspectivas e ir mais longe
através das múltiplas inteligências do Ser Humano. Nesta perspectiva, parece-nos importante elaborar um
capítulo de revisão teórica acerca destas temáticas, que tenha implicações práticas ao nível das
Inteligências Múltiplas aplicadas a crianças com N.E.E. No presente capítulo a metodologia aplicada é o
estudo de caso, através de um relato narrativo baseado na observação e análise narrativa. A finalizar
apontamos algumas implicações para a aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas em contextos
educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.
1. Introdução
A mudança com que nos deparamos nas nossas escolas não necessita somente de políticas e currículos
novos, necessita de práticas que ajudem os professores a desenvolver estratégias passíveis de responder
a essa mudança (Fullan, 1993), os professores preocupam-se constantemente como responder às
exigências das nossas escolas sobretudo no que toca às crianças com Necessidades Educativas
Especiais (N.E.E.). As respostas a estas exigências passam necessariamente pela compreensão do
aluno, quer em termos das suas necessidades quer das suas potencialidades.
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103
Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
As concepções teóricas sobre o funcionamento da inteligência humana, nomeadamente as propostas de
Sternberg e Grigorenko (2003) e de Gardner (1999) trazem contributos fundamentais para olharmos o
aluno em função do seu potencial, e concebermos as práticas educativas como formas de promover o
desenvolvimento desse potencial. Nesta perspectiva a inteligência é olhada como uma forma de
desenvolvimento em acção e o professor é um mediador fundamental nesse processo. Esta mudança
implica um novo olhar sobre o aluno e sobre as funções do professor, como procuraremos explicitar neste
trabalho.
2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais
Este termo aparece pela primeira vez no relatório Warnock (1978) e inspira mais tarde em Inglaterra a nova
Lei de 1981 (Jiménez, 1993). O conceito de N.E.E. é muito importante, considerando-se que uma criança
tem Necessidades Educativas Especiais quando tiver alguma Dificuldade de Aprendizagem que
requeira uma medida educativa especial (idem).
O conceito de Dificuldade de Aprendizagem retrata um objecto controverso e ainda pouco consensual
(Fonseca, 1999 in Dificuldades de Aprendizagem, p. 11). Esta problemática complexa pode muitas vezes
ser susceptível de se transformar numa injustiça escolar ou numa desigualdade social, culminando numa
situação frustrante para o futuro de muitas crianças. Portanto, é essencial para o futuro das dificuldades de
aprendizagem que seja elaborada uma definição globalmente aceite (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991;
Hammill, 1990, cit. por Vítor Cruz. p. 51) pois de contrário continuarão a surgir confusões entre os
profissionais, os parentes e legisladores acerca de (1) quem tem e não tem dificuldades de aprendizagem
e até (2) se as dificuldades de aprendizagem realmente existem (Hammill, 1990, cit. por Vítor Cruz. p. 51).
Importa salientar que as definições marcantes do conceito de Dificuldades de Aprendizagem podem ser
classificadas em três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral mínima e dificuldades de
aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991 e Kirby & Williams, 1991, idem, p.52). Das múltiplas definições
dos diversos autores, salienta-se uma definição escolhida que procura ser consensual:
Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio,
ou habilidades matemáticas.
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5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo
Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema
nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto - regulação comportamental,
percepção social e interacção social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas não
constituem por eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo,
dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências extrínsecas
(tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não são o resultado dessas
condições ou influências (NJCLD, 1994: 65-66, ibidem).
Quando passamos para o conceito de Necessidades Educativas Especiais verificamos que o mesmo, é
enfatizado em vários países, entre os quais Portugal, nomeadamente na legislação portuguesa (Decreto
Lei nº 319/91, de 23 de Agosto). Este conceito vem responder à gradual democratização das sociedades,
partindo do postulado da filosofia da integração e proporcionando uma igualdade de direitos,
nomeadamente no que toca à não discriminação por questões de raça, religião, opinião, aspectos
intelectuais e físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar (Correia, 1997). Há uma
necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, social ou qualquer combinação
destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao
currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas
para que o aluno possa receber uma educação apropriada (Brennan, 1988, p.36. cit. por Correia, 1997).
Esta concepção vai de encontro ao postulado defendido pelo Warnock Report (1978), o qual se refere ao
conceito de N.E.E., enfatizando o nível de problemas para a aprendizagem, com uma classificação de
ligeiros e temporários a severos e permanentes. Correia (1993, cit. por Correia, 1997) refere-se ao
conceito de N.E.E., aplicando-o não somente a crianças e adolescentes com problemas sensoriais,
físicos, intelectuais e emocionais, mas engloba também neste conceito as Dificuldades de Aprendizagem,
as quais são passíveis de derivar de factores orgânicos ou ambientais.
Outros estudos indicam que as crianças e os jovens com Dificuldades de Aprendizagem representam a
maior parte de crianças com N.E.E. do sistema escolar (Fonseca, 1999, cit. por Cruz 1999). Portanto, o
conceito de Dificuldades de Aprendizagem é parte integrante de um conceito mais amplo o conceito de
Necessidades Educativas Especiais, o qual, a partir do Warnock Report (1978) ganha relevo e reforça o
papel da escola e do professor do ensino regular, no que concerne à responsabilização da educação das
crianças com Necessidades Educativas Especiais (Costa, 1996).
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O Warnock Report veio, deste modo, deslocar o enfoque médico nas deficiências para o enfoque na
aprendizagem escolar de um currículo ou programa. O referido relatório tem subjacentes três categorias:
- A necessidade de se encontrarem os meios adequados de acesso ao currículo.
- A necessidade de alguns alunos poderem usufruir de um currículo especial ou modificado.
- A necessidade de dar uma peculiar atenção ao contexto educativo, onde se desenrola o processo de
ensino/aprendizagem. (Bairrão et al, 1998).
Em 1994, surge um grande marco para as N.E.E. A Declaração de Salamanca a qual proclama “a Escola
Para Todos” ou “Escola Inclusiva”, defendendo o direito de crianças e jovens com N.E.E. ao acesso às
escolas regulares e também ao facto que deve ser a escola e os professores a adequarem-se e serem
capazes de ir ao encontro dessas necessidades (Unesco, 1994). As crianças e jovens com N.E.E. devem
ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar e (…) ser capazes de ir ao encontro dessas
necessidades. (Unesco, 1994, p.8). Portanto o conceito de N.E.E. torna-se mais amplo e os tipos de N.E.E.
aparecem divididos em dois grandes grupos:
- Permanentes (exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do
aluno, as quais se mantêm na maior parte do percurso escolar do mesmo.
- Temporárias (exigem modificação parcial do currículo adaptando-o às características do aluno
em dado momento do seu desenvolvimento) (Correia, 1997).
Actualmente, a Direcção - Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação -
Decreto-Lei nº 6/2001 aponta para uma categorização das N.E.E. ao nível dos domínios: cognitivo,
sensorial, audição, visão, audição-visão, comunicação, linguagem e fala, emocional/personalidade e
saúde física. A tipologia apresentada aplica-se apenas a alunos com N.E.E. de carácter prolongado
(N.E.E. que acompanham o aluno em todo o seu percurso escolar), o que estreita o leque de N.E.E.
apresentado anteriormente, deixando de fora os alunos com dificuldades de aprendizagem, os quais são
contemplados no Despacho Normativo nº 50/2006, através da implementação dos planos de recuperação,
que o referido despacho define como o conjunto de actividades concebidas no âmbito curricular e de
enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua orientação, que contribuam para que os
alunos adquiram as aprendizagens e as competências consagradas nos currículos em vigor do ensino
básico. O plano de recuperação aplica-se a alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem em
qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar.
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Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
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Perante este cenário complexo e multifacetado, onde os profissionais procuram respostas susceptíveis de
atender às referidas necessidades, a sua prática remete-os para o conceito de Inteligência. Questões
como “ O que é a Inteligência?” ou “será que existem várias Inteligências?” têm sido tema de reflexão e
estudo de vários autores.
3. A Inteligência como uma Forma de Experiência em Desenvolvimento
A noção convencional de Inteligência é construída em torno de uma definição consensual em termos de
uma adaptação generalizada ao ambiente. Mas será a Inteligência apenas isto?
Usualmente utilizamos o termo Inteligência como algo concreto, estático e passível de ser medido.
Segundo investigações actuais, a Inteligência é um conceito pouco consensual e complexo. A Inteligência
já não é vista como sinónimo de capacidade ou competência intrínseca ao sujeito, a qual pode ser medida
por testes psicométricos. Motivado por esta complexidade do conceito, em 1981 (cit. por Sternberg, 2003),
desenvolveu vários estudos acerca das concepções que os indivíduos possuem sobre a Inteligência.
Concluiu que a maior parte dos sujeitos atribuíam três factores à Inteligência: a resolução prática de
problemas, a competência verbal e a competência social. Estudos posteriores, em 1997, revelaram que as
concepções de Inteligência incluíam um factor cognitivo e factores de competência interpessoal,
intrapessoal, a capacidade intelectual auto-assertiva e a capacidade intelectual de auto-supressão (idem).
Além destes estudos, alguns investigadores procuraram novas definições de Inteligência. Robert
Sternberg, desenvolveu uma Teoria Triárquica da Inteligência, onde analisa os vários mecanismos de
processamento de informação que os indivíduos utilizam para solucionar problemas e também investiga
como a experiência influencia tais mecanismos. A Teoria Triárquica da Inteligência (T.T.I.) de Sternberg,
aparece dividida em três sub-teorias: componencial, experiencial e contextual. Esta teoria permite
compreender o comportamento inteligente em função das componentes processuais que organizam a
experiência e medeiam/e são mediadas a adaptação ao contexto. Esta função cognitiva complexa, tem
sido mais recentemente definida como 'experência em desenvolvimento' (Sternberg & Grigorenko, 2003).
Ou seja, a inteligência é uma função cognitiva superior que medeia a experiência do sujeito e que se
desenvolve na interacção entre processos cognitivos individuais e o contexto. Trata-se, por isso, de uma
conceito dinâmico, modificável ou potencial.
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De acordo com esta perspectiva, a Inteligência serve para nos dar opções que, em última análise, nos
levam a escolher a melhor solução para um determinado problema. A Inteligência é vista por Sternberg e
Grigorenko (2003) como uma forma de experiência em desenvolvimento, a qual é constituída por aptidões
metacognitivas, aptidões para a aprendizagem, aptidões para o pensamento, conhecimento, motivação e
experiência. Por exemplo, a aprendizagem conduz ao conhecimento, mas o conhecimento facilita novas
aprendizagens. Existe interacção entre os elementos apresentados, sem a qual eles permaneciam
inertes. A motivação é o elemento central, a qual dirige as aptidões metacognitivas, que por sua vez
activam as aptidões para a aprendizagem e o pensamento, as quais proporcionam feedback às aptidões
metacognitivas, permitindo deste modo melhorar o nível de experiência.
Outra teoria, a Teoria da Inteligência de Sucesso (Sternberg, 1985, 1997a, 1998b e 1989c, cit. por
Sternberg & Grigorenko, 2003) considera que a Inteligência é composta por três aspectos: analítico,
criativo e prático. Segundo esta teoria a Inteligência é definida como a capacidade de atingir sucesso na
vida, tendo em conta os padrões pessoais dentro do contexto sociocultural (Sternberg & Grigorenko, 2003,
p. 141). De acordo com esta nova perspectiva da Inteligência, podemos concluir que a mesma se reveste
de um cariz dinâmico necessitando de uma avaliação que tenha em conta esta especificidade. Portanto, a
Avaliação Dinâmica da Inteligência pode oferecer um meio para quantificar o verdadeiro potencial de
crescimento de uma pessoa, independentemente do lugar em que ela se encontre, em determinado
momento, do ponto de vista cognitivo. Concordamos com os autores quando afirmam que: seria fantástico
que pudéssemos verificar a capacidade das pessoas para aprender coisas novas, em lugar de nos
limitarmos a medir a sua capacidade? (Sternberg & Grigorenko, 2003, p.45).
Pierre Lévy (1993, cit. por Antunes 2005) desenvolve a teoria da ecologia cognitiva, na qual avança para
ultrapassar a noção isolada do conceito, mostrando que, fora da comunidade, desprovido do ambiente, o
indivíduo não pensaria. Todas as nossas Inteligências nada mais são do que segmentos componentes de
uma ecologia cognitiva que nos engloba. Segundo o mesmo autor, o indivíduo não seria inteligente sem a
sua língua, a sua herança cultural, a sua ideologia, a sua crença, a sua escrita, os seus métodos
intelectuais e outros meios do ambiente. A Inteligência não constitui apenas um elemento neurológico
isolado, independente do ambiente. A escola surge nesse contexto, com um papel central estimulador da
Inteligência (Antunes, 2005. p. 8). Se a criança já não precisa de ir à escola para simplesmente aprender,
ela necessita da escolaridade para “aprender a aprender”, desenvolver as suas habilidades e estimular as
suas Inteligências. O professor não perde espaço nesse novo conceito de escola. Ao contrário, transforma
a sua na mais importante das profissões, pela sua missão de estimulador de Inteligência.
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A Inteligência não poder ser analisada como algo único, é multifacetada. Assim, partindo da definição de
Inteligência como capacidade de resolver problemas, ou gerar resultados que sejam valorizados num ou
mais envolvimentos culturais Howard Gardner na sua obra Estruturas da Mente (1983) apresenta a sua
Teoria das Inteligências Múltiplas que reforça a sua perspectiva intercultural da cognição humana.
Segundo o autor o Ser Humano seria portador de sete pontos diferentes do seu cérebro onde se abrigam
diferentes Inteligências denominadas Inteligências Múltiplas. Seriam elas a Inteligência Linguística, a
Musical, a Lógico-matemática, a Espacial, a Corporal-cinestésica e as Inteligências Pessoais
(Interpessoal e Intrapessoal). Posteriormente, em 1995, acrescentou uma oitava: a Inteligência
Naturalista, que inicialmente incluiu como parte das Inteligências Lógico-matemática e Espacial.
Recentemente, sugere outras duas Inteligências: a Espiritual e a Existencial. Passamos a apresentar uma
breve descrição das mesmas:
A Inteligência Linguística é a capacidade de usar as palavras de forma efectiva, quer oralmente, quer
escrevendo. Esta Inteligência inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da linguagem, a
semântica ou os significados da linguagem, e as dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem
(Armstrong, 2001, p. 14).
A Inteligência Musical é a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais
(idem). Gardner defende que qualquer indivíduo normal que teve uma exposição frequente à música pode
manipular o som, o ritmo e o timbre para participar com alguma habilidade em actividade musicais,
incluindo a composição, o canto ou a execução de instrumentos (citado por Campbell et al, 2000, p. 132).
A Inteligência Lógico-Matemática é a capacidade de usar os números de forma efectiva e para
raciocinar bem. Esta inteligência inclui sensibilidade a padrões e relacionamentos lógicos, afirmações e
proposições, funções e outras abstracções relacionadas. Os tipos de processos usados a serviço da
Inteligência Lógico-matemática incluem: categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo e
testagem de hipóteses (Armstrong, 2001, p. 14).
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A Inteligência Espacial é a capacidade de perceber com precisão o mundo visuoespacial e de realizar
transformações sobre essas percepções. Esta inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma,
configuração e espaço, e às relações existentes entre esses elementos e inclui a capacidade de visualizar,
de representar graficamente ideias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz
espacial (idem).
A Inteligência Corporal-Cinestésica é a perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e
sentimentos e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas. Esta inteligência inclui
habilidades físicas específicas, assim como capacidades proprioceptivas, tácteis e hápticas” (ibidem).
Esta Inteligência inclui a capacidade de unir o corpo e a mente para o desempenho físico perfeito.
Começando com o controle de movimentos automáticos e voluntários, a inteligência cinestésica progride
para usar nosso corpo de maneira extremamente diferenciadas e complexas. A Inteligência Cisnetésico-
corporal é a base do conhecimento humano, pois é através das nossas experiências sensório-motoras
que experimentamos a vida” (Campbell et al, 2000, p. 78).
A Inteligência Interpessoal é a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções,
motivações e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a expressões faciais, voz,
gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de
responder efectivamente a estes sinais de uma maneira pragmática (Armstrong, 2001, p. 14). Esta
Inteligência permite-nos compreender as outras pessoas e comunicarmo-nos com elas, observando
diferenças no humor, no temperamento, nas motivações e nas habilidades. Inclui a capacidade para
formar e manter relacionamentos e para assumir vários papéis dentro dos grupos, como membros ou
líderes (Campbell et al, 2000, p. 151).
A Inteligência Intrapessoal é o auto-conhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base
neste conhecimento. Esta inteligência inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo; consciência dos
estados de humor, intenções, motivações, temperamento e desejos; e a capacidade de auto-disciplina,
auto-entendimento e auto-estima (Armstrong, 2001, p. 14). No cerne do nosso mundo interior estão as
forças em que nos apoiamos para nos compreendermos e compreender os outros, para imaginar, planear
e resolver problemas. Lá estão também qualidades como motivação, determinação, ética, integridade,
empatia, altruísmo. Sem recursos internos é difícil viver uma vida produtiva no sentido mais amplo
(Campbell et al, 2000, p. 178).
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A Inteligência Naturalista é a perícia no reconhecimento e classificação das numerosas espécies a flora
e a fauna do meio ambiente do indivíduo. Inclui também a sensibilidade a outros fenómenos naturais
(Armstrong, 2001, p. 15). É a capacidade de reconhecer a fauna e a flora, fazer distinções coerentes no
mundo natural e usar tal capacidade de maneira produtiva (na caça, no cultivo da terra, na ciência
biológica). Além disso, os naturalistas geralmente são hábeis em identificar membros de um grupo ou
espécie, distinguir os membros ou espécies, reconhecer a existência de outras espécies e perceber os
relacionamentos entre várias espécies (Campbell et al, 2000, p. 205).
A Inteligência Espiritual reflecte um desejo de saber sobre experiências e entidades cósmicas que não
são apreendidas num sentido material mas que, apesar de tudo, parecem importantes para o ser humano.
Se os humanos se conseguem relacionar com o mundo da natureza, conseguem também relacionar-se
com o mundo sobrenatural com o cosmo que se estende para além do que conseguimos apreender, com
o mistério de nossa existência e com as experiências de vida e morte que transcendem a nossa rotina
(Gardner, 1999, p. 54).
A Inteligência Existencial é definida por Gardner como uma preocupação com as questões básicas da
vida (Armstrong, 2001, p. 163). Segundo o autor, a Inteligência Existencial consiste na capacidade de
situar-se com referência ao alcance máximo do cosmos o infinito e o infinitesimal e a capacidade
relacionada de situar-se com referência a características existenciais da condição humana como o
significado da vida, o significado da morte, o derradeiro destino dos mundos físico e psicológico, e àquelas
experiências profundas como o amor por alguém ou a total imersão num trabalho de arte (Gardner, 1999,
p.60, cit. por Armstrong, 2001, p.163). A inteligência espiritual, ou a preocupação com “questões de ordem
superior”, parece ser o lado cognitivo menos ambíguo da inteligência espiritual. Esta não inclui
características que (…) não se coadunem com a consideração de inteligência (Gardner, 1999, p. 60).
As inteligências múltiplas são assim definidas em função de domínios de conhecimento e expressão
humana fundamentais, permitindo um olhar multidimensional sobre o aluno, desafiando-nos a olhar as
suas habilidades e as suas necessidades. Neste contexto, pode assumir-se que filosofia das inteligências
múltiplas é muito prometedora para alunos com necessidades educativas especiais e provenientes de
ambientes desfavoráveis, estes alunos podem ser brilhantes, capazes e ter muitas vantagens cognitivas
que os programas educativos mais tradicionais passam por alto (Prieto, M. D. & Ferrando, M., 2005, pág.
18).
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5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo
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Tal como estes autores propõem: se se oferecer a estes alunos uma oportunidade de trabalhar nas áreas
em que se destacam, podem adquirir novas destrezas e mostrar-se mais competentes, tanto para si
próprios como para os outros (idem) .
Diversos estudos realizados no campo educativo têm destacado as vantagens educativas desta opção.
Segundo Rettig (2005), a focalização no ensino aprendizagem baseado nas IM é susceptível de ajudar as
crianças a aprender e a reter informação durante mais tempo do que quando são utilizadas outras
abordagens. O mesmo autor refere que a utilização da TIM é bastante vantajosa no que toca a crianças
portadoras de deficiência. De acordo com esta perspectiva, abordar a educação de crianças portadoras de
deficiência através das IM pode ajudar-nos a descobrir ou “despertar” talentos escondidos (Rettig, 2005, p.
256).
A ênfase nas IM pode ajudar as crianças a descobrir as suas competências e privilegiarem os seus pontos
fortes em detrimento das suas dificuldades (idem). Outro aspecto relevante da utilização das IM na sala de
aula é a diminuição dos problemas comportamentais, principalmente nas faixas etárias mais baixas
(ibidem). Na prática, o que se tem verificado é que os programas educativos e os próprios professores
continuam a centrar-se na identificação das dificuldades dos alunos, com a finalidade de remediar os
problemas diagnosticados, descurando as suas potencialidades. A vida escolar dos alunos é estruturada
com actividades baseadas nas suas fraquezas em vez de ser baseada nos seus pontos fortes (Hearme &
Stone, 1995, p. 441). Todavia, há autores que, ao preocuparem-se com estas questões, enfatizam nas
suas pesquisas aquilo que os alunos conseguem fazer.
Tendo em conta estas novas abordagens, as escolas deveriam assumir-se como um local onde os alunos
podem desenvolver as suas inteligências pessoais fornecendo amplas escolhas e oportunidades através
do acesso a um currículo multifacetado (Gardner, 1983, 1993 cit. por Hearme & Stone, 1995).
4. A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas a situações educativas
Os pressupostos conceptuais citados nos pontos anteriores e tomando uma opção metodológica centrada
na análise descritiva de casos apresentados na literatura, apresentamos uma síntese analítica de alguns
estudos de caso, que realçam a pertinência das Inteligências Múltiplas aplicadas a alunos com N.E.E..
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Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Nesta óptica, centrámo-nos numa tipologia de investigação que aparece usualmente designada por
Estudos de Caso. Como o próprio nome indica, os estudos de caso visam geralmente a observação de
fenómenos raros mas ricos ou importantes do ponto de vista de informação contida para questionar uma
dada teoria ou contrapor teorias, para explorar uma hipótese ou uma metodologia de análise (Almeida e
Freire, 2003, p.114). Partindo deste pressuposto, pretendemos demonstrar alguns estudos que
mereceram o nosso especial interesse, os quais se encontram descritos na obra Ensino e Aprendizagem
por Meio das Inteligências Múltiplas, de Campbell (2000).Os três casos seleccionados revelam uma
evidente aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas nas práticas educativas com jovens com
Necessidades Educativas Especiais.
O primeiro caso, descreve a história de Sarah, uma aluna desmotivada e desinteressada pelas
actividades escolares, revelando empenho pelo desenho, apesar dessa tarefa ser pouco valorizada.
Sarah desenhava às escondidas, enfeitando as margens dos seus cadernos ou folhas em branco, com
desenhos artísticos ou com imagens complexas. Durante o ensino fundamental, Sarah foi sempre inquieta
e perturbadora, tendo dificuldade em recordar as matérias. Quando andava na quinto ano, uma professora
percebeu que nas aulas em que Sarah podia desenhar, ela ficava sossegada, parecia atenta e, por vezes,
até participava. Depois de uma aula de Ciências sobre a estrutura da terra, Sarah mostrou à professora um
desenho que ilustrava a matéria, onde estava representado o centro da terra, o manto e a crosta terrestre,
com as características e proporções adequadas. Sarah possuía várias capacidades cognitivas, que lhe
permitiam representar visualmente a informação.
O segundo, retrata o caso de uma menina a frequentar o sexto ano do Ensino Básico, a Paula. Paula
recusava-se a ler e a escrever. Revelava um atraso de duas ou mais séries em relação às crianças da sua
idade no que respeita a habilidades básicas. A sua auto-estima estava a decrescer e a falta de interesse na
escola aumentava. Através da observação directa da menina, a sua professora reconheceu--lhe uma
capacidade invulgar para a dança e sugeriu que esta começasse a utilizar esta capacidade para melhorar
o seu desempenho académico. No início, Paula dançou as letras do alfabeto e o seu nome. Passada uma
semana, a menina passou da dança para a escrita e a sua a autoconfiança na aprendizagem revelava
progressos. Após quatro meses de aprendizagem corporal-cinestésica, Paula permanecia sentada e fazia
as suas tarefas com os restantes alunos.
O terceiro descreve um caso de Inteligência Intrapessoal, o caso do Bill que, quando pequeno, era lento a
aprender, tinha ataques frequentes e sofria de distúrbios de comportamento. Devido a vários problemas do
foro familiar, a mãe de Bill sentia-se sobrecarregada com a atenção que o seu filho necessitava.
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Quando completou nove anos, foi colocado numa instituição pública para deficientes mentais, onde
permaneceu doze anos. Nesta fase da sua vida, Bill viu-se isolado de tudo e todos. Como consequência,
nunca foi ensinado a ler e a escrever e passava os seus dias a fazer tarefas domésticas. Depois de deixar a
instituição, foi ajudado por uma organização social encarregue de ex-internos adultos. Isto foi
determinante para a definição de objectivos e para a sua integração na sociedade. Aos 31 anos ele definiu
um novo objectivo: aprender a ler e a escrever, tendo o apoio de uma professora que utilizou métodos
mistos ao nível da leitura e da escrita para o ensinar. No início, Bill escreveu à sua mãe e usou esta carta
para treinar a leitura. Mais tarde através da escrita do meio circundante, continuou a treinar estas
competências. Bill exercitou a escrita nos seus cadernos. A utilização de materiais por si escolhidos e a
realização dos seus próprios objectivos começaram a mostrar bons resultados. Bill revelava agora uma
habilidade crescente na leitura e na escrita e estabeleceu um novo objectivo: escrever um livro. Seis
meses depois Bill terminou o seu livro The Inside World que conta a história da sua vida. A obra de Bill
retrata a sua vida na instituição e destina-se a encorajar outras pessoas que viveram ou ainda vivem
nestas condições, mostrando-lhes que é possível traçar novos objectivos, alcançando-os sobrevivendo à
experiência marcante da institucionalização.
De seguida apresentamos o caso, objecto de estudo neste capítulo.
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5. Estudo do caso de André
1O estudo de caso do André parte da análise documental e narrativa de um caso de intervenção individual
que foi desencadeado, por uma situação problemática, comum nas escolas que são os problemas
comportamentais dos alunos e as dificuldades de aprendizagem dos mesmos, acompanhadas de falta de
motivação. O André era um desses alunos que vivia em permanente situação de conflito com os
professores, com os colegas, com a escola e até consigo próprio. Este aluno de 15 anos, frequentava pela
segunda vez o 5º ano de escolaridade na Escola EB 2,3/S de Cunha Rivara, em Arraiolos. Lia e escrevia
com grande dificuldade e acompanhava-o um desinteresse e uma desmotivação face à escola. Procurava
incessantemente, de forma inadequada, chamar a atenção sobre si próprio e sobre o seu mal estar.
O André estava abrangido pelo Regime Educativo Especial, nomeadamente, art. 2º alíneas f) Condições
Especiais de Avaliação; g) Adequação na Organização de Classes ou Turmas e i) Ensino Especial, art.11
alínea a) Currículo Alternativo, cujo principal objectivo era mantê-lo na escola para que adquirisse
conhecimentos básicos para a sua vida prática: como ler, escrever, resolver algumas operações e
problemas do seu quotidiano. O aluno tinha vergonha das suas dificuldades e falava frequentemente disso
nas aulas de apoio. Lia silabicamente em contexto de sala de apoio, com um ensino individualizado.
Todavia, recusava-se a ler e a escrever na sala, em contexto de turma afirmando, eu sou o maior de todos,
não sei ler e eles gozam comigo.
Após sucessivas aulas de apoio, o André demonstrou um grande interesse e um conhecimento vasto na
área das Ciências nomeadamente no estudo das aves. Conhecia todo o tipo de pássaros, as suas
características e habitats. Quando fazia pesquisas sobre aves, lia com menor dificuldade e com um
interesse desmesurável. Então a professora de apoio (Profª. M. Rebocho) abandonou métodos analíticos
sintéticos e métodos globais. A professora começa a escrever textos sobre aves, ditados pelo aluno que,
posteriormente, ele lia e ilustrava (também desenhava muito bem todo o tipo de aves com os mais diversos
pormenores). Através desta estratégia o André lia e não se aborrecia, mas os problemas de
comportamento e a dificuldade de integração na turma mantinham-se.
1 Agradecemos a disponibilização de dados por parte da Escola EB 2,3 / S Cunha Rivara Arraiolos Portugal, para este estudo,
e em particular à professora Mónica Rebocho (professora de apoio que acompanhou o caso). O nome André é um nome
fictício.
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Foi nessa altura que se decidiu incluir este aluno num projecto de computadores com um professor de
Biologia, onde faziam pesquisas e exploravam enciclopédias sobre animais, sobretudo as aves. Os
professores de Educação Visual e Tecnológica continuavam preocupados com o comportamento deste
aluno.
Numa conversa com a professora de apoio o aluno refere que criava algumas espécies de pássaros.
Depois desta informação, os interesses do André começam a estar claros para os professores que o
acompanhavam. Entretanto já se tinham passado......meses. A equipa docente começa a esboçar aqui a
ideia de um projecto, que desde essa altura mobilizou com muita intensidade a motivação do aluno. A
construção de um viveiro de pássaros estava no horizonte. Fizeram-se pesquisas sobre viveiros, espaços
necessárias, materiais necessários, métodos de construção e conservação. Depois de algumas visitas a
viveiros de pássaros na localidade e ao viveiro do próprio André, partiu-se para a acção um projecto
intitulado “Um Viveiro na Escola”. Um dos locais possíveis para a construção do viveiro era um recinto
abandonado da escola.
Decorridos dois meses, em Novembro de 1999, foi delineado o projecto que tinha como finalidades:
- Motivar o aluno para a escola, partindo dos seus interesses e dos seus pontos fortes.
- Criar condições para que o aluno desenvolvesse competências necessárias para a sua vida prática (ler,
escrever...).
-Promover a auto estima do aluno.
-Promover a autoconfiança do aluno para a aprendizagem.
-Melhorar o rendimento escolar do aluno.
-Envolver os restantes alunos da turma na elaboração de um trabalho conjunto.
-Aproximar o André dos seus colegas promovendo a sua integração na turma.
-Promover o respeito dos alunos da turma pelo André e pelos seus problemas.
-Promover o trabalho conjunto de professores, no sentido de responder às solicitações próprias de um
aluno com Necessidades Educativas Especiais.
-Sensibilizar a Comunidade Educativa para diferentes formas de aprender.
-Integrar adequadamente os diversos recursos disponíveis numa acção de parceria flexível.
- Privilegiar a resposta especializada e diferenciada aos alunos.
-Incentivar a permanência do aluno na escola.
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Após a formulação de objectivos registámos:
- os recursos existentes:
-Humanos (professores de apoio educativo, professores de E.V.T., Professor de Biologia, o André e a
própria turma).
- os recursos necessários:
- Espaço para a construção do viveiro.
- Material de construção.
- Mão-de-obra.
- Recursos financeiros.
Após a construção do projecto, este foi apresentado ao Órgão de Gestão, que o julgou demasiado
ambicioso. Todavia, não se desistiu desta ideia, foram elaborados jornais, onde o André recolhia imagens e
textos sobre aves e os colegas da sua turma os organizavam e vendiam. Os professores de E.V.T.
construíram com o André e os restantes alunos da turma os ninhos para o suposto viveiro. Fizeram-se
rifas, que foram vendidas por todos os alunos da turma. Depois de angariado algum dinheiro voltou-se a
insistir com o Órgão de Gestão que aprovou o projecto. O André vendeu os pássaros para o viveiro, teve
que fazer determinadas operações e a motivação crescia de dia para dia.
O aluno queria um viveiro de grandes dimensões, que ocupasse a totalidade do canteiro, contudo, por
questões estéticas, considerou-se que seria melhor a construção de dois viveiros mais pequenos (um em
cada canteiro). A planta, as várias modelações tridimensionais do viveiro, bem como as fotografias do
mesmo na actualidade seguem em anexo. O aluno envolveu-se em todas as actividades, inclusivamente
fez o acompanhamento da obra junto dos pedreiros e a expressão da sua motivação e auto-estima positiva
puderam ser testemunhados por todos. Começou a ganhar protagonismo na turma, sentindo-se à vontade
para ler e escrever. Continuou na escola e começou a trocar correspondência com uma aluna de uma
escola diferente.
Em suma, conseguiu-se mudar o percurso escolar sinuoso deste aluno, marcado pelas dificuldades e
rejeições, partindo dos seus interesses e pontos fortes, mudando o enfoque das dificuldades para as
potencialidades e os interesses. Promovendo o desenvolvimento e a concretização das potencialidades o
André conseguiu mobilizar motivação para se comprometer na aprendizagem de conteúdos difíceis e para
aos poucos perceber a sua utilidade, ou seja a leitura e a escrita.
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Recentemente, há cerca de um ano, o André foi à escola visitar os viveiros, entrou, observou e exclamou:
às vezes estas ideias resultam! Actualmente, o André tem 20 anos e cumpre o Serviço Militar.
6. Discussão e Considerações Finais
Ao analisarmos cada um dos casos podemos encontrar pontos comuns, nomeadamente no que toca ao
desinteresse e desmotivação face à escola. Verificámos em todos os casos uma resistência aos saberes
tradicionais estereotipados que considerem os alunos “tábua rasa” onde se lhe imprime o conhecimento e
onde o cumprimento de programas prevalece sobre os interesses dos mesmos.
A observação directa das formas diferenciadas de como as crianças aprendem e a aplicação da Teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner revelou ser uma resposta eficaz para os casos descritos.
Sarah revelava capacidades ao nível da Inteligência Visuo-espacial, que lhe permitiam representar
visualmente as matérias que tinha de aprender. Nas aulas em que podia desenhar, a aluna parecia
motivada, interessada, atenta e até participava.
No caso de Paula, a utilização da Inteligência Corporal-cinestésica revelou-se determinante para o
desenvolvimento de habilidades básicas, tais como a escrita. Os efeitos benéficos a outros níveis são
também notórios ao nível da promoção da auto-estima e da motivação para a aprendizagem.
A Inteligência Intrapessoal de Bill mostrou-se fundamental na aquisição da leitura e da escrita, onde a
perseverança e a paciência são motores de desenvolvimento cognitivo.
De facto, todos estes casos revelam resultados impressionantes no âmbito da promoção de auto-estima e
mostram como através de um processo de ensino/aprendizagem que atende às características e
interesses dos alunos, estes podem alcançar objectivos e competências que, através de métodos mais
tradicionais de ensino, se julgavam inatingíveis. Os jovens envolvidos nestes processos de aprendizagem
em que se foram valorizam os seus pontos fortes e interesses, melhoraram o seu desempenho académico
para além de se terem tornado pessoas mais competentes a nível social, portadoras de mais auto-
confiança e motivadas para a aprendizagem. De facto, o crescente interesse pelas aprendizagens que a
aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas parece surtir sobre os alunos com N.E.E. mostra ser um dos
aspectos centrais e mais positivos. Isto acontece dado que estes alunos, regra geral, apresentam um fraco
empenho e motivação para a aprendizagem, aspectos que revelam alterações positivas quando estes
sentem que a comunidade escolar se preocupa e responde aos seus interesses.
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Os casos referidos revelam várias limitações. Uma das mais importantes é o facto de não serem passíveis
de generalização a outros contextos educativos ou a outros indivíduos, dado que cada caso deve ser
analisado detalhadamente dando relevância aos aspectos particulares de cada um. Outra limitação
comum a todos os casos descritos prende-se com o facto de em nenhum deles existir follow-up. Ora, o
acompanhamento do percurso escolar dos alunos permite verificar se estes mantêm ou revelam
progressos académicos. O follow-up é também determinante para verificar se os jovens continuam ou não
a demonstrar motivação para a aprendizagem e se a sua auto-estima não voltou a decrescer.
Relativamente ao André, os seus professores, foram ao encontro de alguns dos postulados da Teoria das
Inteligências Múltiplas. Implicitamente, no ano lectivo 1999/2000 promoveram e estimularam a
Inteligência Naturalista e a Inteligência Espacial do André. Partir dessas suas Inteligências, sobretudo da
Naturalista, foi um motor de mudança que fomentou no aluno uma auto-estima e um auto-conceito
positivos, adequação de comportamentos, integração na turma, aumento da motivação pelas
aprendizagens e melhorias significativas ao nível da leitura, escrita e cálculo. É óbvio que há limitações,
que tal como os casos anteriores, o caso do André não pode ser generalizado, todavia pode servir de
reflexão para muitos profissionais que se debatam com estes problemas. Para que estas práticas
educativas sejam possíveis, são necessárias mudanças estruturais no sistema educativo (Feldman, 1986;
Gardner, 1983, 1993; Sternberg, 1988). Estas mudanças passam por alterar a forma de avaliação e
diagnóstico das dificuldades dos alunos que deverá focalizar quer as dificuldades quer as capacidades
dos alunos. Por outro lado, a avaliação sumativa apoiada nos desempenhos em testes de avaliação deve
ser urgentemente complementada por momentos de avaliação formativa que incidam sobre o potencial do
aluno. A avaliação dever ser retomada pelo seu valor informativo e formativo tal como tem vindo a ser
progressivamente sugerido (veja-se por exemplo o Despacho Normativo nº 50/2005). Tais mudanças
passam também por uma reconceptualização das práticas educativas que devem abandonar a excessiva
focalização no ensino, para progressivamente se centrarem na aprendizagem com significado cultural,
contextual e social.Essa reconceptualização obrigará a um novo olhar sobre o papel do professor,
excessivamente focalizado nos conteúdos, em detrimento da sua função de mediador fundamental entre o
nível de desenvolvimento potencial do aluno e a sociedade a cultura. O professor é um mediador que
promove desenvolvimento humano, urge recuperar esta função (Alonso-Tapía, 1996; Moll, 2002; Shamir &
Tzuriel, 2004). De acordo com Hearme e Stone (1995) serão necessárias, também, modificações que
permitam a criação de curricula interdisciplinares onde é possível que os alunos utilizem múltiplas formas
de conceptualização, organização e demonstração de conhecimentos.
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Outra alteração importante é ao nível da formação de professores, a qual deve ser feita no sentido de
desenvolver os talentos artísticos, musicais e corporal-cinestésicos a todos os níveis, encorajando-os a
cultivar estes talentos nos seus próprios estudantes (Hearme & Stone, 1995).
Temos plena convicção que as Inteligências Múltiplas podem ser uma mais valia para crianças com
Necessidades Educativas Especiais. É necessário, para tal, formar profissionais, sensibilizando-os para
estas temáticas e para uma abordagem aos alunos com N.E.E centrado no seu potencial e não só nos
seus défices, no sentido de incentivar uma atitude proactiva e a nobre função de mediador de
desenvolvimento humano, nos professores.
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anexos
Figura 1- Modelação tridimensional
Figura 3 - Modelação tridimensional
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anexos
Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)
Figura 4 - Pássaros do viveiro
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anexos
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anexos
Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)
Figura 4 - Pássaros do viveiro
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
Vitor Cruz
O Programa de Reeducação do PASS (PREP) de Das e colaboradores é um programa de intervenção
preventiva e/ou reeducativa no âmbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de
processamento cognitivo PASS. O PREP é constituído por oito tipos de tarefas cognitivas que
providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e são subjacentes à leitura,
tanto os distais como os proximais. O PREP foi concebido para ser utilizado com crianças com idades
compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade.
1. Introdução
A caracterização da leitura como uma interligação entre a base de conhecimentos e os processos
cognitivos proximais e distais, sugere que dificuldades na leitura podem resultar de problemas com
qualquer destas componentes, sendo que os problemas mais severos ou profundos terão como base
processos distais deficitários (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Contudo, quando são concebidos programas de reeducação baseados em investigações que
perspectivam a leitura como uma actividade cognitiva, geralmente aqueles focalizam-se nos processos
proximais e/ou na base de conhecimentos (e.g., conhecimento das letras e dos seus sons) e excluem os
processos distais que podem estar por trás dos problemas nos processos proximais (Das, Naglieri & Kirby,
1994, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
De facto, os estudos nos quais há um treino dos processos fonológicos têm sugerido de um modo
consistente a existência de efeitos positivos na leitura das crianças, particularmente se incluírem
instruções explícitas sobre a associação entre as letras e os sons (Byrne & Fielding-Barnsley, 1991).
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Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
O problema é que estes estudos têm mostrado maiores efeitos na melhoria das habilidades de leitura nos
alunos sem dificuldades, e não na reeducação ou prevenção de problemas nos alunos em risco ou com
problemas de leitura (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Na realidade, os estudos que se orientaram para os alunos em risco produziram evidências inconclusivas
acerca da eficácia de programas de reeducação baseados no processamento fonológico, pois o treino na
segmentação e reconstrução fonética produzem efeitos positivos nestas habilidades, mas estes efeitos
raramente são transferidos para a descodificação e leitura de palavras (Blachman, 1994, Huford, Johnson,
Nepote, Hampton, Moore, Neal, Mueller, McGeorge, Huff, Awad, Tatro, Juliano & Huffman, 1994).
O único estudo conhecido por Das, Parrila & Papadopoulos (2000) onde se registaram resultados
positivos inequívocos é o de Blachman, Ball, Black & Tangel, realizado em 1994, onde se apuraram
melhorias nos alunos em risco quando comparados com um grupo de controlo, após uma intervenção que
durou um ano.
Com base no atrás dito, parece lícito supor que uma abordagem alternativa na reeducação da leitura é
começar a intervir a partir dos processos distais e trabalhar com base nestes (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Assim, o principal objectivo da abordagem de reeducação ou reabilitação da leitura é melhorar os
processos cognitivos, e portanto neuropsicológicos, que se supõe estarem na base de uma aprendizagem
da leitura com êxito (Molina, 2000). Para tal, devem ser utilizadas actividades ou tarefas cujo conteúdo não
está directamente relacionado com a linguagem escrita, com um especial relevo para as tarefas
relacionadas com o processamento de informação (Molina, 2000).
Subjacente a este enfoque está o pressuposto básico de que se se melhorarem os processos cognitivos,
estimulados através das diferentes tarefas ou situações, esses efeitos benéficos serão automaticamente
transferidos, promovendo uma melhoria na aprendizagem em geral e da leitura em particular (Molina,
2000).
No entanto, no contexto da leitura, esta suposta transferência foi conseguida muito poucas vezes, levando
a crer que os programas não estavam bem concebidos, ou que os processos cognitivos reeducados não
tinham uma correlação elevada com as dificuldade na aprendizagem da leitura (Molina, 2000).
Mais ainda, pode inclusivamente acontecer que este tipo de dificuldades na aprendizagem, devido à sua
complexidade intermodal e pluridimensional, requeira um tratamento muito mais interactivo, no qual é
combinado este enfoque reeducativo com outro de tipo compensatório, ao mesmo tempo que se
contempla a melhoria da motivação e do auto-conceito da pessoa, bem como a participação dos
integrantes das células sociais que mais directamente condicionam as actividades e o comportamento da
pessoa, como por exemplo os familiares e os professores (Molina, 2000).
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
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O PREP, ou Programa de Reeducação do PASS (Planificação, Atenção, processamento Simultâneo e
processamento Sucessivo), que estimula directamente a planificação, a atenção e os processamentos
simultâneo e sucessivo, é o programa de enfoque reeducativo ou reabilitativo mais utilizado em pessoas
com dificuldades na aprendizagem na leitura, sendo, na realidade, o único programa dentro deste enfoque
cujos resultados manifestam uma alta transferência na melhoria dos processos de leitura (Molina, 2000).
No entanto, como realça Das (2000), para além de ser necessário orientar a intervenção para os
processos distais, também é necessário que o programa de reeducação envolva mais do que a simples
correcção dos erros cometidos pela criança na leitura.
Ou seja, é fundamental que a intervenção reeducativa esteja vinculada a uma teoria que, ao mesmo temo
que permite explicar os erros, também fornece um conjunto sólido de informações e directrizes para
organizar o processo de reeducação a levar a cabo (Das, 2000).
O PREP é um programa que está organizado exactamente de acordo com estas directrizes, pois para além
de estar prioritariamente orientado para uma intervenção ao nível dos processos distais, também se
fundamenta numa teoria, a teoria PASS, a qual fornece variadas pistas para orientar todo o processo
reeducativo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Em resumo, o PREP é um programa de reeducação cognitiva que foi concebido para treinar as habilidades
inerentes ao modelo de funcionamento cognitivo PASS (Planificação, Atenção e processamentos
Simultâneo e Sucessivo), partindo da assunção de que o treino dessas habilidades ou processos
cognitivos distais irá resultar em melhorias na realização das tarefas de aprendizagem escolar,
nomeadamente na leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Boden & Kirby, 1995, Das, 2000, Das, Parrila &
Papadopoulos, 2000).
O PREP foi igualmente concebido com a intenção de evitar o “ensino directo” (caracterizado pela
apresentação de “mais do mesmo”, que é um tipo de trabalho que desmotiva as crianças), procurando
para tal criar “materiais atractivos” que estimulam as habilidades de processamento simultâneo e
sucessivo, em primeiro lugar, e as habilidades de planificação e de atenção, em segundo lugar (Das,
Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das et al.,
2001).
Os mesmos autores também acrescentam que, ao contrário de muitos programas de
reeducação/intervenção que não têm evidências fortes e consistentes no que se refere à sua eficácia e são
omissos no suporte teórico (ou este é muito pobre), o PREP tem apresentado resultados efectivos e foi
construído com base num modelo teórico consistente, o PASS.
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
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Deste modo, de seguida iremos fazer referência ao programa de reeducação cognitiva da leitura PREP,
abordando nomeadamente alguns marcos de referência do PREP e outros aspectos essenciais, como as
suas componentes, níveis, estratégias e instrumentos.
2. Fundamentos teóricos do PREP
Tendo em consideração que, de acordo com Das (2000) e Das et al. (2001), as bases teóricas do programa
de reeducação cognitiva PREP podem ser conceptualizadas a partir da discussão das suas quatro raízes
teóricas, das três filosofias, dos dois exemplos e do espírito envolvido (Figura 1), de seguida vamos
abordar exactamente essas componentes.
Figura 1 Diagrama das fundações teóricas do PREP, in Das (2000) e Das et al. (2001)
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4 Origens
Treino de Estratégias, Intervenção Precoce, ZDP e Intervenção
Terapêutica Interactiva
3 Filosofias
Microgenética, Sociocultural e Substituição e Reorganização
2 Exemplos
Global e Ponte
1 Espírito
Aperfeiçoamento através da Educação Cognitiva
6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
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2.1. Quatro origens
A primeira influência na construção do PREP refere-se à memória, nomeadamente à preocupação de
perceber melhor o seu funcionamento, a sua estrutura e os seus processos de controlo (Das, Naglieri &
Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001). De acordo com Das, Naglieri & Kirby
(1994) e Das, Mishra & Pool (1995) o modelo de memória de curto e longo prazo, proposto por Atkinson &
Shiffrin em 1968, foi um passo importante, pois ainda hoje é bastante influente nos estudos da memória.
Este modelo teve grande influência por exemplo em pesquisas no campo da deficiência mental, pois
Belmont & Butterfield em 1971 sugeriram que era possível melhorar a memória das pessoas com
deficiência mental, através dos processos de controlo sugeridos por Atkinson & Shiffrin (Das, Naglieri &
Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995).
Assim, alguns investigadores tentaram treinar pessoas com deficiência mental na melhoria da sua
memória de curto prazo, utilizando para tal o treino de estratégias para recordar uma série de números ou
palavras simples (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001).
Estas estratégias consistem em ouvir com atenção cada número ou palavra à medida que é
pronunciado/a, repeti-lo/a mentalmente e, depois, tentar recordá-los em série, verificando-se que este
treino efectivamente melhora a memória de pessoas com deficiência mental (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, 2000, Das et al., 2001).
Mas, tendo em consideração que, para além da repetição da informação, os investigadores também
estavam preocupados em promover o transfere da memória de curto prazo para a de longo prazo, existia
um problema, pois verificou-se que as pessoas com deficiência mental não realizavam uma transferência
automática do que tinha sido aprendido, ou seja, quando lhes era dada uma nova tarefa em que podiam
aplicar as estratégias aprendidas, elas não eram capazes de o fazer (Das, 2000, Das et al., 2001).
No entanto, não obstante ser fácil perceber que era impraticável e irrealista fazer este tipo de treino sempre
que surgisse uma nova tarefa, mesmo assim tornou-se evidente que até as pessoas com deficiência
mental moderada eram capazes de aprender a usar estratégias para realizar uma determinada tarefa (Das
et al., 2001).
De acordo com Das et al. (2001) talvez o treino de estratégias não seja a melhor maneira de ensinar
pessoas com deficiência mental a melhorar a sua capacidade mental e cognitiva, pois o ensino directo de
estratégias para além de implicar que a pessoa recorde e aplique as regras quando está perante uma nova
situação, também implica que a pessoa decida se esta situação particular requer ou não a aplicação das
regras.
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
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Por exemplo, se as palavras a recordar se relacionam umas com as outras, então pode não ser necessário
evocá-las uma a uma, pois recordá-las como um grupo tendo por base a sua relação, é uma estratégia
mais económica. Esta flexibilidade no uso das estratégias, que é comum nas pessoas sem deficiência
mental, é exactamente aquilo que as pessoas com deficiência mental precisam de compreender, mas não
conseguem (Das et al., 2001).
Assim, aplicando-se melhor a pessoas sem deficiência mental do que a pessoas com deficiência mental, é
lógico pensar que o treino de estratégias é uma das primeiras e principais fundações para a reeducação
(Das, 2000). Para suportar esta suposição Das (2000) refere trabalhos como os de Brown & Campione,
publicados em 1981 e 1986, os quais tiveram mais sucesso na transferência de aprendizagens, pois
encorajaram o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem gerais, com a metacognição como uma
das suas principais componentes.Ou seja, não obstante processos como a repetição terem sido
amplamente utilizados como técnicas para ensinar estratégias que visavam melhorar a aprendizagem e a
memória, foram vários os autores (e.g., Resnick's em 1981 e Brown & Campione em 1986) que sugeriram
que o uso desse tipo de processos não resultavam na transferência das habilidades aprendidas (Das,
Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Grobecker, 1996).
Deste modo, surgem novas técnicas que incluem a metacognição nas estratégias de instrução, como é o
caso do currículo experimental para a leitura desenvolvido por Paris e seus colegas, onde estes sugerem
que as crianças precisam de entender a necessidade das estratégias de aprendizagem e o seu uso, antes
de estas poderem ser aprendidas e transferidas de modo adequado (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Assim, apesar de actualmente existir muita especulação acerca do ensino de estratégias de
memorização, as pesquisas actuais consideram a transferência das aprendizagens como o principal
objectivo de treino dos processos de controlo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995).
Por outras palavras, sugerindo que a transferência de estratégias se refere ao uso espontâneo, não
sugerido e apropriado de estratégias previamente aprendidas em tarefas ou situações que diferem
daquelas nas quais as estratégias foram originalmente aprendidas, Wong (1994) refere que a
transferência das estratégias de aprendizagem é o principal objectivo de todas as intervenções realizadas
dentro ou fora do campo das dificuldades na aprendizagem, no qual existem problemas particulares na
transferência de estratégias. Wong (1994) acrescenta mesmo que a literatura referente às pesquisas na
intervenção académica sugere a importância cardinal da metacognição e da motivação, tanto para as
estratégias de aquisição como de manutenção e de transferência.
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Por seu lado, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferência é uma parte integrante não só da
aprendizagem como também do desenvolvimento, pois quando a aprendizagem e o desenvolvimento são
considerados como estando inextricavelmente combinados, a transferência pode tornar-se o ingrediente
essencial para o crescimento cognitivo das crianças.
Tal posição encontra suporte na opinião de Brown et al. (1983, in Das, Naglieri & Kirby, 1994), segundo a
qual o desenvolvimento consiste em parte na passagem de um estado de dependência contextual, onde
os recursos estão ligados às situações de aprendizagem originais, para um estado de relativa
independência contextual, no qual o aprendiz expande tanto os modos de usar os conhecimentos como os
procedimentos, que inicialmente estavam altamente restringidos no espaço e no tempo. Como sugerem
Das, Naglieri & Kirby (1994), para ocorrer a transferência não necessita de ser mediatizada por instruções
verbais, ou de ser conceptualizada por verbalização externa, ou mesmo de ser representada pela fala
interior, pois como referem Brown & Campione (1986, in Das, Naglieri & Kirby, 1994) a transferência
baseia-se nas inferências indutivas que derivam das experiências das crianças com as tarefas, e não nos
princípios explicitamente ensinados.
Deste modo, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferência da aprendizagem para novas situações
pode ocorrer quando as situações originais e as novas são: (a) semelhantes no conteúdo; (b) semelhantes
nos procedimentos; ou (c) partilham o mesmo princípio de aprendizagem.
No que se refere ao primeiro aspecto, quanto maior for o número de elementos de conteúdo idênticos entre
a velha e a nova situação, mais forte será a transferência. Por seu lado, mesmo se o conteúdo for diferente,
o segundo tipo de transferência pode ocorrer se o procedimento de aprendizagem for similar entre a
situação antiga e a nova. Por último, o terceiro tipo de transferência, a dos princípios, é a meta de todo o
treino de estratégias cognitivas porque deve resultar em transferências longas (far transfer).
Assim, a questão da transferência no contexto educacional tem sido discutida em termos de caminho
inferior (low road) e caminho superior (high road) para a transferência, os quais se referem,
respectivamente, ao primeiro e segundo tipos de transferência e ao terceiro tipo de transferência atrás
referidos, mais precisamente o conteúdo e os procedimentos, e o princípio de aprendizagem (Salomon &
Perkins, 1989, in Das, Naglieri & Kirby, 1994).
No que diz respeito ao caminho inferior, este depende de uma prática variada e extensiva e o seu final
lógico é assegurar o automatismo, pois a acção torna-se tão automática que em situações semelhantes
apenas é requerido um ajustamento mínimo no comportamento e este é realizado com um dispêndio
mínimo da atenção.
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
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Ao contrário, o caminho superior está vinculado à abstracção e à reflexão, e usa tanto a reflexão
antecipatória para situações posteriores, como a inferência a partir de situações anteriores, sendo deste
modo um processo controlado e não automático.
Nesta mesma linha, Wong (1994) sugere que se as pessoas demonstrarem o uso de estratégias
apropriadas em tarefas que são muito similares àquelas usadas durante a aprendizagem das estratégias,
então serão consideradas como manifestando transferências curtas (near transfer), mas, ao contrário, se
elas demonstrarem um uso ajustado das estratégias em tarefas que diferem muito das tarefas práticas
fornecidas durante aquisição das estratégias, então serão consideradas como revelando transferências
longas (far transfer).
Não sendo este o local para abordar os principais estudos de treino de estratégias referidos na literatura,
habilmente revistos por Ashman & Conway (1990 e 1997), resta referir que este tipo de treino continua a
ser uma fonte de informação e um suporte teórico atractivo, ao ponto de os próprios Ashman & Conway
terem desenvolvido técnicas para o que eles denominaram “instrução baseada no processo” (process-
based instruction), as quais podem ser aplicadas pelos professores.
É nesta linha de preocupação que o programa PREP foi concebido, pois enquanto as melhorias nas
tarefas do PASS são normalmente atribuídas a transferências curtas, as melhorias na leitura, escrita e
compreensão, sendo mais difíceis de obter (Wong, 1994), quando ocorrem podem ser descritas como
transferências longas (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Um outro aspecto digno de relevo subjacente ao programa PREP é a preocupação de ensinar as
estratégias de um modo indutivo, em oposição a um ensino de tipo dedutivo, ou seja, fomenta-se uma
aprendizagem que se baseie na experiência (Das, et al., 2001).
Assim, de acordo com o modelo de aprendizagem proposto pelo PREP, as crianças realizam uma tarefa
específica que requer o uso de determinadas estratégias, mas com a particularidade de nunca se lhes
dizer directamente quais são as estratégias (Das, et al., 2001). Deste modo, guiadas pelas pistas da
estrutura da tarefa, são as crianças que descobrem as estratégias (Das, et al., 2001). Assim, à medida que
as crianças vão realizando mais tarefas, as estratégias vão- -se desenvolvendo quase inconscientemente,
ou seja, as crianças começam a perceber os princípios que devem ser utilizados para resolverem as
tarefas (Das, et al., 2001). Como resultado desta aprendizagem, as crianças desenvolvem as suas
próprias formas de lidar com as tarefas e o professor não precisa de conhecer qual é a melhor forma para
cada criança em particular (Das, et al., 2001). Em síntese, na aprendizagem de tipo indutivo as regras não
são fornecidas ou ensinadas pelo professor, mas, pelo contrário, elas são descobertas e usadas, por
vezes de modo inconsciente, pelas crianças (Das, et al., 2001).
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
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A segunda maior influência na construção do PREP foi o trabalho pioneiro no âmbito da intervenção
precoce, primeiro em animais e depois com crianças (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool,
1995, Das, 2000, Das et al., 2001). As investigações no campo da intervenção precoce tiveram a sua
origem com Hebb e os seus colegas, os quais estudaram em ratos os efeitos da privação sensorial precoce
sobre a capacidade de resolução de problemas num labirinto (Das, 2000, Das et al., 2001).
Como é bem conhecido, Hebb e os seus colegas desenvolveram um envolvimento estimulante para
metade dos ratos e um envolvimento aborrecido e de privação para a outra metade, e chegaram à
conclusão que os ratos do primeiro grupo aprendiam melhor e mais rapidamente a resolver problemas
num labirinto, quando comparados com os do segundo grupo (Das, 2000, Das et al., 2001). Pouco tempo
depois, seguindo as indicações de Hebb e colocando a possibilidade de haver um efeito análogo nos seres
humanos, Hunt levantou algumas questões, tais como: Será que uma privação precoce irá atrasar o
desenvolvimento intelectual das crianças ? Se sim, será que uma estimulação cognitiva precoce dessas
crianças restaurará o seu desenvolvimento cognitivo ? Conseguirão elas ultrapassar o seu envolvimento
precoce desvantajoso ? (Das, 2000). Foi tendo por base a revisão dos trabalhos sobre a privação
sensorial, que Haywood e o seu colega Tapp suportaram e aperfeiçoaram os argumentos propostos por
Hunt, nomeadamente na sua aplicação aos seres humanos, ou seja, aqueles autores concluíram que a
privação sensorial tem um efeito prejudicial no desenvolvimento cognitivo e é oposta da estimulação
precoce, a qual influencia e acelera o desenvolvimento cognitivo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra
& Pool, 1995, Das, 2000). Mais ainda, se por um lado pesquisas como a de Haywood e Tapp sugerem que a
estimulação cognitiva na infância pode ser efectiva e trazer benefícios para as crianças, por outro,
trabalhos como os de Feuerstein et al. (1980) sugerem que o treino cognitivo na infância ou mesmo em
idades mais tardias realmente leva a melhorias nas habilidades cognitivas, especialmente nas pessoas
em situação de privação cultural. Surgiu assim a ideia da importância da intervenção precoce em crianças
potencialmente em risco ou desvantagem, sendo mesmo sugerido que a reeducação de crianças em
desvantagem vai buscar a sua força às pesquisas referentes à estimulação precoce e ao treino cognitivo
(Das, Naglieri & Kirby, 1994). Das, Naglieri & Kirby (1994) adiantam ainda que o impulso dado pela
estimulação precoce e pelo treino cognitivo tem influenciado a intervenção em crianças com dificuldades
em aprender, mas que não são consideradas culturalmente privadas. Assim, por exemplo Bradley &
Bryant (1983), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e por Das, Mishra & Pool (1995), sugerem que o
diagnóstico da dislexia logo no jardim de infância e o tratamento das funções deficientes são fortemente
recomendados.
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O interesse renovado pela intervenção precoce também levou a sofisticadas investigações, que
demonstraram os efeitos negativos (e.g. abusos, drogas) e positivos (e.g., estimulação cognitiva) das
experiências precoces (Das, 2000). Nesta linha, destaca-se o trabalho de Shore (1997 e 2002) que sugere
cinco conclusões fundamentais a reter da investigação actual no âmbito do desenvolvimento neurológico
precoce:
O desenvolvimento humano resulta de uma interacção dinâmica e contínua entre a biologia e a
experiência (nature vs nurture);
Os cuidados precoces têm um impacto decisivo e duradouro na forma como as pessoas se desenvolvem,
aprendem, lidam com o stresse e regulam as próprias emoções;
O cérebro humano tem uma notável plasticidade, mas o factor tempo é crucial (períodos sensíveis);
A plasticidade do cérebro também quer dizer que existem momentos nos quais experiências negativas ou
a falta de estimulação adequada terão maior probabilidade de produzir efeitos negativos sérios e
duradouros;
Os conhecimentos das neurociências e do desenvolvimento infantil sugerem que a prevenção e a
intervenção precoce são cruciais.
Assim, independentemente de continuar a existir alguma controvérsia no que diz respeito à efectividade
dos programas de intervenção precoce, a crença de que fornecer contextos culturalmente ricos às
crianças que estão em situação de privação é a coisa certa a fazer, associada às crenças de que os seres
humanos têm grande plasticidade e de que a inteligência é modificável, têm originado a concepção de
diferentes programas de intervenção precoce e de promoção cognitiva (Das, et al., 2001).
Tendo em consideração que por trás da construção do PREP estiveram tanto as descobertas relacionadas
com a intervenção precoce como os avanços nos programas de promoção das habilidades cognitivas, o
PREP contém tarefas de treino que para além de serem úteis para a intervenção precoce, também
resultam numa adequada melhoria cognitiva (Das, Mishra & Pool, 1995).
A terceira grande influência subjacente à concepção do PREP é de especial importância e refere-se ao
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) proposto por Vygotsky, de acordo com o qual as
interacções entre os adultos e as crianças podem realmente aumentar a velocidade do desenvolvimento
cognitivo (Das, 2000). Deste modo, do influente trabalho de Vygotsky destacam-se especialmente as suas
noções de interiorização e mediatização sociocultural, bem como as suas opiniões de que a aprendizagem
é um esforço de colaboração e de que a instrução nem sempre necessita de seguir o nível de maturidade
intelectual da criança (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
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De um modo genérico a interiorização é definida como uma série de transformações que originam uma
reconstrução interna de uma operação externa (Vygotsky, 1989). Por seu lado, suportando a sua opinião
de que a aprendizagem é um esforço de colaboração, Vygotsky (1989) avança com o conceito de
mediatização sociocultural.
De acordo com este conceito, é sugerido que para o desenvolvimento psicológico ocorrer na criança é
necessário suscitar processos evolutivos no espaço e no tempo, os quais só são activados e
consequentes naquelas situações de relação e interacção entre pessoas, uma vez que só dentro desta
dinâmica interactiva emergem as funções psíquicas superiores (Fonseca, 1988). Assim, através da
instrução formal as crianças adquirem os conceitos científicos e tornam-se hábeis para refinar os seus
conceitos derivados das experiências (mediatização), mas é apenas através da experiência que esses
conceitos científicos adquirem uma base mais alargada no domínio cognitivo da pessoa (interiorização), o
que facilita a sua aplicação em novas situações (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Justificando a sua opinião de que a instrução nem sempre necessita de seguir o nível de maturidade
intelectual da criança, Vygotsky (1989, p.133) sugere a existência de uma zona de desenvolvimento
proximal (conceito chave nos programas de treino ou reeducação), que define como “a distância entre o
nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro mais capaz”. Ou seja, podemos
dizer que para Vygotsky é através da combinação da interiorização com a mediatização sociocultural que a
pessoa consegue diminuir ou até anular a distância entre o seu nível de desenvolvimento real e o seu nível
de desenvolvimento potencial. Por outras palavras, como a aprendizagem é um processo realizado em
colaboração (i.e., mediatizado) e requer uma representação interna que envolve a transição das
representações inter-mentais para as intra-mentais (i.e., interiorização), então este tipo de aprendizagem
facilita a inferência indutiva em vez da dedutiva (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Assim, uma vez que no treino
de estratégias de tipo dedutivo são dados princípios ou estratégias que não foram construídas pelas
próprias pessoas e que em consequência elas não interiorizaram, então parece ser razoável a
estruturação de programas de reeducação onde as inferências indutivas ocorram espontaneamente, isto
é, onde os procedimentos indutivos são alcançados através de experiências estruturadas que são
promovidas pelas tarefas de reeducação (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Em resumo, se por um lado a aprendizagem (incluindo a aprendizagem dos instrumentos simbólicos como
a linguagem) é conseguida através da acção (labor), por outro, é em colaboração com os outros que o
nosso desenvolvimento cognitivo tem lugar (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
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Mais ainda, se uma estratégia ou um principio for articulado subsequentemente à experiência a partir do
qual foi extraída(o), então haverá uma maior possibilidade de ela(e) ser aplicada(o) em situações novas e
diferentes (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Deste modo, o PREP foi construído para, com a mediatização adequada, facilitar a aquisição espontânea
de estratégias de processamento e rentabilizar o potencial da pessoa, pois em contraste com a habitual
aprendizagem de tipo dedutivo, as pessoas aprendem por meio da experiência à medida que interiorizam
os princípios através de processos indutivos (Das, Mishra & Pool, 1995).
Por outro lado, como um bom programa de reeducação, o PREP implica que os aprendizes sejam activos e
reflexivos ou pensantes, pois estes envolvem-se nas actividades e reflectem sobre aquilo que estão a
fazer (Das et al., 2001). O professor surge assim como um facilitador que só intervém quando é
necessário, com o objectivo de facilitar a interiorização nos aprendizes, através da sua mediatização (Das
et al., 2001).
A quarta grande fonte de influencia do PREP diz respeito àquilo que Das et al. (2001) denominam por
intervenção terapêutica interactiva (aptitude by treatment interaction) e, de acordo com Das (2000), refere-
se às interacções entre as aptidões ou capacidades a reeducar e a intervenção utilizada. De um modo
geral os professores e educadores sentem instintivamente que devem tirar partido das capacidades ou
aptidões especiais das crianças e que, consequentemente, devem conceber toda a instrução em função
dessas aptidões. Das, Naglieri & Kirby (1994) sugerem mesmo que a combinação dos estilos de
aprendizagem e das estratégias de ensino foi muito popular durante algum tempo devido à ideia de que
ambas se deviam ajustar. No entanto, Cronbach & Snow (1977), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e
por Das (2000), sugerem que a maioria das pesquisas apenas oferece um suporte médio acerca da
eficácia de ajustar as capacidades a desenvolver aos tratamentos utilizados. Assim, por exemplo a
reeducação da leitura, que requer muitas habilidades e pode ser realizada de modos diferentes, é
susceptível de ser feita tanto tentando ultrapassar as áreas fracas como trabalhando as áreas fortes, o que
sugere que a reeducação das áreas fracas pode ser requerida se estas forem identificadas com exactidão
(Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Fonseca (1984 e 1999) também defende a ideia de que é preciso fazer o ajuste entre as condições internas
da aprendizagem e as condições externas desta, ou seja, é necessário conciliar as condições da criança e
as exigências das tarefas educacionais. O mesmo autor refere ainda que para este ajuste ocorrer é
imperioso um estudo aprofundado do desenvolvimento da criança, nomeadamente nos âmbitos biológico,
psíquico e social.
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Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
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Deste modo, por trás da construção do PREP, para além da preocupação de fazer o ajustamento entre as
estratégias de ensino e os estilos de aprendizagem, também esteve a preocupação de intervir tanto nas
áreas fortes como nas áreas fracas da pessoa (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000). Assim, no PREP é
recomendado que em primeiro lugar sejam determinadas as áreas fortes e as áreas fracas do
processamento cognitivo das crianças (Das, 2000, Das et al., 2001). Depois, através da exposição a uma
série de actividades que podem ser abordadas tanto de forma simultânea como de forma sequencial, as
crianças tornar-se-ão capazes de usar as estratégias que lhes forem mais confortáveis, de as
experimentar, de verificar a sua eficácia e de serem suficientemente flexíveis para mudarem para a
estratégia que lhes permite um maior sucesso (Das, 2000, Das et al., 2001).
Em síntese, subjacente à concepção do PREP está a assunção de que as dificuldades na aprendizagem
das crianças podem ser modificadas, reduzidas e ultrapassadas através de uma estimulação cognitiva
(treino de estratégias), pois as crianças têm um enorme potencial de aprendizagem (zona de
desenvolvimento proximal), do qual apenas um bocado é explorado na instrução regular (Das, 2000, Das
et al., 2001). Mais ainda, também se assume que se as crianças forem tratadas de modo adequado
(intervenção terapêutica interactiva) desde o início da instrução (intervenção precoce), esse potencial não
utilizado pode desenvolver-se e, ao mesmo tempo, podem prevenir-se possíveis dificuldades na
aprendizagem (Das, 2000, Das et al., 2001).
2.2. Três filosofias
Como é visível na Figura 1 são três as filosofias que orientam e permitem compreender melhor os
fundamentos do PREP. A primeira é a abordagem microgenética, a qual chama a atenção para a
importância de se fazer uma observação cuidada das pequenas alterações do comportamento, que
ocorrem à medida que a pessoa vai experimentado as diferentes situações de aprendizagem (Das, 2000,
Das et al., 2001). Não podemos esquecer que, no fim de contas, os processos de intervenção ou de
reeducação são experiências de aprendizagem e que para além de saber quando é que as mudanças no
comportamento podem ocorrer, também é importante saber como é que essas mudanças acontecem,
para que o transfere da aprendizagem possa ser facilitado (Das, 2000, Das et al., 2001). O grande
pressuposto inerente a esta postura é o de que de momento para momento a pessoa difere no seu
comportamento e, mesmo durante uma mesma sessão de intervenção, as estratégias que uma pessoa
utiliza podem mudar e misturarem-se umas com as outras, verificando-se que as condições que produzem
as mudanças nas estratégias e a variedade no comportamento da pessoa residem tanto na própria pessoa
como na tarefa em si (Das, 2000, Das et al., 2001).
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Tendo em consideração que quando uma criança é apoiada com um programa de reeducação cognitiva
como o PREP tem muitas estratégias disponíveis, as quais competem umas com as outras, podem surgir
questões como por exemplo “Como é que as crianças escolhem um tipo de estratégias em vez de outro ?”,
mais importante ainda, “Como é que nós, como reeducadores cognitivos, podemos orientar as suas
escolhas e observar o processo de mudança ?” (Das, 2000). A resposta a esta questão passa pela própria
denominação da abordagem filosófica, pois a palavra micro significa pequeno e genética refere-se à
origem da mudança (Das et al., 2001). Assim, mais do que estar dependente da ocorrência de grandes
mudanças no final da tarefa, devemos preocupar-nos em observar as pequenas mudanças no
comportamento das crianças à medida que elas realizam as actividades, para podermos perceber porque
é que elas ocorrem (Das, 2000, Das et al., 2001).
Na realidade, tendo em consideração que as estratégias são planos, a observação dos pequenos detalhes
referentes às mudanças permite-nos descobrir os processos de planificação da criança (Das et al., 2001).
Deste modo, a filosofia subjacente à observação das mudanças no comportamento requer não só uma
observação meticulosa do modo como ocorrem as mudanças na resolução de um problema à medida que
a criança aprende e faz transferes, mas também a observação da possibilidade de um segundo ímpeto ou
impulso para a mudança (Das, 2000). O impulso pode ter origem numa função de planificação, que é uma
força reguladora que avalia, monitoriza e selecciona as estratégias que serão usadas, o que está na linha
das características da planificação cognitiva, que é essencialmente uma função do córtex pré-frontal (Das,
2000). Para concluir, podemos citar Das et al. (2001, p.98) quando dizem “In little things do we beauty see.
In small measures life may perfect be.” (Nas pequenas coisas encontramos a beleza. Nas pequenas
medidas a vida pode ser perfeita.).
Para os nossos propósitos, podemos substituir “beleza” por “mudança” e “vida” por “aprendizagem” e
teríamos “Nas pequenas coisas encontramos a mudança. Nas pequenas medidas a aprendizagem pode
ser perfeita”. A segunda orientação filosófica que nos ajuda a perceber o PREP é sociocultural (Das, 2000,
Das et al., 2001) e começa por estar associada a Vygotsky, que fez duas sugestões de relevo (Das et al.,
2001). A primeira refere-se ao conceito de dificuldade, quer seja na leitura ou em qualquer outra
aprendizagem (Das et al., 2001). Assim, para Vygotsky a dificuldade não era um defeito, mas uma
oportunidade para se ser criativo, ou seja, a palavra dificuldade não deveria ser vista como uma etiqueta
negativa, mas como um pretexto para encontrar novas estratégias de facilitação da aprendizagem (Das et
al., 2001).
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Vygotsky diz-nos mesmo que, tendo em consideração que a pessoa com dificuldades já tem uma
desvantagem, é absolutamente necessário que a sociedade e a cultura não aumentem esse fardo por
perspectivarem essa pessoa como sendo de certo modo inferior às pessoas ditas normais (Das et al.,
2001).
Uma segunda opinião importante de Vygotsky refere-se à própria aprendizagem, pois para o referido autor
esta ocorre sempre num contexto sociocultural e, sendo originado a partir desse contexto, o
comportamento aprendido influencia o próprio contexto onde ocorreu, existindo assim uma relação
dialéctica entre estes dois elementos (Das et al., 2001).
Deste modo, uma vez que pessoas com dificuldades na leitura podem ser provenientes de uma cultura não
alfabetizada e/ou de um contexto no qual os livros, as revistas e a leitura não são encorajados, então, em
vez de encorajar essas pessoas a sentirem que lhes falta algo, o que contribui para uma baixa auto-estima,
devemos oferecer-lhes oportunidades e programas como o PREP que, de um modo delicado, as orientam
para uma cultura da literacia (Das et al., 2001).
Para além da influência de Vygotsky no que se refere à perspectivação da aprendizagem cultural como um
produto social, que tem as suas origens numa actividade de colaboração, há que realçar o facto de a
aprendizagem cultural ser essencialmente uma actividade simbólica, no centro da qual está a linguagem
(Das, 1973, in Das, 2000). Das (2000) inclui aqui tanto a visão tradicional da linguagem, que é
perspectivada como uma ferramenta para a mediação verbal, como uma visão mais abrangente, que
envolve os símbolos da matemática, da linguagem por sinais e outros gestos formais, presentes na dança
e na música. Mais do que a imitação dos pares, a mediatização e a modelação do comportamento feita
pelos adultos é a maior fonte de aprendizagem cultural, verificando-se que os adultos podem influenciar o
comportamento da criança tanto através de exemplos como de palavras (Das, 2000). Deste modo, sendo
a principal via de transmissão da aprendizagem cultural, o princípio da mediatização do comportamento
por parte do adulto é central para a educação e reeducação cognitiva (Das, 2000). De acordo com Das
(2000) esta orientação filosófica para a aprendizagem cultural implica outras duas ideias centrais, que são
a aprendizagem indutiva e a assunção de que o desenvolvimento e as mudanças na aprendizagem podem
ocorrer sem que o aprendiz tenha consciência disso.
Deste modo, as actividades do PREP encerram tarefas que facilitam a aprendizagem indutiva através de
experiências estruturadas, pois ao estruturar essas experiências os autores asseguram que o aprendiz
domina as estratégias ou conceitos que estão a ser aprendidos e, consequentemente, a gradual
modelação do comportamento ocorre quase sem um esforço deliberado ou consciência por parte do
aprendiz (Das, 2000).
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A terceira orientação filosófica do PREP centra-se nos conceitos de substituição e reorganização das
funções quando a via habitual de solução está bloqueada, quer seja pela falta de uma estratégia
apropriada, ou por causa de danos nas estruturas e funções do cérebro (Das, 2000, Das et al., 2001).
Estas ideias têm origem tanto no trabalho de Luria no âmbito da reabilitação, como nas investigações de
Stein's no que se refere à recuperação de funções alteradas devido a lesão cerebral (Das, 2000). Tal como
foi observado por Luria e por muitos outros autores mais recentemente, certas funções normais levadas a
cabo por uma região particular do cérebro podem ser transferidas para novas áreas, constituindo-se assim
o princípio da substituição (Das, 2000). Na realidade, mesmo quando o hemisfério esquerdo está
danificado numa pessoa na qual a área da fala está localizada no lado esquerdo do cérebro, é possível que
ocorra a restauração da linguagem (Das, 2000).
Mais ainda, quando a reeducação tem sucesso as funções também são reorganizadas, por vezes de uma
maneia radical (Das, 2000). Deste modo, um bom processo reeducativo deve criar oportunidades para que
ocorra uma substituição dos processos deficitários por processos que estejam intactos (Das et al., 2001).
Em síntese, de acordo com esta orientação filosófica o ênfase não pode ser colocado naquilo que está
ausente ou falha, mas sim no que está intacto e no modo como as funções que estão intactas podem
substituir as que não o estão, através de um processo de reeducação (Das, 2000, Das et al., 2001). Pode
assim colocar-se a questão “Devemos ensinar para fortalecer as áreas fortes ou para eliminar as áreas
fracas ?”. De acordo com Das (2000) e Das et al. (2001) a resposta, como sempre, implica ambas as
coisas. Ou seja, um ensino orientado para as áreas fortes tira partido do nosso conhecimento acerca das
funções que estão deficientes, e deste modo ajuda a criança na substituição, reposição e reorganização
das áreas fracas (Das, 2000, Das et al., 2001). Por outras palavras, aproveitando o nosso conhecimento
das funções deficientes da criança, vamos instruí-la para a fortalecer e para a ajudar a substituir e a
reorganizar essas áreas fracas, o que vai motivar a criança para a aprendizagem de novas estratégias
(Das, 2000, Das et al., 2001).
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2.3. Dois exemplos
Cada tarefa do PREP tem uma componente global e uma componente de ponte, ou seja, dois exemplos
(Das, 2000, Das et al., 2001). Enquanto a componente global estabelece o propósito da actividade a ser
realizada e cria as condições adequadas para que as crianças fiquem curiosas e surpreendidas, a
componente ponte mostra o caminho a ser seguido para se realizar uma aprendizagem concreta, como é a
da leitura (Das et al., 2001).
As tarefas globais são fáceis e interessantes, tornam as crianças confiantes e seguras, e garantem o êxito
nas tarefas ponte que se seguem, pois ao capacitarem as crianças para entenderem o que é requerido, as
tarefas globais permitem que haja uma transferência da acção global para uma representação mental
(Das et al., 2001).
Assim, por incluir uma componente global e uma componente ponte, a concepção do PREP tem
subjacente uma orientação filosófica que não se centra apenas nas dificuldades óbvias que a criança
demonstra, mas que vais mais além e procura localizar as suas origens, as quais parecem poder ser
encontradas nos processos cognitivos básicos de Planificação, de Atenção, de processamento
Simultâneo e de processamento Sucessivo (Das, 2000).
Em síntese, podemos dizer que enquanto o treino dos processos globais está orientado para a melhoria
das estratégias de processamento, a componente ponte relaciona os processos cognitivos melhorados
com a uma tarefa específica, como por exemplo a leitura e a compreensão (Das, 2000).
Neste contexto, parecem ser apropriadas as ideias de Gal'perin acerca de três situações de aprendizagem
que podem ser usadas para a reeducação (Das, 2000, Das et al., 2001). O primeiro tipo é a aprendizagem
por ensaio e erro, na qual é mostrado à criança o produto final da tarefa, para de seguida lhe ser pedido que
aprenda essa solução ou produto, verificando-se que o processo de aprendizagem não inclui nenhuma
pista ou orientação (Das, 2000, Das et al., 2001).
O segundo tipo de situação de aprendizagem fornece orientação e a sua principal característica é permitir
que a criança seja orientada para a tarefa e depois execute as acções necessárias, pois as acções não
podem ser planeadas sem um objectivo e um propósito (Das, 2000).
De acordo com Gal'perin existe uma distinção entre orientação para a tarefa e mediatização, pois
enquanto a orientação consiste em deixar a criança saber o que se espera e ajudá-la de um modo genérico
a perceber como o fazer, a natureza da mediação é diferente (Das, 2000).
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Assim, com a mediatização é requerido que a criança converta uma acção numa representação mental,
verificando-se que a formação da representação mental inicialmente é facilitada por uma linguagem
exterior e, posteriormente, por uma linguagem interior (Das, 2000).
O terceiro tipo de aprendizagem é uma combinação do segundo tipo com a estimulação cognitiva e as
componentes de motivação cognitiva (Das, 2000). Ou seja, o propósito do terceiro tipo de aprendizagem é
a estimulação da própria actividade cognitiva, através do fortalecimento e desenvolvimento dos interesses
cognitivos da criança (Das, 2000).
Os reforços e as punições externas são evitadas, pois a não realização das tarefas neste tipo de
aprendizagem é percebido pela criança como uma oportunidade para procurar uma nova solução e para
estimular a sua curiosidade (Das, 2000). Resultando da aplicação directa deste tipo de aprendizagem a
uma actividade como por exemplo a leitura, o conhecimento adquirido pela criança é mais teórico (Das,
2000).
De acordo com Das (2000) as tarefas globais do PREP providenciam exactamente este tipo de
estimulação cognitiva, pois o propósito delas é ajudar a criança a adoptar e a fixar uma organização
cognitiva. Ou seja, as tarefas globais permitem que a criança explore o tipo de estratégias que melhor se
adaptam tanto às exigências da tarefa como ao seu modo habitual e preferencial de responder (Das,
2000).
Uma vez que as habilidades associadas às tarefas globais tenham sido desenvolvidas pela criança, então
começam a ser trabalhadas as tarefas ponte referentes ao tema no qual a crianças tem dificuldades, como
por exemplo a leitura (Das, 2000).
O transfere das tarefas globais para as tarefas ponte é facilitado porque ambos os tipos de tarefas têm a
mesma forma, diferindo apenas no conteúdo (Das, 2000). Deste modo, a criança está motivada para a
realização das tarefas ponte porque já é experiente e está interessada nas estruturas e procedimentos
comuns, partilhados pelos dois tipos de tarefas (Das, 2000).
Investigações com o PREP mostraram que os melhores resultados de reeducação são alcançados
quando se verifica a combinação das tarefas globais com as tarefas ponte (Das, Mishra & Poll, 1995). Por
seu lado, não obstante estarem orientadas directamente para a leitura, quando utilizadas de modo isolada
as tarefas ponte podem não produzir melhorias substanciais na leitura (Das, 2000).
Investigações com o PREP permitem ainda concluir que para além de produzir melhorias ao nível da
leitura, este programa de reeducação também produz melhorias no processamento cognitivo, quando
este é avaliado de acordo com o modelo PASS (Carlson & Das, 1997).
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2.4. Um espírito
Como nos sugerem Das (2000) e Das et al. (2001) o PREP tem subjacente um espírito unitário envolvente,
pois ao o utilizarmos com crianças ou com adultos, estamos sempre a tentar melhorar as suas funções
cognitivas.
Assim, toda a orientação do PREP pode ser amplamente descrita como (re)educação cognitiva ou
(re)educação da pessoa no exercício de saber/conhecer, podendo ser levado mais além, quando se
(re)educa a pessoa na aprendizagem de como saber/conhecer e de como adquirir saber/conhecimento
(Das, 2000, Das et al., 2001).
3. O essencial do PREP
Baseando-se em teorias bem aceites do desenvolvimento infantil e da psicologia cognitiva, o Programa de
Reeducação do PASS (PREP) visa o desenvolvimento das estratégias de processamento de informação
que são subjacentes à leitura, nomeadamente o processamento simultâneo e sucessivo, ao mesmo
tempo que evita o ensino directo das habilidades de leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Carlson & Das,
1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das, et al.
2001).
De acordo com Das (1995 e 2001) e Molina (2000) o PREP é destinado a crianças do 1º Ciclo do Ensino
Básico que manifestam dificuldades na aprendizagem, particularmente na leitura, e baseia-se na teoria
PASS, devendo ser entendido dentro dos pressupostos inerentes a essa teoria.
Assim, sendo constituído por materiais atractivos que agradam às crianças, este programa foi concebido
para induzir o processamento sucessivo e o processamento simultâneo, enquanto envolve o treino da
planificação e promove a atenção selectiva, ou seja, o PREP leva as crianças a aplicarem de modo
adequado o processamento sucessivo e o processamento simultâneo, enquanto a sua planificação e
atenção melhoram (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
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Deste modo, no que se refere à atenção, para além de os materiais do PREP serem muito interessantes e
gerarem respostas entusiásticas por parte das crianças, ainda se verifica que a atenção é exigida e obtida
na realização de todas as tarefas, não tanto pela exortação do professor mas porque a tarefa está
estruturada de tal maneira que a atenção selectiva é solicitada (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Quanto à planificação, esta é construída a partir da estrutura das tarefas e é aumentada porque permite às
crianças encetarem discussões com o professor acerca das suas realizações (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Mais ainda, as tarefas estão estruturadas de tal modo que promovem um uso apropriado das estratégias
sucessivas e simultâneas (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Em síntese, a atenção e a planificação também são enfatizadas em cada tarefa do PREP, pois estão
implicadas durante e depois da realização das mesmas por parte das crianças (Das & Kendrick, 1997,
Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Assim, a atenção é requerida e usada para realizar cada
tarefa e a planificação incrementada através do encorajamento para participar nas discussões de um
modo mais específico (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Contrastando com outros modelos de aprendizagem, o principal aspecto distintivo deste programa em
relação a outros é a aquisição táctica e o uso das estratégias de processamento adequadas (Das, Naglieri
& Kirby, 1994), ou seja, o programa está estruturado de tal modo que as estratégias de processamento
simultâneo e de processamento sucessivo, implícitas às tarefas do PREP, são tacticamente adquiridas e
são usadas de modo apropriado (Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
De um modo geral, a estrutura de cada tarefa visa o desenvolvimento de estratégias como a rechamada, a
categorização, a monitorização da realização, a predição, a revisão de predições, a segmentação de
palavras e a síntese de sons (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Deste modo, as crianças desenvolvem de um modo natural as suas habilidades para usar estas
estratégias através da experiências directa com as diferentes tarefas (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000,
Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Ou seja, em vez de o professor ensinar de modo explícito as estratégias, as crianças são encorajadas a
tomar consciência do uso das estratégias através da verbalização das mesmas (Das & Kendrick, 1997,
Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Mais ainda, a habilidade das crianças para usar
estratégias e para estarem conscientes das oportunidades apropriadas para as usar, vai-se
desenvolvendo ao longo do processo do reeducação (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila &
Papadopoulos, 2000).
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Deste modo, o PREP também se fundamenta na premissa de que a transferência de princípios é mais
facilitada através do uso da inferência indutiva do que da inferência dedutiva, atribuindo assim um papel
central à aprendizagem indutiva e não à aprendizagem dedutiva (Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson &
Das, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000).
Originalmente constituído por dez unidades, o PREP foi recentemente reorganizado em oito unidades
(Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001) que variam consideravelmente nos conteúdos e nas
competências requeridas às crianças (Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al.,
2001).
Tendo em consideração que as unidades do PREP se encontram brevemente descritas mais à frente neste
artigo, de seguida apenas referimos os nomes das mesmas. Assim, temos: Janela de Sequências; União
de Letras; União de Formas; Formas e Objectos; Memória Relacionada; Matriz de Transportes;
Seguimento de Pistas; e Desenho de Formas.
Como já foi referido, cada unidade envolve tanto uma componente global de treino como uma componente
ponte relacionada com o currículo académico (Fernández, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra &
Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000,
Das et al., 2001).
Para além de incluírem tarefas não verbais estruturadas que requerem a aplicação de estratégias
simultâneas ou sucessivas, as componentes globais providenciam às crianças a oportunidade para
interiorizar as estratégias de modo personalizado, o que facilita o transfere (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das
et al., 2001).
Por seu lado, as componentes ponte envolvem as mesmas exigências cognitivas implicadas nas
componentes globais e, ao mesmo tempo, providenciam treino das estratégias de processamento
simultâneo e sucessivo, que estão estreitamente relacionadas com a leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das
et al., 2001).
Através da discussão (i.e., mediação verbal) das estratégias usadas durante a realização das tarefas
globais e ponte do PREP, as crianças são encorajadas a aplicar as suas estratégias às tarefas
académicas, como por exemplo a descodificação de palavras (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra &
Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
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Para que haja um desenvolvimento progressivo e faseado na competência das estratégias utilizadas, ou
seja, para que a aquisição das estratégias por parte das crianças ocorra através de pequenos estádios, as
tarefas globais começam com conteúdos que são familiares e não assustadores, sendo a complexidade
introduzida de modo gradual e só depois da revisão dos conteúdos mais fáceis e previamente aprendidos
(Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila
et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Por outro lado, tanto a componente global como a componente ponte estão divididas em três níveis de
dificuldade, o que permite às crianças progredirem gradualmente no seu desenvolvimento das
estratégias, ao mesmo tempo que possibilita diferentes níveis de iniciação, em função da autonomia no
processamento de estratégias manifestada pelas crianças (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra &
Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Existe também um sistema de reforços ou incitamentos integrado em cada componente global e ponte, o
qual cria uma rede de “andaimes” que suportam e guiam a criança, para assegurar que as tarefas sejam
completadas com um mínimo de assistência e um máximo de sucesso (Fernández, 1993, Fonseca & Cruz,
1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al.,
1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Um registo destes reforços providencia um sistema de monitorização para os professores determinarem
quando é que os materiais são demasiado difíceis para uma criança, ou quando é que ela está em
condições para progredir com sucesso para um nível de maior dificuldade (Fernández, 1993, Fonseca &
Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila
et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Deste modo, é necessário um critério de êxito de 80% antes de uma criança poder progredir para o nível de
dificuldade seguinte, no entanto, se este critério não for alcançado, existe um conjunto alternativo de
tarefas com o mesmo nível de dificuldade que é utilizado para providenciar o treino adicional requerido
(Fernández, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das &
Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Um outro aspecto revelador da extrema flexibilidade do PREP é o facto de as suas unidades poderem ser
administradas em qualquer sequência, sendo no entanto importante realçar que quando desenhamos
qualquer intervenção devemos ter sempre em consideração as áreas fortes e as áreas fracas das pessoas
(Das & Kendrick, 1997). Por outro lado, a componente global de determinada unidade deverá ser sempre
seguida pela componente ponte correspondente (Das & Kendrick, 1997).
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Por exemplo, começar o programa com uma actividade que a criança considere particularmente motivante
irá encorajar a atenção, a qual poderá ser mantida através da alternância entre tarefas que podem ser
relativamente fáceis e tarefas relativamente mais difíceis (Das & Kendrick, 1997).
Por outro lado, para crianças que apenas experimentam dificuldades no processamento simultâneo,
podem ser utilizadas apenas as tarefas que implicam esse tipo de processamento (Das & Kendrick, 1997).
Pelo contrário, se uma criança manifestar dificuldades de descodificação na leitura, pode ser apropriado o
uso exclusivo das tarefas de processamento sucessivo (Das & Kendrick, 1997).
Para a maioria das crianças o programa deve começar com o primeiro nível de dificuldade de cada
unidade, sendo os ajustes individuais necessários feitos posteriormente (Das & Kendrick, 1997). Começar
com o primeiro nível assegura que a maioria das crianças terá sucesso logo desde o início da aplicação do
programa (Das & Kendrick, 1997).
De acordo com Das & Kendrick (1997) também importante que não se passe demasiado tempo em
nenhuma tarefa ou estratégia específica, pois isso poderá levar a uma sobreaprendizagem, o que inibirá o
transfere da aprendizagem.
Dependendo da idade e da competência da criança, as sessões podem ter uma duração de 30 a 45
minutos, sendo recomendadas no mínimo 20 sessões (Das & Kendrick, 1997). Para que se verifique um
benefício individual máximo da reeducação, são necessários ajustes durante a intervenção, para que esta
se acomode às áreas fortes e fracas da criança, podendo igualmente ser necessárias algumas ajudas que
assistam a criança na realização da tarefa (Das & Kendrick, 1997).
Assim, dentro de cada nível de dificuldade das unidades existem também três estádios de ajuda, os quais
são descritos de seguida (Das & Kendrick, 1997). Num primeiro nível de ajuda é providenciada uma
quantidade mínima de assistência à criança e permite-se que esta adquira estratégias e princípios através
da experiência (Das & Kendrick, 1997).
Num segundo nível de ajuda a criança é guiada na realização da tarefa, mas não lhe são fornecidas
estratégias específicas, pois o objectivo é encorajá-la a descobrir os seus modos particulares e únicos de
resolver os problemas (Das & Kendrick, 1997). Por último, no terceiro nível de ajuda a tarefa é
demonstrada, de seguida a criança tenta explicar a estratégia utilizada pelo professor para completar a
tarefa, e depois a estratégia é discutida com a criança (Das & Kendrick, 1997).
Deste modo, a preocupação central do PREP é assegurar que a criança adquira as estratégias, sem que
estas sejam fornecidas pelo professor, pois se a criança perceber a natureza da estratégia e quando é que
ela deve ser utilizada, então ela estará em melhores condições para reter e usar essa estratégia (Das &
Kendrick, 1997).
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Para assegurar a compreensão, a criança deve repetir sempre as instruções com as suas próprias
palavras e, durante a tarefa, deve ser encorajada a falar acerca do que está a fazer (Das & Kendrick, 1997).
Pelo menos desde Socrates que o papel dos professores é reconhecido (Das, Naglieri & Kirby, 1994) e a
ideia de existir uma pessoa (e.g., professor, terapeuta ou mediatizador) que intervém entre o aprendiz e o
material a ser aprendido também não é nova, como sugerem os trabalhos de Feuerstein et al. (1980). Mas
questões como “O que deve o professor fazer para conseguir realizar uma adequada orientação da
aprendizagem ?”, continuam a ter que ser respondidas.
Assim, começando por sugerir que as crianças devem ser ajudadas a desenvolver orientações e atitudes
apropriadas para aceitar os benefícios do ensino, Das, Naglieri & Kirby (1994) fazem quatro sugestões que
consideram úteis para os instrutores do PREP.
Primeiro, “Sejam interactivos”, isto é, através de questões como “O que quer o professor ?” ou “Qual é a
melhor maneira de abordar a tarefa e qual é pior maneira ?”, deve ser solicitado à criança que diga qual
pensa ser o propósito da lição e quais são as suas intenções. Por outro lado, devem ser feitos elogios
quando as crianças os merecerem, sendo no entanto importante que esses elogios sejam informativos e
não insípidos.
Depois, “Lembrem-se, os princípios são transferíveis, as habilidades não”, ou seja, é certo que ensinar
habilidades específicas de descodificação de um determinado grupo de palavras ou ensinar uma lista
particular de conceitos melhora a competência da criança para descodificar essas palavras particulares ou
para aprender esses conceitos particulares, mas essa habilidade não será necessariamente generalizada
ou transferida.
Mais ainda, demasiada prática com uma lista de palavras ou conceitos poderá promover uma ligação da
habilidade à tarefa, o que funcionará contra a transferência. Em consequência, os professores devem
deixar que seja a própria criança a desenvolver os princípios subjacentes à descodificação ou à
compreensão através da inferência indutiva, a qual ocorre de modo idiossincrático e pode ser considerada
como um renovar da perspectiva da aprendizagem pela descoberta.
Em terceiro lugar os professores devem “Relacionar o conhecimento formal da instrução com o
conhecimento espontâneo”, assim, para facilitar a manutenção e a transferência, os conhecimentos
formais devem fazer interfaces com o conhecimento espontaneamente adquirido pelo estudante.
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Este aspecto é mais evidente numa fase inicial da aprendizagem, quando a criança necessita de ajuda
para ir estabelecendo relações entre os dois conhecimentos, à medida que aprende. Embora estas
relações sejam mais fáceis de estabelecer em alguns conteúdos, como a compreensão de um texto, e
mais difíceis noutros, como nas ciências ou na matemática, elas continuam a ser possíveis de realizar.
Por fim, “Aponte para processos globais de treino e combine-os com o ensino de conteúdos específicos do
currículo”, isto é, para facilitar o desenvolvimento da indução no que se refere ao processamento
simultâneo ou ao processamento sucessivo de informação a ser aprendido, é importante primeiro expor a
criança a várias tarefas de processamento simultâneo ou de processamento sucessivo, para depois
serem desenhadas as instruções que orientem o treino global da tarefa.
Em conclusão, Das, Naglieri & Kirby (1994) referem que estas recomendações não têm de ser seguidas de
um modo rígido e que o principal objectivo destas directrizes é o de facilitar a melhoria das funções
cognitivas das pessoas e, em última instância, a reestruturação dos hábitos de pensar das pessoas.
4. As tarefas do PREP
De um modo muito simples, o objectivo do PREP é o de, através do incremento na utilização do
processamento simultâneo e do processamento sucessivo, bem como do treino da atenção selectiva e da
planificação, melhorar os resultados escolares nas crianças com problemas de aprendizagem,
especialmente no que diz respeito às tarefas de descodificação e compreensão da leitura.
Para alcançar este objectivo, o PREP é constituído por oito tarefas, nomeadamente: Janela de
Sequências, União de Letras, União de Formas, Formas e Objectos, Memória Relacionada, Matriz de
Transportes, Seguimento de Pistas e Desenho de Formas.
A breve descrição das oito unidades constituintes do PREP que de seguida fazemos tem por base autores
como Fernández (1993), Das, Naglieri & Kirby (1994), Fonseca & Cruz (1995 e 2001), Das, Mishra & Pool
(1995), Boden & Kirby (1995), Carlson & Das (1997), Das & Kendrick (1997), Fonseca (1998), Parrila et al.
(1999), Das (2000), Das et al. (2001) e Cruz & Fonseca (2002).
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4.1. Janela de sequências
Envolvendo o processamento sucessivo, o ensaio, a verbalização, a discriminação da cor e da forma, bem
como da atenção ao modelo no que se refere a essas duas características, na Tarefa Global (TG) é
solicitado à criança que reproduza uma série de figuras de cores (branco, azul, amarelo e preto) e/ou
formas diferentes (círculos, quadrados e triângulos) na mesma sequência em que estas foram
apresentadas através de uma janela.
Assim, as séries de 3 a 5 figuras são apresentadas uma de cada vez através de uma janela de 22 cm
(aproximadamente um segundo para cada figura) da esquerda para a direita. De seguida, a criança deve
reproduzir a sequência que viu com as figuras que lhe são fornecidas e nas quais não estão presentes
figuras desnecessárias. No Nível 1 é utilizada apenas uma cor (nas várias formas), no Nível 2 é utilizada
apenas uma forma (com várias cores) e no Nível 3 existem variações tanto na cor como na forma.
Envolvendo a verbalização, a repetição e combinação de sons e a predição, na Tarefa Ponte (TP) é
utilizado um formato idêntico ao da TG, no qual as crianças vêm as letras ou as combinações vogal-
consoante de uma palavra através de uma janela de 22 cm, para depois reproduzirem a palavra com letras
individuais e identificarem a palavra. Neste caso os três níveis de dificuldade estão dependentes da
complexidade fonética das palavras usadas.
4.2. União de letras
Envolvendo o processamento sucessivo, o exame visual para determinar as conexões e o uso da
repetição como estratégia de memorização, na TG é apresentada uma página que tem alinhadas
verticalmente duas colunas de cinco letras em lados opostos da mesma, e em que cada uma das cinco
letras de um lado está unida a uma das cinco letras do outro lado da página através de linhas que se
cruzam e seguem caminhos irregulares. A tarefa da criança é a de seguir essas linhas com os olhos para
identificar quais são os pares de letras que estão unidas.
No Nível 1 as letras estão unidas por linhas coloridas, no Nível 2 as letras estão unidas por linhas negras e
no Nível 3 as linhas são todas negras e ainda existem outras linhas que não são utilizadas.
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Envolvendo igualmente o processamento sucessivo, o exame visual, a sondagem e combinação de sons
para determinar palavras e a imaginação como estratégia de memorização, na TP pede-se à criança que
siga visualmente uma linha que atravessa várias letras, para depois as unir mentalmente e enunciar as
cinco palavras por elas formadas.
Assim, existem duas colunas de cinco letras que estão dispostas uma em cada lado da folha e que estão
unidas por linhas que atravessam a folha e ao longo das quais encontramos letras soltas ou pequenos
grupos de letras, de tal modo que a sequência de letras de cada linha forma uma palavra. O que é pedido é
que a criança siga cada linha com os olhos, ligando mentalmente cada série de letras que atravessam a
folha, para depois enunciar a palavra formada por essas letras.
A dificuldade da tarefa é ditada pela complexidade fonética das palavras que a criança deve pronunciar e
pelo número de letras. Assim, no Nível 1 os itens começam com palavras de três letras para, no final do
Nível 3, serem usadas palavras de oito letras.
4.3. União de formas
Envolvendo o processamento sucessivo, a exploração visual, a imaginação, a verbalização e a memória
de curto termo para instruções, o propósito da TG é unir com uma linha uma série de figuras geométricas.
Para tal, as crianças primeiro ouvem instruções sobre as formas geométricas a unir e só depois é que
realizam essas uniões, tendo sempre em conta quatro regras previamente explicadas. As séries de formas
(triângulos, quadrados e hexágonos) são apresentadas em linhas e estão sempre separadas por uma
linha de círculos.
Embora as seis folhas com as figuras geométricas sejam iguais para os três níveis de dificuldade, esta
aumenta em função do número de instruções que são dadas à criança, as quais variam de uma a três.
Assim, dos seis itens utilizados os dois primeiros contêm uma linha de triângulos e uma de quadrados, com
uma linha de círculos entre elas. Os dois itens seguintes contêm uma linha de triângulos, uma de
quadrados e uma de hexágonos, com linhas de círculos entre elas. Por fim, os dois últimos itens contêm
uma linha de hexágonos, uma de triângulos, uma de quadrados e outra de hexágonos, com linhas de
círculos entre elas.
Envolvendo as mesmas habilidades que a TG, o objectivo das TP é o de formar palavras através da
utilização de regras idênticas às da TG, em que a criança deve unir letras dispostas em linhas diferentes.
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Ou seja, funcionando quase como um jogo de procura de palavras, a criança une letras diagonalmente
para formar palavras que depois tem de identificar.
De um modo mais detalhado, é apresentada uma folha com letras dispostas em várias linhas, em que a
criança começa a unir as letras da linha de cima com as letras das linhas de baixo de modo a formar uma
palavra, utilizando para tal um movimento diagonal da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Quando a criança chega à linha de baixo utiliza a última letra dessa palavra como a primeira da palavra
seguinte e prossegue de novo, agora de baixo para cima, até chegar à primeira linha e formar outra
palavra. Nesta tarefa os três níveis de dificuldade relacionam-se com o comprimento das palavras, que
varia de quatro a seis letras.
4.4. Matriz de transportes
Envolvendo o processamento sucessivo, o registo visual, uma sequência de ensaio, verbalização,
predição, categorização e discriminação, o objectivo da TG é o de reproduzir uma série de imagens de
veículos numa determinada ordem. As imagens, impressas em cartões são apresentadas primeiro todas
juntas, durante aproximadamente 5 segundos, e depois são apresentadas individualmente da esquerda
para a direita, aproximadamente durante 2 ou 3 segundos. Depois, as crianças têm de reproduzir essa
sequência de imagens a partir de um grupo de imagens onde, para além das adequadas, existem mais
duas imagens inadequadas.
O nível de dificuldade está relacionado com o número de desenhos ou itens por série, assim o Nível 1
contém seis itens com quatro imagens cada um, o Nível 2 contém seis itens, três com quatro imagens e
três com seis imagens e o Nível 3 contém seis itens com seis imagens cada. Para além disso, os padrões
mudam de simples para mais complexos, através do tipo de veículo e da cor destes.
Por seu lado, a TP divide-se em duas partes. Deste modo, a TP1 envolve um registo visual, uma sequência
de ensaio, uma combinação de sons e uma discriminação de letras e nela a criança deve reproduzir uma
série de letras na ordem adequada para formar uma palavra. Nesta tarefa é mostrada uma palavra
completa e depois letra a letra, para de seguida a criança construir a referida palavra com letras individuais
que estão misturadas com outras duas não necessárias. Por fim, a criança lê a palavra formada.
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Por seu lado a TP2 envolve a verbalização, o ensaio, a categorização e a associação de pares de palavras
e nela é solicitado à criança que memorize e recorde grupos de palavras que se relacionam
semanticamente. Nesta tarefa é apresentada uma série de cartões com palavras individuais que a criança
lê com ou sem ajuda e depois repete várias vezes.
Depois de os cartões serem recolhidos é pedido à criança que repita as palavras na mesma ordem ou aos
pares, pois em todos os itens existem pares de palavras que estão relacionados semanticamente. O nível
de dificuldade relaciona-se com o número de palavras que são apresentadas de cada vez e, assim,
começando com quatro cartões no Nível 1, a tarefa aumenta para seis no Nível 2 e atinge um máximo de
oito cartões no Nível 3.
Nesta tarefa é preciso um cuidado especial na apresentação dos cartões, pois estes têm de ser colocados
de tal forma que uma das palavras dos pares semânticos esteja situado na primeira metade da série
enquanto que a segunda palavra do par ocupa a posição correspondente na segunda metade da série,
podendo a memorização das palavras ser feita na mesma sequência com que estas são apresentadas ou
por associação de pares de palavras.
4.5. Memória relacionada
Envolvendo os processamentos simultâneo e sucessivo, o exame visual, a avaliação de alternativas,
predições e revisão de predições, a TG exige que a criança una a parte dianteira de um animal com a
respectiva parte traseira. Para tal, numa coluna à sua esquerda são apresentados três cartões com a parte
dianteira de um animal, para depois, à sua direita, ser colocada a parte traseira correspondente à parte
dianteira de apenas um daqueles animais.
Assim, para completar correctamente a tarefa a criança tem de identificar e justificar verbalmente quais
são as duas metades que se ajustam uma à outra e depois uni-las, verificando a sua hipótese. Enquanto no
Nível 1 são incluídos animais com riscas e manchas (que os distinguem), no Nível 3 são usados animais
muito semelhantes.
Por seu lado, a TP exige estudos alternativos, produção de sons, combinação de sons e discriminação das
letras e nela a criança tem de escolher a primeira metade de uma palavra, que depois relaciona com a
segunda metade e por fim pronuncia. Assim, a criança identifica verbalmente qual das três primeiras
metades alternativas (impressas à esquerda de uma folha) se ajusta melhor à segunda metade (impressa
à direita da folha) para formar uma palavra correcta. Neste caso os níveis de dificuldade dependem da
dificuldade fonética das palavras.
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4.6. Seguimento de pistas
Envolvendo o processamento simultâneo, este instrumento implica a verbalização das frases de uma
tarefa, a organização do campo visual, o uso de indícios disponíveis e a discriminação de formas. Na TG é
mostrado um mapa que contem várias casas idênticas (as quais estão numeradas), várias árvores
idênticas (as quais estão assinaladas com letras) e uma rede de ruas.
Depois, são fornecidos à criança três cartões de procura, cada um dos quais contendo uma casa (ou uma
árvore) diferente e as redes (percursos) de ruas necessárias para permitir a identificação dessa casa (ou
árvore) específica, tendo como base um ponto de partida. A tarefa da criança é analisar os cartões e o
mapa para localizar os números das casas ou as letras das árvores nesse mesmo mapa, sendo registado o
tempo necessário para a criança realizar essa identificação nos três cartões.
No Nível 1 são usadas as casas, no Nível 2 são usadas as árvores e no nível três é apresentado um mapa
apenas com quadrados contendo letras e linhas que os unem a um ponto de partida. Os cartões que as
crianças vêem têm as mesmas linhas e configuração dos mapas mas não têm os números nem as letras.
No Nível 1 da TP é apresentado o mapa de um centro comercial no qual estão incluídos vários símbolos
(e.g., livrarias identificadas por pequenos livros coloridos) e, depois de um breve momento para a criança
se familiarizar com os diferentes símbolos, é-lhe dado um cartão de compras que contém uma lista de
tarefas a serem realizadas. O que é requerido é que a criança complete as tarefas imaginárias através da
planificação e da demonstração do percurso mais eficiente.
No Nível 2, que envolve agora um parque infantil, a criança lê uma historia acerca de três rapazes nesse
parque e, com base em várias pistas posicionais, tem de identificar onde é que um dos rapazes está
escondido. Por último, o Nível 3 volta a usar o mapa do centro comercial, mas agora com tarefas mais
complexas.
4.7. Desenho de formas
Esta é outra unidade que envolve o processamento simultâneo e inclui estratégias associativas bem como
relações de proximidade e espaciais. A tarefa da criança é a de analisar um desenho/arranjo de figuras
geométricas durante cinco a dez segundos para depois, utilizando diferentes formas geométricas que lhe
são proporcionadas, reproduzir o desenho/arranjo apresentado tendo em conta tanto a forma como a cor
das figuras geométricas que o constituem.
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Os desenhos têm uma estrutura que varia de simples combinações de três formas de cores diferentes, até
uma combinação completa de seis formas com cores e tamanhos diferentes. As figuras de dois tamanhos
utilizadas são os círculos, os rectângulos, os quadrados e os triângulos, que podem assumir três cores
diferentes, nomeadamente o vermelho, o azul e o amarelo.
Na TP a criança lê cartões que descrevem como dois a cinco animais se relacionam uns com os outros no
espaço, para depois posicionar esses animais (bonecos) na configuração correcta. No Nível 1 existem
posicionamentos num só plano e no Nível 2 em dois planos. Por último, no Nível 3 são apresentadas
figuras nas quais a criança tem de colocar os animais na posição correcta, tendo como base a informação
contida numa história que lhe foi lida previamente.
4.8. Formas e objectos
Este instrumento envolve o processamento simultâneo e implica a categorização ou classificação e a
exploração visual. Na TG a criança tem de estabelecer a ligação entre desenhos lineares e categorias de
formas, emparelhando a forma da figura com uma forma abstracta. No Nível 2 utiliza-se a mesma
metodologia mas agora em vez de desenhos lineares são usadas formas geométricas. Ambos os níveis
são cronometrados e é dada à criança uma segunda oportunidade com o propósito de esta melhorar a sua
velocidade.
Na TP são dadas sete, dez ou treze frases que podem ser categorizadas em duas, três ou quatro
categorias e o que é pedido à criança é que esta faça essa categorização, tendo em conta que existe uma
frase que não se enquadra em nenhuma categoria. Assim, para cada grupo de frases é pedido à criança
que leia as frases em voz alta, que as classifique nas categorias especificadas, que identifique a frase não
classificada e, por último, é pedido à criança que justifique a sua selecção.
5. Conclusão
O Programa de Reeducação do PASS (PREP) é um programa de desenvolvimento da competência na
leitura, o qual ao mesmo tempo que visa melhorar as estratégias de processamento de informação
subjacentes à leitura (processos distais), evita o ensino directo das habilidades de leitura de palavras
(processos proximais).
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Deste modo, o PREP foi concebido para melhorar aspectos seleccionados das habilidades de
processamento de informação das crianças e para melhorar as habilidades de leitura. O PREP é assim
uma alternativa ao ensino directo de estratégias de reeducação das habilidades de leitura e baseia-se na
noção de que o transfere dos princípios pode ser facilitado através de uma inferência indutiva, em vez de
dedutiva.
Consequentemente, no PREP a reeducação é estruturada de tal modo que a inferência indutiva ocorre de
um modo espontâneo com a interiorização de princípios e estratégias, em vez de através de regras de
aprendizagem dedutivas. Assim, este tipo de reeducação pretende essencialmente desenvolver a
capacidade para produzir estratégias e transferir para situações novas os princípios aprendidos.
Nas estratégias de tipo dedutivo, como acontece na maioria das intervenções de treino fonológico, são
dados princípios ou estratégias às crianças, as quais elas não produziram, e que, portanto, não
interiorizaram. Consequentemente, na maioria das vezes as crianças não dominam a estratégia ou
princípio nem têm uma compreensão acerca da sua utilidade.
Nesta linha surge a perspectiva de Vygotsky, o qual chama a atenção para a importância de as crianças
dominarem a estratégia ou princípio adquirido através de um processo indutivo e depois generalizado a
partir da experiência.
Com isto não estamos a dizer que o professor não deve orientar as experiências e as actividades, nem que
os adultos não devem facilitar a generalização dos processos, a questão é que a estratégia só será usada
pela criança quando ela tiver sido interiorizada através da aprendizagem indutiva.
As tarefas globais do PREP visam alcançar este objectivo, pois implicam uma aprendizagem implícita em
vez de explícita, em que as estratégias ou os princípios não são explicitados, mas o aprendiz adquire a
noção de onde e quando eles devem ser utilizados.
Em síntese, o PREP tem como objectivo geral induzir o processamento sucessivo e o processamento
simultâneo, enquanto envolve o treino da planificação e promove a atenção selectiva, e as tarefas do
PREP têm os seguintes objectivos:
Providenciar à criança uma estrutura, intencionalmente construída, na qual ela utilize os processos alvo;
Providenciar uma rede de ajudas através de uma série de níveis, os quais fornecem à criança apenas o
grau de assistência necessário para que ela complete a tarefa com êxito, assegurando no entanto o
máximo sucesso para a criança;
Providenciar um sistema de monitorização pelo qual os professores sejam capazes de perceber quando é
que o material é de um nível demasiado difícil para a criança, bem como perceber quando é que a criança
está em condições de progredir com sucesso para um nível superior de dificuldade.
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6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP
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7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão
Sara Bahia
Num mundo em constante mudança em que a produção do conhecimento e a inovação são
indiscutivelmente necessárias para a construção de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, o
desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos afigura-se de extrema importância. O primeiro passo
só pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenças interpessoais, respeitando-as e
promovendo-as. Os locais privilegiados para essa promoção são, indiscutivelmente, os múltiplos
contextos educacionais que, face à cada vez mais premente necessidade de diferenciação pedagógica,
se vêem obrigados a uma mudança de paradigma em termos de avaliação e de intervenção.
Esse novo paradigma opõe-se à visão estática do “nós versus eles” e obriga a perspectivar a diferença
como uma interacção dinâmica, sistémica e dialéctica entre as características pessoais e as
características do meio envolvente. Consequentemente, uma intervenção educacional promotora do
pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliação abrangente e dinâmica das múltiplas
dimensões que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, sócio-emocional,
moral, comportamental e, exige também a integração desses dados num quadro de referência teórica
eclético.
1. Preâmbulo para enquadrar o conceito de diferença
Cada sala de aula é diferente. Diferente porque é constituída por pessoas diferentes. Diferentes em termos
de idade, pelo menos de quase um ano de diferença entre o aluno mais novo e o mais velho. Diferentes em
termos físicos, desde a cor do cabelo até aos 50 cm de diferença entre o adolescente mais baixo e o mais
alto de uma turma do 8º ano, passando pelos traços fisionómicos, herança dos seus antepassados.
Diferentes porque têm experiências de vida diferentes, têm com pano de fundo contextos culturais
diversos, provêm de “nichos ecológicos” (Bronfenbrenner, 1989) variados, possuem hábitos diferentes,
adormece(ra)m ouvindo lendas de diversos pontos do mundo e aprende(ra)m a dançar ao som de ritmos
específicos vários. Diferentes porque apresentam ritmos e estilos de aprendizagem diferentes e trazem
para a sala de aula conhecimentos sobre temas diferentes com níveis diferentes de profundidade.
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Em comum têm o facto de frequentarem a mesma escola, de serem ensinados pelos mesmos professores,
de aprenderem noutros contextos que não se cingem à escola e de lhes ser pedido para cumprirem os
mesmos objectivos educativos como garante de uma vida adulta equilibrada. Para uns essa tarefa não
exige grande esforço, mas para outros, talvez a maioria, esta tarefa é difícil de realizar. Pura e
simplesmente não a conseguem cumprir por serem diferentes: uns porque não apresentam os requisitos
necessários para a cumprir; outros porque, embora possuindo esses requisitos, não se sentem realizados
com o seu cumprimento, querendo mais do que aquilo que lhes é dado. Mas a questão não é tão simplista
quanto isso, não é uma mera questão de se ter ou não ter. É, antes, uma questão de ser ou não ser
aceitante da diferença. Ou mesmo mais do que meramente aceitar, de a valorizar.
A promoção da diferença está na ordem do dia nos vários contextos sociais em que nos movemos. Cada
vez mais os bairros onde vivemos, os locais onde trabalhamos e as ruas por onde andamos estão repletos
de pessoas que são diferentes de nós pelo corte do cabelo ou pela cor da pele, pelos hábitos sociais que
assumem, pelas ideais em que acreditam, pelos valores que defendem. Saber estar com os outros,
mantendo a identidade pessoal e, não obstante, respeitar a identidade do outro, é cada vez mais
fundamental face às grandes mudanças em que vivemos: a pluralidade é um “bem” que bem devemos
passar a incluir nas nossas experiências de vida.
2. A questão das oportunidades educativas para todos
Um dos panos de fundo da promoção da diferença é a questão das oportunidades que, enquanto
sociedade, oferecemos às pessoas que são excelentes num ou em vários domínios do conhecimento.
Neste sentido, o estudo e a intervenção na sobredotação e nos talentos são fundamentais.
Estimular talentos é fundamentalmente capacitar a pessoa que apresenta excelência em determinada
área com as competências necessárias ao seu desenvolvimento pessoal: por um lado, proporcionando-
lhe as competências sociais para poder partilhar o seu talento com os outros e para que este seja
reconhecido e valorizado; por outro lado, abrir-lhe os horizontes para outros domínios do conhecimento
em que a sua área de excelência possibilite a confluência de saberes.
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Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão 7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão
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É precisamente uma confluência de saberes que tem permitido teóricos e investigadores em todo o mundo
clarificar o que é a sobredotação. Esta já tende a ser definida como elevadas capacidades cognitivas e
elevados desempenhos numa ou mais áreas (Almeida & Oliveira, 2000; Pereira, 2001). A sobredotação
passou a ser alargada não só às áreas intelectuais e académicas a que foi durante décadas confinada,
mas também a outras áreas da expressão e da realização humana, temáticas muito presentes nas novas
concepções de inteligência.
Uma forma inovadora de olhar a inteligência é equacioná-la em termos da sua aplicação prática. A recente
discussão em torno do conceito de inteligência prática (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner,
Williams, Snook & Grigorenko, 2000) permite-nos compreender de uma forma mais esclarecedora como
algumas pessoas conseguem inteligentemente ter sucesso escolhendo um ambiente em que tal sucesso
possa florescer, adaptando-se a esse meio e moldando-o, se necessário. A cultura é assim vista como o
principal factor na definição dessa escolha, e da subsequente adaptação e modelagem com sucesso. As
pessoas bem sucedidas procuram situações em que as suas capacidades serão valorizadas, trabalham
arduamente para capitalizar essas capacidades e compensar qualquer ponto mais fraco (Sternberg,
Wagner, Williams & Horvath, 1995). Em última análise, o conceito de inteligência prática pode abrir os
nossos horizontes relativamente às ideias que temos sobre a sobredotação, desafiando o
aprofundamento desta área de estudo.
Em termos teóricos e em primeiro lugar, o estudo da sobredotação permite-nos de uma forma mais
privilegiada saber mais sobre o nosso funcionamento cognitivo, nomeadamente sobre aquilo a que
chamamos inteligência, memória, os processos cognitivos e estratégias de aprendizagem. Permite-nos
compreender melhor o funcionamento humano. Poderá mesmo fazer incidir uma nova luz sobre a questão
da quantidade versus qualidade no seio da psicologia cognitivo e do desenvolvimento. Esclarecer se saber
muito significa saber mais, saber melhor, ou ambos. Quer as diferenças entre os sobredotados e os não
tão dotados, quer as diferenças individuais entre os sobredotados podem ser analisadas em termos
quantitativos como o prefixo “sobre” indicia, e, talvez de uma forma mais enriquecedora, em termos
qualitativos, o que, como refere Eckhaus (1996), significa perspectivar essa(s) diferença(s) como um “jogo
de orquestração” entre percepções, cognições, afectos, atitudes, crenças, motivações, valores,
conhecimento(s).
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Em segundo lugar, já pensando em termos mais “práticos”, o investimento na sobredotação é uma questão
de não nos podermos “dar ao luxo” de desperdiçar talentos. Segundo alguns autores (e.g. Moltzen, 1996,
Schunk, 1990) cerca de 20% dos alunos sobredotados abandona a escola e entre 10% e 20% não chega a
concluir uma licenciatura. Outros autores (e.g. Esgalhado, 2001, Simões, 2001) salientam a necessidade
de uma reflexão sobre os alunos com características de sobredotação que apresentam dificuldades de
aprendizagem e um autoconceito diminuto, tendo em vista a implementação de uma intervenção que lhes
permita um envolvimento pleno em tarefas académicas desafiantes e significativas. É preciso desenvolver
o talento para que ele não se perca, pois um talento não reconhecido é um talento negado (Guenther,
2000). É uma questão de criar verdadeiras oportunidades educativas para todos e de potenciar a produção
de futuras inovações em todos os domínios do conhecimento. Se Bach ou Mozart não tivessem tido
acesso a um piano durante as suas infâncias ou se Louis Amstrong não tivesse tido acesso a um trompete
enquanto frequentou um reformatório em adolescente, o mundo da música teria com toda a certeza ficado
mais pobre. É também uma questão de olharmos para o reverso da medalha: não só compreender o que
as artes e as ciências nos podem oferecer mas também em que medida podemos dar algo ao campo da
arte e da ciência. Isto é, a arte pode ficar mais rica com o público (Fernandes & Vidasinha, 2001), no sentido
da interacção enriquecedora tanto para o público que “ganha” com a arte, com para a própria arte que
“ganha” com aquilo que a sua apreciação pode dar. Ambas as faces da moeda implicam um processo de
enriquecimento mútuo que parece ser, ao fim ao cabo, uma atitude pouco aceite pelo nosso imaginário
colectivo: para além de sabermos o que o outro pode beneficiar connosco na nossa qualidade de
educadores, devemos também passar a compreender o que é que podemos aprender com os outros. Ou
seja, a questão do respeito pelo outro passa necessariamente pela percepção de que todos os
intervenientes no processo educativo se podem enriquecer nas trocas que caracterizam a sua interacção.
Independentemente dos motivos mais políticos que éticos que levaram alguns Norte-Americanos a
interessarem-se pelo estudo da sobredotação nas últimas décadas, para fazer face ao Sputnik soviético, o
aprofundamento do tema da sobredotação merece todo o nosso respeito e ajuda-nos a compreender
melhor esta questão do respeito mútuo e da necessidade de criar verdadeiras oportunidades de
crescimento pessoal para todos.
Em terceiro lugar, é a necessidade que temos de promover a diferença, numa sociedade ainda demasiado
tolerante e pouco aceitante, mas que só pode subsistir se respeitar a diferença que nega. É-nos difícil
aceitarmos a diferença “para melhor” porque nos é difícil aceitar as nossas limitações enquanto pessoas e
procurar formas de as ultrapassar.
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A insegurança continua a ser uma constante talvez porque tenhamos na nossa mente uma série de mitos
que desde sempre nos têm perseguido sobre conceitos como a sobredotação, a genialidade, o prodígio, a
excelência, a loucura. O medo do sucesso (Horner, 1968) ou do fracasso podem também constituir
factores responsáveis pela não-aceitação da excelência.
3. Os múltiplos olhares sobre os talentos
Mas afinal qual a diferença entre sobredotação e talento? A diferença é subtil e também polémica. Para
alguns autores (e.g. Alencar, 1986) talento significa uma aptidão ou um desempenho acima da média num
domínio específico. As vantagens da adopção deste termo são, por um lado, o facto de ter uma maior
aceitação social, retirando as conotações negativas do prefixo “sobre” e, por outro, o facto de ser mais
consonante com o conceito de inteligências múltiplas (Pereira, 2000). Porém Gagné (1985) salienta a
presença de uma maior ênfase na motivação quando falamos em talento. Essa motivação transformaria a
sobredotação em talento, ou seja, o talento implica a sobredotação e a sua subsequente expressão. Como
refere Pereira (2000) o talento é o patamar que se segue à sobredotação, na medida em que exige a sua
expressão. É este o sentido do termo talento neste contexto: sobrepõe-se à sobredotação no sentido em
que uma das funções prioritárias da escola deve ser a de desenvolver os potenciais talentos, permitindo
que o “dote” “a mais” seja expresso. O conceito grego de “enteléquia”, que significa autodeterminação,
pode proporcionar um novo prisma para olhar a sobredotação e a sua subsequente expressão em talento.
Segundo Aristóteles, enteléquia é o resultado ou a plenitude de uma transformação ou de uma criação. Ou
seja, a expressão de um talento.
O problema da expressão da sobredotação enraíza-se nos múltiplos quadros de referência teóricos sobre
a aprendizagem, o desenvolvimento e a inteligência. Cada enquadramento teórico pode ser visto como um
prisma através do qual podemos olhar o panorama da sobredotação e do talento. Se bem que o estudo do
desenvolvimento humano tenha esclarecido muitas ideias acerca do que se desenvolve ao longo da vida,
os teóricos continuam a debater muitos conceitos fundamentais para a compreensão do processo de
desenvolvimento humano (e.g. Seifert, Hoffnung & Hoffnung, 1997; Vander Zanden, 1993). A questão da
existência ou não de invariantes independentes do contexto cultural, ou seja, da universalidade versus
contextualidade do desenvolvimento humano continua por esclarecer, pois diversas investigações e
reflexões apoiam um e outro pólo deste debate.
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A questão da continuidade versus a descontinuidade tem gerado opiniões díspares, sendo muitos teóricos
do processamento da informação representantes de um dos lados e os teóricos inspiração piagetiana e
vygotskyana mais consonantes com o lado oposto. Mas talvez a questão mais espinhosa seja mesmo a da
existência de um domínio geral do desenvolvimento ou a de vários domínios específicos independentes e
que constitui(u) igualmente um motivo de debate aceso no domínio do estudo da inteligência. Porém, a
questão que se assume mais central para a nossa compreensão da sobredotação e do talento é a questão
de saber se há um domínio geral do desenvolvimento, ou, pelo contrário, se existe uma especificidade de
domínios.
Tomando como prisma de reflexão a existência de uma estrutura geral de desenvolvimento apoiado por
autores como Piaget, Bruner, Case ou Siegler - ou de uma estrutura mais geral de inteligência apontada
por teóricos como Binet, Spearman, Weschler e, mais recentemente, Sternberg, com o conceito de
inteligência prática tendemos mais a interpretar a sobredotação como uma qualidade cognitiva mais
geral, não negligenciando também os aspectos relativos a outras variáveis, como as sócio-contextuais, de
personalidade, motivacionais e de autoregulação do comportamento, e, a intervir no desenvolvimento
pleno dos vários domínios da cognição e do desenvolvimento.
Assumindo um outro prisma, o da existência de vários domínios específicos do desenvolvimento como
defendem Chi, Keil ou Carey ou a presença de vários factores específicos da inteligência Thurstone; de
um modelo multidimensional da estrutura da inteligência - Guilford; ou de várias inteligências múltiplas,
mais ou menos independentes umas das outras Gardner, o reconhecimento da sobredotação passa a ser
mais abrangente e mais aceitante da diversidade, e a importância dos aspectos do conteúdo da
inteligência mais realçada. Olhando por este prisma, o primeiro enquadramento do termo “talento” é
salientado e a intervenção tem como base o enriquecimento de áreas mais específicas, embora não
negligenciando as áreas mais fracas.
No entanto, um outro prisma através do qual se pode olhar a sobredotação não se refere tanto aos
conteúdos presentes nas diferentes manifestações da inteligência e dos talentos, mas antes aos
processos com base nos quais tratamos a informação com que nos deparamos ao longo da vida. As
abordagens recentes, de cariz cognitivo e metacognitivo, à inteligência salientam a presença dos
processos de codificação na identificação e na recuperação da memória a longo prazo de qualquer tipo de
informação que possa ser relevante; dos processos de inferência de relações entre informações, ou seja, o
recurso a processos de ordem superior; e, ainda, dos processos de aplicação da informação trabalhada,
no modo resolvemos problemas no nosso dia a dia e no modo como lidamos com a informação (Sternberg,
1985).
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As pessoas que resolvem problemas de uma forma mais eficaz não são necessariamente as mais rápidas,
mas antes as que passam mais tempo na codificação do problema (Sternberg, idem), ou seja, aquelas que
analisam a informação relevante que pode ser necessária para a futura resolução do problema nas fases
posteriores do processo de tratamento de informação. Neste enquadramento, os sobredotados
distinguem-se por representações cognitivas mais complexas e ricas das situações (Shavina &
Kholodnaja, 1996), pela escolha de processos cognitivos e de rotinas mais adequadas e pela flexibilidade
em alterá-los quando não se adaptam à natureza do problema (Sternberg, 1986) e por uma maior
monitorização do próprio desempenho (Almeida & Oliveira, 2000).
Na sua análise dos componentes deste processo, Sternberg (1985) distingue o analítico, o criativo e o
prático. A inteligência analítica envolve os processos mentais que conduzem a um comportamento mais ou
menos inteligente, definidos como processos elementares de informação classificados pela sua
funcionalidade e generalidade e que incluem os metacomponentes que realizam a planificação de ordem
superior, selecção de estratégias e monitorização; os componentes de realização que executam as
estratégias seleccionadas; e, os componentes de aquisição do conhecimento que conduzem ao aumento
de conhecimentos separando a informação relevante da não relevante quando se procura compreender
um conceito (Sternberg, 1986). Deste modo, alguns componentes são específicos, ou seja, necessários a
um tipo de tarefa, enquanto que outros são gerais e necessários a quase todas as tarefas cognitivas, como
os metacomponentes que estão sempre a operar para seleccionar estratégias e verificar o progresso, e
que explicariam as correlações persistentes em todos os testes de inteligência, aptidões, desempenho.
Decorre daí o facto de Woolfolk (2004) os referir como a “versão moderna do factor geral de Spearman”.
Esta parece constituir uma forma de alargar a contextualização do próprio conceito de inteligência,
situando-a um nível mais abrangente e integrador, que vai para além da análise restrita e limitativa através
da qual este conceito tem sido estudado há mais de um século.
Uma das grandes questões que na última década tem sido debatida pelos teóricos que procuram explorar
a inteligência nas suas múltiplas dimensões e expressões é a da dicotomia entre inteligência académica e
inteligência prática (Sternberg et al., 2000). O interesse destes estudos reside na constatação de que os
problemas que resolvemos no nosso dia a dia têm apenas uma ténue relação com os conhecimentos e as
competências adquiridas num contexto de educação formal ou com as capacidades exigidas em
actividades académicas, isto pelas características que opõem um e outro tipo de informação. Enquanto
que os problemas académicos são geralmente formulados pelos outros, bem definidos e completos na
informação que fornecem; se caracterizam por terem uma solução correcta, obtida por um único método;
e, estão longe da experiência quotidiana, tendo pouco interesse intrínseco.
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Pelo contrário, os problemas práticos, tendem a não ser formulados ou a precisar de ser reformulados;
falham na informação necessária para a sua resolução e não estão bem definidos; relacionam-se com a
experiência do quotidiano e apresentam interesse intrínseco; caracterizam-se por ter múltiplas soluções,
que embora apropriadas têm vantagens e desvantagens; e, ainda, por poderem ser resolvidos pela
aplicação de diferentes métodos (Wagner & Sternberg, 1986; Sternberg et al., 2000). A inteligência prática
parece estar mais correlacionada com o sucesso na vida adulta do que o QI e a inteligência académica,
cujo melhor preditor é precisamente o QI obtido em testes de inteligência (Sternberg et al., 2000). A grande
referência teórica sobre esta nova perspectiva surgiu nos anos 80 com estudos realizados em contextos
variados, com diferentes tarefas e populações diversificadas, como os trabalhadores de uma fábrica de
lacticínios (Scribner, 1984), pessoas que faziam compras em supermercados (Murtaugh, 1985),
apostadores de cavalos (Ceci & Licker, 1986) e os meninos das favelas do Recife (Carraher, Carraher &
Schlieman, 1985), entre outros.
Esta abordagem abrangente permite, ainda, dar corpo aos dois novos conceitos da teoria dos três anéis
de Renzulli (1986) : a criatividade e o envolvimento na tarefa e clarificar a sua interacção com o conceito de
inteligência geral, característico da definição de sobredotação.
Este prisma permite explicar de uma forma integrada a dimensão “complexidade cognitiva” que parece
estar associada ao sucesso na vida adulta (Richardson, 1999) Até porque, de acordo com esta
perspectiva, os estudantes sobredotados são mais capazes de fazer e expressar conexões com
significado, ou seja, de interrelaciorem ideias e conceitos; de ser criativamente produtivos transformando o
velho em novo; de imaginar e formar novas imagens; de criar analogias abstractas que lhes permitem
transferir conhecimentos; de pensar em termos bissociativos e de pensar metaforicamente; de criar
constelações de imagens; e, ainda, de implementar estratégias metacognitivas.
Passar da teoria à prática é sempre complicado, particularmente quando o quadro de referência teórico
não é sólido. Contudo, os avanços que a Psicologia enquanto ciência fez num século de existência
proporcionam-nos algumas “certezas”, mesmo que tenhamos a consciência de que nunca encontraremos
uma única teoria explicativa do que é ser-se humano (Bruner, 1990) e, ainda que, saibamos que é difícil
encontrar uma linguagem comum que unifique as várias teorias (Youniss, 1997). À luz destas pequenas
partes que sabemos serem parte de uma gestalt, podemos compreender melhor o que pode levar a escola
a integrar nas suas finalidades a estimulação de talentos e um sentido mais prático que favoreça o sucesso
na vida adulta.
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Essa gestalt só poderá ser alcançada se procurarmos de uma forma sistémica avaliar de forma
abrangente e dinâmica das múltiplas dimensões que confluem no desenvolvimento pessoal: motora,
perceptiva, cognitiva, sócio-emocional, moral, comportamental e, exige também a integração desses
dados num quadro de referência teórica eclético. Só com base numa avaliação integral das múltiplas
facetas da sobredotação e do talento se poderá desenvolver em pleno o potencial que pretendemos que
os jovens talentosos atinjam.
4. O que escola pode fazer para estimular talentos
Einstein, Newton, Pascal, Edison, Darwin, Russell, Churchill, Picasso, Kurasawa, Debussy, contam-se
entre os inúmeros cientistas e artistas que não foram seguramente alunos brilhantes nos bancos da
escola. As palavras de Einstein “a escola não faz sentido” ou as de Darwin “a escola como meio de
educação foi, para mim, um zero” denotam que a escola não lhes conseguiu oferecer aquilo de que
precisavam para saciar a sua imensa curiosidade e desenvolver os seus talentos. Isto é, dois milénios e
meio depois de Platão ter afirmado que a educação deveria ajudar os estudantes a encontrarem prazer na
sua aprendizagem, esse prazer ainda não foi integrado nos objectivos da escola enquanto veículo por
excelência da educação. Possivelmente porque o que estaria mais de acordo com a vontade da escola
acaba por se tornar num “pesadelo” para os alunos, não estimulando verdadeiramente a oportunidade de
aprendizagem e de valorização pessoal a que cada um tem direito (Almeida & Oliveira, 2000). Talvez
porque a escola apele quase só à resolução de problemas académicos em detrimento da resolução dos
problemas ligados à inteligência prática, de acordo com a distinção avançada por Sternberg e os seus
colaboradores (2000). E paira, ainda, a questão de que a escola reproduz e é reproduzida pelos padrões
sociais vigentes (DeCharms & Moeler, 1962; Richardson, 1999) e, na maior parte das vezes, a(s)
capacidade(s) e o(s) desempenho(s) desses padrões acabarem por sair da norma convencionada. Ou
como refere Alencar (1986) porque a escola tem inibido severamente o potencial criativo comum a todos
nós, exagerando excessivamente a reprodução do conhecimento e negligenciando a sua produção.
Contudo, a questão reside em saber se é possível produzir sem reproduzir e em saber se todos podem
mesmo ser produtivos, até porque, segundo os autores de inspiração kuhniana, as verdadeiras
“revoluções” científicas, tecnológicas ou artísticas são (ou foram) raras.
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A dificuldade em lidar com a diferença é também um dos factores que leva a escola a poder não estimular
verdadeiramente talentos. Os três ingredientes fundamentais para se lidar com as diferenças patentes na
sala de aula são conhecer os alunos, respeitá-los e ensiná-los (Woolfolk, 1998).
Conhecer os alunos, quer no plano individual, quer no plano cultural, implica para além de conhecer as
suas experiências de vida; passar tempo com os alunos fora da sala de aula; e conhecer também modelos
e teorias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento de forma a interpretar os seus sinais à luz de
enquadramentos de referência teóricos.
Respeitar os alunos como refere Zinc (2001) não é querer converter o outro à nossa imagem e
semelhança, isto é, respeitar o outro é não impormo-nos a ele. Implica necessariamente ter respeito pelos
pontos fortes dos nossos educandos, valorizar os esforços que fazem e ter consciência dos obstáculos
que ultrapassam; aceitá-los incondicionalmente, estimulando genuinamente a confiança que têm em si
próprios enquanto pessoas e não só no seu potencial talento. Dar-lhes a entender que as suas ideias, as
suas produções, as suas escolhas merecem o nosso respeito.
Ensinar os alunos significa atender ao significado e à compreensão; alternar entre a aprendizagem de
competências e tarefas complexas e inovadoras; proporcionar contextos de aprendizagem; influenciar
atitudes e crenças bem como competências e conhecimento; e, evitar a redundância e a repetição.
Ensinar significa também diferenciar. A não diferenciação pode ser sinónimo de uma limitação sensorial
séria: a cegueira, a surdez e a não sensibilidade para com uma realidade humana que, só por ser diferente,
se nega ou se procura a todo o custo anular ou remediar, oferecendo algo que é desadequado ou mesmo
visto como ofensa (Style, 1988). As diferenças individuais existem, não podem ser negadas e têm de
constituir uma mais valia. Para diferenciar é preciso acreditar que todos podem aprender a ajudar-se a si
próprios (Howley, Howley e Pendarvis, 1995). Outra crença subjacente à diferenciação é a de que uma das
finalidades da educação é o conhecimento de si, dos outros e, ainda, a clarificação do conhecido a par da
iluminação do desconhecido. Por isso, diferenciar é conhecer as diferentes características dos alunos e
aquilo que cada aluno consegue fazer para que se possa adequar a tarefa proposta à competência de
cada aluno, concebendo diferentes níveis de desempenho. A par destes cuidados, para ensinar de forma
diferenciada é fundamental desenvolver o sentimento de auto-eficácia do aluno, valorizando os pequenos
desempenhos porque a expectativa de sucesso numa dada tarefa determina a afirmação da capacidade,
bem como a força da crença (Bandura, 1986).
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Simultaneamente, diferenciar é sinónimo de valorizar o esforço mais do que as capacidades (o que não é
característico da cultura ocidental, e.g. Holloway, 1988), incentivando a ideia de que o esforço conduz à
perseverança e ao trabalho árduo e resiliente, pois a crença de que o esforço compensa predispõe
professores e alunos para uma abordagem à aprendizagem profunda (Biggs, 1990).
Conhecer, respeitar e ensinar implica necessariamente gostar de ensinar, ter prazer em partilhar
conhecimento e envolver todos no processo de aprendizagem (Hargreaves & Fullan, 1998). Implica,
ainda, a existência de uma meta que se procura atingir, aprofundando e desafiando a aprendizagem não
só dos alunos, como também a do próprio professor. E, acima de tudo, engrandecer e potenciar, ou seja,
desenvolver o pleno potencial dos alunos, aproximando aquilo que conseguem fazer com ajuda daquilo
que conseguem fazer como pessoas independentes (Vygotsky, 1991). Deste modo, a estimulação de
talentos numa sala de aula só existe se as finalidades da educação forem bem clarificadas por forma a
“semear pomares de ideias” (Gopnik, 1991).
Nesta acepção, a escola deve promover e valorizar os raciocínios e os julgamentos independentes
(VanDeur, 1996). Encorajar o raciocínio, a autoregulação e a autosuficiência; utilizar o conhecimento para
resolver problemas, inferir relações, generalizar a novas situações, antecipar consequências; estudar
grandes problemas, ideias e temas elaborada, complexa e aprofundadamente; integrar conhecimento de,
com e através de diferentes sistemas de pensamento; reconceptualizar e gerar novo conhecimento,
seleccionar os recursos apropriados; reflectir sobre o conhecimento em mudança; promover a
aprendizagem autoiniciada e autodireccionada; desenvolver a autocompreensão e o autoenriquecimento
(Van Deur, idem) transformam-se em motes para uma escola que pretende estimular talentos.
Os termos enriquecer, aprofundar, desafiar, comunicar, reflectir, pensar, criticar, potenciar, facilitar, sentir,
expressar, inovar, debater, abrir horizontes, esclarecer, envolver investir e jogar, assumem-se como
apoiantes de uma perspectiva mais ecléctica das finalidades da educação de sobredotados e conduzem
necessariamente à estimulação de talentos.
A intervenção com alunos com características de sobredotação, com elevado rendimento ou com
dificuldades de aprendizagem deve, segundo Baum (1990) seguir quatro linhas, a saber: uma maior
atenção ao desenvolvimento do talento, que passa pelo conhecimento que o educador tem sobre esta
temática e pela tentativa de operar a um nível mais global, no sentido de um meio educativo enriquecedor;
a criação de meios estimulantes onde o aprofundamento e o desafio do conhecimento tenham lugar de
destaque e em que as diferenças individuais sejam valorizadas porque o sucesso na vida é reconhecido
como não se restringindo exclusivamente à leitura e à escrita (Esgalhado, 2001);
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a implementação de estratégias de compensação que englobem as TIC, diferentes modalidades de
comunicação, não só por palavras como também pela imagem e sessões em grupo; e, a tomada de
consciência dos pontos fortes e fracos de cada aluno, com vista à autoconstrução, através da
aprendizagem cooperativa e da orientação do adulto.
Se por um lado sabemos que uma capacidade excepcional e o interesse por um tema ou por vários são
condições necessárias mas não suficientes para a realização da sobredotação, também sabemos que
parte da chave pode residir no binómio “aprofundar + desafiar” (Bahia & Janeiro, 2001). Deste modo a
escola não deve exigir rotinas, mas antes exigir o pensamento subjacente às rotinas, a reflexão e
elaboração dos conceitos, a questionação e a discussão de problemas e de ideias sob cenários reais, a
autonomia, a oportunidade de selecção e de produção de problemas significativos, a construção de elos e
de relações entre elementos do problema, propiciando a procura e a produção de novas relações, e, ainda,
o alargamento de horizontes, dando a conhecer novos prismas através dos quais os seus principais
actores (alunos e professores) podem perspectivar o mundo que procuram conhecer.
Como explica a sabedoria oriental “se podes olhar, vê; se podes ver, repara”. Por isso, os agentes
educativos, nos múltiplos contextos da educação, devem procurar estimular a transformação do olhar a
partir do aprofundamento e do desafio do conhecimento, reforçando quatro ideias fundamentais: a
memória transforma a aprendizagem em conhecimento; a imagem enriquece o conhecimento; o desafio
do conhecimento é motor da produção de novos conhecimentos; e, “o conhecimento por si só não basta,
temos de o aplicar; querer não basta, temos de fazer” como referia Goethe.
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Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
8. Crianças com Altas Capacidades: Sinalização e Intervenção em Contextos Educativos
Sandra Lagartixo
Adelinda A. Candeias
Marisa Veja
O estudo da educação de alunos com altas capacidades constitui o objectivo principal deste capítulo,
especialmente da relação entre professores e alunos com tais características. Nas últimas décadas temos
assistido a um crescente interesse acerca das características dos alunos com altas habilidades e das
metodologias para trabalhar com eles. Este interesse é, em parte, fruto da consciencialização crescente
daqueles educadores que, sensibilizados para o problema não sabem, muitas vezes o que fazer, como
fazer e a quem recorrer. Para isso têm contribuído os indicadores de desajustamento social, emocional e
académico de crianças e jovens sobredotadas e que têm constituído um forte argumento para conhecer as
necessidades de formação de professores e educadores, enquanto mediadores privilegiados na
sinalização e intervenção junto de crianças com altas habilidades.
Neste capítulo, depois de caracterizarmos o conceito de sobredotação e os conceitos próximos como
talento, genialidade, precocidade, incidiremos sobre o papel do professor na educação de crianças com
altas habilidades e enquadramos as medidas legislativas que suportam a intervenção psicopedagógica
com estes alunos. Enfatizaremos, ainda, a importância do levantamento das necessidades de formação
de professores a partir de um estudo de caracterização da percepção e das práticas dos professores em
relação a alunos com características de sobredotação.
1. Aproximação ao conceito de altas capacidades
1.1. Sobredotação e talento
Durante vários anos aceitou-se a definição de sobredotado apresentada por Terman (1925, cit. por
Pereira, 2000) no 1º volume da sua obra Genetic studies of genius. O critério considerado era um QI igual
ou superior a 140 na Stanford-Binet ou outra escala de inteligência semelhante (habitualmente nas
escalas de Weschler).
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Depois da segunda metade da década de 60, as mudanças desenvolvidas no seio da psicologia e nas
políticas educativas, dão orientações diferentes e diversificadas às investigações da sobredotação que,
entretanto, são acompanhadas por princípios pragmáticos de definição e identificação destes sujeitos.
Consequentemente, hoje reconhecemos a indefinição deste construto, intimamente ligada à confusão
criada pelas discussões contínuas em volta das relações que são estabelecidas entre inteligência,
criatividade e aptidões específicas (Pereira, 2000). Actualmente, o único ponto consensual encontra-se na
ultrapassagem de uma definição rígida ponderada exclusivamente pelos valores de QI (Reis, 1989 cit. por
Pereira, 2000) e no reconhecimento de diferentes tipos de sobredotação. Simultaneamente, verifica-se a
importância de outros factores considerados indispensáveis à emergência de um comportamento
sobredotado. Entre eles destacamos: faculdades de pensamento divergente, motivação intrínseca,
autoconfiança, metacognição, determinação e tenacidade (Span, 1991, idem)
Segundo Pereira (2000) o conceito geral de sobredotado deve regular-se através de sete dimensões, que
passamos a anunciar: área de expressão (geral ou específica); grau (ligeiro, moderado ou profundo);
idade (Criança ou adulto); nível de motivação (alto ou baixo); modo de tratamento da informação
(assimilador eficaz ou criativo); relevância social (tem ou não reconhecimento social); o contexto em que
se salienta (na escola ou fora dela). A conjugação das diferentes variáveis permitirá o uso de designações
distintas. Em seguida, descrevemos mais detalhadamente cada um dos conceitos.
1.2. Idiota sábio (Idiot savant) ou mono-sábio (mono-savant)
Pereira (2000) refere o idiota sábio como o exemplo paradigmático de que não é necessário um QI elevado
para atingir um desempenho notável num domínio específico. Inicialmente (em 1887), o psiquiatra inglês
J. Langdon Down chamou-lhes idiotas sábios, depois, com o intuito de retirar a carga cruel do apíteto idiota
são designados por síndrome de Sábio (savant syndrome) ou mono-sábios (mono-savants).
Normalmente são crianças que exibem aptidões extraordinárias num dos seguintes domínios: artes
visuais (pintura realista), música (piano), cálculo mental e “cálculo de calendários”. Ao mesmo tempo
manifestam um atraso acentuado nas outras áreas de desenvolvimento, nomeadamente na competência
linguística. Habitualmente, nestes sujeitos os talentos exibidos não são produtivos e há uma diferença
notável entre as aptidões perceptivas e as aptidões verbais. Assim sendo, são crianças ou adultos que
revelam um desempenho excepcional numa determinada área, mas são incapazes de gerarem um
produto novo (Waterhouse, 1988 cit. por Pereira 2000).
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O seu QI varia entre 40 e 70. Cerca de 1/3 destas crianças são autistas e os restantes 2/3 são deficientes
mentais. A sua incidência é seis vezes maior no sexo masculino. Embora na maioria dos casos o problema
seja congénito, há também um pequeno número que adquire o síndrome após um acidente ou doença
(Treffert, 1989, cit. por Winner, 1996).
1.3. Criança prodígio
São crianças que realizam uma actividade fora do comum para a sua idade (desempenho adulto) sem que
tenham tido um treino intensivo nessas competências (Pereira, 2000). Normalmente são identificadas em
idade pré-escolar e algumas delas apresentam produtos realmente criativos antes dos 10 anos. A
explicação para a ocorrência destes verdadeiros “milagres” poderá estar em componentes/funções
neurobiológicas ainda desconhecidas. Essa hipótese é reforçada pelo facto da prodigiosidade ser mais
frequente no sexo masculino, confinar-se a áreas específicas de aptidão em domínios altamente
estruturados (matemática, música e xadrez), e manifestar-se sem a presença de treino intensivo (Walters
e Gardner, 1986 cit. por Pereira, 2000). Contudo, não acreditamos que este talento genial surja totalmente
independente dos factores do meio, é também importante lembrar que uma criança prodígio nem sempre
mantém a sua genialidade na idade adulta. Isto faz destacar o papel importante dos factores ambientais no
desenvolvimento ou na atrofia das capacidades excepcionais e mostra que os factores capazes de
prognosticarem o percurso de vida intelectual de uma pessoa são múltiplos e interactivos (Pereira, 2000).
1.4.Genialidade
Esta é uma designação que está associada às primeiras concepções de sobredotado, profundamente
ligadas ao conceito de genialidade estudado por Galton e com grandes raízes hereditárias. No início, estes
sujeitos fariam parte de um grupo de elite, posteriormente, o termo génio terá sido utilizado para designar
as pessoas que apresentavam um QI extraordinariamente elevado, normalmente superior a 180.
Actualmente, é uma designação confinada à idade adulta e a indivíduos que já deram um contribuo original
e de grande valor a uma área específica, valorizada socialmente (Alencar, 1994 cit. por Pereira, 2000).
Os estudos mostram que estes sujeitos apresentam vantagens do ponto de vista hereditário e ambiental,
elevada motivação intrínseca e auto-confiança. Isto significa que a genialidade não se restringe à
cognição, intervindo nela factores de ordem personalística. Entre eles destaca-se a personalidade
rebelde, capaz de pôr fim ao status quo reinante, e a persistência. A presença de indicadores de
desenvolvimento precoce, capaz de prognosticarem a genialidade adulta nem sempre se verifica (Pereira,
2000).
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1.5. Talento
O talentoso é aquele que apresenta uma aptidão e ou desempenho acima da média numa área específica
do comportamento humano, reconhecida socialmente: línguas, ciências sociais, ciências naturais,
matemática, música, artes plásticas, etc. Para Pereira (2000) trata-se de uma terminologia que tenderá a
substituir gradualmente o conceito tradicional de sobredotado (exclusivamente identificado com a
capacidade intelectual geral), apresentando novas vantagens sobre ele. Em primeiro lugar poderá ter uma
maior aceitação social, porque teria as conotações negativas ao prefixo “sobre”, que sugere a presença de
um desempenho sempre extraordinário a par de uma ênfase de genótipo (Staley, 1991; Alencar, 1994 cit.
por Pereira, 2000). Em segundo lugar poderá ter uma maior ressonância na comunidade científica sendo
que, é uma expressão mais convergente com as correntes actuais da inteligência (inteligências múltiplas).
Gagné (1985, idem), reconhece a subtileza da diferença entre sobredotado e talentoso, diz que existe um
maior protagonismo da motivação no sujeito talentoso sendo que a motivação é o catalizador que
transforma a sobredotação em talento (que exige expressão para além da aptidão). Assim sendo, nem
todos os sobredotados são obrigatoriamente talentosos.
1.6. Precocidade
Uma criança é precoce quando antecipa determinados comportamentos, relativamente à idade em que
são esperados. Assim, o comportamento precoce pode ser identificado como excelente mas apenas em
virtude do seu tempo de realização. Para além disso, podem ser considerados dois conceitos
relativamente independentes ou de relação indefinida. Posto isto, sabemos que um grande número de
crianças sobredotadas são precoces na aquisição de determinados comportamentos (p.e. linguagem),
mas também já foi referido o facto de muitas delas manifestarem precocidade sem nunca virem a dar
mostras de sobredotação, apesar dos dois conceitos serem muitas vezes confundidos (Pereira, 2000).
2. Um conceito funcional de sobredotação/altas capacidades
2.1. Sobredotação intelectual (ou crianças com QI elevado)
Como descreve Pereira (2000), este conceito implica uma inteligência acima da média (de um modo geral
superior a 130). Essa aptidão intelectual geral superior deve ser analisada em termos de grau (ligeiro,
moderado ou profundo).
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O uso desta designação é mais adequado na infância e, normalmente, é acompanhada por um bom
desempenho académico. Usualmente estas crianças resolvem os problemas de modo divergente e de
diferentes maneiras; demonstram entusiasmo, persistência e rapidez na aprendizagem; revelam
curiosidade; apresentam boa memória e bom raciocínio lógico-abstracto; manifestam superioridade nas
capacidades metacognitivas; têm interesses bem definidos e quase obsessivos; de um modo geral,
revelam precocidade na aquisição de determinadas competências, nomeadamente no domínio
linguístico; muitas vezes apresentam problemas no trabalho manuscrito e preferem o uso da máquina de
escrever ou do computador.
2.2. Sobredotação escolar/sobredotação criativa-produtiva e altas habilidades
A sobredotação é um conceito em evolução que pretende distanciar-se dos mitos em que se encontra
envolto. Para isso é necessário encontrar uma definição multidimensional e consensual que possibilite um
modelo de intervenção eficaz. Durante muitos anos consideraram-se sobredotadas as crianças com um
quociente de inteligência acima da média, comprovado por testes de inteligência, e que no domínio do seu
desempenho académico se revelava um estudante sem dificuldades. Para além de ser um mito esta é uma
definição conservadora que se restringe a áreas académicas excluindo outras como a música,
relacionamento interpessoal, drama, liderança, expressão plástica, oratória, entre outras. Este ponto de
vista, centra-se na definição e medição do constructo, enquanto a perspectiva liberal tem a vantagem de
alargar o conceito de sobredotação a “múltiplos talentos” mensurados por “múltiplos critérios” (Renzulli,
1978, 1986 cit. por Sánchez e Costa, 2000).
A sobredotação escolar enfatiza a aprendizagem dedutiva, treino estruturado no desenvolvimento de
processos de pensamento, aquisição, armazenamento e recuperação de informação, sendo facilmente
avaliada por testes de habilidades cognitivas, nomeadamente por testes de Q.I. e de Aptidão. Esta
avaliação é muito rígida e dúbia, uma vez que não nos permite detectar as características do desempenho
dos sujeitos em muitas áreas da sua actividade que não são contempladas nos testes. Outro factor
importante é que os modelos estatísticos não avaliam áreas importantes na identificação da sobredotação
como a criatividade, a persistência, a concentração nas tarefas. Por seu lado, a sobredotação criativa-
produtiva descreve toda a dinâmica humana envolvida nas actividades, nas quais se dá importância ao
desenvolvimento de matérias e produtos originais, que são elaborados intencionalmente para produzir
impacto num determinado grupo.
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Situações de aprendizagem que são organizadas para fomentar a sobredotação criativa-produtiva,
expressam o uso e aplicação da informação (conteúdo) a as habilidades de pensamento (processo) de
uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais. Assim, a criança deixa de ser um aluno
aprendiz e passa a ser um “investigador” (Renzulli, 1978, 1986 cit. por Sánchez e Costa, 2000).
Sintetizando, a sobredotação criativa-produtiva implica, encorajar a habilidade de abordar problemas e
áreas de estudo que tenham importância pessoal para o aluno e que possam ser dimensionados em
diferentes níveis de desafio da actividade investigadora.
2.3. Sobredotação, altas habilidades, criatividade e motivação
Esta formulação aproxima-nos de um conceito funcional que facilita a identificação de crianças e jovens
sobredotados, assente na interacção de três elementos básicos: habilidade geral acima da média, altos
níveis de criatividade e de envolvimento com a tarefa (motivação).
A habilidade geral muito acima da média pode definir-se de duas formas. A habilidade geral e as
habilidades específicas. Habilidade geral consiste na capacidade de processar informação, integrar
experiências que têm como resultado respostas apropriadas e que se adaptam a novas situações, e na
capacidade de desenvolver um pensamento abstracto. Alguns exemplos de habilidade geral são o
raciocínio numérico e verbal, as relações especiais, a memória e a fluidez oral. Estas habilidades medem-
se normalmente mediante testes de aptidão geral ou de inteligência, e são aplicáveis a uma grande
variedade de tradicionais situações de aprendizagem. As habilidades específicas consistem na
capacidade de adquirir conhecimentos, padrões ou habilidades para realizar uma ou mais actividades de
um tipo especializado e de uma gama restringida. Estas habilidades representam a forma em que os seres
humanos se expressam em situações de vida real. Alguns exemplos das habilidades específicas são a
química, o ballet, as matemáticas, a composição musical, a escultura e a fotografia. As habilidades
específicas de determinadas áreas, tais com a matemática e a química têm uma forte ralação com a
habilidade geral e, por isso, alguma indicação do potencial nestas áreas pode ser determinado a partir dos
testes de aptidão geral e de inteligência. Dentro deste modelo o termo habilidade acima da média utiliza-se
para definir tantas habilidades gerais como específicas. “Acima da média” também podes ser interpretado
como a porção superior do potencial dentro de uma área determinada.
O segundo elemento chama-se envolvimento com a tarefa. Enquanto a motivação se define
normalmente em termos de um processo geral muito energético que põe em acção respostas do
organismo, o envolvimento com a tarefa representa energia associada a um problema particular (tarefa)
ou uma área de actuação específica.
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Os termos que normalmente se utilizam para descrever o envolvimento na tarefa são a perseverança, a
resistência, o trabalho duro, a prática dedicada, a confiança em si próprio e a crença na habilidade dele
mesmo para realizar trabalhos importantes.
O terceiro elemento refere-se aos altos níveis de criatividade. Quando se fala de criatividade, é
importante considerar os problemas que os investigadores tiveram na hora de estabelecer relações entre
os testes de criatividade e outras actuações mais substanciais. Poucas pessoas falariam da importância
de incluir a criatividade numa definição de sobredotação. Á vista do que sugere a investigação sobre o
valor questionável das medições mais objectivas do pensamento divergente, quem sabe se chegou a hora
das pessoas de todas a áreas de trabalho desenvolverem procedimentos mais cuidadosos para avaliar os
produtos dos candidatos a programas especiais.
3. Características da criança com altas capacidades
A partir desta abordagem funcional estamos em condições, de sintetizar as características mais comuns
em crianças e jovens com altas habilidades.
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Quadro 1- Características das crianças e jovens com altas capacidades
Desta forma, os indivíduos com características acima mencionadas, sobredotados e talentosos capazes
de desenvolver a combinação dos três anéis numa área do desempenho humano, ou capazes de
desenvolver uma interacção entre eles, requerem uma variedade de oportunidades e serviços emocionais
que normalmente não são oferecidos na programação institucional regulamentada (Renzulli. 2002).
É igualmente certo que as crianças tendem a divertir-se perseguindo actividades e estudando temas das
áreas escolares que melhor dominam. Assim mesmo, dezenas de estudantes sobredotados podiam
comprovar que o maior descontentamento sobre os programas escolares normais é o facto de haver uma
enorme dificuldade em poder aprofundar as suas matérias preferidas.
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Características no
Plano das
Aprendizagens
Vocabulário avançado para a idade e para o nível escolar;
Hábitos de leitura independente (por iniciativa própria) preferência por livros que normalmente
interessam a crianças e jovens mais velhos;
Domínio rápido da informação e facilidade na evocação de factos;
Fácil compreensão de princípios subjacentes, capacidade para generalizar acontecimentos,
ideias e soluções;
Resultados e/ou conhecimentos excepcionais, numa ou mais áreas de actividade ou de
conhecimento.
Características
Motivacionais
Tendência a iniciar as suas próprias actividades;
Persistência na realização das tarefas;
Busca da perfeição;
Aborrecimento face a tarefas de rotina.
Características no
Plano da
Criatividade
Curiosidade elevada perante um grande número de coisas;
Originalidade na resolução de problemas e no relacionamento de ideias;
Pouco interesse pelas situações de conformismo.
Características de
Liderança
Auto-confiança e sucesso com os pares;
Tendência a assumir a responsabilidade nas situações;
Fácil adaptação a situações novas e a mudanças de rotina.
Características
nos Planos Social
e do Juízo Moral
Interesse e preocupação pelos problemas do mund o;
Ideias e ambições muito elevadas;
Juízo crítico face às suas capacidades e ás dos outros;
Interesse marcado para se relacionarem com indivíduos mais velhos ou com adultos.
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É importante ter em conta, também, que o desenvolvimento intelectual rápido destas crianças pode
conduzir, a um desajuste específico em relação às normas sociais e educativas, contrariando o mito das
turmas homogéneas, composta por crianças aptas para compreender e para aprender, durante a mesma
faixa etária, as informações programadas pelos pedagogos. Este mito de “todo o programa e nada mais
que o programa” põe em apuros tanto as crianças com ritmos de aprendizagem mais lentos ou mais
rápidos. Estas dessincronias quando incidem sobre alunos precoces ou que aprendem a um ritmo mais
rápido e com um maior nível de profundidade, têm subjacente o desajustamento entre o ritmo
estandardizado do percurso escolar e o ritmo pessoal de desenvolvimento do aluno e podem induzir
dificuldades de adaptação social escolar nestes alunos.
Para lidar com estas dificuldades é fundamental que os professores estejam preparados para sinalizar
estes alunos e os seus interesses. Um questionário informal, desenhado pelo professor poderia incidir
sobre as seguintes questões:
1. Quais são os teus programas de televisão preferidos?
2. Quais são as tuas revista preferidas?
3. Quais são as partes da matéria mais interessantes para ti?
4. Quais são os livros que leste este ano e que mais gostaste?
5. És membro de algum clube? Qual?
6. Que gostas de fazer no teu tempo livre?
7. Coleccionas alguma coisa?
A observação atenta das características do aluno ao nível da inteligência, criatividade e motivação
(Verhaaren, 1991), também pode ser um importante passo na sinalização, tal como descrevemos a seguir:
1. Utilização da linguagem: a amplitude do seu vocabulário, a precisão das suas palavras a
complexidade da estrutura das suas frases, etc.
2. Qualidade das perguntas do aluno: se são inusuais, originais, complicadas e/ou cheias de
maturidade, etc.
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2. Forma de comunicar e transmitir as suas próprias ideias.3. Habilidade de desenhar estratégias para resolver os problemas.
4. Utilização inovadora de materiais comuns: se adapta e/ou combina materiais para
executar funções distintas das suas aplicações originais.
5. Amplitude e profundidade dos seus conhecimentos, numa área ou disciplina
específica.
6. Tendência a coleccionar.
7. Persistência e perseverança para termina trabalhos.
8. Predisposição para tarefas intelectuais.
9. Tendência a ser muito crítico e exacto consigo mesmo.
10. Preferência em fazer actividades muito complicadas e pouco correntes.
Importa também referir que estas características podem ser acompanhadas por dificuldades
como:
1. Trabalhos escritos pobres e incompletos
2. Intranquilidade e desatenção na sala de aula
3. Relacionamento maior com adultos e menos com pares
4. Impaciência e sentido crítico
5. Instabilidade emocional e motivacional
6. Autosuficiência e indiferença
7. Atitudes defensivas
8. Personalidade forte, teimosia e inflexibilidade
9. Perguntas interessantes, profundas e provocadoras
10. Auto-estrutura o seu pensamento e informação à sua maneira
11. Vulnerabilidade face ao fracasso
4. Da definição funcional à sinalização e avaliação das altas capacidades
A sinalização mais informal poderá ser acompanhada de uma avaliação psicopedagógica mais formal e
organizada. A título ilustrativo relembramos a síntese de processos de sinalização e identificação de
alunos com altas habilidades disponíveis para os diversos agentes educativos (professores, psicólogos).
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Mas qualquer que seja o programa e método utilizado há sempre limitações a considerar: as observações
não permitem detectar problemas motivacionais ou emocionais dos alunos que apresentam dificuldades
de rendimento escolar; os testes individuais de inteligência são parte de um método dispendioso que as
escolas não podem suportar; os testes colectivos de inteligência podem não identificar os alunos que têm
problemas emocionais ou de motivação; os testes de criatividade não identificam o pensamento
divergente; os testes de pensamento divergente são limitados porque dão apenas pistas para interesses
numa área e as informações dos pais podem ser influenciadas pelo envolvimento afectivo. No quadro
seguinte podemos observar mais pormenorizadamente os processos de identificação e as suas limitações
(Novaes, 1979; Falcão, 1992):
Quadro 2 Processos de sinalização e avaliação de altas habilidades e suas limitações
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Processos Limitações
Observações pelo professor
Não conseguem detectar problemas motivacionais, de privação cultural ou emocionais de
alunos com dificuldades de rendimento escolar, com atitudes agressivas e apáticas no que
diz respeito aos programas escolares, havendo necessidade de serem suplementados por
testes padronizados e de aproveitamento escolar.
Testes individuais de
inteligência (psicólogos)
O melhor método, mas dispendioso, em função dos serviços e do tempo dos profissionais.
Não é prático como recurso de avaliação nas es colas que não dispõem de serviços de
psicologia.
Testes colectivos de
inteligência e baterias de
aptidões diferenciadas
(psicólogos)
Geralmente válido para seleccionar esses alunos, podem não identificar os que têm
dificuldades de leitura, problemas e mocionais e motivacionais.
Testes de rendimento e
desempenho escolar
(professores)
Não identificam crianças sobredotadas com rendimento escolar inferior e apresentam
limitações, dada a natureza do seu conteúdo.
Testes de criatividade
(psicólogos)
Recentes e de validade não comprovada, demonstram possibilidade de identificarem o
pensamento divergente, que pode não ter sido diagnosticado nos teste de Q.I. São,
contudo, limitados quanto aos objectivos propostos, quando não suplementados por outras
medidas de avaliação.
Testes de pensamento
divergente (psicólogos)
São limitados ao dar apenas pistas para traços e interesses nessa área; não levam em
consideração as diferenças entre a imaginação científica e a artística.
Informações dos pais
Podem ser afectadas pelo envolvimento afectivo.
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Estes processos de identificação podem ser complementados com: escalas de comportamento, escalas
de sinalização, análise de produtos, análise de perguntas e respostas verbais e escritas ou nomeação
pelos pares.
Qualquer critério/processo fiável para a identificação do indivíduo deve ter em conta as características de
altas habilidades do aluno mais evidentes para professores, pais e pessoas que tenham tido a
oportunidade de conhecer bem o estudante, como resultado das suas próprias observações. A sinalização
e avaliação adequada e atempada constituem a estratégia mais eficaz para o planeamento de uma
intervenção educativa pertinente que atenda á diversidade destes alunos e fomente práticas educativas
inclusivas. Para que um professor possa sinalizar uma criança sobredotada é necessário que esteja
informado, que tenha instrumentos apropriados e que tenha uma concepção adequada de sobredotação.
É fundamental percebermos que no processo de sinalização os professores têm um papel crucial porque
estão em contacto diário com eles, observam-nos em espaço de sala de aula continuamente e, por isso,
têm padrões para comparar os seus comportamentos face aos dos outros alunos. Por outro lado, pela sua
formação e experiência educativa têm conhecimentos e critérios para avaliar os produtos destes alunos e
perceber a sua qualidade.
5. Os alunos com altas capacidades na escola
5.1. O direito à diversidade
A escola encontra-se perante a enorme dificuldade de respeitar a diversidade dos alunos que acolhe. O
direito à diversidade, que deveria ser contemplado por todos os educadores como está contemplado na lei
de bases do sistema educativo (LBSE) Lei nº 46/86, de 14 de Outubro, quer significar que o sistema
educativo e os professores devem atender ás características intelectuais do aluno. Focalizar a atenção na
criança implica mudar o centro da acção educativa do programa pré-definido e do manual de “único” e
estandardizado para uma preocupação em compreender a criança por aquilo que ela é em termos do seu
potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Olhar a criança pelo seu potencial pressupõe preparar
os professores para mudarem o centro da acção educativa para a sinalização, a avaliação e diagnóstico de
potencial de aprendizagem e para uma intervenção educativa marcada pela orientação e mediação do
processo de aprendizagem (Correia, 2003).
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Neste contexto a escola tem vindo a incluir no seu seio os diferentes alunos, sejam quais forem as suas
características e necessidades. A inclusão de diferentes alunos nas escolas regulares e, sempre que
possível, às classes regulares, onde por direito, deve receber todos os serviços adequados às
necessidades. Quando falamos de inclusão, falamos de todos os alunos diferentes, de todos os alunos
com necessidades educativas especiais (NEE). Tendo em conta as suas características especiais os
alunos sobredotados também são diferentes e necessitam, por vezes, de educação especializada e de
serem incluídos no grupo escolar. Segundo Correia (2003) a inclusão pretende encontrar formas de
aumentar a participação de todos os alunos. Mas para percebermos isso é necessário entender que
inicialmente, no modelo integrador, se acreditava que a melhor forma de munir o aluno diferente com um
conjunto de competências (académicas e sociais) que se aproximassem, no mais curto espaço de tempo
do aluno dito “normal”. Para este mesmo autor a filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às
aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade
escolar, particularmente para alunos com NEE.
No que diz respeito à comunidade escolar, tem um objectivo comum que é o de proporcionar uma
educação igual para todos os alunos, ela facilita, também, o diálogo entre educadores/professores do
ensino regular e educadores/professores de educação especial permitindo aos primeiros desenvolver
uma maior compreensão tanto sobre os diferentes tipos de NEE como sobre as necessidades dos alunos
com NEE e aos segundos uma maior conhecimento dos programas curriculares (Correia, 2003). Contudo,
os educadores e os professores são muitas vezes confrontados com dilemas éticos e profissionais, bem
como com questões legais e administrativas e, no que respeita aos educadores e professores de
educação especial, convém salientar que nem sempre é fácil que eles pratiquem um ensino altamente
individualizado, intensivo e baseado em planificações consistentes (Hallahan e Kauffman, 1997 cit. por
Correia. 2003). O Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de Agosto veio preencher uma lacuna legislativa há muito
sentida no âmbito da Educação Especial, passando as escolas a dispor de um suporte legal para organizar
o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE. Esta lei proclama o direito a uma educação
gratuita, igual e de qualidade para os alunos com NEE, estabelecendo a individualização de intervenções
educativas através de planos educativo individualizados (PEI) e de programas educativos (PE) com o
objectivo de responder às necessidades educativas desses alunos. A convenção sobre os direitos da
criança (1989) estabelece: “A educação a criança deverá ser orientada para desenvolver a sua
personalidade, as sua aptidões e a capacidade mental e física até ao máximo das suas possibilidades”
(Feenstra, 2004).
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As crianças com altas capacidades intelectuais têm o mesmo direito que as crianças com deficiências de
receber um programa escolar especial, como tal, a escola deve oferecer ao aluno sobredotado um ensino
adequado ao seu nível. Se atendermos à legislação disponível, até ao momento, no nosso país
encontramos vários contributos para a inclusão e a diferenciação educativa junto de alunos sobredotados.
Estas medidas podem incidir sobre a antecipação ou aceleração do percurso escolar: D.N. 30/2001 ou
sobre a Diferenciação Pedagógica: Compactação/ Enriquecimento/ Diferenciação Pedagógica - D.L.
06/2001; D.N. 30/2001; DL 319/91 e Planos de Desenvolvimento/ Ddiferenciação Pedagógica - D.N.
50/2005 como passamos a descrever.
5.2. Medidas educativas de apoio ao aluno com altas capacidades
A admissão precoce nos primeiros anos da educação primária, consiste em adiantar um ou mais anos a
idade de admissão nestes níveis daqueles alunos que possuem as características apropriadas para isso.
Esta é uma estratégia que se adequa ao grande entusiasmo, curiosidade, imaginação e energia que
apresentam estes alunos no que respeita ao saber. A admissão antecipada é vista com muito receio pelos
professores e directores das escolas que afirmam que os alunos terão problemas diversos dos quais
podemos destacar alguns: dificuldades de adaptação, principalmente de socialização com alunos maiores
do que eles, perderão a oportunidade de ter experiências de socialização importantes, serão privados de
experiências infantis necessárias; estarão implicados em menos actividades extracurriculares, a
antecipação apresentar-lhes-á pedidos excessivos que lhes provocarão stresse e os conduzirá a um
esgotamento prematuro, rebelião e desajuste social. Não terão muito rendimento devido a um excesso de
competição no plano académico, perderão experiências de liderança e a oportunidade de desenvolver
destrezas do mesmo tipo, poderão tornar-se-ão arrogantes e vaidosos. A maior parte dos estudos revelam
que a imensa maioria das crianças que ingressam precocemente no 1º ciclo se adaptam tão bem como os
seus colegas não antecipados. O seu rendimento, pelo contrário, é quase sempre superior ao daqueles.
Os problemas surgem quando as crianças não são adequadamente seleccionadas e, talvez, os problemas
sejam mais frequentes com os alunos extremamente dotados, apesar destes serem os que mais
necessitam de uma entrada precoce na escola. Não podemos esquecer que é necessário um certo tempo
para permitir uma adequada adaptação por parte das crianças.
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Assim, diversos estudos (Feldhusen, 1992 cit. por Renzulli e Fleith, 2000), têm-se concentrado nas
condições que devem ser reunidas pelos candidatos à antecipação: precocidade intelectual; coordenação
visuo-motora adequada, já que é necessário possuir uma capacidade adequada para as tarefas habituais
nestes níveis, picar, segurar, escrever; capacidade leitora - recomenda-se que uma criança que vá ser
admitida antecipadamente na escola seja capaz de ler ao mesmo nível que os seus colegas de aula
consigam alcançar no segundo semestre do ano; maturidade social e emocional adequada, a criança
deveria adaptar-se rapidamente ao ambiente e às actividades de grupo, e de preferência, ter algum amigo
no grupo em que vai ser integrado, outros factores importantes a ter em conta são as condições da escola
que vai realizar a admissão, a disposição do professor que recebe a criança (as atitudes dos professores
devem mudar ao mesmo tempo que se preparam adequadamente tecnicamente) e apoio familiar.
Uma das características mais comuns dos alunos sobredotados, como já referimos, é o seu ritmo de
aprendizagem mais rápido, que os faz avançar no currículo normal com uma progressão em relação aos
seus colegas da mesma idade. Isto levou a desenvolver todo um conjunto de medidas e estratégias que
flexibilizam o progresso dos alunos dentro do sistema, fazendo-o mais dependente da sua capacidade do
que da sua idade. Esta flexibilização propicia tanto o progresso mais rápido, como a antecipação da
entrada no sistema ou a diminuição no período de escolarização.
Em educação, o termo aceleração refere-se a diversas estratégias empregues para aumentar o ritmo com
o qual o estudante se move através do currículo. É uma estratégia ou um conjunto de estratégias através
das quais se oferece a instrução ao nível e velocidade adequados às condições dos alunos. A aceleração
supõe um passo mais rápido sobre os conteúdos académicos, o que tipicamente inclui a oferta aos alunos
de um currículo standard a uma idade mais tenra ou a um nível escolar mais baixo do que é habitual
(Montegomery, 1996 cit. por Renzulli, 2000). Um aluno que revele capacidades de aprendizagem
excepcionais e um grau de maturidade adequado de acordo com o desenvolvimento das competências
esperadas para o ciclo que frequenta poderá progredir mais rapidamente no Ensino básico. Existem, para
isso, duas hipóteses: concluir o 1.º ciclo com 9 anos, completados até 31 de Dezembro do ano respectivo,
podendo por isso completar o 1.º ciclo em 3 anos ou transitar de ano de escolaridade antes do final do ano
lectivo, uma única vez, ao longo dos 2.º e 3.º ciclos.
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Um estudo realizado por Reis, Westberg, Kulikowich e Purcel (1998, cit. por Reyero e Tourón, 2003),
mostra-nos a modalidade da aceleração como uma estratégia que permite eliminar aqueles materiais
curriculares que os alunos já dominam e trocá-lo por actividades de aprendizagem mais adequadas. O
estudo destes autores indica que o rendimento dos alunos cujo currículo foi compactado, não diferiu
significativamente daqueles a que não se compactou o currículo e incita os professores a perderem o
medo de utilizar medidas de compactação por considerarem que os alunos terão um rendimento menor. A
este nível, é de destacar o Modelo Triádico de Enriquecimento que foi desenvolvido em meados da
década de 70 e inicialmente implementado em escolas do Estado de Connecticut, nos Estados Unidos.
Este modelo foi elaborado com o objectivo de encorajar a produtividade criativa expondo estas crianças a
vários tópicos, áreas de interesse e campos de estudo e, mais tarde, treinando-as a aplicar conteúdos
avançados, habilidades técnicas e metodologias para as áreas escolhidas por eles. O modelo triádico
engloba três tipos de enriquecimento (Renzulli, 2002):
Enriquecimento do tipo I: Incide sobre a exposição dos alunos a uma variedade de disciplinas, tópicos, hobbies, lugares e eventos que normalmente não são abordados no currículo regular.
Enriquecimento do tipo II: Consiste em materiais e métodos elaborados para promover o desenvolvimento de processos cognitivos e afectivos. Parte do treino é implementada na sala de aula e nos programas de enriquecimento. As actividades do tipo II incluem:- Pensamento e resolução criativa de problemas, pensamento crítico e processos afectivos;- Ampla variedade de habilidades específicas de aprendizagem do tipo “como fazer”;- Habilidades envolvendo o uso apropriado de materiais de nível avançado;- Habilidades de comunicação visual, oral e escrita.- A outra parte do treino é específica, por esta razão não é planeada previamente, normalmente envolve instruções metodológicas avançadas numa determinada área seleccionada pelo estudante.
Enriquecimento do tipo III: Envolve alunos que estão interessados em estudar uma área e dispostos a empregar o tempo necessário na aquisição de conteúdos avançados e treino de processos. Os objectivos do tipo III incluem:- Promoção de oportunidades para aplicar interesses, conteúdos, ideias criativas e envolvimento com a tarefa, a problemas em áreas de estudos seleccionados pelo estudante;- Aquisição de um nível avançado de compreensão do conhecimento (conteúdo) metodologia (processo) usados em disciplinas específicas, áreas artísticas de expressão e estudo interdisciplinar;- Desenvolvimento de produtos autênticos, que estão direccionados, a provocar um impacto num grupo específico;- Desenvolvimento de aprendizagens auto-dirigidas nas áreas de planeamento, organização, utilização de recursos, gestão do tempo, tomada de decisão e auto-avaliação.- Desenvolvimento de compromisso com a tarefa, autoconfiança e sentimentos de realização crítica.
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ANesta linha também o D.N. 50/2005 prevê uma alteração especial para a diferenciação educativa com
especial enfoque na avaliação ao propor que esta deverá ser vista como parte integrante do processo de
ensino e de aprendizagem, no sentido em que permitirá verificar o cumprimento do currículo, diagnosticar
insuficiências e dificuldades ao nível das aprendizagens e (re)orientar o processo educativo. Neste
contexto e atendendo às dimensões formativa e sumativa da avaliação, a retenção deve constituir uma
medida pedagógica de última instância, numa lógica de ciclo e de nível de ensino, depois de esgotado o
recurso a actividades de recuperação desenvolvidas ao nível da turma e da escola. Esta concepção
determina, necessariamente, a reorganização do trabalho escolar de forma a optimizar as situações de
aprendizagem, incluindo-se nestas a elaboração de planos de recuperação, de desenvolvimento e de
acompanhamento (…) como estratégias de intervenção com vista ao sucesso educativo.” A partir desta
avaliação podemos prever a organização de planos de recuperação, de acompanhamento e de
desenvolvimento. São de destacar estes últimos pela sua possível aplicação no caso dos alunos
sobredotados, uma vez que estes são habitualmente alunos com capacidades excepcionais de
aprendizagem.
O plano de desenvolvimento é o “ (…) conjunto das actividades concebidas no âmbito curricular e de
enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob sua orientação, que possibilitem aos alunos
uma intervenção educativa bem sucedida, quer na criação de condições para a expressão e
desenvolvimento de capacidades excepcionais quer na resolução de eventuais situações problema”. Este
plano “é aplicável aos alunos que revelem capacidades excepcionais de aprendizagem (…) pode integrar,
entre outras, as seguintes modalidades:
A) Pedagogia diferenciada na sala de aula;
B) Programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e
aconselhamento do aluno;
C) Actividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início do
novo ciclo;”
5.3. O trabalho pedagógico com o aluno com altas capacidades
Se vamos proporcionar um ambiente de aprendizagem que ofereça o máximo de oportunidades para que
cada aluno possa desenvolver as suas próprias habilidades, devemos adaptar o currículo de forma que
possa complementar essas habilidades.
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Quando chegar o momento de efectuar esta adaptação, necessitamos de contar com alguma informação
específica sobre os nossos alunos. Com cada aluno devemos perguntar-nos:
- Em que área obtém as pontuações mais elevadas e consistentes? Sobre que tipo de condições?
- Com que frequência aparecem as habilidades avançadas? (incluem a totalidade das matemáticas
ou só a parte da aritmética? Calcula muito rápido, ou realmente tem um conhecimento global e
compacto das matemáticas em geral?)
- Em que aspectos significativos se diferenciam as habilidades desse aluno das que apresentam os
outros da mesma idade e experiência escolar?
- Há confirmação ou discrepância sobre alguma habilidade em particular?
- Há concordâncias e/ou discrepâncias nas opiniões dos nossos colaboradores sobre a curiosidade,
motivação, liderança, perseverança, iniciativa, etc., do aluno?
Com o estudo das suas habilidades e uma amostra dos seus trabalhos o professor pode sinalizar quais as
áreas onde os alunos demonstram uma especial habilidade e preparar-se para a adaptação do currículo
precisamente nessas áreas, sem pôr em perigo aquelas outras áreas ou matérias que não precisam de
uma adaptação especial.
A intervenção educativa do professor baseada durante muito tempo nas funções de ensinar a matéria é
cada vez mais reclamada como uma intervenção de orientação, mediação e apoio à aprendizagem do
aluno. Dentro da comunidade educacional tem-se verificado uma diversidade assinalável no que respeita
à definição do ensino eficaz. Alguns autores têm defendido que o professor eficaz é o que é capaz de
estabelecer uma boa relação com os alunos e contribuir para a criação de um meio aceitante e facilitador
do desenvolvimento pessoal (Arends, 1997). Em todo este processo de intervenção pedagógica a relação
que se estabelece entre professor e aluno tem ainda hoje um destaque especial. Os alunos e os
professores passam praticamente metade do tempo que estão acordados na escola e, como em todas as
situações sociais, interagem entre si. Os professores interagem com os alunos e os alunos com os
professores; os alunos interagem uns com os outros e com vários materiais escolares. Na medida que
estes alunos trabalham uns com os outros, desenvolvem-se em grupo.
Para que as crianças sobredotadas possam ter um desenvolvimento social e intelectual adequado é de
extrema importância que a relação pedagógica entre elas e os seus professores seja também apropriada.
Assim, o professor tem de tomar conhecimento das capacidades do seu aluno e agir de acordo com elas
tentando minimizar o seu desfasamento em relação ao meio em que está inserido.
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Há um conjunto de trabalhos que nos mostram como a inadaptação escolar, social e pessoal pode afectar
as crianças sobredotadas. Como nos refere Winner (1996:59): “As crianças academicamente
sobredotadas são, por vezes, tão desequilibradas quanto os seus perfis escolares, apresentando
dificuldades de aprendizagem em alguns domínios. (...) As deficiências na leitura e na matemática são
susceptíveis de serem mais perturbadoras do que os problemas ligados às capacidades perceptivas e
motoras. Por vezes estas crianças também manifestam uma incapacidade para se concentrarem e para
estarem atentas e são classificadas como possuindo um défice de atenção. Estes alunos desenvolvem,
frequentemente uma imagem negativa delas próprias nas escolas e sentem-se desmotivadas, obtendo
um fraco rendimento. Têm tanta necessidade de uma intervenção especial como as crianças, não
sobredotadas, que apresentam dificuldades de aprendizagem.”
É indiscutível o facto de que estes alunos necessitam de uma estimulação e de um desafio muito
superiores aos que os programas escolares podem proporcionar actualmente. Estes programas podem
levá-los, em muitas ocasiões, ao tédio e ao aborrecimento, à perda de interesse na escola, a sentir uma
falta de estímulo para o trabalho o que leva a efeitos cujo alcance a longo prazo nunca será bem
conhecido. Para além disso é evidente que todo o talento que não é adequadamente estimulado e
desenvolvido através de um sistema de ensino apropriado, em ritmo e profundidade, pode conduzir a um
débil desenvolvimento ou perda do mesmo. Assim, devem ser utilizadas estratégias de aprendizagem
adequadas (Vilas Boas & Peixoto, 2003):
1. Possibilitar ao aluno uma maior produtividade criativa
2. Incentivar a recolha fazer análises, sínteses e avaliação da informação
3. Usar actividades e perguntas de final aberto
4. Promover uma aprendizagem activa com ênfase na resolução de problemas e estratégias de
pensamento
5. Ensinar métodos que facilitem a reflexão e auto valorização das aprendizagens
6. Fomentar a eleição das tarefas
7. Adequar as tarefas ao ritmo de desenvolvimento e variedade de recursos
8. Favorecer um autoconceito positivo
9. Ampliar as experiências destes alunos numa diversidade de áreas e não apenas numa área
especializada do conhecimento
10. Desenvolver no aluno uma consciência social
11. Desenvolver bons hábitos e trabalho de estudo
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O que se passa na realidade entre professores e alunos sobredotados?
Um dos problemas que se observam na relação entre o professor e os alunos sobredotados é a
dessincronia de comunicação, mais conhecida por efeito de Pigmaleão, que caracteriza o facto dos
professores raramente distinguirem as criança sobredotadas das que se aplicam, em consequência disso
os professores não desenvolvem expectativas escolares à medida do potencial real da criança. Um estudo
amplamente difundido de Rosenthal e Jacobson (1968) demonstrou que, em certa medida, o aluno
conforma-se com as expectativas do professor e progride se este pensa que é capaz de progredir. Estas
expectativas positivas do professor criam, segundo estes autores, o efeito de Pigmaleão, que ajuda o
progresso do aluno. A dessincronia de comunicação afecta principalmente as crianças sobredotadas cujas
possibilidades podiam ser identificadas. Informar um professor do verdadeiro potencial do aluno constitui,
sem dúvida, a atitude mais favorável para uma plena expressão do potencial do mesmo. Em nossa
opinião, se se quer ensinar apropriadamente uma criança sobredotada, deve-se ajudá-la a encontrar e a
utilizar os recursos que temos à mão, abrir novas portas e ultrapassar obstáculos na sua aprendizagem. O
professor é um director que orienta o estudante, não necessariamente a sua fonte de conhecimento.
Para proporcionar experiências educativas apropriadas aos possíveis alunos sobredotados, o professor,
deve, em primeiro lugar, analisar o seu comportamento:
1. É flexível no seu modo de ensinar?
2. Está aberto a tender compreender as possíveis atitudes “inconformistas” dos seus alunos?
3. Permite um livre intercâmbio de ideias entre os seus alunos?
4. Aceita a existência de mais de uma solução para um problema
5. É generoso como os seus conhecimentos e com os recursos que tem dentro e
fora da escola, compartilhando-os com os seus alunos?
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5.4. O aluno sobredotado na sala de aula a importância do olhar dos professores
Estudos realizados com professores que tinham nas suas salas alunos sobredotados por Lagartixo,
Candeias e Veja (no prelo) permitem perceber que os professores continuam a usar estratégias muito
tradicionais na organização da sala de aula, nos processos de ensino-aprendizagem e na percepção da
especificidade dos alunos. Os professores continuam a:
- dispor as mesas na sala de aula em forma de ferradura e em filas rígidas dirigindo a atenção dos
alunos para o interveniente mais importante da relação o professor.
- preferir aulas muito centradas no professor e com pouca interacção entre os alunos.
- preferir uma postura democrática, compreensiva e amigável
- demonstrar percepções sobre os alunos sobredotados marcadas pela descrença nas suas
habilidades evidenciando uma atitude de indiferença em relação a estes alunos
Através deste mesmo estudo podemos perceber que os professores apresentam concepções sobre o que
é uma relação pedagógica notável, é referido por todos a dimensão relação professor/aluno como
indicador de uma boa relação pedagógica tal como a relação maternal. De uma forma geral a amizade é
considerada um factor muito importante para a eficácia desta relação, tal como a confiança, o
cumprimento das regras e as brincadeiras entre os professores e os alunos.
A maioria dos professores percebe que tem alunos diferentes na sala de aula e estas diferenças mostram-
se por vezes tão problemáticas que os educadores têm dificuldades em reagir pedagogicamente perante
elas. Alguns tentam, sem resultados, descobrir estratégias para resolver estes problemas, mas a maioria
afirma precisar da ajuda dos pais e de outros técnicos. Cremos que estas diferenças estão associadas
principalmente às dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais que podem estar ligados a
problemas emocionais também referidos pelos professores.
Geralmente, de acordo com os mesmos estudos, os docentes concordam com a presença de alunos
diferentes na sala de aula, mas mostram-se reticentes em aceitarem-nos sem um(a) professor(a) de apoio
que minimize as consequências negativas para o resto do grupo. Esta seria a ajuda essencial para a
integração destes alunos na turma e para a descoberta de estratégias educativas para o problema vigente.
Estas crianças são percebidas como representando um desafio para o professor, uma vez que “parecem”
exigem muita reflexão sobre os seus comportamentos e formas de aprender.
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Em relação às características destes alunos diferentes, os professores, apontam como mais evidentes o
défice de atenção e o chamar a atenção pelo lado negativo mas a relação com os colegas e com os
professores também está recheada de atitudes negativas que provavelmente vêm associadas às
carências afectivas que a maioria demonstra. Alguns educadores consideram que com a ajuda destes
alunos é possível promover a interacção com os outros colegas proporcionando uma maior abertura sobre
o meio e a realidade que os rodeia de forma que todos percebam que há pessoas diferentes no mundo, na
escola que eles frequentam e na sala de aula, mas apresentam consideram ter pouca informação para os
sinalizarem e para descrever as suas características. Os media permitem-lhes ter alguma noção das
particularidades destas crianças. As mais referenciadas são o tempo de aprendizagem mais curto, as
capacidades excepcionais em algumas áreas, e a capacidade de raciocínio lógico acima da média.
Constata-se, assim, alguma descrença por parte destes intervenientes, para eles os alunos são todos
iguais, apenas existem uns mais rápidos do que outros a realizar as tarefas. Para além disso crêem que é
raro aparecer um aluno sobredotado nas salas de aula. Através deste estudo verificamos que os
professores, de uma forma geral, não estão preparados para identificar e compreender o aluno
sobredotado. Estes profissionais reconhecem as extensas e diferentes necessidades dos alunos com
capacidades excepcionais que, geralmente, excedem os recursos das escolas públicas. Os professores
são conscientes de que a o currículo único não cobre as necessidades destes alunos. Um programa ou
plano de estudos de formação diferenciada é imprescindível para que a satisfação destes alunos e o seu
pleno desenvolvimento sejam proporcionados pela escola e para que a relação pedagógica
professor/aluno com altas capacidades seja mais eficaz.
Se pretendermos que toda a criança cresça em liberdade, com direito a uma educação igual e de
qualidade, é preciso , como refere Correia (2003), que as medidas legislativas sejam acompanhadas da
sua implementação, garantindo assim a salvaguarda dos direitos dos alunos diferentes e de um modelo de
atendimento eficaz onde a diferenciação curricular e a individualização tenham lugar. Revela-se, por isso,
necessário formar professores, técnicos especializados e providenciar recursos materiais para
implementar o saber e o saber-fazer já existente, quer a nível legislativo, quer a nível psicopedagógico.
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