Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Dinâmicas de Escola que Potenciam/Inibem a
Aprendizagem, o Interesse e a Escolha de Física
Dissertação de mestrado em Física e Química para o Ensino
Ana Maria Fernandes
Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob
orientação do Doutor Joaquim Bernardino Lopes
Vila Real
2004
Aos meus pais, ao meu irmão e ao Carlos
Índice geral Índice geral ........................................................................................................................... iii
Agradecimentos ......................................................................................................................v
Resumo ................................................................................................................................. vi
Abstract............................................................................................................................... viii
Lista de siglas e abreviaturas .............................................................................................. viii
Índice de figuras.................................................................................................................. xiii
Índice de tabelas.................................................................................................................. xiv
Capítulo 1................................................................................................................................1
Introdução ...............................................................................................................................2
1 - Enquadramento teórico e questões de investigação ..........................................................4
1.1 - Introdução.......................................................................................................................4
1.2 – O Desempenho da escola...............................................................................................6
1.2.1 – O nível micro: A sala de aula......................................................................................8
1.2.2 – O nível meso: O grupo disciplinar ............................................................................17
1.2.3 – O nível macro: a escola.............................................................................................19
1.3 – Os alunos e as suas escolhas, interesses e aprendizagens, relativamente à Física.......25
1.4 – Tese a defender ............................................................................................................30
Capítulo 2..............................................................................................................................34
2 - Métodos, instrumentos e participantes ............................................................................35
2.1 - Tipo de método e justificação.......................................................................................35
2.2 - Descrição do estudo......................................................................................................36
2.2.1 - Participantes ..............................................................................................................36
2.2.2 - Dados recolhidos junto das escolas ...........................................................................38
2.2.3 - Operacionalização das variáveis................................................................................39
2.2.3.1 - As variáveis dependentes .......................................................................................39
2.2.3.2 - As variáveis independentes ....................................................................................41
2.2.4 – Questionário..............................................................................................................42
2.2.4.1- Processo de construção do questionário ..................................................................50
2.2.5 - Estudo da relação entre variáveis ..............................................................................54
2.3 - Tratamento de dados.....................................................................................................56
Capítulo 3..............................................................................................................................59
3 - Resultados........................................................................................................................60
3.1- A Escolha de Física .......................................................................................................62
3.1.1 - O Índice de escolha ...................................................................................................62
3.1.2 - A Intenção de prosseguimento de estudos com Física ..............................................67
3.2 - O Interesse pela Física..................................................................................................71
3.2.1 - O Gosto pela Física ...................................................................................................72
3.2.2 - A Importância da Física.............................................................................................77
3.3 - A Aprendizagem de Física ...........................................................................................79
3.3.1 - O Índice de eficiência................................................................................................80
3.3.2 - O Índice de Selectividade..........................................................................................82
3.3.3 - A Nota de CFQ em relação à média ..........................................................................86
3.3.4 - A não contribuição de CFQ para a retenção..............................................................89
Capítulo 4..............................................................................................................................94
4 - Síntese, discussão e conclusões.......................................................................................95
4.1 - Síntese dos resultados...................................................................................................95
4.2 - Discussão de resultados..............................................................................................100
4.2.1- A escolha de Física...................................................................................................100
4.2.2 - O interesse pela Física .............................................................................................102
4.2.3- A aprendizagem de Física ........................................................................................103
4.3 – Conclusões .................................................................................................................105
4.3.1 - A escolha de Física..................................................................................................105
4.3.2 - O interesse pela Física .............................................................................................106
4.3.3 - A aprendizagem de Física .......................................................................................106
4.3.4 - Justificação dos alunos para a escolha, interesse e aprendizagem de Física ...........108
4.3.5 - Síntese das conclusões.............................................................................................109
4.3.6 – Recomendações ......................................................................................................110
Bibliografia .........................................................................................................................113
Anexos ................................................................................................................................118
Anexo A - Carta de apresentação do estudo, às escolas ..................................................119
Anexo B – Dados recolhidos com o questionário (SPSS V11) ..........................................121
v
Agradecimentos
Ao Doutor Joaquim Bernardino Lopes, pelo saber e disponibilidade com que
sempre orientou todo o trabalho;
À Doutora Maria de Fátima Paixão, pela disponibilidade com que colaborou na
validação do questionário que serviu de suporte a este trabalho;
A todas as escolas que participaram neste estudo.
A todos os alunos que preencheram o inquérito e fizeram parte da investigação
realizada;
À Escola Secundária de Penafiel, em particular aos elementos do Conselho
Executivo e aos colegas José Manuel, Lourenço, Carla e Júlio, pela ajuda e
disponibilidade na validação do questionário;
À Escola E.B. 2,3 n.º2 de Elvas, em particular aos elementos do Conselho
Executivo, pela sua compreensão e apoio;
À TIPOGRAFIA BOX – Canelas, Vila Nova de Gaia – um Bem-haja, pela
preciosa colaboração;
À Paula Fernandes, Paula Lopes, Vilma Salgado, Natália Saavedra, Diana
Leitão, Edite Cunha, Marta Rijo, Sofia Jorge, Natália Manso, Catarina, Zé e
Carla Rocha, Luísa Amaral e Conceição Balseiro, pela amizade e apoio;
Aos amigos, Abílio Augusto Brandão Pinto da Silva e Maria Teresa Faria
Garcia, por todo o seu carinho, generosidade, compreensão e apoio.
A todos aqueles, que de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização
deste trabalho.
vi
Resumo
A escassez crescente de indivíduos formados em áreas científicas e tecnológicas,
a diminuição acentuada de estudantes de ciências e de Física, em particular e os, cada
vez piores, resultados académicos obtidos pelos estudantes, nesta área do saber,
confirmam uma problemática susceptível de ser estudada de vários pontos de vista.
Aquele que interessa, neste trabalho, é perceber de que forma o desempenho da escola,
na sua consideração dinâmica, influencia a escolha, o interesse e a aprendizagem dos
alunos, no que diz respeito à Física ou seja, compreender de que forma a escola
contribui para formar cidadãos competentes e interessados na área da Física.
Assumindo que cada escola é autónoma, ela desenvolve filosofias de trabalho e
metodologias de actuação em função das suas prioridades e objectivos a atingir.
Considera-se que a organização de cada escola envolve três níveis de acção que
se encontram interligados: o nível da sala de aula, o nível dos grupos disciplinares de
trabalho e o nível da organização e gestão da escola.
A actuação dos actores, em cada um destes níveis, caracteriza-se por uma
dinâmica própria: a dinâmica de sala de aula, a dinâmica de grupo e a dinâmica de
escola, respectivamente. São estas três dinâmicas, actuando interligadas entre si, que
constituem a dinâmica global de escola.
Este estudo foi desenvolvido ao nível meso da escola, envolvendo 11 escolas e
1257 alunos do ensino secundário. Trata-se de um estudo transversal, baseado na
administração de um questionário e em dados recolhidos junto dos órgãos de gestão de
cada escola. Com os dados recolhidos foi feito um estudo de correlação, entre variáveis
dependentes e variáveis independentes, tendo como objectivo averiguar se e de que
forma, a dinâmica global da escola, influencia os alunos na sua escolha, interesse e
aprendizagem, relativamente à Física.
Este trabalho encontra-se estruturado em quatro partes. O capítulo 1 apresenta as
questões de investigação e o quadro teórico que serviu de suporte a esta investigação
dando relevo a investigação que incide em aspectos que têm como objectivo melhorar o
desempenho nos três níveis da dinâmica global da escola. Seguidamente, no capítulo 2,
são apresentados os métodos, instrumentos e participantes deste estudo, do capítulo 3
vii
constam os resultados e respectiva leitura interpretativa e no capítulo 4, encontram-se a
síntese dos resultados, a discussão dos mesmos e as conclusões.
Este estudo evidencia as diferentes prioridades e formas de actuação da dinâmica
global da escola, entre os ensinos básico e secundário. Evidencia também, a forma
como o trabalho desenvolvido, no ensino básico, pode influenciar os alunos na sua
escolha, interesse e aprendizagem de Física. Revela a descoordenação, existente entre as
três dinâmicas que constituem a dinâmica global de escola, o que dificulta a
rentabilização de esforços. A dinâmica global de escola tem uma actuação que
privilegia a motivação dos alunos, para a aprendizagem. Em contrapartida, a influência
directa na aprendizagem dos alunos, não é eficaz. A dinâmica global de escola, com
estas características, inibe o interesse dos alunos, relativamente à Física, repercutindo-se
na pequena quantidade de alunos que pretende prosseguir estudos nesta área da Ciência.
Assim, torna-se necessário, um repensar das actividades desenvolvidas e uma
integração funcional das mesmas, no contexto da dinâmica global de escola, de forma a
concretizar aprendizagens, com significado útil para o aluno, no sentido de potenciar a
aprendizagem, o interesse e a escolha dos alunos, relativamente à Física.
Palavras-chave:
Aprendizagem; dinâmica global de escola; dinâmica de escola; dinâmica de
grupo; dinâmica de sala de aula; escolha; Física; interesse.
viii
Abstract The increasing lack of graduated people in scientific and technological areas, the
decreasing of students in Sciences and Physics, the worst academic results got by the
students, in this area, confirms a sensitive problem to be studied in different points of
view. The one that is important in this project is to understand in which way the school
performance, in this dynamics consideration, persuade the choice, the interest and the
students learning, in what concerns to Physics, it’s the same as to understand in which
way school contributes to educate interest and competent citizens in Physics.
Assuming that each school is autonomous to develop work philosophies and
actuation methodologies in duty priorities and goals to achieve.
We consider that each school organization implies three action levels that are
inter-connected: the classroom level, the disciplinary work groups’ level and the
organization and management school level.
The actors’ performance, in each level, has a personal dynamics: the classroom
dynamics, the group dynamics and the school dynamic, respectively. These three
dynamics perform inter-connected to each other, make the school dynamics.
This study was developed at a school level involving 11 schools and 1257
students at secondary school management organs. With the collected data we did an
analogy study, between dependent variables and independent ones, having as goal to
inquire if and in which way, the school global dynamics persuade students in their
choice, interest and learning, concerning Physics.
This project has four chapters. In chapter 1, we present the investigation
question and the frame work that served as a support for this research giving special
attention to the research concerning aspects that have as goal to improve the
performance in the three school global dynamics levels. In chapter 2, we present the
methods, instruments and participants of this study. In chapter 3, we have the results of
the relative explanatory reading. In chapter 4, there is the synthesis of the results, its
discussion ant its conclusions.
This study clearly shows the different primacies and acting forms of the school
global dynamics, between the basic and secondary school, can influences the students
ix
and their choices, interests and the learning of Physics. It shows an existing lack of
coordination between the three dynamics that constitute the school dynamics, which
difficult the efforts.
School global dynamics has an actuation that privileges students’ motivation in
relation to learning. On the other hand, the direct influence on students’ learning it’s not
efficient. School global dynamics, with these characteristics, restrains the students’
interest, concerning Physics, deflecting in the students’ small amount who wants to
prosecute studies in this science area. Therefore, it’s necessary to rethink the developed
activities and their functional integration, in the context of the school dynamics, in a
way of materializing learning’s, with useful meaning to the student, so that we can
develop learning, the interest and the students’ choice, concerning to Physics.
Keywords:
Learning; school global dynamics; school dynamics; group dynamics; classroom
dynamics; choice; Physics; interest.
x
Lista de siglas e abreviaturas AAE Satisfação com o desempenho dos auxiliares de acção educativa
APA Apoio pedagógico acrescido
Biblioteca Existência de biblioteca
CE Satisfação com o desempenho do conselho executivo
CFQ Ciências Físico - Químicas
CFSA Satisfação com as condições de funcionamento das salas de aula
Clubes Existência de Clubes relacionados com ciência
CMD Satisfação com a conservação do material didáctico
CMLab Conservação do material de laboratório
Colegas O que os colegas escolheram
CTS Ciência – Tecnologia – Sociedade
DE Dinâmica de escola
DEB Departamento de Educação Básica, do Ministério da educação
Debate Existência de debates, na sala de aula
DG Dinâmica de grupo disciplinar
DMA Diferentes modalidades de avaliação
DOE Dinâmica objectiva de escola
DOG Dinâmica objectiva de grupo disciplinar
DOSA Dinâmica objectiva de sala de aula
DSA Dinâmica de sala de aula
DSE Dinâmica subjectiva de escola
DSG Dinâmica subjectiva de grupo disciplinar
DSSA Dinâmica subjectiva de sala de aula
DT Satisfação com o desempenho do director de turma
E. Básico Ensino básico
E. Secundário Ensino secundário
ECdocente Estabilidade de corpo docente
ECFísica Actividades extra curriculares sobre Física
ECinteressantes Actividades extra curriculares sobre temas interessantes
ECLE Satisfação com o estado de conservação e limpeza da escola
ECQuímica Actividades extra curriculares sobre Química
Ef Índice de eficiência
Es Índice de escolha
Exame Física Resultados do Exame Nacional de Física
xi
Exame Química Resultados do Exame Nacional de Química
Exp.Trabalhos Exposição de trabalhos realizados pelos alunos
GF Gosto pela Física
História Referência a episódios de História da Física e/ou da Química
IAE Satisfação com as informações sobre auxílios económicos
IF Importância atribuída à Física
InfNegBas Influências negativas na aprendizagem, sofridas no ensino básico
InfNegSec Influências negativas na aprendizagem, sofridas no ensino secundário
InfPosBas Influências positivas na aprendizagem, sofridas no ensino básico
InfPosSec Influências positivas na aprendizagem, sofridas no ensino secundário
Intercâmbio Existência de Intercâmbio escolar
IPEF Intenção de Prosseguir Estudos com Física
Lab. Existência de laboratórios
Ma Média dos resultados obtidos, pelos alunos aprovados, no exame nacional
ME Ministério da educação
Mt Média dos resultados obtidos no exame nacional
N10 Número de alunos a frequentar o 10º Ano de escolaridade
N11 Número de alunos a frequentar o 11º Ano de escolaridade
N12 Número de alunos a frequentar o 12º Ano de escolaridade
NCR Não contribuição, de CFQ, para a retenção
NRM Nota de CFQ, em relação à média
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimentos Económicos
OPESP Orientação para prosseguimento de estudos e saídas profissionais
REP Resolução de exercícios e problemas
RPD Satisfação com as regras e procedimentos disciplinares
S Índice de selectividade
S. Informática Existência de Sala de meios informáticos
Sat. APA Satisfação com o funcionamento do apoio pedagógico acrescido
Sat. Biblioteca Satisfação com o funcionamento da biblioteca
Sat. Clubes Satisfação com o funcionamento de clubes relacionados com ciência
Sat. Debates Satisfação para com a existência de debates
Sat. DMA Satisfação para com o recurso a diferentes modalidades de avaliação
Sat. EC Física Satisfação com as actividades extra curriculares sobre Física
Sat. EC int Satisfação com as actividades extra curriculares interessantes
Sat. EC Química Satisfação com as actividades extra curriculares sobre Química
Sat. Exp.trabalhos Satisfação com a exposição de trabalhos realizados pelos alunos
Sat. História Satisfação com a referência a episódios de História da Física e/ou da Química
xii
Sat. Intercâmbio Satisfação com o funcionamento do intercâmbio escolar
Sat. REP Satisfação para com a existência de resolução de exercícios e problemas
Sat. S. Informática Satisfação com o funcionamento da sala de meios informáticos
Sat. SE Satisfação com o funcionamento da sala de estudo
Sat. SF Satisfação para com o recurso a situações físicas do dia a dia
Sat. TE Satisfação com a realização de trabalho experimental
Sat. TG Satisfação para com a existência de trabalho de grupo
Sat. TPC Satisfação para com a existência de trabalhos de casa
Sat. VRS Satisfação para com o uso de vídeos, retroprojector, slides…
SE Existência de sala de estudo
SF Situação física do dia a dia
SPSS Statistical and Presentation Software System
TE Trabalho experimental
TE Lab. Realização de trabalho experimental, de Física, no laboratório
TG Trabalho de grupo
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
TPC Trabalhos para casa
Ut. Debate Utilidade reconhecida aos debates
Ut. DMA Utilidade reconhecida às diferentes modalidades de avaliação
Ut. História Utilidade reconhecida à referência a episódios de história da física e/ou da química
Ut. REP Utilidade reconhecida à resolução de exercícios e problemas
Ut. SF Utilidade reconhecida ao recurso a situações física do dia a dia
Ut. TE Utilidade reconhecida ao trabalho experimental
Ut. TG Utilidade reconhecida ao trabalho de grupo
Ut. TPC Utilidade reconhecida aos trabalhos de casa
Ut. VRS Utilidade reconhecida ao uso de vídeos, retroprojector, slides…
VRS Vídeo, retroprojector, slides…
xiii
Índice de figuras Figura 1. 1 - Relação entre as variáveis relevantes do estudo ........................................32
Figura 2.1 – Gráfico representativo dos alunos participantes no estudo, por
idades………………………………………………………………….… 38
Figura 2. 2 - Esquema representativo da dinâmica global de escola e os respectivos
aspectos tidos em conta neste estudo e a sua relação com o questionário.41
Figura 2. 3– Esquema representativo das relações a estudar entre a dinâmica global de
escola, objectiva e subjectiva e a escolha, o interesse e a aprendizagem de
Física..........................................................................................................54
Figura 3. 1 - Representação esquemáticas das correlações obtidas entre as variáveis
dependentes................................................................................................61
Figura 4. 1 - Esquema representativo da situação actual, do percurso escolar dos alunos,
relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário .........................95
Figura 4. 2 – Representação esquemática da situação desejável, relativamente à relação
entre as variáveis dependentes...................................................................96
Figura 4. 3 – Representação esquemática das correlações obtidas entre as variáveis
dependentes................................................................................................97
xiv
Índice de tabelas
Tabela 2. 1 – Relação de alunos que participou neste estudo.........................................37
Tabela 2. 2 - Relação de alunos que participaram neste estudo, por género e ano de
escolaridade ...............................................................................................37
Tabela 2. 3 - Correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as
perguntas do questionário ..........................................................................51
Tabela 2. 4 – Codificações das variáveis, para tratamento com o software SPSS .........56
Tabela 3. 1 – Coeficientes de correlação entre as variáveis do estudo...........................60
Tabela 3. 2 - Cálculo do índice de escolha (Es), por escola ...........................................63
Tabela 3. 3 - Coeficientes de correlação entre o índice de escolha (Es) e as variáveis da
dinâmica da escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade ...........64
Tabela 3. 4 - Coeficientes de correlação entre Es e a justificação dos alunos para a
escolha, por ano de escolaridade................................................................65
Tabela 3. 5 - Coeficientes de correlação entre Es e IPEF, por ano de escolaridade .......67
......................................67
Tabela 3. 6 - Percentagem de alunos que tenciona e que não tenciona prosseguir estudos
com Física, por escola e por ano de escolaridade
............................................69
Tabela 3. 7 - Coeficientes de correlação entre IPEF e as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula, por ano de escolaridade
Tabela 3. 8 - Coeficientes de correlação entre IPEF e a justificação para a escolha, por
ano de escolaridade.................................................................................70
Tabela 3. 9 - Percentagem de alunos que gosta muito e que não gosta nada de Física, por
escola e ano de escolaridade ...................................................................72
Tabela 3. 10 - Justificação dos alunos para gostarem de Física, por ano de escolaridade
................................................................................................................73
Tabela 3. 11 - Justificação dos alunos para não gostarem de Física, por ano de
escolaridade ............................................................................................73
Tabela 3. 12 - Coeficientes de correlação entre GF e as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula, por ano de escolaridade.........................................74
xv
Tabela 3. 13 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula que se correlacionam com GF e as variáveis que
justificam GF, por ano de escolaridade ..................................................76
Tabela 3. 14 - Percentagem de alunos que consideram a Física muito importante e nada
importante para a sua formação, por escola e ano de escolaridade ........77
Tabela 3. 15 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula e IF, por ano de escolaridade .................................78
Tabela 3. 16 - Cálculo do índice Ef, por escola..............................................................80
Tabela 3. 17 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula e Ef, por ano de escolaridade .................................81
Tabela 3. 18 - Coeficientes de correlação entre Ef e a justificação dos alunos, para a sua
aprendizagem, por ano de escolaridade ..................................................82
Tabela 3. 19 - Cálculo do índice S, por escola ...............................................................83
Tabela 3. 20 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula e o índice S, por escola...........................................83
Tabela 3. 21 - Coeficientes de correlação entre o índice S e a justificação da
aprendizagem, por ano de escolaridade ..................................................84
Tabela 3. 22 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula que se correlacionam com o índice S e as variáveis
que justificam a aprendizagem, para o 11º Ano de escolaridade............85
Tabela 3. 23 - Coeficientes de correlação entre a percentagem de alunos de cada ciclo
que sofreram influências positivas e negativas na sua aprendizagem de
Física e os índices S e Ef ........................................................................85
Tabela 3. 24 - Percentagem de alunos cuja nota de CFQ foi superior à média, por escola
e ano de escolaridade ..............................................................................87
Tabela 3. 25 - Coeficientes de correlação entre a dinâmica de escola, grupo e sala de
aula e NRM, por ano de escolaridade .....................................................87
Tabela 3. 26 - Coeficientes de correlação entre NRM e a justificação da aprendizagem,
por ano de escolaridade...........................................................................88
xvi
Tabela 3. 27 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula que se correlacionam com NRM e as variáveis que
justificam a aprendizagem, por ano de escolaridade ..............................89
Tabela 3. 28 - Percentagem de alunos retidos e de alunos para cuja retenção contribuiu a
disciplina de CFQ ...................................................................................90
Tabela 3. 29 - Percentagem de alunos que ficou retido, devido a CFQ, por ciclo de
estudos ....................................................................................................90
Tabela 3. 30 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula e NCR, por ano de escolaridade.............................90
Tabela 3. 31 - Coeficientes de correlação entre a justificação da aprendizagem e NCR,
por ano de escolaridade...........................................................................91
Tabela 3. 32 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola,
grupo e sala de aula que se correlacionam com NCR, a justificação da
aprendizagem e GF, por ano de escolaridade .........................................92
Tabela 4. 1 - Resumo das actividades potenciadoras de Escolha, Interesse e
Aprendizagem e das justificações dos alunos, por ciclo de estudos..........97
Tabela 4. 2 - Resumo das actividades inibidoras de Escolha, Interesse e Aprendizagem e
das justificações dos alunos, por ciclo de estudos .....................................98
xvii
“Ninguém é tão grande que não possa aprender,
nem tão pequeno que não possa ensinar” Provérbio popular
1
Capítulo 1
2
Introdução
Hoje em dia, para qualquer cidadão estar inserido socialmente, é necessário
encontrar-se provido de conhecimentos e capacidades adequadas, de forma a ter e a
saber ter acesso à informação, interpretá-la e utilizá-la no quotidiano.
Iziquierdo et. al. (1999) afirmam que o que o conhecimento científico tem de
peculiar é que pode estar ao alcance de todos aqueles que querem saber como funciona
o mundo e como nele intervir.
Cabe à escola a responsabilidade de definir metas, elaborar planos e ainda, criar
e gerir as suas infra-estruturas físicas e humanas de forma a alcançar os objectivos a que
se destina. Esta responsabilidade, atribuída a cada escola, faz com que cada
estabelecimento de ensino estabeleça uma dinâmica própria, obrigando-o a produzir e
investir na qualidade da educação de forma a responder às necessidades da sociedade
uma vez que, “A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem
indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade,
capacidade de comunicação, e uma capacidade de aprender ao longo da vida. (…) O
papel da ciência e tecnologia no nosso dia a dia exige uma população com
conhecimento e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas
científicos e tecnológicos e envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para
eles como indivíduos quer para a sociedade como um todo.” (DEB, 2003)
Deve ser uma prioridade da Escola, investir cada vez mais na quantidade e
qualidade da formação de indivíduos de forma a poder inseri-los social e culturalmente
pois, “Numa sociedade global em que a ciência e a tecnologia têm um papel muito
importante, se se quer evitar o défice democrático que supõe que a informação e as
decisões sobre ciência estejam cada vez em menos mãos, é necessária formação
científica que permita aos cidadãos opinar, participar, votar, etc. sobre esses temas”.
(Solbes & Traver, 2001, pp.151-159)
Na nossa sociedade está definido um rumo dominado pela ciência e pela
tecnologia; as capacidades e destrezas para manipular artefactos científicos e
tecnológicos estão obrigatoriamente presentes no dia a dia da sociedade moderna. Desta
3
forma, torna-se necessária a existência de competências de alto nível no que respeita à
ciência e à tecnologia.
Cabe à sociedade em geral e à escola em particular, proporcionar condições
específicas para o desenvolvimento dessas competências.
Dadas como adquiridas as necessidades crescentes da sociedade no que diz
respeito aos conhecimentos científico e tecnológico, este estudo pretende perceber de
que forma cada estabelecimento de ensino desempenha um papel potenciador ou não, da
formação académica dos alunos, em Física.
Este trabalho pretende perceber de que forma o desempenho da escola, na sua
consideração dinâmica, influencia a escolha, o interesse e a aprendizagem dos alunos,
no que diz respeito à Física ou seja, compreender de que forma a escola contribui para
formar cidadãos competentes e interessados na área da Física.
A compreensão do mundo criado pelo homem actual, bem como a necessidade
de formar cidadãos conscientes, competentes e participativos, torna o ensino das
ciências e em particular, da Física, num empreendimento social. Importa perceber qual
o papel da escola, como parte integrante da sociedade, na formação destes cidadãos.
4
1 - Enquadramento teórico e questões de investigação
1.1 - Introdução
A evolução económica, científica e tecnológica da sociedade faz com que seja
exigida à escola uma eficácia cujo conceito tem vindo a adaptar-se às necessidades
dessa mesma sociedade. Sendo assim, pode dizer-se que o conceito de escola eficaz tem
vindo a evoluir à medida que se põe de lado uma abordagem quantificadora, baseada
unicamente no resultado final do aproveitamento dos alunos e se passa à análise de todo
um conjunto de factores relacionados com o funcionamento do estabelecimento de
ensino bem como, a sua integração e interacção no meio físico e social a que pertence.
A eficácia das escolas tem vindo a ser objecto de estudo desde há algumas
décadas. Nos anos 60, do século XX, deu-se início a um conjunto de publicações que
atestavam a incapacidade da escola em ultrapassar as dificuldades, de nível social, dos
alunos. Alguns desses estudos, nomeadamente Coleman (1966), Davis & Thomas
(1992), Jenks (1972) e Miller (1983), são referidos por Venâncio & Otero (2003, pp.
41-43) e dão conta da ideia então instituída dos factores escolares não serem
determinantes no rendimento dos alunos; acreditava-se que o factor determinante era a
origem social, económica e familiar da qual eram provenientes os alunos restando à
escola, educar adequadamente apenas os alunos provenientes das classes média e alta o
que lhe conferia um papel perpetuador de classes. Mas, esta ideia fatal acerca do papel
da escola, não explicava o porquê da diferença de resultados entre escolas cujo contexto
escolar pertencia ao mesmo nível socioeconómico.
A consequência desta constatação foi o estudo das instituições escolares tendo
por objectivo identificar as diferenças entre as escolas. Tentou estabelecer-se uma
relação sistemática entre a eficácia do ensino e as características qualitativas que
identificam a escola tais como a sua organização e gestão, o seu plano de acção
educativa, o seu clima organizacional, os processos ensino – aprendizagem e o seu
5
clima e ambiente educativos. A escola deixou de ser vista apenas como uma entidade
produtora de aprendizagens e passou a ser considerada como um espaço onde os seus
actores desempenham um papel, construindo uma cultura própria que influencia e é
influenciada por todos. Brunet (1988) citado por Venâncio & Otero (2003, pp.55)
afirma que “ as instituições escolares, ainda que estejam integradas num contexto
cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os
valores (ou os ideais sociais) e as crenças que os membros da organização partilham”.
Neste contexto, passou a acreditar-se que cada escola é única e autónoma, com
procedimentos que a caracterizam e que são desenvolvidos em grupo, por todos os seus
intervenientes. A escola deixou de ser vista como uma instituição estática passando a
admitir-se um processo de mudança sistemático com objectivos ambiciosos a alcançar.
A autonomia dada à escola portuguesa, pelo Decreto-Lei n.º172/91, reflecte isso
mesmo e responsabiliza-a pela construção da sua própria identidade que se reflecte no
seu projecto educativo. Segundo o Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de Maio, “A
autonomia das escolas e a descentralização constituem aspectos fundamentais de uma
nova organização da educação, com o objectivo de concretizar na vida da escola a
democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço público de
educação.
(…) A autonomia constitui um investimento nas escolas e na qualidade da
educação, devendo ser acompanhada, no dia a dia, por uma cultura de
responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa.
(…) A concepção de uma organização administrativa educativa centrada na
escola e nos respectivos territórios educativos tem de assentar num equilíbrio entre a
identidade e a complementaridade dos projectos, na valorização dos diversos
intervenientes no processo educativo, designadamente professores, pais, estudantes,
pessoal não docente e representantes do poder local. Trata-se de favorecer
decisivamente a dimensão local das políticas educativas e a partilha de
responsabilidades.”
6
1.2 – O Desempenho da escola A investigação que permita o conhecimento dos factores que influenciam a
eficácia escolar reveste-se de especial importância. “Trata-se de procurar novos
desenhos, novos procedimentos de controlo, novas metodologias, medidas mais fiáveis
e válidas e, em suma, superar as dificuldades metodológicas para avançar e encontrar
consistência nos resultados e, como consequência, dar respostas mais claras e
evidentes acerca da importância dos factores escolares. (…) O aprofundamento dos
estudos, o conhecimento das limitações e deficiências de muitos deles vão permitindo
avançar em diversas frentes com a esperança de encontrar novos sistemas e modelos
que permitam descobrir o complexo emaranhado dessa “caixa negra” que é a escola,
fundamentalmente na sua consideração dinâmica” (Díaz & Galán, 1997, pp.1-22).
Landsheere (1997, pp. 27-29) ao referir os estudos de Grisay (1988) afirma que
“há escolas que conseguem melhores resultados do que outras. (…) Tenta-se então
descobrir, através duma observação profunda e sistemática, os processos (sociais,
organizacionais, pedagógicos, …) que podem explicar a eficiência ou a não
eficiência”.
É reconhecida a dificuldade na definição de escola eficaz. No entanto,
actualmente, é consensual que a escola, em todas as suas vertentes, influencia o
desempenho dos alunos. Venâncio & Otero (2003, pp. 54), fazendo referência aos
estudos de Cohen (1983) e de Good & Weinstein (1992), sugerem três características
das escolas eficazes:
1.a eficácia da escola depende claramente da qualidade do ensino no interior da
sala de aula;
2.a eficácia escolar requer uma cuidadosa coordenação e gestão dos programas
e dos currículos ao nível do estabelecimento de ensino;
3.as escolas eficazes conseguem criar um sentimento de cultura e de valores
partilhados por alunos e adultos.
Como cada escola constitui um sistema social único, a forma como concretiza a
sua gestão curricular também é única e tem por base o seu projecto educativo.
7
Fonseca (1998, pp. 45) referindo Obin (1990), Obin & Cross (1991) e Louis
(1994), caracteriza o projecto educativo como sendo: a) Um processo dinâmico que
integra a história da escola e exprime a vontade colectiva da comunidade escolar no
desenvolvimento futuro da escola; b) Um conjunto de opões pedagógicas, traduzidas
em prioridades de acção e uma estratégia de actuação que potencie os recursos
humanos e materiais existentes; c) Um processo que deve favorecer a iniciativa
individual e a responsabilidade pessoal de cada elemento da comunidade escolar;
d)Um processo participativo, que radique na motivação dos intervenientes e que os
implique nas diversas fases do projecto, desde o diagnóstico à definição dos objectivos
e à sua elaboração e avaliação; e) Um processo de interacção da escola com o meio e
f) Um processo de desenvolvimento organizacional.
A construção do projecto educativo, único em cada escola, exige uma gestão
protagonizada, segundo Roldão (1995, pp 3), por:
• Órgão de gestão da escola que assume a execução do respectivo
projecto educativo que necessariamente integra as dimensões
curriculares;
• Órgão intermédio no sistema de gestão, nomeadamente delegados (ou
chefes de departamento, no novo modelo de gestão) que estruturam em
cada grupo disciplinar a gestão curricular da respectiva área, e os
directores de turma que asseguram a articulação entre os docentes
duma turma, os alunos e os encarregados de educação, incorporando
também necessariamente dimensões de gestão do currículo;
• Os professores de cada turma e de cada área disciplinar a quem cabe a
gestão directa do currículo no terreno, em articulação com as instâncias
anteriormente referidas.
Este estudo baseia-se nos níveis de acção dos actores de cada uma das três
dimensões atrás citadas ou seja, analisa-se o desempenho, segundo o ponto de vista do
aluno, dos actores aos níveis micro, meso e macro da escola. O nível micro é a sala de
aula; no nível meso, é considerado o grupo disciplinar da disciplina de Ciências Físico –
Químicas e o nível macro diz respeito à escola, propriamente dita.
8
1.2.1 – O nível micro: A sala de aula A sala de aula é o espaço da escola onde, os alunos, passam a maior parte do seu
tempo. O professor é o principal responsável pela dinamização deste espaço e o seu
trabalho deve centrar-se na dinamização da construção do conhecimento pelos próprios
alunos. “O input do professor parece constituir o factor que mais influencia a
produtividade educativa duma escola. (…) Qualidade em educação está pois,
intrinsecamente relacionada com a capacidade do professor na aplicação prática da
planificação, nas diversas situações de aprendizagem” (Venâncio & Otero, 2003,
pp.54).
Ao nível da sala de aula, muitos têm sido os estudos que contribuem para uma
melhor percepção do que fazer e principalmente, como fazer, para que as aprendizagens
sejam adquiridas com qualidade. Cachapuz et. al. (2001, pp. 155-195) apresentam as
principais linhas de investigação, em vigor actualmente, que se mostram relevantes no
âmbito da didáctica das ciências; são elas: a)Concepções alternativas – linha de
investigação que colocou em questão a eficácia do ensino por transmissão de
conhecimentos previamente elaborados e contribuiu, de uma forma mais geral, para
levantar dúvidas sobre as visões simplistas da aprendizagem e do ensino das ciências
(…); b)Resolução de problemas; c)Trabalho experimental; d)Currículo; e)
Construção/validação e avaliação de materiais didácticos; f) Relações
Ciência/Tecnologia/Sociedade e o papel do meio; g) Linguagem e comunicação no
ensino e aprendizagem das ciências; h)Avaliação; i) Formação de professores; j)
História da ciência; k) Questões axiológicas genéricas ou específicas – como as que
focam as diferenças de género, a diversidade cultural, contexto social, grupos sociais,
códigos pedagógicos e linguísticos, problemas de poder/políticos, discursos, etc.; l)
Metacognição
Os mesmos autores, referem que estas linhas de investigação devem actuar como
um corpo de conhecimentos integrados e não como investigações pontuais isoladas. “A
aposta na procura de coerência global, pela inter-relação dos diferentes estudos,
superando os tratamentos pontuais, constitui, no nosso entender, uma característica
que se acentuará até se converter num ponto fundamental da investigação em Didáctica
9
das Ciências, tal como acontece com domínios científicos mais consolidados.”
(Cachapuz et. al., 2001, pp. 155-195).
Ao nível da actuação na sala de aula de ciências, são realizados estudos que, no
âmbito deste estudo se acredita, permitem perceber de que forma certas actividades em
concreto, quando implementadas estratégica e adequadamente, contribuem para um
melhor ensino-aprendizagem.
A aprendizagem quando feita de forma aberta na qual a construção de
conhecimentos se apresente um pouco como uma aventura, é uma grande carga
motivadora para o aluno e tem maior probabilidade de captar o seu interesse e atenção;
as actividades devem ser pretextos para dialogar, pensar e duvidar (Ramal Zea, 1999).
Uma atitude positiva determina uma melhor e maior compreensão e conduz a melhores
resultados. Portanto, seja qual for a actividade desenvolvida, ela deve ter um intuito
motivador de forma a influenciar positivamente o aluno para a construção do seu
conhecimento.
Cachapuz (1995, pp.351-385) apresenta três vertentes complementares do ensino
das ciências, capazes de ajudar a promover a aprendizagem.
“Encarar o ensino básico das ciências como uma formação para a literacia
científica e não na lógica da formação de futuros cientistas” ou seja, deve procurar dar-
se significado científico aos conhecimentos do dia a dia que o aluno já possui. O dia a
dia deve chegar à sala de aula e não o inverso, explorando o conhecimento científico
para dar um novo significado àquilo que o aluno já sabe.
“Valorizar o erro tornando o invisível visível” ou seja, conhecer as concepções
alternativas dos alunos, fazer o seu paralelismo histórico com as ideias actualmente
aceites em ciência e ter-se especial atenção às concepções alternativas
promovidas/reforçadas pela linguagem do quotidiano e/ou pelos manuais escolares.
“Orientar o ensino das ciências numa perspectiva de trabalho científico” ou
seja, numa perspectiva de construção de conhecimentos, devidamente contextualizados,
valorizando o erro, a dúvida e a criatividade.
Uma das actividades que se coordena com as três dimensões do trabalho
científico é o trabalho experimental.
10
No ensino de ciências, é consensual que o trabalho experimental é uma
actividade imprescindível. Segundo Bernardino Lopes, (2002, pp. 115-128) “O
trabalho experimental é uma ocasião privilegiada para construir e desenvolver
conceitos pois, ao mesmo tempo que mobiliza conceitos será necessário reformular
alguns, enriquecer e eventualmente, aprender outros.” Mas, esta actividade revela-se
frequentemente pouco eficaz; as práticas escolares (Izquierdo, et. al., 1999) são parte da
ciência escolar e não podem diferenciar-se do resto das actividades que a configuram.
Mas, as práticas laboratoriais, por si sós, nada significam. Requerem uma cuidadosa
elaboração da experiência para que os alunos aprendam a teorizar de forma a utilizar
essas teorias para compreender alguns dos aspectos do quotidiano e da sociedade em
que vivem.
Em Portugal, apenas cerca de 27% dos professores realiza regularmente
actividades experimentais dedicando-lhe apenas cerca de 20 horas por ano lectivo. “Os
professores, embora tendo uma percepção mais adequada do papel dos trabalhos
experimentais, não promovem nas suas aulas práticas conducentes ao desenvolvimento
das competências subjacentes à realização daqueles.” (Martins, et. al., 2002, pp. 184)
Tradicionalmente, o trabalho experimental é desenvolvido cumprindo um
conjunto de procedimentos infalíveis e rigorosos indicados pelo professor, com
resultados previamente estipulados mas, o trabalho experimental reveste-se de
especial importância que não deve ser descurado nem encarado de ânimo leve.
Para tornar o trabalho experimental numa actividade produtora de
aprendizagens (Castro & Aleixandre 2000), este deve ser apresentado, não como uma
aplicação da teoria mas como um problema a resolver. A resolução de problemas,
entendida como tal, é uma forma de aprender, uma estratégia de ensino e não um
simples exercício de aplicação de teoria. A ciência não deve ser apresentada como uma
disciplina independente da sociedade tendo por imagem o génio individual. Os
problemas apresentados devem ser resolvidos em grupo de forma a reflectir o carácter
social da ciência; devem também situar-se num contexto familiar ao aluno, ser credíveis
e a solução dos mesmos não deve estar previamente estabelecida podendo mesmo não
ser única. Os mesmos autores referem ainda que, os alunos, quando trabalham com
problemas autênticos, mostram, durante as suas interacções uma maior riqueza
11
epistémica. O trabalho de grupo, na resolução de problemas ajuda os alunos a
tomarem consciência de diferentes pontos de vista, a aprender a negociar e a trabalhar
em benefício de um objectivo colectivo. Favorece o desenvolvimento de explicações
científicas apropriadas usando esquemas verbais associados à discussão e proporciona
um enriquecimento na construção de significados e na compreensão conceptual.
A resolução de problemas (Lopes, 2004, pp.204) permite desenvolver
competências do domínio:
• Psicomotor – se o enunciado não se restringir a tarefas de papel e lápis;
• Afectivo – na medida em que desenvolve a persistência, espírito de
sacrifício e, em alguns casos, o trabalho cooperativo;
• Cognitivo – por fomentar a busca, selecção e tratamento de informação;
identificação, manipulação e controle de variáveis e a consideração de
parâmetros relevantes; modelização e flexibilização de campos
conceptuais e articulação e/ou reestruturação entre os seus elementos;
utilização eventual, de vários formalismos matemáticos e/ou raciocínios
articulados entre si.
É necessário que as actividades desenvolvidas na sala de aula contribuam para a
construção de um pensamento e raciocínio científicos. “A frequente utilização de
actividades práticas que pouco têm a ver com a natureza do trabalho científico pode
fazer com que os alunos desenvolvam uma visão distorcida deste, mentalizando-se de
que a realização de um trabalho prático é igual à execução de um algoritmo fechado.”
(Castro & Aleixandre, 2000, pp.275-284)
A sala de aula é um sistema complexo onde têm lugar inúmeras interacções
dinâmicas mas, quando aí é criado um clima adequado e de confiança, isso encoraja os
alunos a exprimir e debater as suas opiniões (Jiménez-Aleixandre et. al., 1999); isto,
combinado com tarefas que promovam o trabalho cooperativo e a resolução de
problemas, resulta no desenvolvimento da capacidade de argumentação e também no
desenvolvimento de teorias de suporte às respectivas argumentações.
Hoadley (2000) afirma que o debate, na sala de aula, promove a aquisição e
compreensão de conhecimentos. O seu estudo demonstra que os alunos podem aprender
uns com os outros desde que sejam proporcionadas as oportunidades para a discussão e
12
debate. Os temas a debater devem estar devidamente contextualizados histórica e
socialmente. Esta estratégia, além de promover o conhecimento e a compreensão, tem
uma grande carga motivadora na aprendizagem.
O debate, segundo Bernardino Lopes (2004, pp.384), permite fazer a recolha
exploratória de ideias e opiniões, esclarecer certos tipos de dúvidas, aprofundar um
assunto, precisar o significado, uso e/ou limitações de determinada ferramenta
conceptual e colocar em evidência diferentes perspectivas de abordagem.
É possível aumentar o interesse pelo estudo da Física e da Química mediante a
introdução de alguns aspectos históricos durante o processo de aquisição dos diferentes
conceitos e teorias científicas (Solbes & Traver, 2001). O recurso à História das
Ciências na resolução de problemas, pode mostrar uma imagem da ciência mais
correcta e próxima da realidade uma vez que, a contextualização dos problemas se
desenvolve tal como se desenvolveu ao longo da história. Este recurso serve também
para transmitir a ideia de que a ciência é uma construção de conhecimentos para
resolver problemas. No entanto, o mesmo autor também refere que esta não pode ser a
única forma de contextualizar problemas. Não se podem ignorar os impactos
ideológicos nem as relações Ciência – Tecnologia – Sociedade ou seja, as relações da
ciência com outros subsistemas sociais tais como o estado, a industria, o sistema militar,
a saúde, a educação, etc. pois, só assim é possível transmitir uma imagem mais
completa da ciência sem a reduzir a produtos, instrumentos e métodos esquecendo as
pessoas que nela trabalham bem como as suas relações com o contexto social em que se
inserem
As relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) são de grande utilidade e dão
uma enorme contribuição ao ensino – aprendizagem das ciências. Essas relações podem
ser reconhecidas na prática lectiva mediante a utilização de situações físicas (Lopes,
2004). Segundo Dori & Tal (2000), o estudo das relações Ciência – Tecnologia –
Sociedade contribuem para o crescimento do corpo de conhecimento da educação
informal; estabelecem relações construtivas entre a aprendizagem formal e informal.
Desenvolvem a inovação e colaboração em projectos nos quais a comunidade se
encontra amplamente envolvida e desenvolvem ainda, a implementação e validação de
um sistema integrado no acesso à informação.
13
A propósito do movimento CTS, Martins (2002, pp.1-13) afirma: “Nesta
filosofia de ensino deixa de ter sentido o ensino de conceitos pelos conceitos, não por
estes não terem valor intrínseco mas porque a sua importância será melhor
percepcionada pelo aluno se eles aparecerem como via para dar sentido àquilo que é
questionado.
(…) O ensino é uma actividade social pelo que tem de ser conduzido,
necessariamente, em contextos sociais.”
O ensino – aprendizagem de ciência não pode decorrer desligado da sociedade.
A ciência deve estar ligada aos problemas reais do meio físico e social em que a escola
se insere. A resolução de problemas, num contexto social (Bouillion & Gomez, 2001)
motiva os alunos para a aprendizagem e estimula-os a continuar os seus estudos.
Os problemas a resolver devem ser relevantes para os alunos de forma a serem,
por estes, entendidos e percepcionados e devem reportar-se, segundo Bernardino Lopes
(2004, pp.172), a um “conjunto de objectos, circunstanciais e/ou acontecimentos
dispostos de determinada maneira (tal como ocorrem ou encenados) susceptíveis de
serem abordados” ou seja e segundo o mesmo autor, um problema a resolver “é um
enunciado reportado a uma situação física apontando um obstáculo a vencer e cuja
abordagem não é conhecida antecipadamente pelos alunos ou é mal dominada”. Desta
forma, a situação física terá como principais funções educativas “resolver problemas,
precisar conceitos, reformular/estruturar/enriquecer um campo conceptual e ser um
ponto de partida para a experimentação” (Lopes, 2004, pp.382).
Outro dos recursos que podem ser utilizados na sala de aula para
desenvolvimento de actividades é a tecnologia de informação e comunicação (TIC).
Existe actualmente uma enorme variedade de software educativo e a grande maioria das
escolas já possui acesso à Internet. Mistler-Jackson & Songer, (2000) reconhecem
nestes recursos, a motivação para a aprendizagem tanto de professores como de alunos.
Também Bell & Linn (2000), fazendo referência a software educativo, concluem que o
uso de TIC, para além de promover integração de conhecimento e autonomia na
aprendizagem, ajuda os alunos a considerar diferentes abordagens da ciência e promove
ainda uma interacção social efectiva a quando da integração do conhecimento.
Yamamoto & Barbeta, (2002, pp. 215-225) referem que “ um software por si só não
14
pode funcionar como um estímulo à aprendizagem. O sucesso irá depender da
integração do mesmo ao currículo e às actividades desenvolvidas em sala de aula. No
entanto, uma vez realizada de forma consciente, a utilização de simulações no lugar de
experiências reais pode ajudar, e muito, na compreensão de certos fenómenos físicos
(…)”
Importa que todas as referências apresentadas anteriormente estejam integradas
ou seja, não deve ser feita uma distinção clara e rígida entre, por exemplo, o trabalho
experimental e a resolução de problemas. “A convergência das investigações
realizadas em relação às práticas laboratoriais, aos problemas de lápis e papel e a
aprendizagem conceptual converte-se (…) num forte apoio às propostas de
aprendizagem das ciências (…). De facto, as tentativas realizadas de planear a
aprendizagem de domínios científicos concretos como uma construção de
conhecimentos está a levar a uma integração funcional das ditas actividades sem que
seja possível distinguir entre teoria, prática ou problema” (Pérez, et. al., 1999, pp.311-
320).
Da integração das actividades defendida por este autor, para a concretização do
sucesso na aprendizagem, decorre o conceito de Situação Formativa. Segundo
Bernardino Lopes (2004, pp. 164), “uma Situação Formativa trata de organizar os
objectos epistémicos escolares (situações físicas, tarefas, informações, experiências,
recursos, etc.) de forma a que os alunos, através da actividade intelectual e manual,
devidamente mediada pelo professor, possam transformar em aprendizagens aquilo que
é objecto de ensino.”
Assim sendo, todas as referências apresentadas anteriormente, podem ser
Situações Formativas. Mas, para que qualquer actividade de aprendizagem possa ser
uma Situação Formativa é necessário, como afirma Bernardino Lopes (2004, pp.165),
que:
• “Exista uma iniciativa e actividade do aluno, da qual decorra as
questões que formula, as abordagens alternativas ou propostas que faz e
mobilize os saberes disponíveis;
• Exista uma Situação Física (ou classe delas) explícita de problemas e/ou
tarefa a resolver a ela reportados,
15
• O professor medeie, sistematicamente, as actividades e aprendizagens
dos alunos e não seja o centro do qual emana o discurso e o controle
unilateral de actividades”
A ciência existe e desenvolve-se para servir a sociedade. Assim sendo, o seu
ensino deve centrar-se na resolução de problemas reais, devidamente
contextualizados; essa resolução de problemas deve ser realizada cooperativamente e
usando os recursos disponíveis que deverão ser devidamente rentabilizados. Os recursos
podem ser os mais variados mas passam seguramente pelas infra estruturas
disponíveis e pelos recursos humanos existentes. A existência de infra estruturas, os
respectivos recursos materiais e a utilização dos mesmos dependem da metodologia e
filosofia de trabalho da escola. Para além da existência de recursos, que é fundamental,
é de especial importância o que se faz com esses mesmos recursos.
Mas, todas as estratégias de gestão curricular têm inerente a existência de um
ambiente facilitador de aprendizagens. “… A qualidade da relação interpessoal entre o
professor e os alunos tem, de facto, um impacto em muitas facetas da interacção na
sala de aula e em relação ao grau de aprendizagem do aluno” (Sprinthall & Sprinthall,
1993 citado em Viera, 2000, pp.39). O modo como o professor gere as atitudes e os
comportamentos da turma tem repercussões no nível de aprendizagens conseguido.
Morgado (1999) citado por Vieira (2002, pp.40) afirma que “O bom professor não é
aquele que lida bem com a indisciplina, mas o que tem poucas situações com que
lidar”. O comportamento ou atitude mais desejável, na sala de aula, para se conseguir
um bom clima educativo é a assertividade. Em termos de comunicação (Vieira, 2000,
pp.50-57), a capacidade de exprimir ideias, opiniões, pontos de vista, gostos,
sentimentos, necessidades e quereres de forma livre e apropriada a cada situação,
respeitando os outros sem suscitar hostilidades, caracteriza uma pessoa assertiva. As
consequências desta atitude permitem ao professor ter vantagens ao nível do
relacionamento interpessoal uma vez que lhe permite exibir confiança e exercer
influência nos alunos. O professor, enquanto líder na sala de aula, deve procurar
“influenciar os seus alunos para que estes se interessem pelas aulas, estejam atentos,
participem, apresentem comportamentos adequados e obtenham bons resultados
escolares” (Jesus, 1998 citado em Vieira 2000, pp.69).
16
De referir, no entanto, que os problemas de indisciplina que podem ou não
existir serão resolvidos com maior ou menor facilidade dependendo das filosofia e
metodologia que a escola adopta ou não, em relação a este problema.
Nenhum dos aspectos, aqui focados, constitui uma solução milagrosa para
garantir a qualidade do ensino/aprendizagem no interior da sala de aula; são apenas
aspectos a ter em conta que cada professor deve considerar e gerir, de forma a optimizar
os resultados a obter na sala de aula.
Cabe ao professor e à escola, recolher sistematicamente informações e formular
juízos para a tomada de decisões adequadas às necessidades dos alunos e do sistema
educativo ou seja, para proceder à avaliação dos alunos. Os critérios de avaliação são
estipulados, na sua generalidade, pela escola e especificamente, pelo grupo disciplinar e
por cada conselho de turma. O professor segue, na medida do possível, os critérios
definidos por esses órgãos.
Podem ainda intervir no processo de avaliação, os serviços de psicologia e
orientação da escola, os serviços de educação especial, serviços ou entidades cuja
contribuição o conselho pedagógico considere convenientes, as Direcções Regionais de
Educação e os serviços centrais do Ministério da Educação.
Existem diferentes modalidades de avaliação (Despacho Normativo n.º338/98,
Despacho Normativo n.º11/2003, Decreto Lei n.º74/2004 e Portaria n.º550-D/2004) que
devem ser utilizadas de forma contínua e concertada, visando a recolha de informação
relativa aos vários domínios da aprendizagem, competências, capacidades e atitudes
desenvolvidas. As diferentes modalidades de avaliação podem sintetizar-se em três
categorias: a avaliação aferida, a avaliação formativa e a avaliação sumativa sendo que,
esta última, pode ser sumativa interna ou sumativa externa.
Verifica-se que a avaliação de conhecimentos, por parte dos professores, se reveste
de grande heterogeneidade, o que confere às escolas e até aos alunos pertencentes a uma
mesma escola, resultados diferentes. Segundo Toranzos (1996, pp.63-79), essa
discrepância deve-se a inúmeras razões:
a) É comum os docentes valorizarem ou penalizarem a avaliação do aluno de
acordo com o seu comportamento, atitudes e valores manifestados na aula;
17
b) É frequente os docentes utilizarem a classificação para estimular e/ou
compensar o esforço do aluno durante a sua aprendizagem; essa classificação
que não reflecte necessariamente a sua aprendizagem efectiva;
c) Os critérios usados na avaliação nem sempre são sistemáticos;
d) As metas de aprendizagem nem sempre estão definidas predominando um
elevado grau de generalidade;
e) Em geral, acontece um processo de adequação dos níveis de exigência
académica às características dos alunos; pode existir mais ou menos exigência
por parte do docente para minimizar os casos de insucesso e de abandono
escolar.
Existem outros factores que afectam os resultados académicos, obtidos pelos
alunos, que não são da exclusiva responsabilidade da escola. Quando se procura
perceber quais são as causas do baixo rendimento escolar, as responsabilidades são
atribuídas, em primeira instância, ao desempenho dos professores. Os professores, por
sua vez, tentam minimizar o problema recorrendo frequentemente a estratégias que
acreditam serem motivadoras de aprendizagens. Redondo (1997) citado em Navarro
(2003) afirmando que o êxito escolar requer um elevado grau de adesão aos objectivos,
aos meios e aos valores da instituição educativa, o que provavelmente nem todos os
estudantes apresentam. Conclui, no seu estudo, que as expectativas pessoais do aluno
em relação ao seu desempenho e o seu perfil de personalidade ou seja, o seu estilo
cognitivo e a sua sociabilidade, são também factores associados ao rendimento
académico.
1.2.2 – O nível meso: O grupo disciplinar
No âmbito deste estudo, acredita-se que o trabalho desenvolvido pelo grupo
disciplinar (ou pelo departamento, no novo modelo de gestão) pode ter uma importante
influência nos resultados obtidos pela escola, no que diz respeito ao desempenho dos
alunos. Cabe a este órgão intermédio, no sistema de gestão, entre outras funções, gerir
os recursos materiais disponíveis, providenciar a aquisição de novos materiais que
sejam necessários, dinamizar actividades intra e extra curriculares, fazer chegar a
18
informação institucional e da comunidade, aos seus membros e planificar uma actuação
estratégica ao nível do currículo.
Um dos recursos, quase sempre presente nas salas de aula, cuja selecção é da
responsabilidade do grupo disciplinar, é o manual escolar; considerado “ um
instrumento didáctico habitual e maioritariamente utilizado por professores e alunos,
exerce uma influência marcante no processo ensino – aprendizagem, sendo portanto
relevante para as concepções de ciência e de cientistas construídas pelos alunos. (…)
92,5 por cento dos professores inquiridos indicaram os manuais como uma das fontes
de informação mais importantes, e 77 por cento desses professores utilizam com
frequência, ou quase sempre, o livro didáctico de física e química seleccionado pela
escola na preparação das suas aulas.” (Campos & Cachapuz, 1997, pp.23-29)
Cabe também, ao grupo disciplinar, estabelecer os critérios de avaliação que
deverão ser usados por cada professor mas, a avaliação em geral e a avaliação dos
conhecimentos de ciência, em particular, é um processo mais complexo que não se pode
basear apenas numa avaliação que, tradicionalmente, “consiste em comparar, as
produções dos alunos frente a um padrão de referência estabelecido por um corpo de
conhecimentos disciplinares, que actua como critério ultimo e universal.” (Manasseno
& Vázquez 2001, pp.15-27). O mesmo autor refere Lederman (1986), afirmando que as
atitudes relacionadas com ciência não reflectem leis demonstradas empiricamente;
reflectem sistemas de valores, cuja avaliação não pode ser objectivada nem clarificada
com a mesma facilidade que o são as respostas de um teste de Física ou de Química.
A planificação das actividades lectivas deve também ser da responsabilidade do
grupo disciplinar no entanto, apenas 20% dos docentes o fazem (Martins, et. al., 2002).
Segundo os mesmos autores, algumas das principais dificuldades na realização do
trabalho do grupo disciplinar reside no facto de os professores leccionarem várias
disciplinas e anos de escolaridade, tendo diferentes horários de trabalho. Recomendam
ainda (pp.127) que “Os professores devem reunir com mais frequência, em grupo, com
a finalidade de discutirem problemas de avaliação e aferição de critérios, preparação
de aulas experimentais e, sobretudo, de planificações gerais de aulas, quer da
disciplina para turmas diferentes, quer de diferentes disciplinas para a mesma turma.”
19
A avaliação dos conhecimentos de ciências deve passar, não só pela avaliação
de conteúdos, mas também pela avaliação de competências e atitudes e valores que
torna o processo muito complexo sendo de difícil quantificação escalar.
1.2.3 – O nível macro: a escola
A massificação do ensino tem subjacente uma grande quantidade de alunos que
têm inerente uma enorme diversidade de realidades sociais e culturais, diversidade de
interesses e de necessidades de formação que exigem da escola uma capacidade para se
auto conhecer, para poder inovar, desenvolver estratégias e para avaliar
sistematicamente os seus resultados. Trata-se da chamada gestão curricular das escolas
ou seja, de “decidir o que ensinar e porquê, como, quando, com que prioridades, com
que meios, com que organização, com que resultados” (Roldão, 1999,pp.25). A
diversificação dos públicos escolares (Roldão, 1999) é um potencial de enriquecimento
que pode ser conseguido numa gestão curricular orientada para a subida de nível de
qualidade da aprendizagem de todos os alunos.
Ao referir Spinks (1990), Fonseca (1998, pp.43 e 44) apresenta os objectivos e
linhas de acção da gestão estratégica das escolas, são eles:
• Focalizar claramente a administração da escola na aprendizagem e no
ensino, fim central da escola;
• Facilitar processos de tomada de decisão partilhados e o envolvimento
de todos os participantes;
• Identificar com clareza as tarefas de gestão e providenciar a
interligação e a informação entre elas;
• Identificar com clareza responsabilidades no processo de tomada de
decisão e identificar os processos de prestação de contas;
• Fornecer os meios para alocação de recursos destinados às
aprendizagens prioritárias dos alunos;
• Facilitar os processos de avaliação, dando ênfase à criação de melhores
oportunidades para os alunos;
• Simplificar a documentação, para poder ser facilmente preparada pelos
que se encontram envolvidos noutra tarefa.
20
A qualidade da escola (Venâncio & Otero, 2003, p.61-68) passa pelos seus
recursos materiais, pela utilização e gestão que os recursos humanos fazem dos
mesmos bem como, todo o currículo posto em prática e respectiva planificação. O órgão
de gestão da escola é um factor determinante na qualidade da mesma; este deve
comunicar as finalidades educativas e específicas daquela escola, fazer uma gestão
eficaz do pessoal docente, discente bem como de todo o tipo de recursos; deve fazer
uma revisão e actualização sistemática do currículo, avaliação e revisão de programas e
esquemas de trabalho, avaliar tanto o rendimento e o trabalho dos professores como a
sua própria eficácia.
Os recursos materiais devem ser usados de forma a transformar o recurso em
oportunidades de aprendizagem. Os recursos humanos centram-se nas características
do corpo docente e na sua capacidade de motivação, de criar um bom clima a nível das
relações humanas, de saber gerir conflitos, de saber manter o equilíbrio entre o
trabalho colectivo, o trabalho de grupo e o trabalho individual.
As conclusões de muitos estudos efectuados a partir dos finais da década de 70
do século XX (Barroso, 1995, pp.9), permitem afirmar que a existência de um estilo de
gestão que promova a participação de professores na planificação das actividades, o
trabalho em equipa, as formas de gestão colegiais e uma “cultura de reforço mútuo” na
resolução de problemas e no desenvolvimento profissional tem uma influência
importante no rendimento escolar dos alunos. Seguindo o pensamento de Barroso
(1995, pp. 10-15) existem cinco elementos chave que devem participar na gestão da
escola de forma a implementar uma cultura de participação nomeadamente:
a) Os professores – “é um organizador e disponibilizador de recursos, em conjunto
com os seus colegas e, por vezes, outros adultos, quer na sala de aula, quer
noutras dependências do estabelecimento de ensino, quer envolvendo alunos
isolados, quer em pequenos ou grandes grupos, em actividades estritamente
curriculares ou extra-curriculares, no interior ou no exterior da escola.”
b) Os trabalhadores não docentes – “Devem fazê-lo na sua qualidade de adultos
com responsabilidades educativas e como técnicos de apoio logístico às
actividades de ensino”.
21
c) Os alunos –“(…) É preciso reconhecer aos alunos o direito de interferirem na
organização do seu próprio trabalho, em parceria com os outros trabalhadores,
no respeito das suas competências próprias e de um modo ajustado à sua idade
e esfera de influência.”
d) Os pais – “é na medida em que os pais se integram na escola como educadores
que devem participar nas estruturas formais e informais de gestão quotidiana
da escola, independentemente do direito que lhes assiste, sempre, de
acompanhar a escolarização dos seus filhos e exercer o controlo democrático
sobre o funcionamento da escola.”
e) Os representantes da autarquia e da comunidade local – “Justifica-se numa
perspectiva de parceria e traduzindo uma co-responsabilização real de
elementos da sociedade local no funcionamento da escola e na concretização
dos seus objectivos”.
Para que seja conseguida uma cultura de participação na gestão estratégica da
escola, é condição essencial a existência de um clima de escola favorável. Miranda
(1998, pp.28) defende que o clima, próprio de cada escola, é determinante para a
qualidade de vida e produtividade, tanto de docentes como de alunos, constituindo um
factor crítico para a qualidade de uma escola.
O conceito de clima é definido de várias formas. Fonseca (1998, pp50-51) apresenta
algumas definições deste conceito segundo vários autores:
• Sergiovanni (1991) – o clima de escola é uma forma de energia
organizacional, que produz efeitos na escola em função do modo como é
canalizada e direccionada.
• Brookover & Erikson (1975) – o clima escolar é um conjunto de atitudes,
crenças, valores e normas que caracterizam as percepções que os membros
da comunidade educativa têm do sistema social da escola.
• Velenzuela & Oneto (1983) – o clima escolar é o conjunto de interacções e
transacções que se estabelecem numa situação espácio-temporal precisa: o
clima não é o somatório de elementos intervenientes, mas sim o resultado
22
explícito das percepções provocadas pelas interacções desenvolvidas entre
os actores educativos.
O mesmo autor (pp.51) apresenta as características fundamentais para
caracterizar/avaliar o clima social da escola nomeadamente “o comportamento dos
alunos entre si; as interacções entre os alunos e os professores; as relações existentes
entre professores; o comportamento da direcção da escola; a comunicação existente
entre a escola e a comunidade (pais/encarregados de educação e outros elementos da
comunidade) ”.
A produtividade da escola (Glardi & Spallarossa, 1991, pp. 113-120), no que diz
respeito aos níveis de aproveitamento dos alunos, é influenciada significativamente pelo
seu clima.
De salientar também, o importante papel do director de turma na gestão
curricular. “ A coordenação que se espera do director de turma não pode dissociar-se
da consideração de um conjunto de problemas que cabem, propriamente ao
desenvolvimento curricular, nomeadamente a estruturação das actividades de
aprendizagem da turma como um todo coerente e adequado às suas características e
necessidades; a definição de prioridades curriculares decorrentes da análise da
situação da turma, no seu contexto sócio-económico e cultural e o seu percurso escolar
anterior; o estabelecimento consensual de um perfil de competências necessárias ao
aluno que se pretendem desenvolver através do conjunto das disciplinas e áreas
curriculares; a clarificação de atitudes e valores a promover, e por que meios, através
do trabalho concertado dos diversos docentes, de modo a evitar indesejáveis
contradições inter-docentes, com que os alunos terão dificuldade em lidar” (Roldão,
1995, pp.6). A autora salienta ainda (pp.12) o importante papel regulador do aluno, por
o director de turma ser a interface entre os diversos actores educativos.
Importa perceber o porquê da necessidade de avaliar a escola. Miranda (1998,
pp.21) transcreve um excerto do texto intitulado “Sistema de incentivos à qualidade da
escola” (ME, 1993): “A preocupação com a eficácia social terá de levar as escolas na
sua auto-avaliação e no seu planeamento estratégico a rever até que ponto identificam
correctamente as prioridades que correspondem às necessidades locais; desenvolvem
uma pedagogia de qualidade; e constituem, de facto, contextos educativos estimulantes,
23
tornando o conhecimento e as aprendizagens acessíveis a todos os alunos,
diferencialmente”.
Decorre do texto, a ideia, que a necessidade de avaliar a escola assenta na
necessidade de inovar, adequar e desenvolver metodologias de trabalho de forma a
responder com sucesso, às necessidades que lhe são impostas pela sociedade.
Cabe à escola, pela sua individualidade e autonomia, considerar os factores que
entender pertinentes para fazer a sua auto – avaliação, em toda a sua dinâmica, no que
respeita à sua qualidade educativa e para estabelecer as metas e os objectivos a que se
destina. “As motivações para a auto-avaliação podem ser diversas, embora, em última
análise, a resposta à questão “para quê?” seja sempre servir a melhoria da escola”.
(Alaiz et.al., 2003, pp.45)
Actualmente, “a preocupação central na avaliação da qualidade das escolas já
não é unicamente saber quantos e em que proporção aprendem mas sim, saber quem
aprende, o que aprende e em que condições aprende.” (Toranzos, 1996, pp.65).
Apresentam-se, de seguida, dez linhas orientadoras que, segundo Miranda (1998,
pp.32-42) apoiando-se nos estudos de Nóvoa (1992) e nas recomendações da OCDE
(1991), devem ser tidas em conta na avaliação de uma escola.
1. Clima favorável – “As boas escolas são aquelas cujo clima é favorável à
aquisição de conhecimentos. A condição prévia é a aceitação em todo o
estabelecimento de normas e finalidades comuns que são claramente expressas,
definidas e respeitadas”.
2. Direcção dinâmica – “Não há contradição entre os princípios de direcção e
de colegialidade. Pelo contrário, certas escolas funcionam sem nenhuma hierarquia. O
essencial é que existam meios eficazes para elaborar uma política escolar global e
determinar a quem compete assumir a direcção de cada plano e de cada inovação, quer
se trate de um indivíduo ou de uma equipa”.
3. Estabilidade do pessoal – “As escolas funcionam mal quando as mudanças de
pessoal são demasiado frequentes ou a taxa de absentismo é muito elevada. A presença
de um pessoal estável cria um clima de segurança, de ordem e de continuidade”.
24
4. Coesão – “A coesão da escola depende das acções concertadas de um pessoal
docente que partilha o responsabilidade da definição e do respeito pelas finalidades da
escola inteira e vela pelo bem-estar de cada um dos seus alunos”.
5. Formação permanente ligada às necessidades do estabelecimento – “Todo o
pessoal escolar deve ter, a intervalos regulares, a possibilidade de frequentar uma
formação contínua no interior da escola e, também, de seguir acções de formação no
exterior desta. A formação deve estar directamente ligada às necessidades do
estabelecimento”.
6. Programa de estudos cuidadosamente elaborado e coordenado – “O programa
de estudos deve constituir o objecto de uma planificação aprofundada que preveja as
disposições necessárias a uma avaliação permanente. Deve incluir um tronco comum
de matérias essenciais, destinado a dar a cada aluno a possibilidade de adquirir
conhecimentos e competências elementares e reflectir sobre os valores da escola”.
7. Nível de participação dos pais – “ (…) A título individual, contribuem para
motivar os seus filhos e apoiam-nos completando a acção da escola. Mas para que eles
possam participar plenamente nesta acção de apoio, a escola deve acolhê-los sem
reticências”.
8. Valores da escola – “O reconhecimento dos valores peculiares do
estabelecimento e adesão a estes valores mais do que aos valores individuais”.
9. Uma boa gestão do tempo – “Os alunos devem ter a possibilidade de
consagrar um máximo de tempo a instruir-se… As diferentes matérias ensinadas e as
sequências de aprendizagem devem ser harmonizadas de maneira a evitar todo o
emprego duplicado e toda a repetição inútil”.
10. Apoio das autoridades – “A escola sabe que a autoridade escolar de que ela
depende lhe fornecerá o apoio de que necessita, não só sob a forma de contributo
financeira necessário, mas também assegurando funções de direcção e de orientação”.
A avaliação das escolas é um assunto complexo e controverso. Actualmente, em
Portugal, a avaliação integrada das escolas incide em cinco pontos-chave: a organização
e gestão, plano de acção educativa, clima organizacional, educação, ensino e
aprendizagem e ainda o clima e ambiente educativos. No entanto, apesar dos resultados
dessa avaliação serem públicos, o que chega de forma mais abrangente à sociedade em
25
geral, é o chamado ranking das escolas. Este baseia-se essencialmente, na média dos
resultados académicos dos alunos obtidos, nos exames nacionais, a algumas disciplinas.
Cada escola é autónoma e responsável pela sua gestão; sendo assim, é
responsável por todas as opções, estratégias e metodologias que desenvolve com o
objectivo único de melhorar o seu desempenho.
Os resultados efectivos do desempenho de cada escola têm associado uma
grande complexidade o que os torna muito difíceis de medir mas, é consensual que têm
repercussões, não tanto a curto prazo mas mais, a médio e longo prazo; desta forma
torna-se difícil perceber onde, como e quais as estratégias implementadas que tiveram
ou não sucesso. Tentar perceber isso mesmo é, em geral, o grande objectivo da
investigação em educação.
1.3 – Os alunos e as suas escolhas, interesses e aprendizagens, relativamente à Física
É sabido que os jovens das nossas escolas escolhem pouco a Física, no decorrer
dos seus estudos. O ensino das Ciências, em geral, depara-se com várias dificuldades.
Häussler & Hoffmann (2000, pp.689-705) apresentam três dos principais problemas
como sendo (1) a necessidade de renovação curricular de acordo com as necessidades
da sociedade moderna; (2) O crescente declínio dos alunos pelo estudo da Ciência e (3)
os baixos resultados obtidos pelos alunos, em especial, de Física.
No actual sistema educativo português, os alunos fazem uma primeira escolha,
relativamente ao prosseguimento dos seus estudos, entre o 3º Ciclo do Ensino Básico e
o Ensino Secundário. Essa escolha não é feita tendo em atenção a disciplina de Física
em particular; é uma escolha entre cursos tecnológicos, cursos profissionais e cursos de
carácter geral que depende da oferta curricular tanto da escola como da região em que
esta se insere. No entanto, verifica-se que existem cada vez menos alunos a escolher
estudar Física, a interessar-se por esta disciplina e os resultados académicos obtidos, são
cada vez piores.
Pessoa (2000, pp.16-19) ao referir-se aos resultados dos exames nacionais
afirma que “ A disciplina de Física vai de mal a pior” e constata “uma indesmentível
26
“crise de vocações” para a área da Física, olhada como pouco interessante do ponto
de vista das saídas profissionais e claramente preterida por outras mais sugestivas”.
De facto, pensa-se ser consensual que o interesse e a aprendizagem dos alunos,
pela Ciência e pela Física em particular, tem vindo a diminuir nos últimos anos. “É um
facto conhecido que a generalidade dos alunos tem grandes dificuldades na
compreensão dos fenómenos físicos. O elevado número de reprovações a Física, nos
vários níveis de ensino e em vários países, comprova bem a grande dificuldade que os
alunos têm na aprendizagem dessa ciência. As excepções, os alunos que conseguem
bons resultados nesta disciplina, são vistos como uma pequena elite, o que faz pensar
que a Física seja só para alguns”. (Fiolhais & Trindade, 1999, pp. 185-192)
Pode afirmar-se que a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física são
considerados insatisfatórios. Segundo o DEB (2003), “há uma disparidade crescente
entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e interesses dos alunos”.
Campanário & Otero (2000, pp.155-169) consideram que “parte da responsabilidade
do fracasso está nos alunos, parte nos professores e, seguramente, outra parte está no
contexto escolar e na própria sociedade”.
Em Portugal e segundo dados constantes do Livro Branco da Física e da
Química (Martins, et. al., 2002), o aproveitamento positivo dos alunos é superior em
Química que em Física e diminui ao longo da escolaridade. Ainda segundo o mesmo
estudo, os principais problemas do actual sistema de avaliação dos alunos relaciona-se
com a construção e utilização de instrumentos de avaliação, a falta de uniformização ou
aferição de critérios e as politicas educativas promotoras de facilitismo. “A preparação
dos alunos é considerada (pelos professores) como fraca, sobretudo nas áreas da
Matemática e da Língua Portuguesa, passando pelo fraco desenvolvimento de
capacidades como o interesse pelo estudo, a capacidade de raciocínio e o pensamento
crítico, a autonomia na aprendizagem, o cálculo matemático e a comunicação escrita e
oral e a capacidade de resolução de problemas.
No entanto, também a maioria dos professores do ensino secundário considera
que a preparação dos alunos para prosseguimento de estudos no ensino superior é
bastante boa! (…)
27
Perante este panorama teme-se que os alunos de 12º Ano sejam unicamente
preparados em função de uma resolução mecanizada de exercícios numéricos, que os
habilite apenas para responder a um conjunto mais ou menos previsível de questões de
um exame nacional, com uma consciência muito limitada daquilo que respondem numa
prova de avaliação.” (pp.103-104)
Leite & Fernandes (2002, pp. 75) afirmam que “deve existir uma forte relação
entre formação e avaliação.” Os mesmos autores citam Alonso (2002) quando este
afirma que “se aprender é dar sentido e significado à realidade, isto é, compreender,
relacionar e sentir para poder aplicar e agir, a avaliação tem de procurar caminhos e
estratégias condizentes que permitam evidenciar em que medidas e de que forma os
alunos vão atribuindo significado às experiências de aprendizagem.”
Dados publicados pelo Ministério da Educação português dão conta de uma
diminuição de alunos, de 12º ano, inscritos no exame nacional de Física; entre 2000 e
2002, o número de alunos inscritos para realização do exame, diminuiu cerca de 7%.
Em 2002, apenas 76% dos inscritos na primeira fase, realizaram a prova e em 2003 esta
disciplina registou a média das classificações de exame mais baixa. Caamaño et. al.,
(2002) salientam uma diminuição importante do número de alunos que escolhem
currículos científicos, ao nível do secundário e em alguns países da Europa, o que tem
por consequência uma forte diminuição de alunos de ciências, ao nível universitário.
Referem ainda uma preocupação crescente diante dos, cada vez piores, resultados
académicos obtidos pelos estudantes europeus de ciências.
Fourez (2001, pp.107-122) afirma que, nos últimos anos, os alunos têm vindo a
abandonar estudos relacionados com ciências nomeadamente, Física, Química e
Biologia; não que não atribuam importância à ciência mas, não pretendem seguir
carreiras científicas. Chega mesmo a afirmar que existe uma “crise de l’education
scientifique”. O mesmo autor dá ainda conta, da crescente preocupação dos sectores
económico e industrial, perante a falta de profissionais qualificados em áreas científicas
e tecnológicas numa altura em que existe uma necessidade crescente dos mesmos face à
evolução científica e tecnológica exigida pela sociedade.
Fourez afirma ainda, que queremos obrigar os alunos a ver o mundo com olhos
de cientistas quando estes desejam, em primeiro lugar, compreender melhor o “seu”
28
mundo e a “sua” história. Os alunos “não aceitam mais assinar cheques em branco aos
seus educadores” (ibidem) pelo que se torna necessário construir um ensino que se
articule com o mundo que nos rodeia no sentido de alfabetizar cientifica e
tecnologicamente a comunidade e daí formar especialistas.
Este problema é também referido por SiØberg (2002, pp.1-5) quando diz que em
muitos países existe uma notável diminuição do número de estudantes que elegem
ciências (…) sendo a Física e a Matemática as mais afectadas. Este autor apresenta
várias razões para o declínio do interesse pela Ciência:
• Currículos obsoletos – Os alunos vêem a ciência como pouco relevante,
autoritária, abstracta e teórica. É frequente a falta de dimensão cultural,
social e histórica e quase não aborda problemáticas contemporâneas.
• A Ciência está fora de moda – A aprendizagem das ciências requer
trabalho duro e um esforço intelectual considerável, o que não é
dominante na cultura juvenil contemporânea.
• Falta de docentes qualificados – A ciência e a tecnologia são pouco
abordadas na formação de docentes; isto, associado ao baixo estatuto
social e baixo salário (verificados em muitos países) dos professores faz
com que estes encontrem trabalho mais bem pago em outras áreas.
• Tendências anti científicas, quasi científicas e alternativas – Em muitos
países ocidentais estão a surgir crenças “alternativas” metafísicas,
espirituais e sobrenaturais.
• Ataques pós modernistas à Ciência e à Tecnologia – Muitos pensadores
põem em causa os princípios epistemológicos e ontológicos básicos da
Ciência e da Tecnologia bem como, a sua objectividade e racionalidade,
o que cria uma atmosfera de hostilidade e dúvida.
• A imagem estereotipada dos cientistas – A imagem do “cientista louco”
está amplamente difundida. Os cientistas e em particular, os Físicos, são
frequentemente vistos como autoritários e anti sociais.
• Discordância entre investigadores – A crescente cobertura dos media
sobre as diversas problemáticas sócio científicas tais como o
aquecimento global ou os efeitos da radiação que, à partida, contribuem
29
para o desenvolvimento dum conhecimento científico saudável, tendem a
confundir e a decepcionar o público que só tem contacto com a Ciência
segura e sem controvérsia que lhe é apresentada na escola.
• Descontentamento por uma ciência excessivamente ambiciosa – Muitas
pessoas sentem que a Ciência está a invadir “áreas sagradas” como a
clonagem e manipulação genética.
• A nova imagem da Ciência – Hoje em dia os cientistas e engenheiros são
vistos como leais servidores da indústria, exército ou estado. O privilégio
de serem considerados defensores neutros da objectividade e da verdade
está a ser, cada vez mais, posto em causa tanto pelos media como pelos
alunos das escolas.
• Os novos modelos sociais – Vivemos num mundo que é, em parte, criado
pela publicidade a jogadores de futebol, estrelas de cinema e artistas pop
que ganham fortunas. Um cientista, que em geral não é muito bem pago,
não é considerado um modelo para a juventude actual.
• Falha comunicacional – Hoje em dia, a classe dirigente da Ciência e da
Tecnologia, tem de justificar todo o seu trabalho ao público o que,
frequentemente e devido à falta de conhecimentos deste, gera mal
entendidos.
Ramsden (1998) referido por Martins (2002), afirma que os alunos, escolhem
estudos de Ciências, quando isso lhes é interessante e útil tanto pessoal como
profissionalmente.
Para aumentar o interesse pela Ciência, que se pode repercutir num aumento da
escolha pelo estudo desta área do conhecimento, Martins (2002, pp.1-13) sugere que a
escolaridade obrigatória tem de cumprir dois grandes objectivos: “ensinar o que é
básico, e ensinar como esse saber é importante. Se toda a aprendizagem carece de
motivação, este último aspecto é, porventura, aquele que mais dela depende. É neste
domínio que as orientações do currículo desempenham um papel fundamental. Decidir
o que os alunos deverão aprender e o modo como orientar as actividades de ensino é
pois uma questão central”. E para tornar a o ensino das Ciências mais aliciante, a
30
mesma autora sugere que se abordem questões cruciais que sejam capazes de mostrar
que: “ (1) a Ciência pode estar ao serviço do conhecimento, e o conhecimento ao
serviço do progresso de toda a humanidade na melhoria da sua qualidade de vida, em
particular de grupos mais desfavorecidos; (2) a Ciência pode ser um veículo para a paz
e para o desenvolvimento, em particular na promoção da solidariedade intelectual da
humanidade, base de uma cultura de paz, fundamental para a diminuição das
desigualdades, o respeito pela diferença e a adopção de medidas em prol do
desarmamento; (3) o conhecimento científico está na sociedade e daí ter um papel
social, nomeadamente, na redução da pobreza e em práticas de desenvolvimento
sustentável das gerações futuras”.
Cabe a toda a sociedade e à escola em particular, promover a formação de
cidadãos para que os seus interesses individuais vão de encontro aos interesses sociais,
em todas as áreas do conhecimento pois, não sendo a Ciência a única área de
conhecimento necessária à sociedade ela é, sem dúvida, indispensável.
1.4 – Tese a defender
Cada escola constitui um espaço próprio. O seu funcionamento, o seu projecto
curricular, toda a sua orgânica e o seu modelo de gestão, tornam-na única. Cada escola,
pela sua singularidade, tem inerente um processo próprio de ensino – aprendizagem.
A avaliação sumativa externa, dos alunos portugueses, consiste na realização
dos chamados exames nacionais de 12º Ano, organizados pelos Ministério da Educação
que tem por objectivo contribuir para a homogeneidade nacional das classificações do
ensino secundário e consiste em provas escritas, nas disciplinas ministradas no 12º Ano.
A classificação final obtida a cada disciplina tem em conta a classificação atribuída pelo
professor e a classificação obtida no exame nacional.
As aprendizagens são adquiridas de formas diferentes, com diferentes
metodologias e prioridades e medidas da mesma forma dando origem a resultados que
variam de escola para escola o que leva a crer que, a diferença de resultados se deve,
entre outros aspectos, ao contexto escola em que as aprendizagens tiveram lugar ou seja,
à dinâmica da escola, dinâmica de grupo disciplinar e dinâmica de sala de aula.
31
O ensino das Ciências e da Física, em particular, pela sua especificidade, exige
da escola um conjunto de infra estruturas próprias cuja utilização e rentabilidade
requerem, por parte dos recursos humanos disponíveis, uma gestão, coordenação e
metodologia próprias de forma a concretizar aprendizagens efectivas.
A gestão curricular de cada escola “envolve todo o conjunto de processos e
procedimentos através dos quais se tomam as decisões necessárias quanto aos modos
de implementação e organização de um currículo proposto, no quadro de uma
instituição escolar” (Roldão, 1995, pp.2). Ainda segundo a autora, o conjunto de
procedimentos implica o envolvimento de diferentes agentes a diferentes níveis de
intervenção. São eles: ao nível macro da escola pelos responsáveis da gestão; ao nível
meso pelos decisores de funções específicas como os delegados de disciplina e os
directores de turma e ainda ao nível micro da aula pelos professores.
A base deste estudo assenta no desempenho dos níveis e agentes de intervenção
acima referidos, no seu todo e de cada um em particular ou seja, na dinâmica da escola
propriamente dita, na dinâmica de grupo disciplinar e na dinâmica de sala de aula
que se integram no conceito de dinâmica global de escola (ver figura 1.1).
Cada escola tem uma dinâmica própria subjacente; essa dinâmica é a relação
interna existente entre o seu estilo de liderança, a sua estrutura, condições e métodos de
trabalho, o clima educativo e o currículo posto em prática. A dinâmica global da
escola subdivide-se em três dinâmicas internas que devem estar interligadas. A
dinâmica própria e particular da estrutura organizacional, a dinâmica de cada grupo
disciplinar e a dinâmica de sala de aula. São estas três dinâmicas, interagindo entre si,
que caracterizam e identificam a dinâmica global de cada escola. A dinâmica global da
escola é vivida, construída e praticada por todos os seus elementos intervenientes tendo
como objectivo primordial facultar aos alunos aprendizagens e vivências que lhes
permitam tornar-se cidadãos autónomos, activos e participativos na sociedade actual.
Para se conseguirem aprendizagens efectivas, é fundamental que os alunos
estejam motivados; é necessário que a escola implemente um clima de ensino –
aprendizagem efectivo e motivador que desenvolva, nos alunos, um gosto pelo
conhecimento que se prolongue no decorrer da escolaridade.
Este estudo pretende averiguar se e de que forma a escola, em toda a sua
dinâmica, pode potenciar ou inibir a escolha dos alunos, no decorrer dos estudos de
Física, o seu interesse pela disciplina bem como, a sua aprendizagem da mesma, tal
como se apresenta no esquema da figura 1.1.
32
Figura 1. 1 - Relação entre as variáveis relevantes do estudo
(As setas tracejadas indicam as variáveis tidas em conta para caracterizar a dinâmica objectiva e subjectiva de escola, de grupo e de sala de aula enquanto que, as setas a cheio, representam as
relações entre as variáveis do estudo)
Escolha
Es IPEF
Aprendizagem
Ef S
NRM NCR
Interesse
GF IF
Dinâmica (objectiva e
subjectiva) de escola, grupo e
sala de aula
Dinâmica de Sala de Aula Dinâmica de Grupo
Actividades intra e extra curriculares
Relações interpessoais Currículo posto em prática (abordagem curricular, actividades e avaliação
Número de professores
Condições de trabalho no laboratório (organização, manutenção e aquisição de material)
Dinâmica de Escola Condições de trabalho (disponibilização, organização e manutenção de espaços) Apoio pedagógico, de psicologia e orientação Actividades intra e extra curriculares Relações interpessoais
33
A identificação e resolução do problema social que é o declínio na escolha,
interesse e aprendizagem dos alunos, relativamente à Física, passam, impreterivelmente,
pela escola. Assim sendo, tornam-se pertinentes as seguintes interrogações:
I – Há factores intrínsecos à dinâmica global das escolas que influenciam a
escolha de cursos que contenham Física no seu currículo bem como, o interesse por
esta disciplina? De que forma?
II – A aprendizagem de Física, no ensino secundário, para lá do empenho
dos professores e alunos directamente envolvidos, é afectada por factores
relacionados com a dinâmica existente na escola relativamente ao ensino –
aprendizagem de Física?
Na procura de resposta a estas duas interrogações, surgiram ainda as seguintes
questões auxiliares de investigação:
Questão auxiliar de investigação, Q1:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz, da dinâmica
da sua escola?
Questão auxiliar de investigação, Q2:
Porque é que o aluno a) escolhe e b) se interessa, por cursos relacionados com
Física?
Questão auxiliar de investigação, Q3:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz da sua
aprendizagem de Física?
Como o primeiro visado pelos efeitos da dinâmica da escola é o aluno, é através
do aluno que se pretende estudar a dinâmica global de cada escola bem como, as
repercussões que esta poderá ter na sua escolha, nos seus interesses e na sua
aprendizagem, neste caso, de Física.
34
Capítulo 2
35
2 - Métodos, instrumentos e participantes
Apresentam-se, de seguida, os métodos adoptados na realização deste estudo, os
pressupostos de que se partiu bem como a descrição do estudo em si. Apresentam-se
ainda os participantes e os critérios de selecção dos mesmos.
2.1 - Tipo de método e justificação Este estudo desenvolveu-se ao nível meso, da escola. Não se trata de um estudo
generalista, ao nível macro, pois não se pretende generalizar para todas as escolas nem
medir a dinâmica das escolas; também não se trata de um estudo que se centre
especificamente ao nível micro da escola mas antes, de um estudo que pretende
perceber se e de que forma a dinâmica de uma escola, em todas as suas vertentes, pode
influenciar os alunos na sua formação e mais concretamente, nas suas escolhas,
interesses e aprendizagens relativamente à Física, em particular.
Trata-se de um estudo transversal. Os dados foram recolhidos, em cada escola,
simultaneamente para os três anos de escolaridade do ensino secundário. Com esses
dados simula-se o percurso escolar dos alunos, ao longo dos três anos, no que respeita
às influências sofridas pela dinâmica global da escola. Esta opção foi feita, não só pela
facilidade temporal na recolha de dados mas também, partindo do princípio que a
escola, apesar de não ser um sistema estático, não apresenta mudanças radicais na sua
dinâmica, em apenas três anos. A escola tem um Projecto Educativo a médio prazo que,
apesar de ser actualizado anualmente, tem um “fio condutor” no estabelecimento de
prioridades educativas e objectivos a concretizar. Nas escolas seleccionadas para este
estudo e uma vez que, todas elas se situam em sedes de concelho, próximas ou até
incluídas em grandes centros urbanos, é do conhecimento comum, que o seu quadro
docente pode sofrer algumas alterações mas mantém um conjunto de professores fixos e
o quadro de pessoal não docente bem como os órgãos de gestão, mantêm-se estáveis.
Trata-se também, de um estudo correlacional uma vez que, foram recolhidos
dois conjuntos de dados de cada escola com a intenção de determinar a relação
subsequente entre esses conjuntos de dados (Tuckman, 1994. pp.236) ou seja, foi feito
um estudo de correlação entre os dois conjuntos de dados recolhidos junto das escolas.
36
O estudo teve por base a administração de um questionário, a recolha de
informação a partir das pautas de classificação do Exame Nacional de Física e a relação
do número de alunos em diferentes anos lectivos e de escolaridade.
Para este estudo foram seleccionadas escolas que leccionam simultaneamente o
3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário. Desta forma, podem ser seleccionados
os alunos que fizeram todo o seu percurso oficial de aprendizagem de Física na escola
onde o presente trabalho foi realizado. Responderam ao questionário apenas os alunos
do ensino secundário de cujo currículo conste a Física; com esta selecção pretendeu
saber-se porque é que os alunos escolheram o agrupamento em que se encontram, nos
10º e 11º anos e porque escolheram a disciplina de Física, no caso do 12º ano. Pode
ainda saber-se como foram influenciados, no 10º ano, pela dinâmica global da escola
que se fez sentir no ensino básico. Esta selecção pretendeu facilitar o estudo da
influência da dinâmica global da escola na escolha, interesse e aprendizagem de Física,
por parte dos alunos.
2.2 - Descrição do estudo
2.2.1 - Participantes
Participaram neste estudo cinco escolas do concelho do Porto e seis escolas do
distrito de Vila Real perfazendo um total de onze escolas com ensino básico e
secundário e 1257 alunos do ensino secundário de cujo currículo consta a Física; destes
foram seleccionados apenas os alunos que frequentaram a escola desde o ensino básico
resultando num total de 625 alunos (tabela 2.1).
Dos alunos seleccionados, 66% pertencem a escolas do distrito de Vila Real e
44% a escolas do concelho do Porto (tabela 2.1).
37
Tabela 2. 1 – Relação de alunos que participou neste estudo
Escola
Vila Real Porto Total
Número de alunos 785 472 1257 Total de alunos que respondeu ao inquérito
Percentagem 62% 38% 100%
Número de alunos 410 215 625 Total de alunos que respondeu ao inquérito e que fez o ensino básico na escola Percentagem 66% 44% 50%
Dos participantes no estudo, 48% pertencem ao género masculino e 52% ao
género feminino tal como conta da tabela 2.2; na mesma tabela se informa que 48% dos
alunos seleccionados, frequentam o 10º Ano de escolaridade, 30% frequentam o 11º
Ano e 21% frequentam o 12º Ano.
Tabela 2. 2 - Relação de alunos que participaram neste estudo, por género e ano de escolaridade
Ano de escolaridade
10º 11º 12º Total
Número de alunos 148 80 75 303 Masculino
Percentagem 24% 13% 12% 48%
Número de alunos 155 108 59 322 Género
Feminino Percentagem 25% 17% 9% 52%
Número de alunos 303 188 134 625 Total
Percentagem 48% 30% 21% 100%
As idades estão compreendidas entre os 14 e os 21 anos, predominando os
alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos (figura 2.1).
Idade
2120191817161514
Perc
enta
gem
30
20
10
04
12
25
32
25
Grá ades
2.2.2 - Dados reco
Foi feita uma abo
pessoalmente, com carta
os objectivos deste estu
identidade de cada escola
alunos do ensino secund
alunos de diferentes anos
Com o objectivo
de selectividade (S) de ca
• Número d
nos anos l
e de cujo p
• Cópia das
lectivo 20
fico 2. 1 - Alunos participantes no estudo, por idFigura 2. 1 - Gráfico representativo dos alunos
participantes no estudo, por idades
lhidos junto das escolas
rdagem prévia às escolas, primeiro via fax ou telefone e depois
de apresentação do estudo em causa (anexo A), onde constam
do e o compromisso de confidencialidade relativamente à
. Foi pedido a cada escola para administrar o questionário aos
ário e foram ainda recolhidos dados referentes ao número de
lectivos e de escolaridade.
de determinar os índices de eficiência (Ef), de escolha (Es), e
da escola, foram recolhidos, junto destas, os seguintes dados:
e alunos a frequentar os 10º, 11º e 12º anos de escolaridade,
ectivos de 1999/2000, 2000/2001 e 2001/2002,respectivamente
lano de estudos conste a Física e/ou a Química.
pautas dos exames nacionais de Física – 12º Ano do ano
01/2002.
38
2.2.3 - Operacionalização das variáveis As variáveis dependentes deste estudo são: i) a escolha dos alunos relativamente
à Física; ii) o interesse demonstrado pelos alunos relativamente a esta disciplina; iii) a
aprendizagem da mesma. A variável independente é a dinâmica global da escola em
todas as suas vertentes ou seja, ao nível da escola propriamente dita, do grupo
disciplinar e da sala de aula, tanto do ponto de vista objectivo como do ponto de vista
subjectivo.
2.2.3.1 - As variáveis dependentes
A escolha de Física, neste estudo, torna-se operacional tendo em conta o cálculo
do índice de escolha (Es) e ainda as respostas à questão 5 da parte II do questionário
(ver secção 2.2.4) sobre a intenção de prosseguimento de estudos com Física (IPEF).
O índice de escolha (Es), é obtido pelo quociente entre o número de alunos no
12º ano com Física em 2001/2002 (N12F) e o número de alunos que frequentaram o 11º
ano em 2000/2001 (N11).
N11N12FEs =
Este valor estará compreendido entre 0 e 1 e informa sobre a ordem de grandeza
da quantidade de alunos que, no 11º ano, escolhe frequentar Física no 12º Ano.
Coloca-se aqui uma chamada de atenção para este índice. O índice de escolha
(Es) é calculado, como já foi dito, entre os 11º e 12º Anos de escolaridade mas, entre
estes dois anos, também existe alguma selectividade que influencia este índice e que
não foi possível medir pelo que, é necessário algum cuidado na análise dos resultados.
O interesse pela Física, é avaliado tendo em conta as respostas ás questões 9 e
10 da parte II do questionário (ver secção 2.2.4) que pretendem saber o grau do gosto
dos alunos pela Física e ainda a importância que lhe atribuem, na formação académica.
A aprendizagem tem inerentes quatro variáveis: o índice de eficiência (Ef), o
índice de selectividade (S), a nota obtida na disciplina de Ciências – Físico – Químicas
(CFQ) em relação à média (NRM) e a não contribuição, por parte da disciplina de CFQ,
para a retenção dos alunos, caso se verifique, (NCR).
39
O índice de eficiência da escola é obtido tendo em conta os resultados obtidos,
pelos alunos internos, no exame nacional de Física – 12º ano:
N10N12F
MaMtMtEf ××=
Em que Ma, é o resultado médio dos alunos aprovados no exame, Mt é o
resultado médio de todos os alunos que realizaram o exame, N10 é o número de alunos
de 10º Ano que iniciou os seus estudos em Física, há três anos atrás e N12F é o número
de alunos que chegou ao 12º Ano ainda a estudar Física. O quociente MaMt avalia o
grau de uniformidade dos resultados obtidos no exame nacional. Quanto menos alunos
existirem com classificações inferiores a 10 valores, mais alto será este quociente que
atinge, no máximo, o valor 1. Esse quociente é multiplicado por Mt para distinguir
escolas com a mesma uniformidade de resultados mas com diferente resultado médio e
é também multiplicado pelo quociente N12F/N10 para avaliar a proporção de alunos
que concluíram o ensino secundário a estudar Física, relativamente ao número de alunos
que iniciou esse estudo, no 10º Ano. Desta forma, o índice de eficiência variará entre 0
e 20.
Este índice de eficiência pretende dar a ordem de grandeza da quantidade de
alunos que aprendeu Física e da qualidade dessa aprendizagem.
A selectividade é calculada atendendo ao número de alunos que transita,
relativamente à disciplina de CFQ, do 10º ano (N10), para o 11º ano (N11):
N10N111S −=
Entre o 10º e 11º ano, o factor escolha não está presente. É a selectividade que se
faz sentir. Com este índice é possível saber-se a ordem de grandeza da quantidade de
alunos que não transita entre os dois anos. Este valor estará compreendido entre 0 e1.
40
A posição da nota da disciplina de CFQ, em relação à média (NRM), é obtida
tendo em conta a resposta à questão 2 da parte II assim como, NCR é obtida com base
nas respostas à questão 1 da parte II. Estes dois indicadores de aprendizagem devem ser
analisados com especial cuidado e tidos em conta apenas como possível referência uma
vez que NMR não nos dá nenhum indicador da ordem de grandeza da nota e tanto esta
variável como NCR não nos informam acerca da contribuição da Física, em específico,
para a aprendizagem.
2.2.3.2 - As variáveis independentes
As variáveis independentes deste estudo resumem-se à dinâmica global de
escola; esta dinâmica divide-se em três: I – dinâmica de escola propriamente dita, II –
dinâmica do grupo disciplinar de Ciências Físico – Químicas e III – dinâmica de sala de
aula.
A dinâmica global de escola é condicionada, em todas as suas vertentes, pelas
interacções entre a dinâmica do próprio estabelecimento de ensino, no seu todo, a
dinâmica de grupo disciplinar de Ciências Físico – Químicas e a dinâmica de sala de
aula. O esquema 2.1 representa a interligação entre as várias dinâmicas de escola e
identifica os aspectos chave que foram considerados para as tornar operacionais através
do questionário administrado aos alunos.
41
Dinâmica de Sala de Aula: Actividades desenvolvidas na sala de aula (Q11)
Dinâmica de Grupo Disciplinar: Estabilidade de corpo docente (Q4.1) Actividades Extra Curriculares (Q8) Condições de trabalho (Q12)
Dinâmica de Escola: Espaços de convívio e trabalho (Q6.1) Estilo de liderança (Q7) Recursos humanos (Q7) Condições de trabalho (Q7) Actividades Extra Curriculares (Q8)
Esquema 2.1 – Representação da dinâmica global de escola e respectivos aspectos tidos em conta
neste estudo e a sua relação com o questionário Figura 2. 2 - Esquema representativo da dinâmica global de escola e os respectivos aspectos tidos em conta
neste estudo e a sua relação com o questionário
A dinâmica da escola reflecte-se na apreciação objectiva e subjectiva que os
alunos fazem das condições de trabalhos existentes, no estilo de liderança, recursos
humanos disponíveis e desempenho dos mesmos e ainda, nas actividades extra
curriculares desenvolvidas.
A dinâmica de grupo disciplinar também é avaliada do ponto de vista objectivo
e do ponto de vista subjectivo e traduz-se na estabilidade de corpo docente, nas
42
actividades extra curriculares desenvolvidas e ainda nas condições de trabalho
disponíveis.
A dinâmica de sala de aula é avaliada objectivamente tendo em conta diferentes
actividades desenvolvidas na sala de aula e subjectivamente, pela utilidade e satisfação
reconhecidas ao desenvolvimento dessas mesmas actividades.
A dinâmica de sala de aula está, à partida, condicionada pelas características dos
seus actores. É com base nestas características que a aula deve ser planeada mas, todas
as estratégias e actividades que aí possam ser desenvolvidas, com vista a determinadas
objectivos, só surtirão efeito próximo do desejado se, o grupo disciplinar desenvolver
um trabalho de forma coordenada, proporcionado um conjunto de equipamentos,
materiais e estratégias que permitam desenvolver as actividades e abordagens a que o
professor se propõe.
A quantidade e qualidade do trabalho que o grupo disciplinar e o professor
desenvolvem, depende da capacidade motivadora, mediadora e de abertura que o órgão
de gestão da escola apresenta.
Ao nível superior hierárquico da escola situa-se a gestão e coordenação da
capacidade de trabalho dos actores; essa gestão e coordenação vai reflectir-se no
desempenho dos grupos disciplinares, que definirão objectivos e prioridades a atingir
com o trabalho desenvolvido na sala de aula.
Todas estas interacções entre dinâmicas têm por elo essencial de ligação, as
relações interpessoais, sem excepções, entre todos os actores intervenientes no processo
educativo pois, desta forma, torna-se possível a comunicação, a cooperação e a gestão
eficaz de todos os recursos disponíveis, com o objectivo comum de servir com
qualidade a comunidade escolar.
2.2.4 – Questionário Primeiramente, apresenta-se o questionário que serviu de base a este estudo.
Tem duas partes: a primeira é constituída por quatro itens, os três primeiros para
identificação do respondente e o quarto item, é destinado apenas aos alunos de 12º ano.
A segunda parte é constituída por 15 itens, todos eles destinados a obter respostas às
três questões de investigação.
43
PARTE I 1. Idade ….…. Anos 2. Sexo: □ Masculino □ Feminino
3. És aluno do …. Ano, agrupamento …………………., na Escola …………………… 4. A responder apenas por alunos do 12º Ano. 4.1 Se te encontras no 12º Ano, indica (assinalando com X) se tens:
Física □ ou Química □
4.2 A escola oferece, para o Agrupamento científico – natural (Assinala a opção com X): □ Só Física □ Só Química □ Física e Química □ Não sei
4.3 Indica (assinalando com X) de que forma os seguintes aspectos te influenciaram para a escolha da disciplina.
Aspectos Influenciou muito
Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica
Aproveitamento à disciplina de CFQ, no secundário
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Física
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Química
O teu interesse pela Física O teu interesse pela Química A opinião dos Pais/Enc. de educação O conselho de um profissional de orientação escolar (p.ex. psicólogo)
Os anteriores professores da disciplina
O que os teus colegas escolheram As actividades extra – curriculares relacionadas com Física
As actividades extra – curriculares relacionadas com Química
A aplicabilidade da Física, no dia a dia
A aplicabilidade da Química, no dia a dia
Outra. Qual?
PARTE II
1. Alguma vez ficaste retido? □ Sim □ Não
1.1 Em caso afirmativo, assinala com X, o (s) ano (s): □ 8º Ano □ 9º Ano □ 10º Ano □ 11º Ano □ 12º Ano
1.2 A nota de Ciências Físico – Químicas contribuiu para essa retenção? □ Sim □ Não
1.3 Em caso afirmativo, assinala com X, o (s) ano (s): □ 8º Ano □ 9º Ano □ 10º Ano □ 11º Ano □ 12º Ano
2. Preenche o seguinte quadro relativamente aos anos lectivos anteriores
Obs. No caso de teres repetido um desses anos, considera o ano de passagem
* Ciências Físico – Químicas
Assinala com X a nota de CFQ em relação à média das tuas
notas Ano Escola que frequentaste Nota final de CFQ*
Acima Igual Abaixo 8º 9º 10º
11º
3. No caso de teres mudado para esta escola, neste ano lectivo, isso deveu-se a (assinala a resposta
com X): □ Motivos pessoais e familiares (p.ex. O emprego dos pais). □ Ao facto de esta ser a escola que te permitia prosseguir os estudos pretendidos. □ Opção que teve em conta a ideia do bom funcionamento desta escola. □ Outra. Qual? ______________________________________________________
4.1 Quantos professores, de Ciências Físico – Químicas, já tiveste, até hoje? ___________
4.2 Atribui uma letra a cada um dos professores que já tiveste e preenche o quadro seguinte com as letras
dos respectivos professores (nota: em cada quadrícula, pode ter mais de uma letra mas não escrevas
o nome dos professores)
Ano 8º 9º 10º 11º 12º
Professor 4.3 Dos professores que indicaste na questão 4.2, refere os que influenciaram mais a tua aprendizagem
de Física: 4.3.1 Positivamente (indica as letras) _____________________________________________ Porquê? _______________________________________________________________________
44
45
4.3.2 Negativamente (indica as letras) ____________________________________________ Porquê? _______________________________________________________________________ 5.No prosseguimento dos teus estudos, escolherás um curso com Física no currículo?
□ Sim □ Não □ Não Sei Explica a tua resposta.
_____________________________________________________________________________ 6.1 Indica (assinalando com X) se, na tua escola, existem os espaços abaixo referidos e diz qual o teu grau de satisfação relativamente ao seu funcionamento.
Existência Grau de satisfação Espaço Sim Não Não
sei Muito
Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada Satisfeito
Sem Opinião
Espaço para convívio dos alunos
Biblioteca Sala para estudo Sala de meios informáticos
6.2 Há algum espaço que a tua escola não tem e que gostarias que tivesse? □ Sim, falta um espaço importante. Qual? __________________________________
□ Não
7.Indica (assinalando com X) qual o teu grau de satisfação, relativamente ao funcionamento da escola, nos seguintes aspectos:
Aspectos Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada
Satisfeito Sem
opinião
Conselho executivo Auxiliares de acção educativa Director de turma (o teu) Regras e procedimentos disciplinares
Informação sobre auxílios económicos
Conservação do material didáctico Condições de funcionamento das salas de aula
Estado de limpeza e conservação da escola
46
8.Indica (assinalando com X) se, na tua escola existem as seguintes actividades e/ou iniciativas, referindo o teu grau de satisfação relativamente ao desempenho dos mesmos.
Existência Grau de satisfação Actividades/iniciativas Sim Não Não
sei Muito
satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada satisfeito
Sem Opinião
Orientação para prosseguimento de estudos e /ou saídas profissionais
Apoio pedagógico Actividades extra - curriculares sobre temas do teu interesse
Actividades extra -curriculares sobre temas relacionados com Física
Exposição de trabalhos realizados pelos alunos
Intercâmbio escolar Clubes relacionados com ciência (fotografia, ambiente, …)
9.Consideras a Física importante para a tua formação?
□ Muito □ Razoavelmente □ Pouco □ Nada □ Sem opinião Explica a tua resposta. ________________________________________________________ 10. Gostas da componente de Física da disciplina de Ciências Físico – Químicas (CFQ)?
□ Muito □ Razoavelmente □ Pouco □ Nada □ Sem opinião Se assinalaste Muito ou razoavelmente, responde apenas à questão 10.1; se assinalaste Pouco ou Nada, responde apenas à questão 10.2
10.1. Gosto Muito ou razoavelmente da componente de Física da disciplina de CFQ, porque: (selecciona 3 aspectos que melhor justifiquem a tua resposta)
Aspectos
Tem aplicabilidade no dia a dia Desenvolve a capacidade de raciocínio Permite explicar e usar a tecnologia É base para compreensão de outras ciências
Tem aplicação em muitas actividades profissionais
Tenho aulas de Física cativantes Tenho bons professores de Física Outro. Qual?
47
10.2 Gosto Pouco ou Nada da componente de Física da disciplina de CFQ porque: (selecciona 3 aspectos que melhor justifiquem a tua resposta)
Aspectos
Tem pouca aplicabilidade no dia a dia Desenvolve pouco a capacidade de raciocínio É pouco importante para usar a tecnologia É uma disciplina pouco relacionada com outras ciências
Tem aplicação em poucas actividades profissionais
Não tenho aulas de Física cativantes Não tenho bons professores de Física Outro. Qual?
11. Indica (assinalando com X) se existiram, no ano lectivo anterior (2001/2002), as seguintes actividades nas tuas aulas de CFQ, em particular, da componente de Física, referindo o teu grau de satisfação em relação às mesmas bem como a sua utilidade.
Existência
Utilidade Grau de Satisfação
Actividades
Sim Não
Mui
to ú
til
Útil
Pouc
o Ú
til
Inút
il
Mui
to
Satis
feito
Sa
tisfe
ito
Insa
tisfe
ito
Nad
a Sa
tisfe
ito
Sem
O
pini
ão
Debates Trabalhos de grupo Resolução de exercícios e problemas Proposta e/ou correcção trabalhos de casa
Trabalho experimental Uso de tecnologias de informação (Internet, software educativo, …)
Uso de vídeos, retroprojector, slides,.. Exploração de situações do dia a dia utilizando documentos (artigos de jornal, …) e/ou objectos tecnológicos (aquecedor, …)
Referência a episódios de História da Física e/ou da Química
Diferentes modalidades de avaliação Outro. Qual?
48
12. Na tua escola, existem laboratórios de CFQ? □ Sim □ Não □ Não Sei
12.1Nesses laboratórios e no ano lectivo anterior (2001/2002), costumavas ter aulas (assinala a (s) resposta (s) com X): □ Experimentais de Física □ Experimentais de Química □ Teóricas e experimentais de Física □ Teóricas e experimentais de Química □ Só aulas teóricas de Física □ Só aulas teóricas de Química □ Aulas de outras disciplinas □ Não tenho aulas nos laboratórios 12.2 O equipamento, do (s) laboratório (s), estava (assinala a resposta com X): □ Em bom estado de conservação □ Em mau estado de conservação □ Não sei 13. Indica (assinalando com X) de que forma, no ano lectivo anterior (2001/2002), os seguintes aspectos te influenciaram realmente na tua aprendizagem de Física.
Aspectos Influenciou muito
Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica
O teu gosto pela disciplina O teu empenho no estudo Empenho do teu professor a ensinar A tua facilidade para aprender Interesse prático dos temas abordados Uso dum bom manual escolar Materiais didácticos diversificados Realização de actividades extra – curriculares
Apoio pedagógico disponibilizado pela escola
Apoio pedagógico procurado fora da escola
Relacionamento com o professor dentro da aula
Relacionamento com o professor fora da aula
Necessidade de conhecimentos de base Abordagem usada na disciplina Exigência por parte do(s) professor(es) Diversidade de actividades realizadas na aula
Outra. Qual?
49
14. O que mudarias, nas tuas aulas de Física e na tua Escola, de forma a tornar mais interessante e eficaz a tua aprendizagem na componente de Física da disciplina de CFQ? ___________________________________________________________________________ 15. A responder apenas pelos alunos dos 10º e 11º anos. 15.1 Se te encontras no 10º ou no 11º Ano, indica (assinalando com X) de que forma os seguintes aspectos te influenciaram para a escolha do agrupamento em que te encontras.
Aspectos Influenciou muito
Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica
Aproveitamento à disciplina de CFQ, no 3º ciclo
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Física
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Química
O teu interesse pela Física O teu interesse pela Química A opinião dos Pais/Enc. de educação O conselho de um profissional de orientação escolar (p.ex. psicólogo)
Os anteriores professores da disciplina O que os teus colegas escolheram As actividades extra – curriculares relacionadas com Física
As actividades extra – curriculares relacionadas com Química
A aplicabilidade da Física, no dia a dia A aplicabilidade da Química, no dia a dia Outra. Qual?
Fim
50
2.2.4.1- Processo de construção do questionário
A construção do questionário seguiu sete passos (Borg & Gall, 1989, pp 423).
Em primeiro lugar forma definidos os objectivos a atingir na administração do
questionário ou seja, colocar itens para responder às questões auxiliares da investigação,
que se apresentam, de novo, a seguir e às quais se pretendia obter resposta:
Questão auxiliar de investigação Q1:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz, da dinâmica
da sua escola?
Questão auxiliar de investigação Q2:
Porque é que o aluno a) escolhe e b) se interessa, por cursos relacionados
com Física?
Questão auxiliar de investigação Q3:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz da sua
aprendizagem de Física?
O segundo passo foi seleccionar a amostra que foi apresentada na identificação
dos participantes. Em terceiro lugar, o questionário foi elaborado seguido de uma
validação (Tuckman, 1994, pp.335-336). A sua validação envolveu o parecer de uma
profissional especializada em investigação didáctica; para tal, foi-lhe enviado o
questionário e as respectivas questões auxiliares de investigação. Foi-lhe pedido que
associasse cada pergunta do questionário às questões de investigação e foi-lhe ainda
pedido um parecer, acerca da formulação das questões.
Participaram também na validação, 90 alunos de uma escola do ensino básico e
secundário que não fez parte do estudo. A estes alunos foi administrado o questionário e
foi pedido aos professores que o fizeram, que não emitissem opinião sobre o que estava
escrito e que apenas registassem, por escrito, as dúvidas levantadas pelos alunos no
decorrer do preenchimento bem como, o tempo médio de resposta.
51
Após estes passos e tendo em conta todos os aspectos que foram levantados, o
questionário foi pontualmente reformulado e dado por concluído após o que, foi
distribuído, pelas escolas previamente seleccionadas, e posteriormente, recolhido.
A correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as perguntas do
questionário, encontram-se sintetizadas na tabela 2.3 e explicitadas a seguir.
Tabela 2. 3 - Correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as perguntas do questionário
Questão auxiliar de investigação Questionário
Identificação Q1a) Q1b) Q2 Q3a) Q3b)
Parte I 1,2,3 4.2 4.1; 4.3
Parte II 6.1;8;11
3; 4.1; 4.2;
6.2; 8;7;11;
12.2
5; 9; 10;
10.1;15
1; 1.1; 1.2;
1.3; 2
2; 4.3; 13;
14
Questão auxiliar de investigação Q1 – A dinâmica de cada escola, como já foi
dito, divide-se em três dinâmicas: a dinâmica de escola, propriamente dita, a dinâmica
de grupo disciplinar e a dinâmica de sala de aula.
A dinâmica objectiva de escola (DOE) é obtida pelas respostas às questões 6.1
e 8, é caracterizada pela existência dos seguintes espaços e actividades: espaço para
convívio (Conv), biblioteca (Biblioteca), sala de estudo (SE), sala de meios
informáticos (SInformática), orientação para prosseguimento de estudos e/ou saídas
profissionais (OPESP), apoio pedagógico (APA), actividades extra – curriculares sobre
temas interessantes (ECinteressantes) e intercâmbio escolar (Intercâmbio).
A dinâmica subjectiva de escola (DSE) é obtida pelo grau de satisfação (Sat)
relativamente aos espaços e actividades mencionados na dinâmica objectiva e ainda
pelo grau de satisfação, manifestado nas questões 6.1, 7 e 8,relativamente ao
funcionamento da escola nos seguintes aspectos: conselho executivo (CE), auxiliares de
acção educativa (AAE), director de turma (DT), regras e procedimentos disciplinares
(RPD), informação sobre auxílio económicos (IAE), conservação do material didáctico
(CMD), condições de funcionamento das salas de aula (CFSA) e estado de conservação
e limpeza da escola (ECLE).
52
A dinâmica objectiva de grupo disciplinar (DOGD), obtida pelas respostas às
questões 8, 12 e 12.1 e é caracterizada pela existência de actividades extra curriculares
relacionadas com Física (ECFísica), existência de clubes relacionados com ciência
(Clubes), existência de laboratórios específicos para as aulas de CFQ (Lab) e a
existência de trabalho experimental nos laboratórios (TELab).
A dinâmica subjectiva de grupo disciplinar (DSGD) é obtida pelo grau de
satisfação, manifestado nas respostas às questões 4.1 da parte II, 8 e 12.2 para com as
actividades extra curriculares sobre temas relacionados com Física e para com os clubes
relacionados com ciência bem como pelo número de professores, que traduz a
estabilidade do corpo docente (ECDocente) que os alunos já tiveram à disciplina e o
estado de conservação do material de laboratório (CMLab).
A dinâmica objectiva de sala de aula (DOSA), obtida pelas respostas à questão
11, caracteriza-se pela existência de debates (Deb), trabalho de grupo (TG), resolução
de exercícios e problemas (REP), proposta e/ou correcção de trabalhos de casa (TPC),
trabalho experimental (TE), uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC), uso
de vídeos, retroprojector, slides…(VRS), exploração de situações físicas do dia a dia
(SF), referência a episódios de história da Física e/ou da Química (História) e diferentes
modalidades de avaliação (DMA).
A dinâmica subjectiva de sala de aula (DSSA), questão 11, é analisada tendo
em conta o grau de utilidade (Ut) e de satisfação (Sat) que os alunos demonstram
reconhecer na implementação das estratégias e actividades, durante as suas aulas.
Questão auxiliar de investigação Q2 – Relativamente à escolha, os alunos são
questionados sobre a sua intenção, ou não, de prosseguir estudos em cursos que
contenham Física no seu currículo (IPEF), questão 5 e ainda lhes é pedido para
assinalarem de que forma se sentiram influenciados, na escolha que já fizeram, pelos
seguintes aspectos constantes da questão 4.3 da parte I ou 15: aproveitamento à
disciplina nos anos anteriores (Aprov), conhecimento dos resultados dos exames
nacionais, de 12º ano, de Física e de Química (Exame Física e Exame Química), o
interesse pela Física, o interesse pela Química , a opinião dos pais/encarregados de
educação (OpPais), o conselho de um profissional de orientação escolar (Orientação), os
anteriores professores da disciplina , o que os colegas escolheram (Colegas), as
53
actividades extra curriculares relacionadas com Física (ECFísica), as actividades extra
curriculares relacionadas com Química (ECQuímica), a aplicabilidade da Física no dia a
dia e a aplicabilidade da Química no dia a dia.
O interesse consiste na importância atribuída à Física (IF), questão 9, e no gosto
pela disciplina (GF) que é avaliado por uma questão directa, 10, sendo-lhes pedida uma
justificação do mesmo optando por três dos seguintes aspectos, questão10.1: tem
aplicabilidade no dia a dia, desenvolve a capacidade de raciocínio, permite explicar e
usar a tecnologia, é base para compreensão de outras ciências, tem aplicação em muitas
actividades profissionais, tem aulas de Física cativantes e/ou tem bons professores de
Física.
Questão auxiliar de investigação Q3 – No que respeita à aprendizagem do
ponto de vista objectivo, os alunos são questionados sobre o facto de já terem ou não
ficado retidos, em que ano de escolaridade e se a disciplina de Ciências Físico –
Químicas foi responsável e em que ano, por essa retenção (NCR), questões 1.1, 1.2 e
1.3 da parte II. É-lhes pedido para indicarem a nota final da disciplina nos anos lectivos
anteriores bem como a sua posição relativamente à média das outras notas (NRM)
(igual, abaixo ou acima da média), questão 2 da parte II.
Subjectivamente, a aprendizagem é avaliada pedindo aos alunos para indicarem,
na questão 4.3 em que anos de escolaridade os professores influenciaram mais
positivamente e mais negativamente na sua aprendizagem da disciplina bem como de
que forma os seguintes aspectos influenciaram realmente a sua aprendizagem de Física,
questão 13: o gosto pela disciplina, o empenho no estudo, o empenho do professor a
ensinar, a facilidade para aprender, o interesse prático dos temas abordados, o uso de
um bom manual escolar, o uso de materiais didácticos diversificados, a realização de
actividades extra curriculares, o apoio pedagógico disponibilizado pela escola, o apoio
pedagógico procurado fora da escola, o relacionamento com o professor dentro da aula,
o relacionamento com o professor fora da aula, a necessidade de conhecimentos de
base, a abordagem usada na disciplina, a exigência por parte dos professores e a
diversidade de actividades realizadas na aula.
Existe ainda uma pergunta de resposta aberta (14) sobre o que mudaria nas aulas
de Física de forma a tornar mais interessante e eficaz a aprendizagem de Física.
2.2.5 - Estudo da relação entre variáveis
Para tentar perceber-se de que forma a dinâmica global da escola pode potenciar
ou inibir, a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física, o estudo de correlação
levado a cabo, vai permitir perceber se e de que forma, existe relação entre a dinâmica
global da escola, no seu todo, e a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física tal
como se apresenta no esquema 2.2.
54
Escolha
Es IPEF
Aprendizagem
Dinâmica (objectiva e
subjectiva) de escola: DE, DG e DSA
Interesse
Ef S GF
NRM IF NCR
Figura 2.3 – Esquema representativo das relações a estudar entre a dinâmica global de escola, objectiva e subjectiva e a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física
55
O que se vai tentar saber é se a escolha ou mais concretamente, Es e IPEF, se o
interesse ou seja, GF e IF e a aprendizagem, Ef, S, NRM e NCR estão correlacionados
entre si e/ou com a dinâmica global da escola. Essa correlação vai ser estudada entre
cada uma das variáveis dependentes acima indicadas e cada uma das variáveis
consideradas para a dinâmica da escola, do grupo disciplinar e da sala de aula. O estudo
pode ser apresentado pelas seguintes funções:
Es = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
IPEF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA)) Escolha
Influência na escolha = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE),
de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
GF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola( DOE e DSE), de grup(DOG e
DSG)o e de sala de aula(DOSA e DGSA))
IF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo(DOG e
DSG) e de sala de aula(DOSA e DGSA)) Interesse
Justificação do gosto = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE),
de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
Ef = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA))
S = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo(DOG e
DSG) e de sala de aula(DOSA e DGSA))
NRM = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA))
NCR = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA))
Aprendizagem
Influência na aprendizagem = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e
DSE), de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
56
2.3 - Tratamento de dados
Para analisar os dados disponíveis foi usado o programa estatístico SPSS, V.11
(Statistical and Presentation Software System) através do qual se calculou, mediante de
um coeficiente de correlação, a existência de correlações significativas entre variáveis
dependentes e independentes e entre as próprias variáveis dependentes.
As codificações utilizadas, para as respostas ao questionário, são apresentadas a
seguir, na tabela 2.4.
Tabela 2. 4 – Codificações das variáveis, para tratamento com o software SPSS
Variável Questão Resposta/código Sim Não Não sei DOE 6.1; 8 +1 -1 0
Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada satisfeito Sem opinião DES 6.1; 7; 8 +2 +1 -1 -2 0
Sim Não Não sei DOG 8; +1 -1 0
+1professor/ano 1professor/ano -1professor/ano 4.1-II -1 0 +1
Muito satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada Satisfeito Sem opinião 8 +2 +1 -1 -2 0
Faz TE Física no Lab Não faz TE Física no Lab 12.1 +1 -1
Bom estado de conservação Mau estado de conservação Não sei
DSG
12.2 +1 -1 0
Sim Não DOSA 11 +1 -1
Muito útil Útil Pouco útil Inútil 11 +2 +1 -1 -2
Muito satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada satisfeito Sem opinião DSSA
11 +2 +1 -1 -2 0
Sim Não NCR 1-II Ficou retido? / CFQ contribuiu? +1 -1
Acima da média Igual à média Abaixo da média NRM 2-II +1 0 -1
Influenciou muito Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica Influências na
aprendizagem 13 +2 +1 -1 -2 0
Influenciou muito Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica Influências na
escolha 4.3-I; 15 +2 +1 -1 -2 0
Sim Não Não sei IPEF 5 +1 -1 0
Muito Razoavelmente Pouco Nada Sem opinião IF/GF 9; 10 +2 +1 -1 -2 0
Foi atribuído, a cada escola, um código alfanumérico. Às escolas do distrito de
Vila Real foi atribuído o código VR seguido da numeração 01, 02, 03, 04, 05 e 06. Às
57
escolas do concelho do Porto, foi atribuído o código PT seguido da numeração 07, 08,
09, 10 e 11, respectivamente.
Como foi referido anteriormente, foram seleccionados apenas os alunos que
frequentaram a escola desde o ensino básico; foram ainda calculadas as correlações de
Pearson, assumindo o carácter intervalar da escala de medida de todos os pares de
variáveis, por cada ano de escolaridade usando um teste bilateral (Tukman, 1994,
pp.372-389).
As vantagens do estudo correlacional (Borg, & Gall, 1989, pp.576-577)
reflectem-se na facilidade de estudar um grande número de variáveis e de conhecer
qualitativa e quantitativamente a forma como essas variáveis se relacionam.
Dos coeficientes de correlação considerados estatisticamente significativos,
foram seleccionados apenas os valores absolutos iguais ou superiores a 0,20 tendo em
conta o nível de confiança considerado (0,01) e o tamanho da amostra para cada ano de
escolaridade (Borg, & Gall, 1989, pp.240). Apesar dos coeficientes compreendidos
entre 0,20 e 0.35 (positivo ou negativo), serem considerados indicadores de correlações
médias ou fracas, eles são esperados na investigação educacional (Borg, & Gall, 1989,
pp.632-634) pois, não é uma variável, por si só, que influencia o que se pretende
estudar. É um conjunto de variáveis que actuam concomitantemente e de forma
concertada, algo que é muito difícil de observar.
No caso deste estudo, pretende estudar-se de que forma a dinâmica global da
escola influencia a aprendizagem e a escolha dos alunos, por exemplo. Ora, a dinâmica
global da escola é um conjunto complexo de variáveis consideradas, no seu todo
independentes mas, nenhuma delas actuando isoladamente, se espera estar fortemente
correlacionada com as variáveis consideradas dependentes.
Uma vez que os coeficientes de correlação são relativamente baixos, foi
decidido considerarem-se apenas as correlações num nível de confiança de 0,01 de
forma a diminuir a probabilidade máxima de se cometer o erro estatístico do tipo I ou
seja, de minimizar a probabilidade de se rejeitar uma hipótese que deveria ter sido
aceite. A este nível de confiança assegura-se que existe a probabilidade de apenas 1%
para explicar as correlações obtidas apenas pelo acaso (Borg, & Gall, 1989, pp.370-
371). Quanto menor for o erro de tipo I, maior será o erro de tipo II ou seja, aumenta a
58
hipótese de ser aceite uma hipótese que deveria ter sido rejeitada mas como o erro de
tipo I é considerado o mais crítico, pois conduz a uma exclusão positiva-falsa, opta-se
pelo nível de confiança acima referido.
59
Capítulo 3
60
3 - Resultados
Neste capítulo apresentam-se os resultados obtidos bem como a sua leitura
interpretativa.
Os resultados dizem respeito ao conjunto de dados recolhidos através do
questionário administrado aos alunos e também aos dados recolhidos junto dos órgãos
de gestão de cada escola.
Apresentam-se apenas as correlações significativas cujos níveis de significância
dos respectivos coeficientes de correlação são, todos eles, inferiores a 0,02.
Em relação ao questionário, foram tratados estatisticamente apenas as respostas às
questões de resposta fechada. As respostas às questões de resposta aberta, não foram
categorizadas nem tratadas estatisticamente devido ao escasso número de respostas
obtidas.
Em primeiro lugar, apresentam-se os resultados obtidos com as correlações entre
as variáveis dependentes, tabela 3.1 em que Ef é o índice de eficiência, Es é o índice de
escolha, S é o índice de selectividade, IPEF é a intenção de prosseguimento de estudos
com Física, NRM é a nota de CFQ em relação à média, IF é a importância reconhecida
à Física e GF o gosto pela disciplina.
Tabela 3. 1 – Coeficientes de correlação entre as variáveis do estudo
Ef IF IPEF Es
GF +. 243* Ef +. 543* S -. 321* +. 228* 10º 11º 12º 10º 11º 12º 10º 11º 12º
GF +. 487 +. 525 +. 442 +. 301 +. 266 IF +. 309 +. 257 +. 483 IPEF +. 206 Ef +. 213 NRM NCR
* As correlações não se reportam, especificamente, a um ano de escolaridade. De salientar que o índice de selectividade é medido entre os 10º e 11º anos; o
índice de escolha é medido entre os 11º e 12º anos e o índice de eficiência é medido no
final do 12º ano. Na análise da correlação verificada entre Es e Ef deve ter-se em conta
o facto do índice de escolha ter associado a selectividade existente entre os 11º e 12º
anos e que não foi possível determinar.
Verifica-se que o índice Ef se correlaciona positivamente com o índice Es e com
IPEF e GF e correlaciona-se negativamente com S. O índice Es, para além de se
correlacionar positivamente com Ef, também se correlaciona de forma positiva com
IPEF. A IF correlaciona-se positivamente com a IPEF. O GF correlaciona-se
positivamente com o índice Ef, IPEF e com IF.
Os resultados obtidos com estas correlações podem ser esquematizados tal como
se apresenta na figura 3.1.As correlações positivas estão representadas a cheio e a
negativa está a tracejado.
Aprendizagem Interesse
Escolha
S Ef GF IF
Es IPEF
Figura 3. 1 - Representação esquemáticas das correlações obtidas entre as variáveis dependentes
Surgem aqui resultados que, à partida parecem ser contraditórios. A um maior
índice de escolha está associado um maior índice de eficiência e um maior índice de
selectividade mas, a um maior índice de eficiência está associado um menor índice de
selectividade.
Tendo em conta os anos de escolaridade em que os índices Ef, Es e S são
obtidos, pode dizer-se que os alunos seleccionados pela escola, entre os 10º e 11º Anos,
têm maior probabilidade de escolher continuar a estudar Física e estes têm maior
probabilidade de ter sucesso na aprendizagem. No entanto, o índice de eficiência não é
potenciado por uma alta selectividade ou seja, a alta selectividade das escolas não visa 61
62
melhorar o índice Ef mas apenas seleccionar um número mais restrito de alunos para
posterior prosseguimento de estudos.
A importância reconhecida à Física está associada ao gosto pela disciplina e este,
por sua vez, está associado a um maior índice de eficiência o que permite concluir que a
aprendizagem de Física é potenciada de forma directa pelo gosto dos alunos por esta
disciplina.
O gosto e a importância atribuídos à Física estão associados à intenção de
prosseguimento de estudos e esta variável está associada positivamente aos índices de
escolha e de eficiência ou seja, se o aluno gostar de Física e lhe atribuir importância, a
probabilidade de tencionar prosseguir estudos nesta área aumenta e, por sua vez,
aumenta também a concretização dessa intenção numa escolha efectiva.
Apresentam-se agora os resultados obtidos, relativamente à escolha, interesse e
aprendizagem de Física, quando se fez o estudo das variáveis dependentes, em
particular.
3.1 - A Escolha de Física
A escolha pela Física é, neste estudo, caracterizada tendo em conta as variáveis
“índice de escolha” (Es) e “intenção de prosseguimento de estudos com Física” (IPEF).
O índice de escolha (Es) é calculado tendo em conta dados fornecidos pelas
escolas enquanto que a intenção de prosseguimento de estudos com Física (IPEF) é
obtida pela resposta à questão 5-II do questionário administrado aos alunos.
3.1.1 - O Índice de escolha
Com os dados recolhidos junto das escolas calculou-se, para cada escola, o
respectivo índice de escolha (Es), tabela 3.2 em que N11 é o número de alunos que se
encontravam a frequentar Ciências Físico – Químicas no 11º ano em 2000/2001 e N12F
é o número de alunos a frequentar Física no 12º ano em 2001/2002.
Tabela 3. 2 - Cálculo do índice de escolha (Es), por escola
Escola
N11 (2000/2001)
N12F (2001/2002) Es
VR01 90 15 0.17 VR02 88 34 0.39 VR03 100 21 0.21 VR04 27 0 - VR05 10 0 - VR06 134 59 0.44 PT07 29 14 0.48 PT08 33 14 0.42 PT09 61 9 0.15 PT10 91 41 0.45 PT11 50 12 0.24
O índice de escolha (Es), calculado usando a expressão:
N11N12FEs =
Este índice informa sobre a ordem de grandeza dos alunos que, no final do11º
Ano, escolheram frequentar a disciplina de Física, no 12º Ano. Este valor varia entre 0 e
1.
As escolas VR04 e VR05 não apresentam índices de escolha porque essas
escolas não têm, na sua oferta curricular, a disciplina de Física, no 12º Ano.
Os valores obtidos para as escolas estudadas, variam entre 0,15 verificado na
escola PT09 e 0,48 obtido para a escola PT07. Verifica-se que, menos de metade dos
alunos que tem, no seu plano de estudos de 11º Ano, a disciplina de Ciências Físico –
Químicas, escolhe a disciplina de Física, no 12º Ano.
Na tabela 3.3 apresentam-se as correlações obtidas entre as variáveis da
dinâmica de escola, grupo e sala de aula, para os três anos de escolaridade cujo
objectivo é identificar as variáveis que podem influenciar o índice de escolha.
63
64
Tabela 3. 3 - Coeficientes de correlação entre o índice de escolha (Es) e as variáveis da dinâmica da escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade
Es 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Sat convívio -. 265 SE +. 344 Sat. S.Informática -. 201 AAE -. 261 CFSA -. 234 ELCE -. 277 Sat. EC int. -. 326
DE
Sat. Exp. Trab. -. 220 ECDocente -. 431 DG Sat. Clubes -. 246 TG +. 201 +. 211 TIC +. 261 VRS +. 233 +. 228 Ut. SF -. 310
DSA
Sat. História -. 234 +. 712
As correlações positivas predominam ao nível dos 11º e 12º anos de
escolaridade; no 11º ano relacionam-se com a dinâmica de escola (DE) no que respeita à
identificação de salas de estudo (SE) e com a dinâmica de sala de aula (DSA) no que
respeita à existência de trabalho de grupo (TG), uso de tecnologias de informação e
comunicação (TIC) e uso de vídeos, retroprojector, slides (VRS). No 12º ano, a única
correlação existente diz respeito à satisfação para com o recurso a episódios de história
da Física e da Química. Ao nível do 10º ano, predominam as correlações negativas.
Uma hipótese explicativa para estes resultados será a influência negativa que os
alunos recebem, no ensino básico, para a escolha de Física.
As influências negativas predominam ao nível das dinâmicas de escola e de
grupo o que pode significar um baixo nível de integração dos alunos no espaço escola
que se reflecte na influência negativa devida à estabilidade do corpo docente. Se o aluno
não se sentir satisfeito nem com o funcionamento da escola nem com o desempenho do
professor, haverá pouca probabilidade de ele vir a escolher prosseguir estudos com
Física.
Ao nível do ensino básico talvez não se abordem os temas de forma a estes
serem relevantes e úteis pois, ao nível da dinâmica de sala de aula, verifica-se que os
alunos não reconhecem utilidade à exploração de situações físicas do dia a dia nem
satisfação para com a referência a episódios de história.
65
Essa influência negativa é compensada no ensino secundário pela dinâmica de
sala de aula; com estas actividades que favorecem a aprendizagem cooperativa,
potenciando o acesso e tratamento de informação, com diferentes abordagens,
devidamente contextualizadas permitem uma visão da Física com utilidade prática e
com significado para o aluno.
A satisfação para com o recurso a episódios de história, apresenta uma
correlação significativa para os alunos de 12º Ano o que indicia que, a satisfação para
com actividades de contextualização real e histórica, tem um papel relevante no que
respeita à influência que exerce nos alunos, relativamente à escolha de Física.
Existe uma significativa coerência de resultados, entre os 10º e 11º Anos de
escolaridade e no que respeita à influência do TG e VRS, na escolha dos alunos. Note-
se que, essa escolha é reforçada quando, no ano em que a decisão da escolha vai ser
tomada ou seja, no 11º Ano, for potenciado o uso de TIC. A escolha dos alunos parece
ser reforçada com o recurso à história.
Para se perceber de que forma os alunos foram influenciados, na sua escolha,
foi-lhes pedida a sua opinião relativamente a vários factores que constam das questões
4.3-I para o 12º Ano e 15-II, para os 10º e 11º Anos.
Quando se faz a correlação entre Es e de que forma foram os alunos
influenciados, por diversas variáveis (Questões 4.3 -I e 15.1-II), na escolha da disciplina
ou agrupamento, apenas se obtém correlação significativa entre as respostas dos alunos
de 11º ano e o conhecimento dos resultados do exame nacional de Física, tabela 3.4.
Tabela 3. 4 - Coeficientes de correlação entre Es e a justificação dos alunos para a escolha, por ano de escolaridade
Justificação da escolha 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Exame Física +. 273 Colegas -. 439
Pode ser que os resultados obtidos, pelos alunos da escola, influenciem os alunos
na sua escolha; pode colocar-se a hipótese de o índice Es ser também influenciado pelo
índice de eficiência, Ef, uma vez que este é calculado tendo em conta os resultados dos
Exames Nacionais de Física o que foi, aliás, verificado pela correlação positiva
existente entre ambos. Seguindo esta hipótese explicativa, pode afirmar-se que, o aluno,
66
ao ver o desempenho dos seus colegas, formula uma opinião sobre o trabalho
desenvolvido pela dinâmica da escola, que lhe poderá ser útil, numa possível escolha.
Se os resultados forem bons, isso irá encorajar o aluno a escolher a disciplina confiando
que a sua opção e os seus esforços serão apoiados pela escola. No entanto, a escolha é
feita contrariando a opinião dos colegas; pode dizer-se que a escolha dos alunos pela
Física é uma opção isolada que contraria a opção da maioria dos alunos.
Quando foi feita a correlação entre a variável obtida na justificação da escolha e
as variáveis de dinâmica global de escola obtidas, entre a dinâmica global de escola e o
índice Es, não se obteve nenhuma correlação significativa. Esta correlação teria como
objectivo perceber se a justificação apresentada pelos alunos na sua escolha, estava
relacionada com a dinâmica da escola.
Pode dizer-se que, as escolas com maior índice de escolha (Es) destacam-se das
restantes por terem ou por os alunos identificarem, em maior número, espaços
específicos para o estudo, o recurso à história, o desenvolvimento de trabalho de grupo,
o uso de tecnologias de informação e/ou comunicação e o uso de vídeos, retroprojector
e slides. No entanto, nestas escolas, os alunos não sofreram influências potenciadoras de
escolha, no ensino básico. Destacam-se as influências negativas que se devem à
estabilidade de corpo docente (ECdocente) e à pouca utilidade reconhecida à exploração
de situações físicas do dia a dia (Ut. SF). Note-se que este tipo de actividades tem, como
objectivo primordial, dar significado às aprendizagens para que o aluno perceba o
significado, utilidade e aplicabilidade da Física o que não é conseguido. Ou seja, no
decorrer do ensino básico, as escolas não se dinamizam no sentido de dar significado
útil e com aplicabilidade à aprendizagem de Física, fazendo-o apenas no decorrer do
ensino secundário. No entanto, durante o ensino secundário, a abordagem de situações
físicas do dia a dia deixa de se verificar como actividade potenciadora ou inibidora de
escolha.
67
3.1.2 - A Intenção de prosseguimento de estudos com Física
Ao analisar a tabela 3.1 e a figura 3.2, quando se correlaciona a IPEF e Es
verifica-se que existe correlação entre estas duas variáveis apenas ao nível do 11º Ano
(tabela 3.5).
Tabela 3. 5 - Coeficientes de correlação entre Es e IPEF, por ano de escolaridade
Es 10º Ano 11º Ano 12º Ano IPEF +. 206
A IPEF apenas se correlaciona com Es na altura em que a escolha vai realmente
ser feita ou seja, no 11º Ano de escolaridade.
Tenta agora perceber-se qual a ordem de grandeza, em percentagem, de entre os
alunos inquiridos, da sua intenção de prosseguimento de estudos com Física, IPEF
(tabela 3.6). Estes dados são obtidos na resposta à questão 5, da parte II, do
questionário. No caso do 12º Ano, apresentam-se os resultados obtidos com a totalidade
dos alunos respondentes que frequentam Física ou Química e também, os resultados
obtidos com os alunos que frequentam Física.
Tabela 3. 6 - Percentagem de alunos que tenciona e que não tenciona prosseguir estudos com Física, por escola e por ano de escolaridade
Intenção prosseguir estudos com Física (%) Sim Não
12º Ano 12º Ano Escola 10º Ano 11ºAno F+Q F 10º Ano 11ºAno F+Q F VR01 14.3 0 14.3 100 21.4 54.5 57.1 0 VR02 23.1 21.1 41.2 77.8 19.2 42.1 47.1 11.1 VR03 18.2 12.5 35.0 66.7 36.4 37.5 45.0 33.3 VR04 8.7 4.8 8.0 0 13.0 57.1 52.0 0 VR05 0 0 0 0 37.5 36.4 45.5 0 VR06 7.5 27.5 54.5 54.5 34.0 13.7 27.3 27.3 PT07 0 28.6 22.2 40.0 50.0 28.6 44.4 20 PT08 9.1 25.0 54.5 80.0 45.5 25.0 36.4 0 PT09 21.4 23.1 40.0 60.0 50.0 38.5 30.0 0 PT10 22.5 26.3 46.2 100 25.0 47.4 46.2 0 PT11 11.5 12.5 - - 45.3 62.5 - -
68
Relativamente ao 12º Ano e para a escola PT11, não há resultados porque
nenhum dos alunos que respondeu ao inquérito e que frequenta o 12º Ano, frequentou a
escola desde o ensino básico.
Ao serem analisados os resultados da IPEF, verifica-se que cerca de metade das
escolas não apresenta resultados que aumentem essa intenção ao longo de ensino
secundário; na maior parte das escolas, verifica-se que, apenas entre os 11º e 12º Anos,
altura em que os alunos deverão fazer a sua escolha, a percentagem de alunos com IPEF
aumenta. Nas escolas VR06, PT07, PT08, PT09 e PT10 verifica-se um aumento, logo a
partir do 10º Ano.
As escolas VR04 e VR05, apresentam a menor percentagem de IPEF; isso
explica-se pelo facto de, nessas escolas, não existir oferta curricular de Física, no 12º
Ano pois, os alunos sabem que não poderão escolher a disciplina.
A maioria dos alunos inicia o ensino secundário sem, à partida, tencionar
prosseguir estudos com Física, o que deixa antever que, ao nível do ensino básico, não
se têm desenvolvido metodologias de trabalho, de forma a cativar os alunos para o
estudo desta disciplina. Esta conclusão está coerente com os resultados obtidos nas
correlações negativas (tabela 3.3) que se verificam entre a dinâmica global da escola e o
índice de escolha (Es).
Ao longo do ensino secundário, o que se conclui pelo aumento de respostas
“Não”, as escolas vão perdendo os, já poucos, potenciais estudantes de Física; apenas
em duas escolas, a totalidade dos alunos que frequenta a disciplina de Física, no 12º
Ano, pretende seguir estudos que incluam esta disciplina no currículo o que leva a
concluir que, na maior parte das escolas, ao longo do ensino secundário e no 12º Ano
em particular, se deita a perder o pouco trabalho desenvolvido até então, no que respeita
à motivação dos alunos, para prosseguirem estudos com Física.
Analisam-se agora as correlações entre IPEF e as diferentes variáveis da
dinâmica global de escola, de forma a perceber se estas variáveis estão relacionadas. Os
resultados da correlação apresentam-se na tabela 3.7.
69
Tabela 3. 7 - Coeficientes de correlação entre IPEF e as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade
IPEF 10ºAno 11ºAno 12ºAno
S. Informática +. 236 DT -. 207 DE Sat. OPESP -. 237
DG Sat. Clubes +. 601 Ut. TPC -. 330 DSA Sat. TPC -. 240
As correlações positiva obtidas dizem respeito à existência de sala de meios
informáticos (S. Informática) e à satisfação para com o funcionamento de clubes
relacionados com ciência (Sat. Clubes). A sala de meios informáticos faz parte da
dinâmica da escola e é um espaço onde, por excelência, se tem acesso a uma enorme
quantidade de informação. Os clubes relacionados com ciência permitem uma
aprendizagem que não se limita aos conteúdos programáticos, permitindo uma visão
diferente, da ciência.
As correlações negativas são relativas ao desempenho do director de turma
(DT), ao funcionamento da orientação para prosseguimento de estudo e saídas
profissionais (OPESP) e à utilidade (Ut.) e satisfação (Sat.) reconhecidas ao trabalho de
casa (TPC).
O director de turma é o elo de ligação entre os alunos e os restantes professores;
é dinamizador de relações interpessoais, acompanha os alunos no seu percurso escolar,
dinamiza actividades e intervém na resolução de conflitos; talvez os alunos precisem de
mais apoio por parte deste membro da escola assim como talvez precisem de mais apoio
e orientação para fazer opções relativamente ao seu futuro académico e se explique,
assim, porque é que os alunos que tencionam prosseguir estudos com Física, não
concretizem a sua intenção. Interpretam-se estes resultados como a necessidade, que os
alunos sentem, de serem devidamente orientados de acordo com os seus interesses e
aptidões. Pode haver alunos, por não terem sido devidamente orientados, que poderiam
seguir estudos com Física e não o fazem e outros que o fazem, não sendo essa a área de
estudos que se adapta aos seus interesses e aptidões.
Para interpretar melhor estes resultados, correlaciona-se a IPEF com a
justificação da escolha dos alunos (tabela 3.8).
70
Tabela 3. 8 - Coeficientes de correlação entre IPEF e a justificação para a escolha, por ano de escolaridade
IPEF 10ºAno 11ºAno 12ºAno
Exame Física +. 244 Interesse pela Física +. 248 +. 281 EC Física +. 246 Justificação
da escolha Aplicabilidade da Física no dia a dia +. 231 +. 282 +. 385
Continua a verificar-se, tal como para o índice Es, a influência do conhecimento
dos resultados dos exames nacionais de Física. A aplicabilidade no dia a dia justifica a
IPEF nos três anos de escolaridade o que pode explicar o porquê destes alunos estarem
pouco satisfeitos e reconhecerem pouca utilidade ao TPC. Trata-se de uma actividade
que, tradicionalmente, se limita a resolução de exercícios sem atribuir significado às
aprendizagens. Pelo contrário, a aplicabilidade da Física no dia a dia, reflecte todo um
trabalho no sentido de dar significado às aprendizagens, tornando-as interessantes para
o aluno. Apesar de, no decorrer do ensino básico, o índice de escolha se correlacionar
negativamente com a utilidade reconhecida à utilização de situações físicas do dia a dia
(tabela 3.3), este tipo de actividade, quando devidamente implementada e rentabilizada,
permite compreender a aplicabilidade da Física, no dia a dia. Os alunos que tencionam
prosseguir estudos com Física são, apenas, aqueles que conseguiram concretizar
aprendizagens com significado útil.
No 11º ano, a IPEF é reforçada com o conhecimento dos resultados do exame
nacional de Física e com a existência de actividades extra curriculares relacionadas com
Física.
Foi feita a correlação entre a variável obtida na justificação da escolha e as
variáveis obtidas na IPEF de forma a perceber se a justificação, dada pelos alunos de
11º Ano, relativamente à sua escolha, estava relacionada com a dinâmica global da
escola, mas não se obteve nenhuma correlação significativa.
A IPEF inicia-se no ensino básico pelo reconhecimento da aplicabilidade da
Física no dia a dia e pelo despertar do interesse pela disciplina. Estes factores
sedimentam-se no ensino secundário mas a concretização da IPEF numa escolha
efectiva deve-se às influências positivas sentidas pelos alunos, no decorrer do ensino
secundário.
71
Os alunos que pretendem seguir estudos com Física no seu currículo, são alunos
que se interessam pela disciplina, que reconhecem naquilo que aprendem, significado e
aplicação prática; esse interesse e aplicação tem sido reforçado pelas escolas com
actividades extra curriculares. Ao nível da sala de aula, não se verifica a implementação
de estratégias e actividades que desenvolvam a IPEF. Estes alunos também não se
sentem satisfeitos com o desempenho do DT nem com a OPESP o que pode explicar o
facto de a sua intenção não se traduzir, de facto, numa escolha efectiva.
Para a escolha de Física se concretizar com sucesso, os alunos devem ser bem
orientados, de acordo com os seus interesses e aptidões, devem acreditar no apoio que a
escola lhes pode prestar e reconhecer utilidade àquilo que aprendem.
A boa orientação do aluno deve envolver, não só a dinâmica da escola mas
também, os respectivos encarregados de educação.
A confiança que o aluno deposita na escola, é conseguida apresentando trabalho
feito ou seja, o aluno precisa de ver o efeito da dinâmica global da escola, no seu
desempenho e no dos seus colegas.
3.2 - O Interesse pela Física
Neste estudo, o interesse pela Física é avaliado tendo em conta as variáveis gosto
pela Física (GF) e a importância que o aluno atribui à Física (IF) na sua formação.
Estas duas variáveis são obtidas pelas respostas às questões 9 e 10 da parte II, do
questionário, onde se pergunta aos alunos se gostam ou não de Física e lhe atribuem
importância para a sua formação.
Lembra-se a correlação entre o índice Es, a IPEF, o GF e a IF de forma a
perceber como estas variáveis estão relacionadas entre si (tabela 3.1 e figura 3.1).
Lembra-se que a IPEF se justifica, do ponto de vista dos alunos, pelo interesse e
aplicabilidade reconhecida, no decorrer da escolaridade, à disciplina de Física. Esses
resultados, são aqui reforçados pois, a IPEF correlaciona-se, nos três anos de
escolaridade, com o GF e a IF; sendo assim, pode prever-se que, se os alunos gostarem
de Física e/ou lhe atribuírem importância, haverá maior probabilidade de escolherem
frequentar a disciplina de Física, no 12º ano.
72
Levantam-se então, as seguintes interrogações:
O que alimenta o gosto pela Física?
O que alimenta o gosto pela Física ajuda a reconhecer importância à Física?
3.2.1 - O Gosto pela Física
Importa saber, quando se fala de GF (questão 10 da parte II), os valores relativos
a esta variável. Consideram-se apenas as respostas dos alunos que gostam muito e que
não gostam nada de Física de forma a despistar respostas que possam ter aparecido
apenas como uma simpatia para com a disciplina. No caso do 12º Ano, apresentam-se
os resultados obtidos com a totalidade dos alunos respondentes que frequentam Física
ou Química e também, os resultados obtidos com os alunos que frequentam Física. Os
resultados constam da tabela 3.9.
Tabela 3. 9 - Percentagem de alunos que gosta muito e que não gosta nada de Física, por escola e ano de escolaridade
Gosto pela Física Muito Nada
12º Ano 12º Ano Escola 10º Ano 11º Ano F+Q F
10º Ano 11º Ano F+Q F
VR01 14.3 27.3 14.3 0 0 45.5 0 0 VR02 23.1 10.5 17.6 15.4 11.5 15.8 0 0 VR03 30.3 12.5 40.0 46.2 3.0 16.7 0 0 VR04 8.7 0 8.0 0 4.3 19.0 12.0 0 VR05 0 36.4 10.0 0 6.3 9.1 10.0 0 VR06 15.1 19.6 27.3 23.1 15.1 2.0 18.2 50.0 PT07 0 0 0 0 33.3 28.6 0 0 PT08 36.4 50.0 27.3 7.7 9.1 0 9.1 25.0 PT09 21.4 61.5 10.0 7.7 7.1 7.7 10.0 25.0 PT10 10.0 21.1 23.1 0 15.0 0 7.7 0 PT11 11.3 0 - - 15.1 0 - -
Os resultados obtidos permitem afirmar que o trabalho desenvolvido ao longo do
ensino secundário e no 12º Ano em particular, é muito preocupante no que respeita ao
incentivo do gosto dos alunos, pela Física.
Em cerca de metade das escolas, o gosto pela Física aumenta entre os 10º e 11º
Anos de escolaridade e diminui entre os 11º e 12º Anos. No 11º Ano, o gosto dos alunos
pela Física, começa a definir-se; isso traduz-se num aumento de percentagem tanto de
alunos que gosta muito como de alunos que não gosta nada. Analisando os resultados
obtidos para o 12º Ano e tendo também em conta os resultados obtidos para a variável
73
IPEF, pode afirmar-se que escolher estudar Física não se deve, necessariamente, ao
gosto pela disciplina.
A maior parte dos alunos, inicia os estudos no ensino secundário, sem gostar
muito de Física. O trabalho desenvolvido no ensino básico, não foi conducente ao
desenvolvimento do gosto por esta disciplina mas, durante o ensino secundário, as
escolas também não concretizam esforços no sentido de contrariar essa tendência.
Mas, o que contribui para os alunos gostarem de Física? Apresentam-se as
respostas às questões 10.1 e 10.2, da parte II, onde se pede aos alunos para assinalarem
três motivos, de entre os apresentados, para gostarem ou não da disciplina. Por terem
sido pedido três motivos, apenas se apresentam os três que verificaram maior
percentagem (tabelas 3.10 e 3.11).
Tabela 3. 10 - Justificação dos alunos para gostarem de Física, por ano de escolaridade
Porque gosta de Física? 10º Ano % 11º Ano % 12º Ano %
Desenvolve a capacidade de raciocínio 44.1 Desenvolve a capacidade de
raciocínio 52.2 Tem aplicação em muitas actividades profissionais 56.3
Tem aplicabilidade no dia a dia 40.1 Tem aplicabilidade no dia a dia 43.0 Permite explicar e usar a
tecnologia 45.8
Permite explicar e usar a tecnologia 37.5 É base para a compreensão de
outras ciências 30.6 Tem aplicabilidade no dia a dia 35.4
O facto da Física exigir actividades tais como pensar, duvidar, errar, reflectir…,
é motivo para os alunos gostarem da disciplina. Este facto é demonstrado pela
justificação do gosto com o desenvolvimento da capacidade de raciocínio e pela
aplicabilidade da Física no dia a dia ou seja, as características próprias da disciplina e o
significado das aprendizagens, potenciam o gosto dos alunos pela Física. A utilidade
daquilo que aprendem, que se reflecte na aplicação em muitas actividades profissionais,
também é um dos aspectos que potencia o gosto pela Física.
Tabela 3. 11 - Justificação dos alunos para não gostarem de Física, por ano de escolaridade
Porque não gosta de Física? 10º Ano % 11º Ano % 12º Ano %
Não tem aulas de Física cativantes 20.5 Não tem aulas de Física
cativantes 21.0 Não tem aulas de Física cativantes 14.6
Não tem bons professores de Física 14.8 Não tem bons professores de
Física 14.0 Não tem bons professores de Física 10.7
Não tem aplicabilidade no dia a dia 14.1 Não tem aplicabilidade no dia a
dia 14.0 Não tem aplicabilidade no dia a dia 6.3
74
Os alunos não gostam da disciplina quando não gostam das aulas, não
reconhecem competência ao professor nem atribuem qualquer significado àquilo que
aprendem; pode estar aqui em causa o método usado na abordagem das matérias. É de
notar que, quando o aluno gosta da disciplina, esse gosto existe devido às características
da disciplina e ao significado útil daquilo que aprendem mas, quando não gosta, isso
deve-se às características do professor e das aulas e em particular aos métodos de
trabalho. Ou seja, se o professor não consegue transmitir o verdadeiro significado da
Física e passar ele mesmo para segundo plano, o aluno poderá não gostar nem perceber
a utilidade ou o significado daquilo que, supostamente, aprende.
Estes resultados reforçam a importância da dinâmica de sala de aula para
fomentar o gosto dos alunos pela Física e para diminuir a aversão a esta disciplina.
Pretende agora perceber-se de que forma a dinâmica global da escola pode
influenciar o gosto pela Física. Para tal, fez-se a correlação entre GF e as diferentes
variáveis da dinâmica da escola, tabela 3.12.
Tabela 3. 12 - Coeficientes de correlação entre GF e as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade
GF 10ºAno 11ºAno 12ºAno
DE RPD +. 311 Sat. EC Física +. 272 DG Sat. Clubes +. 258 Ut. Debates +. 867 Sat. debates +. 908 Ut. REP +. 316 Sat. REP +. 271 +. 269 +. 595 Ut. TPC +. 213 Sat. SF +. 382 Sat. VRS +. 210 História +. 216 Ut. História +. 319
DSA
DMA +. 209 Ao nível das dinâmicas de escola e de grupo, só existem correlações no 10º ano:
a satisfação para com as Regras e Procedimentos Disciplinares (RPD) e as actividades
extra curriculares relacionadas com Física (ECFísica) para com os clubes relacionados
com ciência (clubes).
75
As variáveis relativas à dinâmica de sala de aula constam nos três anos de
escolaridade; no 10º ano verificam-se correlações com a satisfação na resolução de
exercícios e problemas (REP) e no uso de VRS, a utilidade da proposta e correcção de
TPC e da referência e utilidade da referência a episódios de história (História) e ainda
para com a existência de diferentes modalidades de avaliação (DMA). No 11º ano,
verifica-se a utilidade e satisfação na resolução de exercícios e problemas (REP),
satisfação com a exploração de situações do dia a dia e ainda a referência a episódios de
história. No 12º ano, verificam-se correlações com a satisfação na resolução de
exercícios e problemas (REP), e ainda para com a utilidade e satisfação para com a
existência de debates na sala de aula (debates).
A dinâmica de sala de aula é mais marcante, no desenvolvimento do gosto pela
disciplina, que as outras dimensões da dinâmica global da escola. No entanto, esta
influência vai diminuindo ao longo da escolaridade. Existe uma concentração
progressiva, ao longo da escolaridade, em certos aspectos que influenciam o gosto pela
disciplina. Como a influência é mais marcante, mas dispersa, ao nível das respostas dos
alunos de 10º Ano, podemos afirmar que o gosto pela disciplina de Física se constrói no
ensino básico ou seja, quando o aluno conhece a Física. O gosto consolida-se, no ensino
secundário, com actividades que permitem que as aprendizagens estejam
contextualizadas, com significado para o aluno. Esta consolidação do gosto pela Física
deve-se à dinâmica de sala de aula. As dinâmicas de escola e de grupo disciplinar, no
ensino secundário, deixam de desenvolver actividades potenciadoras do gosto por esta
disciplina.
Fez-se ainda a correlação entre as variáveis da dinâmica encontradas
anteriormente e a justificação para GF, que os alunos apresentaram. Pretende-se, desta
forma, perceber se a dinâmica global da escola está relacionada com a justificação que
os alunos apresentaram, para o gosto pela disciplina. Os resultados constam da tabela
3.13.
76
Tabela 3. 13 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com GF e as variáveis que justificam GF, por ano de escolaridade
Justificação para GF
Dinâmica de escola T
em
aplic
abili
dade
no
dia
a d
ia
Des
envo
lve
a ca
paci
dade
de
raci
ocín
io
É b
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prof
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s
Tem
aul
as d
e Fí
sica
cat
ivan
tes
Tem
bon
s pr
ofes
sore
s de
Físi
ca
10º 11º 12º 10º 11º 10º 10º 10º 11º 10º 12º Ut. debates +. 866 +. 873 Sat. debates +. 858 +. 932 RPD +.259 +.213 Ut. REP +.226 +.315 +.237 Sat REP +.252 +.556 +.255 +.237 +.671 Sat VRS +.223 Sat. SF +.404 Ut. Hist. +.296 +.279 +.231 +.211 +.230 DMA +.202
Estes resultados são coerentes com os obtidos anteriormente ou seja, os alunos
que gostam de Física, gostam porque o desempenho global da escola, em toda a sua
dinâmica, deixa os alunos satisfeitos reconhecendo utilidade às actividades; actividades
essas, que lhes permitem abordagens diferentes que vão mais além dos conteúdos
programáticos que estão contextualizadas de forma a dar significado ao que se aprende.
O gosto pela Física faz-se sentir logo no 10º ano ou seja, existe todo um trabalho
desenvolvido no ensino básico que desperta o gosto pela disciplina; esse trabalho tem
alguma continuidade no ensino secundário mas não de forma tão marcante. De referir,
novamente, que gostar da disciplina não é o suficiente para se escolher prosseguir
estudos nessa área. De salientar a correlação positiva entre GF e as regras e
procedimentos disciplinares (RPD); um bom ambiente de escola e de aula,
comportamentos assertivos e sem problemas disciplinares, que também reflectem um
bom desempenho do órgão de gestão, do director de turma e do professor, na resolução
de conflitos, são potenciadores de aprendizagens e fazem com que os alunos recebam a
informação em melhores condições de forma a transformá-la em aprendizagens
efectivas, o que permite desenvolver o gosto por aquilo que se aprende.
77
3.2.2 - A Importância da Física
Ao iniciar o estudo desta variável importa saber qual a sua ordem de grandeza.
Na tabela 3.15 apresentam-se os resultados obtidos na resposta à questão 9, da parte II
do questionário; apenas se apresentam as percentagens relativas ao muito e ao nada de
forma a despistar respostas que possam ter aparecido apenas como uma simpatia para
com a disciplina. No caso do 12º Ano, apresentam-se os resultados obtidos com a
totalidade dos alunos respondentes que frequentam Física ou Química e também, os
resultados obtidos com os alunos que frequentam Física.
Tabela 3. 14 - Percentagem de alunos que consideram a Física muito importante e nada importante para a sua formação, por escola e ano de escolaridade
Considera a Física importante para a sua formação? Muito Nada
10º Ano 11º Ano 12º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano F+Q F F+Q F
VR01 14.3 18.2 14.3 4.0 7.1 18.2 14.3 0 VR02 30.8 15.8 47.1 32.0 7.7 5.3 0 0 VR03 41.2 20.8 25.0 20.0 5.9 16.7 5.0 0 VR04 17.4 0 8.0 0 0 4.8 24.0 0 VR05 0 45.5 0 0 6.3 0 30.0 0 VR06 11.3 21.6 36.4 16.0 9.4 0 18.2 40.0 PT07 33.3 28.6 11.1 4.0 33.3 14.3 22.2 20.0 PT08 18.2 0 45.5 16.0 9.1 0 9.1 20.0 PT09 42.9 53.8 20.0 8.0 0 0 10.0 20.0 PT10 27.5 21.1 15.4 0 5.0 0 7.7 0 PT11 30.2 25.0 - - 5.7 0 - -
Perante os resultados, pode afirmar-se que existe um enorme e preocupante
desencanto, por parte dos alunos que escolheram estudar Física no 12º Ano pois, nesse
ano de escolaridade, deixam de reconhecer importância àquilo que aprendem.
A maior parte dos alunos, chega ao ensino secundário sem perceber a
importância daquilo que aprendeu, no ensino básico. A escassez de importância,
atribuída à Física, não sofre alterações muito importantes no decorrer do ensino
secundário. As escolas, tanto no ensino básico como no ensino secundário, não
concretizam metodologias por forma a que os alunos percebem o porquê das suas,
supostas, aprendizagens.
78
Na tabela 3.15 apresentam-se as correlações entre as variáveis da dinâmica
global de escola e a importância atribuída à Física de forma a perceber se e de que
forma a dinâmica da escola influencia esta variável.
Tabela 3. 15 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e IF, por ano de escolaridade
IF 10ºAno 11ºAno 12ºAno
Convívio -. 249 Biblioteca +. 380 SE +. 216 RPD +. 327 Sat. EC interessantes +. 282
DE
Sat. Intercâmbio +. 293 Sat. EC. Física +. 465 Sat. Clubes +. 296 DG CM Lab. +. 214 Ut. TG +. 223 Sat. TG +. 206 Ut. TPC +. 231 Ut. REP +. 230 +. 258 Sat. REP +. 281 +. 442 VRS +. 425 Ut. História +. 216
DSA
Sat. História +. 255 +. 620 A importância reconhecida à Física, embora pouca, é notoriamente construída
no ensino básico e relaciona-se com a utilidade e satisfação reconhecidas às actividades
desenvolvidas em todas as dimensões da dinâmica global da escola, com particular
relevo para a dinâmica de sala de aula. De facto, a IF está sempre correlacionada com o
GF (tabela 3.1). No decorrer do ensino secundário, tal como se tinha verificado
anteriormente, as escolas não cultivam, nos alunos, a importância da Física, para a sua
formação.
Os alunos interessam-se pela Física quando a escola dinamiza actividades intra e
extra curriculares que vão de encontro aos seus interesses, dando significado ao que se
ensino e aprende. O interesse pela Física é fomentado, quando se consegue transmitir
utilidade e aplicabilidade ao que se aprende, de forma a uma melhor compreensão do
dia a dia.
Por não se verificarem correlações simultâneas entre o 10º ano e os restantes
anos, não parece haver continuidade da influência da dinâmica global da escola na
importância atribuída à Física ou seja, no ensino secundário, as escolas não parecem
79
cultivar nem a importância, nem o gosto pela Física; apenas o fazem em pequena escala,
no ensino básico.
A dinâmica global da escola e em particular, a dinâmica de sala de aula,
influencia o interesse dos alunos, relativamente à Física.
O interesse deve-se ao significado que os alunos reconhecem naquilo que
aprendem. Esse significado é, também ele, construído no ensino básico. As escolas
participantes, aparentemente, não têm actividades conducentes ao aprofundamento e
solidificação do interesse pela Física, no decorrer do ensino secundário.
O interesse pela disciplina de Física é uma variável com a qual as escolas, no
ensino básico, revelam algum interesse e mobilizam toda a sua dinâmica, de sala de
aula, de grupo e de escola, no sentido de a desenvolver.
Verificou-se que a escolha de Física se deve, entre outros factores, à utilidade
reconhecida à disciplina mas, se os alunos não compreenderem o significado do que
aprendem, não se interessarão por ela. A título de exemplo, um aluno pode reconhecer
utilidade ao estudo de circuitos eléctricos mas, se não perceber o significado do que está
a estudar, não se interessará por este tema.
A assertividade deve existir e ser cultivada de forma a facilitar a implementação
de actividades; essas actividades, quando desenvolvidas num ambiente facilitador de
aprendizagem, permitem uma melhor compreensão dos assuntos tratados, o que permite
a assimilação de significados contribuindo assim, para potenciar o interesse pela Física.
O interesse pela Física é conseguido com actividades que podem e devem
envolver toda a dinâmica global da escola mas, só será realmente conseguido, se o
aluno entender o significado útil daquilo que está a aprender.
3.3 - A Aprendizagem de Física
Para quantificar a aprendizagem dos alunos consideram-se, neste estudo, as
variáveis índice de eficiência (Ef), índice de selectividades (S), a nota da disciplina de
Ciências Físico-Químicas em relação à média das classificações obtidas às restantes
disciplinas (NRM) e a não contribuição da disciplina de Ciências Físico – Químicas
para a retenção dos alunos (NCR). Os índices Ef e S são determinados com base nos
dados fornecidos pelas escolas enquanto que, NRM e NCR, são obtidos a partir das
respostas dadas, pelos alunos, ao questionário.
3.3.1 - O Índice de eficiência
O índice de eficiência de cada escola é calculado tendo em conta os resultados
obtidos, pelos alunos internos, no exame nacional de Física – 12º ano e a relação entre o
número de alunos que conclui o ensino secundário a estudar Física e o número de
alunos que iniciou esse estudo, no 10º Ano. A expressão matemática usada para o
cálculo deste índice foi:
N10N12F
MaMtMtEf ××=
Em que Mt é a média de todos os alunos internos que realizaram exame nacional
de 12º de Física, Ma é a média, apenas dos alunos aprovados, N12F é o número de
alunos que frequentou Física no 12º Ano e N10 o número de alunos que frequentou o
10º Ano. O índice obtido, para cada escola, é apresentado a tabela 3.16.
Tabela 3. 16 - Cálculo do índice Ef, por escola
Escola Mt (2001/2002)
Ma (2001/2002)
N10 (1999/2000)
N12F (2001/2002) Ef
VR01 13.4 13.9 140 15 1,38 VR02 10.5 13.7 128 34 2,15 VR03 13.1 13.4 130 21 2,07 VR04 0 0 49 0 VR05 0 0 19 0 VR06 12.1 14.1 214 59 2,87 PT07 5.6 11 49 14 0,83 PT08 9.4 12.8 59 14 1,64 PT09 17.4 17.4 91 9 1,72 PT10 10.1 13.4 131 41 2,38 PT11 10.7 12.4 90 12 1,23
Foram feitas as correlações entre o índice de eficiência (Ef) e as variáveis da
dinâmica da escola com o intuito de perceber se este índice é influenciado pela escola,
em toda a sua consideração dinâmica ou por alguma dinâmica, de estabelecimento de
ensino, de grupo disciplinar ou de sala de aula, em particular. Na tabela 3.17,
apresentam-se as variáveis da dinâmica global da escola que se correlacionam
significativamente com Ef.
80
81
Tabela 3. 17 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e Ef, por ano de escolaridade
Ef 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Convívio +. 325 Sat. Convívio -. 238 Sat. Biblioteca -. 326 -. 256 Sat. S. Informática -. 313 AAE -. 279
DE
Sat. EC interessantes -. 283 EC docente -. 451 DG Sat. Clubes -. 229 TG +. 302 Ut. REP -. 481 Ut. TPC -. 201 Sat. TPC -. 244 VRS +. 254
DSA
Sat. TIC -. 388
Verifica-se que a dinâmica global da escola exerce poucas influências positivas e
significativas no índice de eficiência. Salientam-se apenas as correlações positivas
existentes para com o uso de VRS e TG das respostas dos alunos de 10º Ano e a
satisfação para com a existência de espaços de convívio para os alunos de 11º Ano. As
actividades desenvolvidas pelas dinâmicas de grupo e de sala de aula não vão de
encontro aos interesses dos alunos, o que faz com que estes não reconheçam utilidade
nem se sintam satisfeitos. Se tal situação se verifica, a estabilidade de corpo docente
pode ser um problema. Estes resultados vão de encontro aos resultados obtidos com a
justificação dos alunos para com o gosto pela disciplina de Física ou seja, se os alunos
não reconhecerem utilidade às actividades implementadas, pelo professor, na sala de
aula, isso acabará por inibir tanto o gosto como a aprendizagem de Física.
Pode dizer-se que, nas escolas onde se verifica um maior índice de eficiência, os
alunos, ao nível do ensino básico, têm uma apreciação pouco positiva da dinâmica
global da escola. Estes resultados podem significar que as escolas, que leccionam em
simultâneo o ensino básico e o ensino secundário, dão prioridade ao ensino secundário
relativamente à concretização de aprendizagens. No entanto, esse trabalho parece não
influenciar os alunos de forma significativa. Note-se que não se verificam correlações
positivas, no decorrer do ensino secundário, com as dinâmicas de grupo ou de sala de
aula. As escolas parecem influenciar negativamente, a aprendizagem dos alunos, no
ensino básico e parecem deixar de exercer influência na aprendizagem, no ensino
secundário.
Seguidamente, apresentam-se as correlações entre Ef e as influências que os
alunos disseram sentir (Questão13 da parte II), na sua aprendizagem de Física (tabela
3.18). Com estas correlações pretende perceber-se quando e de que forma os alunos se
sentiram influenciados na sua aprendizagem.
Tabela 3. 18 - Coeficientes de correlação entre Ef e a justificação dos alunos, para a sua aprendizagem, por ano de escolaridade
Justificação da Ef 10º Ano 11º Ano 12º Ano Gosto pela disciplina +. 275
De facto, apenas se verifica, para o 11º Ano, uma correlação significativa e diz
respeito ao gosto pela disciplina; não se verificam correlações com outras variáveis
relacionadas com a dinâmica global da escola ou seja, as escolas que conseguem um
elevado índice Ef, conseguem-no porque os alunos gostam da disciplina. Estes
resultados confirmam os obtidos anteriormente; se os alunos não reconhecerem
utilidade às actividades desenvolvidas, não são influenciados positivamente na
aprendizagem e não gostarão daquilo que estão, supostamente, a aprender.
Ao fazerem-se as correlações entre as variáveis da dinâmica global da escola que
podem justificar Ef e a justificação apresentada pelos alunos, não foram obtidos
resultados significativos.
3.3.2 - O Índice de Selectividade
O índice de selectividade é calculado atendendo ao número de alunos que
transita do 10º ano, N10,para o 11º ano, N11:
N10N111S −=
O valor deste índice permite conhecer a ordem de grandeza da quantidade de
alunos que não transita entre os 10º e11º anos de escolaridade. É um indicador da
apreciação que a escola faz, da aprendizagem dos alunos relativamente a todas as 82
83
disciplinas, em geral. Entre estes anos, o índice de escolha não está presente; se os
alunos não transitam, isso pode ser explicado por inúmeras razões entre as quais pode
estar, a dinâmica global da escola.
O cálculo deste índice, por escola, foi feito a partir de dados fornecidos pelas
escolas e é apresentado na tabela 3.19.
Tabela 3. 19 - Cálculo do índice S, por escola
Escola N10 (1999/2000)
N11 (2000/2001) S
VR01 140 90 0.36 VR02 128 88 0.31 VR03 130 100 0.23 VR04 49 27 0.45 VR05 19 10 0.47 VR06 214 134 0.37 PT07 49 29 0.41 PT08 59 33 0.44 PT09 91 61 0.33 PT10 131 91 0.31 PT11 90 50 0.44
Procedeu-se a um estudo idêntico ao de Ef, com a variável selectividade (S) ou
seja, procedeu-se à correlação entre S e as variáveis da dinâmica global da escola, tabela
3.20, de forma a perceber se a dinâmica de escola, grupo ou sala de aula, se relaciona
com o índice de selectividade de cada escola.
Tabela 3. 20 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e o índice S, por escola
S 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Sat. Biblioteca +.258 Sat. S. informática +.222 DE DT -.320 ECDocente +.243 Clubes +.285 +.257 DG TE Lab. TG -.385 Ut. VRS +. 689 DSA Sat. VRS +. 690
84
Verifica-se que, nas escolas onde a selectividade é maior, o que deve ser
considerado como aspecto negativo, a satisfação, no 10º Ano, para com o
funcionamento de certos espaços, na escola, é positiva. Essas escolas têm um corpo
docente relativamente estável e desenvolvem actividades extra curriculares que, à
partida seriam potenciadoras de gosto e consequentemente, de aprendizagens e portanto,
minimizadoras de selectividade. Estas correlações podem significar um esforço da
dinâmica da escola na minimização do problema da aprendizagem dos alunos mas, o
esforço parece não ser correspondido, ao nível das dinâmicas de grupo e de sala de aula
uma vez que, estes órgãos parecem não rentabilizar, do ponto de vista do aluno, essas
actividades. A estabilidade de corpo docente, pode ser um problema, quando as relações
interpessoais, professor aluno, não são positivas pois, se tal existir, deixa de existir um
ambiente facilitador de aprendizagem o que vai de encontro aos resultados obtidos para
as variáveis gosto e eficiência. O facto de existirem os clubes relacionados com ciência
pode significar uma abertura da hierarquia da escola em desenvolver actividades
potenciadoras de interesse e aprendizagem, que não são correspondidas com uma boa
rentabilização feita pelo grupo disciplinar. Fica também fortalecida a ideia de que o
trabalho de grupo potencia aprendizagens pois, nas escolas com menor índice de
selectividade, os alunos reconhecem a existência desta actividade.
O trabalho do director de turma (DT) pode ter um papel importante na
diminuição da selectividade das escolas na medida em que, o DT tem um papel
mediador de relações interpessoais e regulador do aluno.
Foi também feita a correlação entre o índice de selectividade (S) e a justificação
que os alunos apresentam para a sua aprendizagem, para se tentar perceber se, a
justificação que os alunos apresentam para a sua aprendizagem, está relacionada com o
índice S da escola. Os resultados apresentam-se na tabela 3.21.
Tabela 3. 21 - Coeficientes de correlação entre o índice S e a justificação da aprendizagem, por ano de escolaridade
S 10º Ano 11º Ano 12º Ano Relacionamento com o professor na aula -. 242 Relacionamento com o professor fora da aula -. 246
Tal como para o índice Ef, a justificação para o índice S aparece no 11º Ano o
que faz todo o sentido uma vez que, este índice é medido entre os 10º e 11º Anos.
Quando se estuda a relação existente entre as justificações dos alunos para o
índice S e as variáveis da dinâmica global da escola que podem explicar esse índice
obtêm-se os resultados constantes da tabela 3.22. As correlações foram feitas apenas
para o 11º ano pois é aí que se encontram as correlações na justificação da
aprendizagem.
Tabela 3. 22 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com o índice S e as variáveis que justificam a aprendizagem, para o 11º
Ano de escolaridade
Justificação da aprendizagem
Relacionamento com o professor fora da aula DE DT +. 213
As correlações aparecem ao nível das relações interpessoais professor/aluno o
que reforça o papel do DT ao nível da dinâmica da escola. De facto, os bons
relacionamentos que potenciam bons ambientes de aprendizagem são minimizadores de
selectividade e portanto, potenciadores de aprendizagem.
Quando, na questão 4.3 da parte II, se questionaram os alunos sobre as
influências positivas e negativas que sofreram, ao longo da sua aprendizagem de Física,
as respostas, que foram categorizadas em influências positivas ou negativas no ensino
básico ou no ensino secundário, foram correlacionadas entre si e com os índices Ef e S
para se tentar saber se a percepção dos alunos, relativamente às influências sofridas na
aprendizagem, se reflecte nos resultados obtidos pela escola em relação aos índices Ef e
S. Os resultados apresentam-se na tabela 3.23.
Tabela 3. 23 - Coeficientes de correlação entre a percentagem de alunos de cada ciclo que sofreram
influências positivas e negativas na sua aprendizagem de Física e os índices S e Ef
S Ef InfPosBás InfNegBas InfPosBás InfPosSec -. 904 InfNegBas -. 695 InfNegSec -. 951
85
86
Os resultados obtidos permitem concluir que as escolas que exercem influências
positivas na aprendizagem, durante o ensino secundário, não o fazem no ensino básico o
que significa haver uma diferença de prioridades, entre o ensino básico e o ensino
secundário; estes resultados podem reflectir diferentes prioridades, por parte do grupo
disciplinar, da aula e da escola, entre os dois níveis de escolaridade. A estabilidade de
corpo docente, ao nível dos dois níveis de ensino, separadamente, dentro da mesma
escola, pode justificar a diferença na forma como os alunos são influenciados. Estes
resultados reforçam e completam os obtidos anteriormente quando se afirma que, as
escolas influenciam negativamente a aprendizagem no ensino básico e não a
influenciam no ensino secundário.
3.3.3 - A Nota de CFQ em relação à média Para conhecer a posição da nota obtida à disciplina de CFQ, em relação às notas
das restantes disciplinas (NRM) foi pedido aos alunos (Questão 2 da parte II) para
indicarem se a média da nota de CFQ, no ano lectivo anterior, foi inferior, igual ou
superior à média das notas obtidas às restantes disciplinas. Estes resultados devem ser
analisados com reservas e especial cuidado e atendendo ao facto de não se conhecer se a
média das restantes notas foi alta ou baixa. Como a disciplina engloba a componente de
Química e a componente de Física e o processo de avaliação é contínuo, também não se
sabe em qual das duas o desempenho foi melhor e também se desconhece se o programa
de Física foi ou não cumprido na totalidade e se houve uma distribuição equitativa de
tempos lectivos para as duas componentes.
Apesar de todas as reservas que devem ser tidas em conta em relação a esta
variável e uma vez que esta não se correlaciona significativamente com a variável Ef,
interessa analisar os resultados da tabela 3.24, que apresentam os resultados obtidos,
para cada escola e ano de escolaridade, da percentagem de resultados cuja nota de CFQ
foi superior à média.
87
Tabela 3. 24 - Percentagem de alunos cuja nota de CFQ foi superior à média, por escola e ano de escolaridade
Nota de CFQ superior à média 12º Ano (%) Escola 10º Ano (%) 11º Ano (%)
F+Q F VR01 14.3 36.4 42.9 0 VR02 7.7 10.5 11.8 22.2 VR03 17.6 25 42.1 50 VR04 8.7 4.8 24 0 VR05 15.6 27.3 20 0 VR06 11.3 12 0 0 PT07 0 0 11.1 0 PT08 0 0 18.2 20.0 PT09 21.4 7.7 10 20.0 PT10 10 10.5 23.1 0 PT11 7.5 0 - -
A maioria das escolas, no decorrer do ensino secundário, aumenta a percentagem
de alunos cuja nota de CFQ que se destaca positivamente relativamente às notas das
restantes disciplinas. Este resultado pode indicar uma melhoria do desempenho
relativamente a CFQ ou uma diminuição do desempenho nas outras disciplinas. Pode
também dizer-se que não é a maioria dos alunos que se destaca positivamente no
aproveitamento na disciplina, que escolhe Física no 12º Ano.
No entanto, quando se correlacionam estes valores com o índice de eficiência e
de selectividade, continua a não se obter correlações significativas.
Na tabela 3.25 apresentam-se os resultados da correlação entre a posição da nota
de CFQ, em relação às restantes disciplinas (NRM) e as dinâmicas da escola, de forma a
perceber se estas podem influenciar o desempenho dos alunos nesta disciplina.
Tabela 3. 25 - Coeficientes de correlação entre a dinâmica de escola, grupo e sala de aula e NRM, por ano de escolaridade
NRM 10ºAno 11ºAno 12ºAno
Sat. Intercâmbio +. 286 DE Exp. Trabalhos -. 241 EC Física -. 257 DG Clubes -. 229
Nas escolas, cujos alunos verificam uma NRM mais elevada ou seja, nas escolas
onde a disciplina de CFQ se destaca positivamente, a nível de resultados do
aproveitamento, em relação às outras disciplinas, não se verifica a existência de
actividades que desenvolvam a motivação pela aprendizagem e que permitam o
88
conhecimento além dos conteúdos programáticos, permitindo abordagens diferentes tais
como a realização de actividades extra curriculares relacionadas com Física e a
existência de clubes relacionados com ciência. No entanto, ao nível da dinâmica da
escola, existe uma grande satisfação para com o intercâmbio escolar (Sat. Intercâmbio)
ou seja satisfação para com actividades que promovem o auto conhecimento e o
desenvolvimento da capacidade de comunicação e sociabilização.
Na tabela 3.26, apresentam-se as correlações obtidas entre NRM e a justificação
da aprendizagem que os alunos apresentaram. Esta correlação foi feita para perceber se
a justificação que os alunos apresentaram para a sua aprendizagem, está relacionada
com o desempenho conseguido nesta disciplina.
Tabela 3. 26 - Coeficientes de correlação entre NRM e a justificação da aprendizagem, por ano de escolaridade
Justificação da NRM 10º Ano 11º Ano 12º Ano Gosto pela disciplina +. 229 O empenho no estudo +. 229 Empenho do professor a ensinar +. 234 Facilidade para aprender +. 267 Relacionamento com o professor na aula +. 303 Abordagem usada na disciplina +. 212 Exigência por parte do professor +. 242
De salientar que, ao nível do 10º Ano, existe uma correlação entre o gosto pela
disciplina NRM. As correlações predominam ao nível do 11º ano, sendo o destaque da
disciplina de CFQ relativamente às outras disciplinas devido às características do
trabalho do professor no entanto, aparece também aqui a percepção que o aluno tem das
suas capacidades cognitivas, que se reflecte na facilidade para aprender e da qualidade
do seu trabalho quando se refere ao seu empenho no estudo.
Foi feita a correlação entre as variáveis obtidas da correlação da dinâmica global
da escola com NRM e as variáveis obtidas da correlação da justificação da
aprendizagem e NRM. Obtiveram-se os resultados apresentados na tabela 3.27.
89
Tabela 3. 27 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com NRM e as variáveis que justificam a aprendizagem, por ano de
escolaridade
Justificação da aprendizagem 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Gosto pela disciplina
DE Sat. Intercâmbio +. 299
A satisfação para com o intercâmbio escolar correlaciona-se positivamente com
o gosto que os alunos apresentam como justificação da aprendizagem. Ou seja, pode
concluir-se que, se a NRM de CFQ se destaca da nota obtida às restantes disciplinas,
esse destaque pode ser explicado com o gosto pela disciplina, adquirido no ensino
básico. Mais uma vez, estes resultados reforçam a relação entre o gosto pela Física e a
aprendizagem da mesma.
3.3.4 - A não contribuição de CFQ para a retenção
Na questão 1 da parte I, do questionário administrado, pergunta-se aos alunos, se
alguma vez ficam retidos e se a nota de CFQ contribuiu para essa mesma retenção.
Desta forma, pretende saber-se, dos alunos que alguma vez ficaram retidos, se a
disciplina de Ciências Físico – Químicas, contribuiu para a retenção. Os resultados
obtidos no estudo desta variável (NCR) também têm de ser analisados com especial
cuidado uma vez que, inerente ao processo de retenção está o processo de avaliação e
como também já foi mencionado, como a disciplina engloba a componente de Química
e a componente de Física e o processo de avaliação é contínuo, não se sabe em qual das
duas o desempenho foi melhor e também se desconhece se o programa de Física foi ou
não cumprido na totalidade e se houve uma distribuição equitativa de tempos lectivos
para as duas componentes.
A percentagem de alunos não retidos devido a CFQ é baixa, tal como se pode
verificar pelos dados constantes da tabela 3.28.
90
Tabela 3. 28 - Percentagem de alunos retidos e de alunos para cuja retenção contribuiu a disciplina de CFQ
Alguma vez ficou retido? Sim Não
43,9% CFQ contribuiu para a retenção? Sim Não
62,2% 37,8%
56,1%
Verifica-se que na maior parte dos casos em que há retenção (62,2%), a
disciplina de CFQ contribui para a retenção do aluno; essa retenção acontece,
maioritariamente, no ensino secundário tal como se apresenta na tabela 3.29.
Tabela 3. 29 - Percentagem de alunos que ficou retido, devido a CFQ, por ciclo de estudos
Em que ciclo ficou retido devido a CFQ? E. Básico E. Secundário Ambos
12,0% 83,7% 4,30%
Estes resultados, permitem concluir que no ensino secundário não se
desenvolvem os esforços necessários para o sucesso dos alunos, relativamente à sua
aprendizagem. Mais uma vez se reforça a ideia da escola, em toda a sua consideração
dinâmica, não influenciar a aprendizagem dos alunos, no ensino secundário.
Fez-se a correlação entre NCR e a dinâmica da escola de forma a perceber de
que forma a dinâmica da escola pode influenciar esta variável. Os resultados constam da
tabela 3.30.
Tabela 3. 30 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e NCR, por ano de escolaridade
NCR 10º Ano 11º Ano 12º Ano
CMD +. 371 RPD +. 683 DE EC Interessantes +. 687 Sat. EC Física +1 DG TE Lab. +. 778 Ut. Debates +1 Sat. Debates +1 Sat. REP +. 661 DSA
Sat. TE +. 619
Os alunos que chegaram ao 12º Ano, a estudar Física e que nunca ficaram
retidos devido a CFQ, conseguiram-no com o apoio da dinâmica global da escola. Ao
91
nível da dinâmica de escola, a assertividade e realização de actividades extra
curriculares que vão de encontro aos seus interesses, potenciam a aprendizagem. O
trabalho da dinâmica de escola é reforçado pela dinâmica de grupo com actividades
extra curriculares relacionadas com física e pela realização de trabalho experimental no
laboratório (TE Lab.). O trabalho das dinâmicas de escola e de grupo é ainda reforçado
pela dinâmica de sala de aula, com a satisfação para com a resolução de exercícios e
problemas, com a satisfação e utilidade reconhecida aos debates e ainda com a
realização de trabalho experimental. Note-se que as correlações obtidas são muito
fortes, o que permite concluir que, as aprendizagens concretizadas com sucesso são
potenciadas pelo desenvolvimento dessas actividades. Note-se ainda que, as correlações
obtidas para o 12º Ano, reportam-se a alunos que sempre corresponderam positivamente
aos métodos de avaliação vigentes na escola. No entanto, quando se trata da avaliação
em exame nacional, a que se reporta o índice Ef, não se verificam correlações
significativas. Estes resultados podem indiciar um desfasamento entre o que a escola
avalia e o que é avaliado na realização de um exame nacional.
Fez-se também a correlação entre NCR e a justificação, que os alunos
apresentaram, para a sua aprendizagem em Física; os resultados apresentam-se na tabela
3.31.
Tabela 3. 31 - Coeficientes de correlação entre a justificação da aprendizagem e NCR, por ano de escolaridade
Justificação da NCR 10º Ano 11º Ano 12º Ano Facilidade para aprender +. 765 Interesse prático dos temas +. 858 Materiais didácticos diversificados +. 381 Abordagem usada na disciplina +. 338 +. 705 Exigência do professor +. 682
À semelhança do que acontecer com NRM, a facilidade que o aluno reconhece
ter para aprender bem como variáveis inerentes às características profissionais do
professor e dos seus métodos de ensino, aparecem como justificação da NCR. Aparece
também a correlação entre a justificação de NCR e o uso de materiais didácticos
diversificados que pode estar associado à conservação do material didáctico (CMD)
verificada entre NCR e a dinâmica de escola ou, pode também estar associado, à
diversidade de actividades realizadas.
92
De forma a verificar se a justificação que os alunos apresentaram para a sua
aprendizagem, está relacionada com a dinâmica global da escola, correlacionaram-se as
variáveis obtidas na correlação de NCR e a dinâmica da escola e as variáveis obtidas
entre NCR e a justificação da aprendizagem. Os resultados são apresentados na tabela
3.32.
Tabela 3. 32 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com NCR, a justificação da aprendizagem e GF, por ano de escolaridade
Justificação da aprendizagem 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Materiais didácticos diversificados
DE CMD +. 213
Apenas se verifica a correlação, no 10º Ano entre o uso de materiais didácticos
diversificados e a conservação do material didáctico o que faz algum sentido pois, se o
material didáctico se encontrar em bom estado de conservação é possível usá-lo, com
sucesso e rentabilidade, durante as diversas actividades lectivas.
Apesar das reservas a ter em conta na análise dos resultados obtidos,
relativamente a esta variável, pode dizer-se que o desempenho profissional do professor,
a percepção que o aluno tem das suas capacidades cognitivas e o interesse pela
disciplina influenciam os alunos, no seu rendimento escolar.
Verifica-se que a dinâmica global da escola tem um papel pouco relevante no
que diz respeito a potenciar directamente a aprendizagem de Física. É de referir a
importância do trabalho de grupo na aprendizagem dos alunos bem como, a necessidade
de repensar o trabalho experimental pois, o seu papel potenciador de aprendizagem dos
alunos, apesar de importante na avaliação de conhecimentos que a escola faz, revela-se
insignificante como minimizador de selectividade e potenciador de rendimento
académico, ao nível do índice de eficiência.
O nível de aprendizagem de Física assenta, essencialmente, no gosto dos alunos,
pela disciplina. As boas relações interpessoais, o desempenho do director de turma e
uma boa orientação escolar, podem potenciar a aprendizagem de Física.
A percepção que o aluno tem das suas características cognitivas também exerce
influência na sua aprendizagem. Ao nível das relações interpessoais, as características,
tanto de alunos como de professores, no que respeita ao seu perfil de personalidade e
93
capacidade de sociabilização, também exercem uma acção que pode influenciar a
aprendizagem.
94
Capítulo 4
4 - Síntese, discussão e conclusões
Neste capítulo, apresenta-se uma síntese dos resultados obtidos, a discussão dos
mesmos e as conclusões finais deste estudo.
4.1 - Síntese dos resultados
No esquema da figura 4.1 apresenta-se o verificado, em média, relativamente ao
percurso escolar dos alunos, relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário.
95
10º Ano Da totalidade dos alunos de 10ºAno, de cujo
currículo consta a Física, apenas cerca de 60% transita para o ano de escolaridade seguinte
11º Ano Dos alunos que transitaram para o
11º Ano, apenas cerca de 30% escolhe estudar Física no ano de
escolaridade seguinte
12º Ano – Física Estes alunos
representam apenas 12% do total de alunos
de 10ºAno
Figura 4. 1 - Esquema representativo da situação actual, do percurso escolar dos alunos, relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário, nas escolas participantes do estudo
Verifica-se que, em média, da totalidade dos alunos que inicia os seus estudos
com Física no currículo, no 10º Ano, apenas cerca de 60% transita para o 11º Ano e
destes, apenas cerca de 30% escolhe estudar Física no 12º Ano o que representa apenas
de 12% do total de alunos de 10º Ano. A acrescentar que, em cada um dos três anos de
escolaridade, a percentagem de alunos que gosta de Física e que tenciona prosseguir
estudos relacionados com este ramo da ciência, é cerca de 20% o que permite concluir
que apenas 2,4% dos alunos que iniciam, no 10º Ano, estudos com Física, chegam ao
12º Ano a estudar Física e simultaneamente, a gostar e a tencionar prosseguir estudos
relacionados nesta área da ciência.
Neste estudo, o desejável seria que a aprendizagem dos alunos despertasse o
interesse dos mesmos, relativamente à Física e que esse interesse fosse promotor de
escolha e que esta potenciasse, ainda mais, a aprendizagem (figura 4.2). No entanto, o
que se verifica é o esquematizado na figura 4.3.
96
Escolha
(Es; IPEF)
Figura 4. 2 – Representação esquemática da situação desejável, relativamente à relação entre as variáveis dependentes
Interesse
Aprendizagem
(Ef; S; NRM; NCR) (GF; IF)
Figura 4. 3 – Representação esquemática das correlações obtidas entre as variáveis dependentes
Aprendizagem Interesse
Escolha
IPEF
IF Ef S GF
Es
(a tracejado está representada a correlação negativa e a cheio, estão representadas as correlações positivas)
De seguida, apresentam-se tabelas 4.1 e 4.2, onde constam as variáveis que se
verificou, respectivamente, potenciarem e inibirem a escolha, o interesse e a
aprendizagem de Física.
Tabela 4. 1 - Resumo das actividades potenciadoras de Escolha, Interesse e Aprendizagem e das justificações dos alunos, por ciclo de estudos
Ensino Básico Ensino Secundário Escolha Interesse Aprendizagem Escolha Interesse Aprendizagem
DE RPD Sat.ECInt. Sat.Intercâmbio
Intercâmbio CMD
SE S. Informática
SE Sat. Biblioteca
EC Interessantes DT RPD Convívio
DG Sat.ECFís CMLab. Clubes
Sat. Clubes Sat. EC Física TE Lab.
DSA TG VRS
DMA Ut.(TG;TPC; REP;Hist) Sat.(TG;REP; VRS;Hist)
TG VRS
TG TIC VRS Sat. História
História VRS Ut( Debates, REP) Sat.(Debates; REP;História; SF)
Ut. Debates Sat. (Debates; REP; TE)
Justificação dos alunos
Interesse Aplicabilidade
Desenvolve a capacidade de raciocínio Aplicabilidade Permite explicar e usar a tecnologia
Gosto Diversidade de materiais didácticos Abordagem
Exame Física Interesse EC Física Aplicabilidade
Desenvolve a capacidade de raciocínio Aplicabilidade Relação com outras ciências Aplicação em act. profissionais
Gosto Relacionamentos interpessoais Abordagem usada Características inerentes ao aluno
97
98
Tabela 4. 2 - Resumo das actividades inibidoras de Escolha, Interesse e Aprendizagem e das justificações dos alunos, por ciclo de estudos
Ensino Básico Ensino Secundário Escolha Interesse Aprendizagem Escolha Interesse Aprendizagem
DE
Sat.Conv Sat. Inf. AAE CFSA ELCE Sat.ECInt Sat.ExpTrab
Sat.Conv Sat. Inf. Sat.Biblioteca AAE Sat.ECInt.
DT Sat.OPESP Convívio
Sat. Biblioteca Exposição de trabalhos
DG ECDocente SatClubes
ECDocente Clubes Sat.Clubes
Clubes EC Física
DSA Sat.Historia Ut. SF
Sat. TIC Ut. TPC Sat. TPC
Ut. TPC Sat. TPC
Ut. REP Ut. VRS Sat. VRS
Justificação dos alunos
Não tem: aulas cativantes; bons professores Aplicabilidade
Escolha dos colegas
Não tem: aulas cativantes; bons professores; aplicabilidade
Resumindo e fazendo referência ao esquema da figura 2.3, as relações obtidas
entre as variáveis Ef, S, NRM, NCR, (relativas à aprendizagem), Gf e IF, (relativas ao
interesse), Es, IPEF, (relativas à escolha) e as dinâmicas de escola (DE), grupo (DG) e
sala de aula (DSA), por ciclo de estudos são representadas pelos esquemas da figura 4.4.
As variáveis relativas à aprendizagem estão inseridas nos círculos vermelhos; as
variáveis relativas ao interesse estão inseridas nos círculos verdes e as variáveis
relativas à escolha, estão inseridas em círculos azuis.
99
Es Es
DG
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DE
GF
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DSA
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DSA
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DG
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DE
GF IPEF
Ef IF
S NCR
NRM
Legenda: 1 a 3 Correlações Positivas 4 ou mais Correlações Positivas
1 a 3 Correlações Negativas 4 ou mais correlações negativasFigura 4. 4– Esquemas representativos das relações obtidas entre as variáveis Ef, S, NRM, NCR, Es,
IPEF, GF e IF e as dinâmicas de escola, grupo e sala de aula, por ciclo de estudos
Ensino Básico Ensino Secundário
100
4.2 - Discussão de resultados
As dinâmicas de escola podem potenciar e/ou inibir a aprendizagem, o interesse e a
escolha de Física.
Na discussão será tido em conta que as diferentes variáveis interagem entre si.
Apesar disso, por comodidade de apresentação, a discussão é feita particularizando para a
escolha, o interesse e a aprendizagem.
4.2.1- A escolha de Física
A escolha de Física não é uma variável que as dinâmicas de escola consigam
potenciar, em grande escala.
A dinâmica da escola, propriamente dita, pode potenciar a escolha dos alunos na
medida em que disponibiliza espaços específicos de estudo, de trabalho e acesso a
informação. No âmbito deste estudo, esses espaços foram identificados como sendo a sala
de estudo e a sala de meios informáticos. Acredita-se que não é o simples facto destes
espaços existirem que potencia a escolha dos alunos mas sim, o facto de serem
identificados e utilizados como tal. O reconhecimento da existência de espaços de estudo e
trabalho pode revelar uma dinamização útil por parte das dinâmicas de escola e a sua
utilização frequente, por parte dos alunos. Crê-se que é o facto dos alunos frequentarem, de
forma rentável, esses espaços, que potencia a escolha. Este pensamento assenta na
perspectiva de Venâncio & Otero (2003) quando afirmam que os recursos materiais,
disponibilizados pela escola, devem ser usados de forma a transformar esses recursos em
oportunidades de aprendizagem e acessibilidade da educação.
Mas, a dinâmica de escola deve interagir com as dinâmicas de grupo e de sala de
aula. A dinâmica de grupo disciplinar deve desempenhar um papel fundamental na forma
como pode potenciar a escolha dos alunos ou seja, na forma como pode tirar rentabilidade
da dinâmica de escola e potenciar a dinâmica de sala de aula. A existência de, por exemplo,
clubes relacionados com Ciência, que são da responsabilidade da dinâmica do grupo
101
disciplinar de Ciências Físico – Químicas, e que são, por excelência, actividades
promotoras do acesso e selecção de informação, resolução de problemas, debate e trabalho
cooperativo, podem influenciar a escolha dos alunos. Estes resultados, apesar de não se
relacionarem directamente com a sala de aula, vão de encontro aos estudos de Bouillion &
Gomez (2001) quando afirmam que a resolução de problemas, contextualizada de acordo
com o meio físico e social em que a escola se insere, motiva os alunos não só para a
aprendizagem mas também, para a continuação dos seus estudos. Este tipo de actividades
permite o desenvolvimento de competências úteis, não só ao aluno em particular mas
também, com utilidade para todo o contexto social em que o aluno se insere pois
desenvolvem uma visão mais real da Ciência, cujos horizontes não se limitam, nem podem
limitar-se, a um conjunto de conteúdos programáticos de um ano de escolaridade.
A sala de aula é o local onde as dinâmicas de escola atingem o seu ponto alto de
especificidade. A dinâmica de sala de aula deve interagir com as dinâmicas de grupo
disciplinar e de escola. Para a dinâmica de sala de aula potenciar a escolha de cursos
relacionados com Física, a existência de actividades tais como o trabalho de grupo, o uso de
tecnologias de informação e comunicação e de vídeos, retroprojectores e slides reveste-se
de especial importância. Crê-se que não são as actividades em si que potenciam a escolha
mas sim, toda a rentabilidade que se pode extrair dessas actividades. Trata-se de actividades
que podem desenvolver o diálogo, o debate, o acesso a informação sob diferentes
abordagens e contextos, ajudar os alunos a considerar diferentes abordagens da ciência e a
promover uma interacção social efectiva aquando da integração do conhecimento (Bell &
Linn, 2000), e também, a envolver os alunos na sua aprendizagem e, por isso, a tenderem a
escolher cursos relacionados com Ciência e em particular, de Física. Segundo Jiménez-
Aleixandre (1999), o trabalho realizado em grupo, desenvolve a capacidade de
argumentação e o desenvolvimento de teorias de suporte a essa mesma argumentação. O
uso de software educativo é, também, uma actividade que motiva os alunos (Mistler-
Jackson & Songer, 2000) e que pode funcionar como um estímulo à compreensão e
aprendizagem (Yamamoto & Barbeta, 2002).
102
4.2.2 - O interesse pela Física
No ensino básico, embora abrangendo um número reduzido de alunos, existe uma
actuação concertada das dinâmicas de escola que consegue potenciar o interesse pela
Física. No ensino secundário, esse trabalho perde relevância embora se verifique haver
ainda algum esforço da parte das dinâmicas de escola e de sala de aula, no sentido de
potenciar o interesse.
Ao nível da dinâmica de escola, o interesse dos alunos, é potenciado pela forma
como a escola define regras e procedimentos disciplinares e pela satisfação dos alunos
relativamente às actividades extra curriculares e clubes que são dinamizados pela escola em
articulação com o grupo disciplinar. Um comportamento assertivo (Vieira, 2000) facilita
relacionamentos e potencia o interesse dos alunos bem como a sua aprendizagem.
O grupo disciplinar, ao desenvolver actividades extra curriculares, que podem
acontecer isoladamente ou integradas nas actividades de clubes relacionados com ciência,
para que os alunos reconheçam, na Física, utilidade e aplicabilidade, potencia o interesse
dos alunos pela disciplina. Talvez aconteça o que Ramal Zea (1999) prediz, ao afirmar que
quando a construção de conhecimentos se apresenta um pouco como uma aventura, exerce
uma grande carga motivadora no aluno tendo maior probabilidade de captar o seu interesse
e atenção. O interesse dos alunos pela Física é reforçado quando, ao nível da sala de aula,
se desenvolvem actividades que permitem a contextualização história e social, uma
perspectiva de resolução de problemas de forma a desenvolver, nos alunos, capacidades de
argumentação, permitindo o reconhecimento da utilidade e da aplicabilidade da Física e
quando, a sua aprendizagem, é frequentemente avaliada e de forma diversificada. A
resolução de problemas não deve ser sinónimo de resolução de exercícios, consolidando
rotinas de raciocínio e cálculo mas antes, ser um meio para aprofundar e relacionar
conhecimentos (Lopes, 2004). Se forem proporcionadas oportunidades para a discussão e
debate, devidamente contextualizado histórica e socialmente, os alunos podem aprender uns
com os outros (Hoadley, 2000), podem esclarecer dúvidas, aprofundar assuntos colocar em
evidência diferentes perspectivas de abordagem (Lopes, 2004). O recurso à
103
contextualização histórica pode mostrar uma imagem mais real da ciência e aumentar o
interesse dos alunos pelo estudo da Física e da Química (Solbes & Traver, 2001). A
contextualização do ensino e da aprendizagem, numa perspectiva CTS (Martins, 2002)
favorece a percepção de conceitos que aparecem como via para dar sentido àquilo que é
questionado. A contextualização científica, social, tecnológica e ambiental, pode assentar
na exploração de situações Físicas do dia a dia sendo estas, o ponto de partida, o ponto de
referência e o ponto de chegada para se abordar conceitos, modelizar as situações físicas e
utilizar os conceitos de forma contextualizada (Lopes, 2004).
Quando os alunos se interessam pela Física, isso acontece por lhe reconhecerem
utilidade e aplicabilidade mas, quando não se interessam, atribuem o facto ao desempenho
do professor e às características das aulas que têm. Conclui-se que, o professor, enquanto
primeiro dinamizador da sala de aula, deve desenvolver o seu trabalho de forma a ser, ele
próprio, esquecido, prevalecendo apenas o ensino e a aprendizagem da Física.
4.2.3- A aprendizagem de Física
Tanto ao nível do ensino básico como ao nível do ensino secundário, as dinâmicas
de escola não conseguem ser eficazes no potenciar da aprendizagem de Física o que vai de
encontro a vários estudos nomeadamente, Martins, et. al. (2002). A dinâmica global da
escola não consegue fazer com que as actividades desenvolvidas, sejam potenciadoras de
aprendizagem e, em muitos casos, certas actividades, são mesmo inibidoras da
aprendizagem (ver tabelas 4.1 e 4.2).
A estabilidade do corpo docente, quando existem boas relações interpessoais, que
podem e devem ser dinamizadas e geridas pelo director de turma, é uma condição
potenciadora de aprendizagens. Segundo Miranda (1992), a estabilidade de corpo docente
cria um clima de segurança, de ordem e de continuidade e caracteriza as boas escolas como
aquelas cujo clima, entre outros aspectos, é favorável à aquisição de conhecimentos. No
entanto, de acordo com os resultados, salienta-se que a estabilidade de corpo docente só é
produtiva se existirem boas relações interpessoais e se os alunos reconhecerem que os
professores são bons profissionais.
104
Se o aluno for orientado, acompanhado e aconselhado, pelo seu director de turma,
no seu percurso escolar, a sua aprendizagem pode ser potenciada uma vez que, os directores
de turma, (Roldão, 1995) asseguram a articulação entre os vários actores educativos e
incorporam também, dimensões da gestão curricular. O aluno deve ser orientado de acordo
com o seu estilo cognitivo. Este, segundo Navarro (2003), é um dos factores associados ao
rendimento académico do aluno.
Considerando a sala de aula como o espaço de excelência na transmissão, aquisição
e construção de conhecimentos, a dinâmica deste espaço assume um papel de especial
importância na forma como deve potenciar a aprendizagem dos alunos. Na sala de aula, não
é a quantidade nem o tipo de actividades, que potencia ou inibe a aprendizagem; é o que se
faz e a forma como essas actividades são implementadas e desenvolvidas, que pode
potenciar ou inibir a aprendizagem dos alunos. Tal como evidenciam os resultados (ver
tabelas 4.1 e 4.2), as actividades não devem surgir isoladas e de forma independente mas
sim, integradas em situações formativas que considerem os saberes disponíveis dos alunos,
que permitam dar reais oportunidades aos alunos para tomarem iniciativa e que criem um
ambiente que permita aos alunos aprender de forma progressiva e sustentada para usar esse
mesmo conhecimento (Lopes, 2004). Tem de estar criado um bom ambiente de relações
interpessoais. O nível de aproveitamento dos alunos (Glardi e Spallarossa, 1991) é
influenciado, significativamente, pelo clima da escola. Navarro (2003) concluiu que a
percepção que o aluno tem das suas capacidades, o seu perfil de personalidade e a sua
sociabilidade, influenciam o seu desempenho na aprendizagem.
A aprendizagem de Física assenta no interesse do aluno para com a disciplina, não
se tendo verificado, neste estudo, que seja a aprendizagem de Física que fomente o
interesse dos alunos por esta área da Ciência, uma vez que os alunos justificam a sua
aprendizagem pelo gosto prévio que têm, pela disciplina.
105
4.3 – Conclusões
4.3.1 - A escolha de Física
A escola e o grupo disciplinar não se dinamizam, no ensino básico, de forma a
potenciar a escolha dos alunos; pelo contrário, as dinâmicas de escola e de grupo
desenvolvem, no ensino básico, todo um trabalho que acaba por inibir a escolha de Física,
por parte dos alunos. Neste ciclo de estudos, a dinâmica global de escola, não desenvolve
actividades de forma a desenvolver, nos alunos, qualquer intenção de prosseguimento de
estudos com Física apesar de o factor escolha estar a ser, embora de forma ténue,
potenciado pela dinâmica de sala de aula com actividades propícias ao debate, pesquisa e
tratamento de informação e diferentes abordagens mas, neste mesmo contexto, são também
desenvolvidas actividades inibidoras de escolha tais como, a resolução de exercícios e
problemas e a referência à história da Física. Estas actividades podem estar a ser
desenvolvidas de forma incorrecta como por exemplo, recorrendo à resolução sistemática
de exercícios matemáticos, sem a devida rentabilização de significados.
No decorrer do ensino secundário, a dinâmica global de escola já consegue
potenciar a escolha de Física. A dinâmica de escola tem aqui um papel relevante na
disponibilização de espaços no entanto, se o trabalho desenvolvido pelos recursos humanos
de orientação e acompanhamento do aluno, não for satisfatório para o mesmo, existirá um
efeito simultâneo de inibição da intenção de prosseguimento de estudos com Física. A
dinâmica de grupo disciplinar não exerce qualquer influência sobre a escolha dos alunos no
entanto, potencia a intenção de prosseguimento de estudos com Física se desenvolver
actividades que permitam uma visão útil e com aplicabilidade, desta disciplina. A dinâmica
de sala de aula inibe a intenção de prosseguimentos de estudos com Física com actividades
que, tradicionalmente, se relacionam com o trabalho exclusivo do alunos e que consistem
na mera resolução de exercícios matemáticos. No entanto, a dinâmica de sala de aula,
potencia a escolha com actividades semelhantes às usadas no ensino básico ou seja, com
actividades que envolvem diferentes abordagens e pontos de vista e que são propícias ao
debate, pesquisa e tratamento de informação. Mas, pode ter um efeito inibidor se insistir em
106
actividades que se limitem ao cálculo matemático, às quais os alunos não reconheçam
utilidade nem satisfaçam os seus interesses.
4.3.2 - O interesse pela Física
A dinâmica global de escola no ensino básico, embora abrangendo um número
reduzido de alunos, tem algum sucesso no desenvolvimento do interesse pela Física.
Quando a dinâmica de escola consegue satisfazer os alunos com as actividades
desenvolvidas e consegue implementar um ambiente assertivo, reúne condições para poder
potenciar tanto o gosto pela Física como a importância que os alunos lhe atribuem.
O grupo disciplinar dinamiza-se no sentido de potenciar o interesse dos alunos pela
Física, embora o faça apenas no ensino básico, na medida em que cria condições de
trabalho e dinamiza actividades extra curriculares que satisfazem o aluno.
A dinâmica de sala de aula consegue potenciar o tanto o gosto pela Física como a
importância que os alunos lhe atribuem, se desenvolver actividades que permitem a
contextualização histórica e social, às quais os alunos reconheçam utilidade e se sintam
satisfeitos com a sua implementação. De referir que, é esta componente da dinâmica global
de escola, que tem mais sucesso a potenciar o interesse dos alunos, pela Física.
Pode dizer-se que, a dinâmica global de escola, tem algum sucesso na forma como
consegue potenciar o interesse dos alunos pela Física mas, de referir que este sucesso
abrange um número muito reduzido de alunos.
4.3.3 - A aprendizagem de Física
Os resultados obtidos, relativamente à aprendizagem dos alunos nos dois ciclos de
estudos, são desoladores.
No decorrer dos dois ciclos de estudos, a dinâmica global de escola, inibe a
eficiência na aprendizagem, provavelmente porque os alunos não estão satisfeitos com as
actividades desenvolvidas e pela inutilidade reconhecida a essas mesmas actividades. No
ensino básico, a eficiência na aprendizagem é potenciada, embora de forma ténue, pela
107
dinâmica de sala de aula, com actividades que permitem o trabalho de grupo e abordagens
sob diferentes pontos de vista.
No ensino secundário, a dinâmica de escola apresenta uma correlação positiva, com
o índice de eficiência e diz respeito às condições de sociabilização disponibilizadas pela
escola no entanto, apresenta uma correlação negativa relativamente à satisfação dos alunos
para com o funcionamento de espaços de trabalho. A dinâmica de grupo disciplinar não
apresenta influências neste índice e a dinâmica de sala de aula apenas o inibe, com
actividades às quais o aluno não reconhece utilidade e que envolvem a resolução de
exercícios e problemas. Pode estar aqui em causa a forma como esta actividade é
implementada e rentabilizada, no contexto aula.
Uma vez que o índice de eficiência é determinado com base nos resultados dos
exames nacionais, pode dizer-se que a dinâmica global de escola não se dinamiza no
sentido de potenciar a eficiência da aprendizagem dos alunos.
O índice de selectividade é potenciado, aspecto que deve ser considerado como
negativo na medida em que diz respeito a um menor número de alunos que aprende, no
ensino básico, pelas dinâmicas de escola e de grupo disciplinar e pela insatisfação dos
alunos relativamente ao funcionamento de espaços de trabalho e pela estabilidade de corpo
docente. Considera-se aqui, que a estabilidade de corpo docente pode ser um problema se
não existirem boas relações interpessoais e se o aluno não se sentir satisfeito com o trabalho
desenvolvido pelo docente. A dinâmica de sala de aula, no ensino básico, parece trabalhar
sozinha na minimização do problema da selectividade e fá-lo, recorrendo ao trabalho de
grupo. A tentativa de minimização do problema da selectividade é também feita, no
decorrer do ensino secundário, pela dinâmica de escola nomeadamente, pelo trabalho do
director de turma no entanto, no decorrer deste ciclo de estudos tanto a dinâmica de grupo
como a dinâmica de sala de aula, potenciam a selectividade pela não disponibilização de
condições para actividades extra curriculares e pela implementação de actividades às quais
os alunos não reconhecem utilidade.
A nota de CFQ, em relação à média das notas obtidas às outras disciplinas (NRM) é
potenciada pela dinâmica de escola e apenas no ensino básico, com actividades que
108
promovem o auto conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de comunicação e
sociabilização. Esta variável não é influenciada pela dinâmica de sala de aula, em nenhum
dos ciclos de estudo e é inibida no decorrer do ensino secundário, pelas dinâmicas de escola
e de grupo disciplinar pela não valorização do trabalho do aluno e a não existência de
actividades extra curriculares.
A não contribuição, da disciplina de CFQ, para a retenção do aluno (NCR), nos
casos em que a retenção se verificou, é potenciada pela dinâmica de escola, no ensino
básico, pela disponibilização de condições de trabalho e no ensino secundário, pela
promoção da assertividade e pela realização de actividades extra curriculares interessantes
para o aluno. A dinâmica de grupo não potencia esta variável no ensino básico mas fá-lo,
no ensino secundário com a realização de actividades extra curriculares relacionadas com
Física e interessantes para o aluno e ainda pela possibilidade de realização do trabalho
experimental, no laboratório. A satisfação com a realização de trabalho experimental, em
conjunto com a satisfação e utilidade reconhecidas aos debates e à resolução de exercícios e
problemas, são variáveis que pertencem à dinâmica de sala de aula e potenciam esta
variável, no ensino secundário.
A variável não contribuição da disciplina de CFQ, para a retenção dos alunos, nos
casos em que esta se verifica, é fortemente potenciada pela dinâmica global da escola
contudo, o número de alunos abrangidos, é reduzido.
Pode, desta forma, afirmar-se que a dinâmica global de escola não consegue
potenciar a aprendizagem dos alunos.
4.3.4 - Justificação dos alunos para a escolha, interesse e aprendizagem de Física
As justificações que os alunos apresentaram para a sua escolha predominam no
interesse pela Física e na sua aplicabilidade no dia a dia aliás, e grosso modo, são também
estas as justificações apresentadas relativamente ao interesse. A dinâmica global da escola
parece ter alguma influência nas razões apresentadas pelos alunos, relativamente ao seu
interesse e escolha ou seja, verifica-se que se os alunos se interessam pela Física, haverá
109
maior probabilidade de escolher prosseguir estudo nesta área da ciência. Mas, interessar-se
por esta disciplina, não significa que haja uma escolha efectiva. É necessário que a escola,
logo a partir do ensino básico e em toda a sua consideração dinâmica, trabalhe melhor no
sentido de concretizar aprendizagens que despertem o interesse pela Física, num maior
número, de alunos e no sentido desse interesse se concretizar, numa escolha para
prosseguimento de estudos.
As justificações apresentadas, pelos alunos, para a sua aprendizagem de Física,
resumem-se ao gosto pela disciplina, aos bons relacionamentos existentes entre professores
e alunos e à abordagem usada, pelo professor da disciplina. Com base nestes resultados,
pode dizer-se que actualmente, o aluno aprende Física porque gosta desta disciplina. Esse
gosto é potenciado, embora em pequena escala, no ensino básico e não se verifica existirem
actividades, por parte da dinâmica de grupo e de sala de aula, que potenciem a
aprendizagem de Física uma vez que se insiste na resolução de exercícios matemáticos, aos
quais os alunos não reconhecem utilidade, não compreendendo a aplicabilidade dos
conhecimentos.
Aprender Física é, com certeza mais fácil, se existir gosto por esta disciplina mas, se
esta pode ser uma condição necessária, não é uma condição suficiente para se
concretizarem aprendizagens. As próprias aprendizagens é que devem ser motivadoras, na
medida em que devem ser úteis ao aluno, permitindo-lhe a aplicação dos seus
conhecimentos.
4.3.5 - Síntese das conclusões
Nas escolas participantes deste estudo, verificou-se haver uma diferença de
prioridades e formas de actuação, da dinâmica global da escola, entre os ensinos básico e
secundário. O interesse pela Física é potenciado pela dinâmica global da escola, no ensino
básico e com ênfase particular, pela dinâmica de sala de aula, no decorrer dos dois ciclos de
estudos. As actividades desenvolvidas não visam aprendizagens motivadoras mas, apenas, a
motivação para a aprendizagem. De salientar que, esse interesse pela Física, abrange um
número muito reduzido de alunos.
110
A dinâmica global da escola potencia a aprendizagem dos alunos, relativamente à
Física, pela forma como consegue potenciar o interesse dos mesmos. No entanto, verificou-
se que, de forma directa, a dinâmica global da escola e, em particular, a dinâmica de sala de
aula, não é eficaz na promoção da aprendizagem dos alunos.
Os alunos que escolhem estudar Física, fazem-no contra a corrente da escolha da
maioria dos seus colegas. A escolha de Física acontece porque o aluno se interessa pela
Física, podendo ser potenciada pela capacidade de motivação para a aprendizagem, da
dinâmica global da escola, pela organização do trabalho que é desenvolvido num espírito de
grupo e cooperação.
As escolas parecem trabalhar, prioritariamente, para motivar os alunos para
aprender e parecem deixar que a aprendizagem, o interesse e a escolha, realmente feita,
decorram como consequência da motivação.
Os alunos justificam a sua aprendizagem de Física, com o interesse pela disciplina e
interessam-se quando estão satisfeitos com as condições de trabalho e actividades
desenvolvidas. Ou seja, a escola trabalha no sentido de motivar os alunos para a
aprendizagem em vez de monitorizar aprendizagens para que estas sejam, por sua vez,
motivadoras.
Não existe uma metodologia única e exacta para potenciar a aprendizagem, o
interesse e a escolha de Física. As actividades, de acordo com Pérez et. al. (1999) e Lopes
(2004), não devem ser implementadas isoladamente mas sim, numa filosofia de interacção
e complementaridade para se poder transformar em aprendizagens aquilo que é objecto de
ensino.
4.3.6 – Recomendações
Existe a necessidade de uma maior tomada de consciência e responsabilização, por
parte da escola, da forma como pode influenciar os alunos, com o trabalho que desenvolve
no ensino básico. Esse trabalho deve centrar-se, não só na motivação dos alunos para
aprender mas também, na monitorização da aprendizagem, para esta ser real, motivadora e,
por conseguinte, geradora de interesse, escolha e de mais e melhor aprendizagem
111
Ao nível do ensino secundário deve dar-se mais relevo a actividades que potenciem
a aprendizagem. Deve dar-se continuidade e reforço ao trabalho desenvolvido no ensino
básico, investindo em actividades intra e extra curriculares que permitam uma visão da
Física útil, operacional e com significado. As actividades desenvolvidas tanto ao nível do
ensino básico como ao nível do ensino secundário, não devem limitar-se à apresentação de
assuntos e resolução de exercícios. Devem centrar-se em situações formativas, visando a
concretização de aprendizagens reais, sem se privilegiar uma ou outra actividade mas sim,
uma integração funcional de actividades.
De salientar, nos resultados deste estudo, a quase nula relevância do trabalho
experimental como actividade potenciadora de aprendizagem, escolha ou interesse,
relativamente à Física. Recomenda-se um repensar da forma como esta actividade é
desenvolvida. O trabalho experimental não pode ser confundido com demonstrações
experimentais ou com trabalho laboratorial restrito. O trabalho experimental deve ser parte
integrante das situações formativas e não ser uma actividade em si mesmo.
É importante analisar o porquê dos elevados índices de selectividade das escolas e
implementar estratégias, desde o ensino básico, que visem a diminuição deste índice sem
prejuízo das competências a desenvolver nos alunos.
Deve também, dar-se especial atenção à manutenção e reforço das condições de
trabalho existentes na escola, à estabilidade do corpo docente e à promoção de
assertividade, para a criação de ambientes facilitadores de aprendizagem. Se existirem boas
condições de trabalho, bons relacionamentos que permitam um ambiente disciplinado e
assertivo e o devido acompanhamento e orientação do aluno, as actividades desenvolvidas,
se estas conseguirem satisfazer os interesses dos alunos e revelar, num contexto com
significado, a utilidade daquilo que aprendem, podem potenciar tanto a aprendizagem como
o interesse e a escolha de Física.
As actividades não devem decorrer de iniciativas isoladas da dinâmica de escola, de
grupo ou de sala de aula. A dinâmica global da escola, deve articular e consolidar esforços,
no sentido de desenvolver actividades complementares que visem um objectivo comum. É
importante que a escola, o grupo disciplinar e a sala de aula definam objectivos e
112
estratégias comuns, de acordo com as características dos alunos e do meio onde a escola se
insere e que actuem de forma concertada de forma a atingir esses mesmos objectivos.
Cabe a cada escola definir e gerir as suas dinâmicas no sentido de monitorizar as
aprendizagens e dar significado ao que se aprende, num contexto globalizante e integrador
de saberes, para formar cidadãos competentes, activos e participativos numa sociedade cada
vez mais exigente em termos científicos e tecnológicos, onde a Física assume um papel de
extrema importância.
Compreende-se que as escolas se deparam com uma grande diversidade de alunos e
que estes apresentam uma enorme multiplicidade de problemas sócio-económicos,
afectivos e comportamentais. No entanto, a dinâmica global da escola deve ter como ponto
de partida, essa diversidade de forma a rentabilizá-la. Não deve partir de pressupostos
errados que carecem de fundamento tais como, o desinteresse dos alunos para aprender,
quando estes ainda não tiveram oportunidade de experimentar o quanto é interessante,
divertido e útil, aprender Física.
113
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114
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118
Anexos
119
Anexo A - Carta de apresentação do estudo, às escolas
Exmo. Sr.
Presidente do Conselho Executivo
Da Escola Secundária …
É sabido que os jovens escolhem pouco a disciplina Física no ensino secundário, em particular, no
12º ano. É sabido, igualmente, que os alunos tendem a escolher Química, em detrimento da Física. Sabe-se
também que, a nível internacional, os alunos que no prosseguimento dos seus estudos seguem um currículo
com Física, tem vindo a diminuir drasticamente.
Sendo assim, questiona-se se a aprendizagem de Física, no ensino secundário, para lá do empenho
dos professores e dos alunos directamente envolvidos, é afectada por factores relacionados com a dinâmica
existente na escola relativamente ao ensino/aprendizagem de Física.
No âmbito do projecto de investigação intitulado “Dinâmicas de escola que potenciam/inibem o
gosto e a aprendizagem de Física”, desenvolvido na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro torna-se
necessária, numa primeira fase, a administração dum questionário, aos alunos das escolas secundárias, com
terceiro ciclo, do distrito de Vila Real e do concelho do Porto.
Pedia gentilmente, a V. Exa., que permitisse a administração deste questionário a todos os alunos
que, na escola a que V. Exa. preside, frequentem os 10º, 11º ou 12º anos de escolaridade e que tenham, no seu
plano de estudos, Física e/ou Química providenciando no sentido de que:
• O questionário seja administrado numa aula, sob a supervisão de um professor que não de Ciências
Físico – Químicas.
• Seja administrado apenas a alunos do 10º, 11º e 12º anos de escolaridade e que tenham, no seu plano
de estudos Física e/ou Química.
• Os alunos respondam a todas as questões.
• Os alunos tenham tempo suficiente para responder ao questionário (estima-se em 30 minutos).
• Não seja transmitida, aos alunos, qualquer opinião pessoal ou até de interpretação, por parte do
professor presente.
• Os alunos não troquem opinião entre si, no decorrer do preenchimento do questionário
Neste estudo não haverá qualquer identificação relativa aos professores ou aos alunos. Serão garantidas
confidencialidade e anonimato da escola atribuindo a cada uma um código alfanumérico. Para garantir a
privacidade de todos os participantes, não será revelada a sua identidade, quaisquer que sejam as
circunstâncias.
120
Sem a vossa colaboração, não será possível a realização deste projecto de investigação que, com boas
perspectivas, poderá contribuir para identificar algumas dinâmicas que, implementadas, sejam potenciadoras
do gosto e da aprendizagem da Física.
Para qualquer esclarecimento ou dúvidas sobre o projecto ou sobre a administração do questionário,
deixo a V. Exa. O seguinte contacto:
(…)
Desde já, os nossos agradecimentos.
Com os melhores cumprimentos,
___________________________
(Ana Maria Fernandes)
Vila Real, (…) de 2003
121
Anexo B – Dados recolhidos com o questionário (SPSS V11)
Este anexo encontra-se gravado no CD -R.
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