LOGAREZZI, A. Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia. In:
CINQUETTI, H.C.S. & LOGAREZZI, A. (orgs.). Consumo e resíduo: fundamentos para
o trabalho educativo. São Carlos: EdUFSCar, 2006. p. 85-117.
Capítulo divulgado no site do ConsumoSol:
http://geocities.yahoo.com.br/consumosol
com a concessão da EdUFSCar:
http://www.editora.ufscar.br
Ao fi nal, estão apensados capa, sumário, apresentação e autores do referido livro.
CAPÍTULO 4
Educação ambiental em resíduo:
uma proposta de terminologia
Amadeu Logarezzi
Neste capítulo, é apresentada uma proposta de terminologia que tem por objetivo sub-
sidiar o trabalho educativo para uma abordagem da temática dos resíduos com o foco na
questão do consumo. Trata-se de uma proposta que procura selecionar e delinear con-
ceitos centrais para o tratamento da problemática do consumo – como tema transversal
ao currículo escolar ou como tema relevante ao cotidiano comunitário –, abordando a
questão dos resíduos a partir de suas raízes processuais e culturais. Considerando que
consumir produtos e serviços e gerar e descartar resíduo são atividades do dia-a-dia de
toda(o) cidadã/o,1 tornando-se temas pedagogicamente signifi cativos, a intenção aqui é
contribuir para uma conceituação terminológica que aponte para a construção de uma
nova cidadania, que resgate valores e papéis de cidadã/o, sobrepondo-os aos de consu-
midor/a, numa perspectiva francamente contra-hegemônica.
Considera-se importante que temas complexos e dinâmicos como resíduo e con-
sumo venham a ser abordados com a maior clareza conceitual possível para o cumpri-
mento dos objetivos pedagógicos defi nidos em cada contexto educativo. Nesse sentido,
a busca por uma terminologia menos ambígua aqui proposta visa contribuir para que
essas temáticas ganhem espaço nas escolas e na sociedade em geral – pela apropriação
dos termos/conceitos por educadoras(es) e educandas(os) –, na perspectiva de que, com
uma compreensão mais consistente dos complexos fenômenos abordados, venhamos
1 Para evitar sexismo, a questão de gênero será denotada neste capítulo sempre que seu uso não difi cultar signifi cativamente a leitura da frase. Os parênteses, “...(...)”, indicam validade substitutiva, e a barra, “.../...”, validade aditiva.
86 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
a assumir nossa responsabilidade de indivíduo na atual crise socioambiental, a qual
deve incluir mudança de atitude pessoal em relação ao estilo de vida adotado e, ainda,
participação política com vistas à construção coletiva de uma sustentabilidade socioam-
biental, para um mundo referenciado em sociedades sustentáveis.
Para tanto, torna-se necessário explicitar inicialmente qual é a base teórica tomada
como referência para desenvolver as conceituações terminológicas propostas. Assim,
na primeira seção são resumidos os principais referenciais teórico-metodológicos que
nortearam o trabalho de identifi cação e delineamento dos termos que são apresentados
na seção subseqüente.
Conforme já exposto na apresentação, por se tratar de uma proposta de caráter
aberto e dinâmico (até por coerência com as concepções básicas adotadas), optou-se, na
organização deste livro, por respeitar as idiossincrasias dos autores, mantendo os tra-
tamentos terminologicamente diversifi cados em seus respectivos capítulos. Com isso,
é possível uma leitura comparativa das linguagens empregadas ao longo dos capítulos
que revele a complexidade das temáticas em questão e o processo de sua construção
coletiva e permanente. Este capítulo, em particular, apresenta-se como uma referência
possível para a percepção e a evolução objetiva desse processo.
4.1 Base teórica
Vá até as pessoas. Aprenda com elas. Viva com elas. Ame-as. Comece com aquilo
que elas sabem. Construa com aquilo que elas têm. Mas ao melhor líder, quando o
trabalho estiver pronto, quando a tarefa estiver cumprida, as pessoas todas dirão, nós
fi zemos isso sozinhas.
Lao Tzu, 604 a.C.2
O vocábulo “Educação Ambiental” tem tido, ao longo de algumas décadas, uma
série ampla e diversifi cada de compreensões. Partindo de uma acepção publicada an-
teriormente (Logarezzi, 2004), a educação ambiental (EA) pode ser entendida como
atividade educativa que integra conhecimentos, valores e participação política atinentes
à questão ambiental, tendo por objetivo a promoção do processo em que as pessoas se
2 Adaptado de citação de Myles Horton, em Freire & Horton (2003, p. 229).
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 87
educam na busca pessoal e intersubjetiva de conscientização a respeito da crise am-
biental e o papel que cada uma desempenha enquanto co-responsável pelos problemas
e sobre as possibilidades de cada uma participar das alternativas de solução, procurando
despertar um comprometimento de cidadã/o, que inclui as esferas privada e pública e as
dimensões local e planetária. Na medida em que, de fato, a crise ambiental e a crise so-
cial se confundem e são frutos de uma crise mais profunda e mais geral desse momento
de transição paradigmática, a educação ambiental deve ser vista como uma dimensão
transversal da educação, o que signifi ca dizer que uma educação bem conduzida deve
imperativamente incluir essa dimensão em seu contexto.
Para tal, é imprescindível o uso de abordagens interdisciplinares, transdisciplinares
e que integrem participativamente os conhecimentos teóricos com o dia-a-dia dos edu-
candos, numa perspectiva emancipadora que trabalhe com a possibilidade concreta de
transformação desse cotidiano e de seu signifi cado no contexto sociocultural, com vis-
tas à construção de um mundo em que os seres humanos interajam de forma mais justa
e mais sustentável entre si, com os outros seres vivos e com o meio físico; um mundo
composto por sociedades sustentáveis, cuja pluralidade cultural seja tratada como um
fator positivo, enriquecedor e de potencial harmonização no espaço e no tempo da vida
de que dispomos e que devemos celebrar com ações cuidadosas.
No entanto, por se constituir como uma área com décadas de evolução, a educação
ambiental, especialmente no Brasil e em outros países latino-americanos, desenvolveu-
se em diferentes vertentes, produzindo diferentes concepções acerca das bases teórico-
metodológicas adotadas em cada uma, os objetivos priorizados e, por conseguinte, dos
processos de ensino e aprendizagem, de intervenção e de investigação que corporifi cam
as atividades da área. Ainda que todas as diferentes correntes se identifi quem quanto à
perspectiva de contribuir para a solução dos problemas ambientais que se acumulam,
pode ser localizada uma diversidade de olhares, no Brasil, que resulta em um conjunto
de identidades da educação ambiental brasileira. As principais identidades desse con-
junto estão reunidas em edição da Diretoria de educação ambiental do Ministério do
Meio Ambiente (DEA-MMA) (Layrargues, 2004): EA crítica, EA emancipatória,
EA transformadora, ecopedagogia, educação no processo de gestão ambiental e alfa-
betização ecológica.
Desse conjunto, vale demarcar aqui a identifi cação deste texto com as concepções
que destacam os aspectos crítico, emancipatório e transformador, com vistas a uma
educação ambiental que se reconheça antes de tudo como educação, valorizando espe-
cialmente o papel social a ela inerente, na perspectiva da construção de um sujeito que
88 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
participativamente se vê como ser que constrói a sua história, reagindo criticamente às
imposições culturais de seu tempo, e também constrói a História, inserindo-se em uma
temporalidade em que o futuro é visto como algo condicionado, mas não determinado,
e que, portanto, não é inexorável, mas problemático, o que demanda transformações,
a serem buscadas com o maior grau de autonomia possível, nos âmbitos individual e
coletivo, nas esferas privada e pública. Essas responsabilidades pela construção de sua
história e da História e pela luta ética para assumi-las constituem-se como marcas de
um ser humano que, reconhecendo sua incompletude e incoerência intrínsecas, busca
permanentemente pela coerência em sua trilha pela emancipação, uma trilha partilhada
socialmente, particularmente entre educadoras (es) e educandas (os), por meio de pro-
cessos em que todos têm a ensinar e a aprender uns com os outros, motivo pelo qual a
comunicação e o diálogo tornam-se centrais.
Essa concepção é marcada fortemente pela obra do educador brasileiro Paulo
Freire, da qual são apropriados vários conceitos, entre eles o de relação dialógica, que
estabelece um tipo de interação em que, entre outros aspectos, o(a) educador/a procura
identifi car os conhecimentos não escolares que os educandas (os) trazem, respeitan-
do-os como legítimos em si e partindo deles para trilhar um caminho em direção aos
conhecimentos mais elaborados, escolares, enriquecendo ou contextualizando estes úl-
timos, em digna convivência entre as culturas popular e acadêmica, dignidade esta que
implica dissolução das hierarquias convencionais, sem que se perca a distinção entre
os diferentes papéis que cada um desempenha no processo educativo. Nesse contexto,
o(a) educador/a deve, segundo Freire, propiciar a criticização da curiosidade ingênua
do educando até a sua superação, tornando-se curiosidade epistemológica, pela qual o
aprendiz passa a buscar a consciência de sua educação, sobretudo pela razão de ser de
cada conhecimento aprendido (Freire, 2005).
Outro autor central aqui considerado é o fi lósofo alemão Jürgen Habermas, cuja
teoria da ação comunicativa defi ne a realidade como caracterizada pela oposição dual
entre um mundo sistêmico, com base em uma racionalidade instrumental, e um mundo
da vida, com base em uma racionalidade comunicativa, marcada também pelo uso de
linguagem persuasiva, com pretensão de poder, e pelo uso de linguagem argumentativa,
com pretensão de validade, que se faz nas ações humanas, as quais podem ser, segun-
do essa teoria, teleológicas, normativas, dramatúrgicas ou comunicativas (Habermas,
1987, apud Mello, 2003). Para Habermas, a construção de um mundo melhor para
todas as pessoas deve se pautar pela racionalidade comunicativa, em que “o saber é um
entendimento que acessa e dá acesso tanto ao mundo objetivo como à intersubjetivi-
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 89
dade produzida no contexto onde se dá a ação”, evitando o uso exclusivamente instru-
mental (com fi nalidade objetiva, pragmática ou utilitária) do saber, uso este que, focado
no mundo sistêmico e a seu serviço, “teria colonizado o funcionamento da sociedade
democrática” (Mello, 2003). A adoção da racionalidade comunicativa implica destacar
o papel dos sujeitos como atores sociais, os quais, em ações comunicativas, empregam
linguagem argumentativa, com pretensão de validade, contexto em que o “outro” ocupa
um nível equivalente ao “eu”.
Tomando como base estas duas teorias − de Freire (relação dialógica) e de Habermas
(ação comunicativa) − e inspirado em contextos em que o multiculturalismo é marcan-
te, como nas periferias urbanas da América Latina, o Centro de Investigação Social e
Educativa (Crea) da Universidade de Barcelona, na Espanha, desenvolveu o conceito
de aprendizagem dialógica, o qual pode ser compreendido a partir de seus sete prin-
cípios: diálogo igualitário, inteligência cultural, transformação, dimensão instrumen-
tal, criação de sentido, solidariedade e igualdade de diferenças. A educadora Roseli
Rodrigues de Mello sintetiza esse ciclo de princípios que perfazem a unidade da apren-
dizagem dialógica:
O diálogo igualitário supõe que as falas e proposições de cada participante serão to-
madas por seus argumentos e não pelas posições que ocupam (idade, profi ssão, sexo,
classe social, grau de escolaridade, etc.). Isto signifi ca que o poder está na argumenta-
ção, entendida como apresentação de razões com pretensões de validade.
Para que a aprendizagem dialógica se estabeleça, há de se utilizar as habilidades co-
municativas nos entornos familiares, escolares, de tempo livre, da comunidade, par-
ticipando de maneira crítica e refl exiva na sociedade. Assim, outro conceito surge: o
de inteligência cultural.
Ao compartilhar diferentes pontos de vista e maneiras de analisar e resolver as situ-
ações, por meio do diálogo guiado pela validade dos argumentos, necessariamente
estabelece-se um processo de mudança com duas orientações comunicáveis: uma
transformação interna, em cada participante, e a transformação externa, buscada em
benefício de todos.
90 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
Neste processo de transformação, o acesso ao conhecimento instrumental é uma ne-
cessidade para a vida na sociedade da informação e a transformação do entorno.
Fala-se da dimensão instrumental da aprendizagem dialógica.
Diante das múltiplas possibilidades de escolha de como viver, é difícil ter-se um úni-
co projeto para todos os coletivos ou pessoas, sendo igualmente difícil para a escola
saber que valores afi rmar. Assim, propor, por meio da aprendizagem dialógica, a cria-
ção de sentido pelas pessoas e pelo grupo, no diálogo igualitário, em que cada pessoa
pode examinar as possibilidades, refl etir criticamente sobre elas e fazer suas escolhas,
torna-se fundamental.
A solidariedade transforma-se, dessa maneira, num elemento da aprendizagem dia-
lógica, desde a interação pessoa-pessoa, como de pessoas com a solidarização com os
grupos em situação de exclusão social.
Por meio da aprendizagem dialógica, cada pessoa constrói novas compreensões sobre
a vida e o mundo e refl ete sobre a sua cultura e sobre as demais, podendo escolher
com maior liberdade sua maneira de viver e se relacionar, bem como desenvolver o
senso de que este processo ocorre com outras pessoas, criando-se respeito aos dife-
rentes modos de vida, ou seja, a igualdade de diferenças ou como defi ne Freire (1994),
a unidade na diversidade (Mello, 2003, p. 6, grifos colocados).
As bases teórico-metodológicas de Freire e de Habermas e ainda esse ciclo de
princípios delas resultante implicam mudanças importantes que desafi am os sujeitos
do processo educativo, especialmente seu condutor, o educador. Nessa concepção, o
educador deve “falar com” e não “falar por” ou “falar para” o educando, numa ação co-
municativa em que não esteja em pauta a conquista de uma pessoa pela outra, mas sim a
conquista do mundo pela parceria solidária dos sujeitos dialógicos. É relevante destacar
que a transformação de escolas em comunidades de aprendizagem é uma possibilidade
prática dessa concepção que se apresenta com grande potencial transformador (com
várias experiências pelo mundo – algumas em São Carlos-SP), não só da realidade
escolar, mas da sociedade como um todo. Na medida em que incorpora as famílias das
crianças e a comunidade do entorno no processo escolar e, ao mesmo tempo, expande-o
para além do academicismo tradicional, torna o ensino e a aprendizagem mais relevan-
tes socialmente, ou seja, mais participativos e contextualizados (Mello et al., 2004)
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 91
e, portanto, com maior potencial transformador, um potencial que se apóia na demo-
cracia radical, que, por meio dos conceitos aqui apresentados, refuta qualquer tipo de
totalitarismo. Nesse sentido, destaca-se a importância que a metodologia da pesquisa-
ação-participativa tem para a educação ambiental,3 “procedimento democrático e par-
ticipativo de diagnosticar e interpretar a realidade, sonhar sua transformação, planejar
intervenções educacionais, implementá-las e avaliá-las” (DEA/MMA – Diretoria
de educação ambiental do MMA, 2005a).
Um processo que siga rigorosamente as concepções até aqui delineadas aponta, a
longo prazo, para um outro conceito-chave, que é o da vanguarda que se auto-anula,
desenvolvido pelo sociólogo Boaventura de Sousa Santos (2004; 2005). Esse conceito
implica que o educador vai desconstruindo, com o tempo e na medida do possível, sua
centralidade, imprescindível no início do processo para gerar novas lideranças, mas
dispensável a partir da emergência dessas novas lideranças, as quais, cada uma atuando
em seu contexto específi co – escolar ou não escolar –, aumentam signifi cativamente o
poder de transformação da realidade socioambiental, especialmente se, nessa atuação,
o propósito da vanguarda que se auto-anula se repetir, num processo em cadeia e per-
manente.
Com base nessa percepção de encadeamento conceitualmente coerente de
ações teórico-metodologicamente fundamentadas, a Diretoria de educação ambien-
tal do Ministério do Meio Ambiente4 lançou em 2004 o Programa de Formação de
Educadoras e Educadores Ambientais (DEA/MMA, 2005a), propondo caminhos
concretos em busca da utopia de que, dentro de alguns anos, sejamos 190 milhões de
brasileiros educando-se ambientalmente em processo permanente. Pelas mudanças de
perspectiva e de escala, essa utopia busca subverter as combinações hegemônicas do
que existe, destotalizar os sentidos, desuniversalizar os universos, desorientar os mapas,
com o “objetivo de descompor a cama onde as subjetividades dormem um sono injus-
to” (Santos, 2005, p. 325). Os caminhos concretos traçados para tal, que estão sendo
trilhados em várias regiões do país, em processo de expansão contínua, constituem-se
como uma trama horizontal denominada arquitetura da capilaridade.
Além da comunidade de aprendizagem, da pesquisa-ação-participativa e da van-
guarda que se auto-anula, outros princípios metodológicos importantes orientam o
3 A metodologia é descrita por vários autores, entre eles Brandão (1999), Morin (2004), Angel (2000), Th iollent (2000) e Demo (1999).4 A DEA/MMA compõe, com a Coordenadoria Geral de EA: CGEA/MEC, o Órgão Gestor da Política Nacional de educação ambiental (PNEA) – lei 9795, de 1999, regulamentada em 2002.
92 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
programa da DEA e merecem destaque: teoria crítica, pedagogia da práxis, inter e
transdisciplinaridade, intervenção educacional, hermenêutica, laboratório conceitual,
comunidade interpretativa, comunidade aprendente, laboratório social e cardápio de
conteúdos. Para seguir a orientação desses princípios, o programa também incorpora e
desenvolve conceitos importantes para o trabalho em educação ambiental, destacando:
autonomia, complexidade, democracia, identidade, inclusão social, justiça ambiental,
participação, pertencimento, diversidade, sustentabilidade, sociologia das ausências, ar-
queologia virtual do presente, emancipação e potência de ação.5
Enfi m, uma educação ambiental com essa concepção deve sempre estar às voltas
com questionamentos específi cos da realidade e, sobretudo, com as seguintes questões:
“qual sociedade se quer construir?” e “qual ser humano se quer construir?”. Sempre
sintonizado com essas questões de fundo, o educador, ao assumir de corpo e alma os
princípios e conceitos aqui apresentados, prepara-se para uma nova jornada de ensino
e aprendizagem social, na qual deverá estar sempre atento às profundas associações en-
tre os conhecimentos (escolares/científi cos ou populares/do senso comum), os valores
(considerando especialmente a legitimidade das diferenças culturais) e a participação
política (construindo a cidadania nos âmbitos individual e coletivo e nas esferas privada
e pública), para que a todo tempo fi quem claras as respostas às seguintes questões: “com
quem ele está no mundo?”, “a favor de quem ele está no mundo?” e “para que ele está
no mundo?”. 6 Nesse sentido, o educador verifi ca que, para estar no mundo para algo,
a favor de alguém e, sobretudo, com alguém, a ação comunicativa e a relação dialógica
devem marcar seu dia-a-dia de profi ssional e de cidadã/o; papéis que passam a se con-
fundir.
Merece destaque, ainda, a discussão sobre a relação entre educação ambiental
e desenvolvimento sustentável, que se iniciou mais explicitamente em 1992, com o
“Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade glo-
bal” (Fórum Global, 1992), signifi cativamente dissonante da Agenda 21, documento
ofi cial da Conferência das Nações Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento
(Rio-92), quando trata do papel da educação, em seu capítulo 36, “Promoção do ensino,
da conscientização e do treinamento” (Cnumad, 1992). Essa polêmica relação se acir-
ra com a defl agração, pela Unesco, da década da “Educação para o desenvolvimento
sustentável (EDS)”, de 2005 a 2014. O próprio nome dessa concepção – E para o DS
5 Não há espaço neste texto para descrição de todos os princípios e conceitos destacados. Uma descrição detalhada pode ser encontrada em Ferraro Jr. (2005) ou no site do programa (DEA/MMA, 2005a).6 Mello, R. R. Contato pessoal. São Carlos, 2005.
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 93
(que suprime o adjetivo identitário ambiental) – enuncia que o mundo que se deseja
construir, com sua contribuição, é aquele referenciado pela presença do desenvolvimen-
to sustentável, com suas fl exibilidades conceituais e apropriações pragmáticas que têm
centralizado a liberalidade incorporada ao substantivo desenvolvimentista, muitas ve-
zes em detrimento do adjetivo que remete à preservação ambiental e à justiça social – se
compreendermos o ser humano como parte constitutiva do meio ambiente. Por outro
lado, a concepção de educação apresentada como EA postula a construção de um mun-
do, com sua contribuição, referenciado pela presença de “sociedades sustentáveis”, cujo
plural é signifi cativo e representa o respeito à multiculturalidade, com destaque à regio-
nalidade e à temporalidade de cada contexto sociocultural, em cujo desenvolvimento é
central a participação democrática das(os) cidadã/os e imperativa a condição de susten-
tabilidade socioambiental regional e planetária e em curto e longo prazos. Abordagem
dessa polêmica tem sido elaborada por diferentes autores, entre eles Carvalho (2002),
Sato (2005), Sauvé (2005), Jickling (1992) e Scoullos (2005), além do Órgão Gestor da
PNEA (DEA/MMA, 2005b).
No processo de articulação de várias ONGs para a criação do tratado de EA no
Fórum Global, em 1992, criou-se a Rede Brasileira de educação ambiental (Rebea),7
que conta atualmente com a articulação de redes regionais, estaduais e municipais es-
palhadas pelo país. A concepção descentralizada e horizontal dessas redes tem sido
importante para o enriquecimento da participação dos atores sociais no cenário da
educação ambiental, a um só tempo alargando a diversidade e construindo a identidade
de uma educação ambiental brasileira.
É relevante lembrar que o tratado de EA referido foi a base para a elaboração
inicial do Programa Nacional de educação ambiental (ProNEA), uma construção co-
letiva nacional,8 coordenada pela DEA/MMA (2006), em que se insere o Programa de
Formação de Educadoras e Educadores Ambientais, anteriormente referido. A íntegra
do tratado está também reproduzida em Carvalho (2004, p. 235) em que aparecem ain-
da outros documentos importantes e sites relacionados à área, uma lista de publicações
no Brasil sobre educação ambiental e, sobretudo, uma discussão muito bem organiza-
da e articulada de aspectos conceituais e metodológicos que dão corpo à “Educação
Ambiental crítica” – conforme denominação da autora – adotada neste capítulo.
7 Consubstanciada no site <www.rebea.org.br>.8 A criação do ProNEA data de 1994, com referência, aqui, à elaboração retomada pela DEA/MMA, uma década depois.
94 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
Dada a complexidade e a abrangência da temática da educação ambiental, o que
foi apresentado aqui representa apenas um apanhado geral de aspectos básicos que
marcam certa identidade que se pode chamar educação ambiental crítica, mas que en-
globa uma extensa lista de concepções, conceitos, princípios metodológicos, objetivos,
alcances, possibilidades e também limitações.
Com vistas a uma compreensão da temática que favoreça a ampliação das pos-
sibilidades da educação ambiental e a superação de suas limitações, acrescentam-se
ainda algumas publicações que podem contribuir signifi cativamente com essa tarefa:
Carvalho (2004), Ferraro Jr. (2005), Loureiro et al. (2002), Tozoni-Reis (2004), Tristão
(2004), Guimarães (2003; 2004), entre outros. Para trabalhos escolares, é relevante con-
siderar a proposta do MEC de organização de comissões do meio ambiente e qualidade
de vida na escola, chamadas “Com-vida” (Coordenação Geral de educação am-
biental do MEC, 2004), em aliança com o manual pedagógico do Instituto Kairós
“Entender para intervir: por uma educação para o consumo responsável e o comércio
justo” (Badue et al., 2005), o qual também se aplica a contextos não escolares.
4.2 Terminologia
Tendo como referência as concepções discutidas até aqui como base teórica deste tra-
balho, identifi cam-se alguns conceitos mais centrais para uma abordagem da temática
dos resíduos com o foco na questão do consumo, cujas descrições, exemplifi cações e
comparações podem contribuir para compreender melhor as temáticas em questão. É
importante destacar a intencionalidade pedagógica deste texto, em que são considera-
dos os processos de consumo de bens e serviços e de geração de resíduo mais presentes
na vida diária da população em geral, procurando favorecer uma aprendizagem dos
conceitos que seja cognitivamente signifi cativa e cujos conhecimentos sejam construí-
dos em relação mais próxima possível com a realidade concreta das(os) educandas(os),
subsidiando as evoluções de uma visão crítica do mundo, de uma capacidade de trans-
formação da realidade e de uma busca por emancipação dos sujeitos e das sociedades.
Ainda que os temas resíduo e consumo sejam imbricados, em geral procurou-se
dispor inicialmente os vocábulos relativos a resíduo, concentrando em seguida os que
tratam de consumo. Procurou-se, ainda, compor os verbetes de modo que a leitura
isolada de cada um seja compreensível. Adicionalmente, uma leitura seqüencial encon-
trará relações articuladas entre os conceitos descritos. Tal articulação pode ser auxiliada
objetivamente por discussões desenvolvidas no Capítulo 5, com destaque para a Figura
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 95
5.1, apesar de os conceitos estarem aqui dispostos em ordem inversa àquela em que
acontecem na cadeia de eventos que a referida fi gura esquematiza – de consumo para
resíduo. A ordem aqui adotada – de resíduo para consumo – procura favorecer, antes,
percepções mais evidentes nas atividades cotidianas para, em seguida, estimular a busca
por soluções que partam das raízes dos problemas, soluções estas mais importantes e
conseqüentes, porém de concepção menos acessível. Em alguns verbetes, há interlo-
cução devidamente anotada com outros autores. Esta versão seleciona 64 termos ati-
nentes aos temas resíduo e consumo, numa expansão e atualização da versão anterior
(Logarezzi, 2004), que incluía 31 termos.
• Resíduo. Aquilo que sobra de uma atividade qualquer, natural ou cultural. Nas
atividades humanas em geral, geramos resíduo (e não lixo); antes de ser gerado,
um resíduo pode ser evitado como conseqüência de revisão de alguns hábitos (por
exemplo, copo plástico pode deixar de ser gerado como resíduo quando, em certos
âmbitos, fi zermos uso de copo/caneca durável – primeiro R: redução); antes de
ser descartado, um resíduo pode deixar de ser resíduo se a ele for atribuída uma
nova função (por exemplo, um pote de azeitona pós-uso pode ser usado para
armazenar óleo de fritura, e garrafas plásticas pós-uso podem ser usadas para
composições artísticas – segundo R: reutilização) ou se sua função original for
cumprida por mais um tempo em um novo contexto (por exemplo, um calçado
considerado inútil/sobra para uma pessoa pode ainda ser útil para outra – segun-
do R); ao ser descartado, um resíduo pode ter seu status de resíduo (que contém
valores sociais, econômicos e ambientais) preservado, ao longo do que pode ser
chamada rota dos resíduos, que geralmente envolve descarte e coleta seletivos para
a reciclagem – terceiro R; caso contrário, um resíduo pode, por meio do descarte
comum, virar lixo – nenhum dos 3R. A categoria dos resíduos é ampla e inclui
os particulados dispersíveis, os gasosos, os líquidos, os esgotos e outros, gerados
nos mais diversos contextos, como domicílio, escola, comércio, indústria, hospital,
serviços, construção civil, espaço público, meios de transporte, agricultura, pesca
e outros, os quais podem estar localizados em área urbana ou rural.
96 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
• Resíduo sólido. Resíduo que não é viável de ser disposto na rede de esgoto ou
em corpos d’água, de acordo com defi nição de norma da ABNT.9 É importante
destacar que esse esforço classifi catório faz uso não rigoroso do adjetivo “sólido”,
do ponto de vista físico. Em decorrência, resíduos no estado líquido podem ser
enquadrados como resíduos sólidos (na categoria da ABNT), como solventes,
tintas, óleos etc. Já os dispersos (gases e partículas) na atmosfera estão obviamente
todos fora dessa categoria.
• Resíduo inservível. Resíduo gerado que, num determinado contexto (local e
época), não pode ser reutilizado e nem reciclado, devendo, em grande parte dos
casos, ser descartado como lixo. Alguns resíduos inservíveis podem incluir peri-
culosidade e devem ser descartados e encaminhados de modo especial. Nenhum
resíduo é, a princípio, inservível. Tal inutilidade advém da falta de condições téc-
nicas, econômicas e culturais que marcam uma determinada comunidade em um
dado momento histórico (por exemplo, embalagens “tetrapak” geradas na região
da cidade de São Carlos-SP, Brasil, eram inservíveis no fi nal do século XX; já atu-
almente elas têm mercado para reciclagem – sendo convertidas industrialmente
em matéria-prima para papel cartão e telha ondulada –, além de reutilização,
como molde em fabricação artesanal de sabão, por exemplo).
• Lixo. Aquilo que sobrou de uma atividade qualquer e é descartado sem que
seus valores (sociais, econômicos e ambientais) potenciais sejam preservados, in-
cluindo não somente resíduos inservíveis, mas também, incorretamente do ponto
de vista ambiental, resíduos reutilizáveis e recicláveis. Resíduos assim descartados
geralmente adquirem aspectos de inutilidade, sujidade, imundície, estorvo, risco
etc., envolvendo custos sociais, econômicos e ambientais para sua manipulação
primária (pelo gerador), sua destinação e seu confi namento – que é uma alter-
nativa de disposição – longe das áreas urbanas (pelo poder público municipal ou
pela concessionária) e sua decomposição natural (processo espontâneo, rico em
9 Norma NBR 10004, de 1987: “aqueles resíduos em estados sólidos e semi-sólidos que resultam de atividades da comunidade de origem: industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de varrição. Ficam incluídos nesta defi nição os lodos provenientes de sistemas de tratamento de água, aqueles gerados em equipamentos e instalações de controle de poluição, bem como determinados líquidos cujas particularidades tornem inviáveis seu lançamento na rede pública de esgoto ou corpos de água, ou exijam para isso soluções técnicas e economicamente inviáveis em face a melhor tecnologia disponível”.
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 97
subprodutos nocivos ao solo, à água e ao ar), ao longo do que pode ser chamada
rota do lixo, que geralmente envolve descarte e coleta comuns.
• Resíduo especial. Resíduo que envolve importante grau de periculosidade
ou toxicidade, demandando descarte, coleta e destinação especiais, passando por
tratamento específi co que o torne inerte ao meio ambiente (para posterior des-
carte, comum ou seletivo) ou por confi namento protetor que o isole do restante
do meio ambiente. Exemplos mais comuns são pilhas, baterias, lâmpadas fl uo-
rescentes, tintas, solventes, remédios vencidos, resíduos radioativos, alguns resí-
duos laboratoriais, alguns resíduos industriais e resíduos de serviço de saúde. É
relevante lembrar que a expressão “resíduos de serviço de saúde” se refere aos
resíduos sólidos perfurocortantes e aos potencialmente patogênicos gerados nos
estabelecimentos de saúde, não incluindo aqueles tipicamente domiciliares ge-
rados nesses âmbitos. Descartar essas duas frações em conjunto é um equívoco
básico de gestão, que desperdiça os valores dos resíduos domiciliares e encarece
os procedimentos em geral.
• Disposição confi nada em aterro sanitário. Procedimento de destinação de
resíduo em forma de lixo a local específi co (geralmente longe da área urbana),
para deposição e compactação de seu volume, com recobrimento diário da super-
fície (camada de 20-30 cm de terra ou outro material inerte), impermeabilização
estrutural da base (se necessário com uso de membrana plástica de cerca de 2
mm de espessura, geralmente de Pead10 ou PVC)11 e drenagem e tratamento dos
líquidos e dos gases. Conhecido como chorume (e também como sumeiro ou pu-
rina), o líquido produzido com a ação das águas infi ltrantes de chuva e de outras
condições da massa de resíduos é altamente tóxico e requer tratamento elaborado
envolvendo processos físicos, físico-químicos e biológicos para que possa ser lan-
çado em um corpo d’água (rio, lago, baía etc.). Ricos em metano, os gases podem
ser coletados para produção de energia, mas, em geral, têm sido simplesmente
queimados nas saídas superfi ciais dos drenos, sendo convertidos em gás carbôni-
co, vapor d’água e energia, liberados diuturnamente na atmosfera.
10 Polietileno de alta densidade.11 Policloreto de vinila.
98 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
• Disposição confi nada em aterro controlado. Procedimento de destinação de
resíduo em forma de lixo a local específi co (geralmente longe da área urbana),
para deposição e compactação de seu volume, com recobrimento diário da super-
fície (camada de cerca de 20 cm de terra ou outro material inerte), sem imper-
meabilização estrutural da base e sem drenagem e tratamento dos líquidos e dos
gases. Conhecido como chorume, o líquido produzido por reações de decom-
posição dos resíduos, altamente tóxico, percola com a infi ltração das chuvas e
pode contaminar águas de superfície ou subterrâneas próximas ao local. Os gases
produzidos por essas reações são lançados continuamente na atmosfera e, entre
outros impactos negativos, contribuem para o efeito estufa.
• Disposição segregada em lixão. Procedimento de destinação de resíduo em
forma de lixo a local específi co (geralmente longe da área urbana), para sua sim-
ples deposição, sem compactação do volume, sem recobrimento superfi cial, sem
impermeabilização estrutural da base e sem drenagem e tratamento dos líquidos
e dos gases. Conhecido como chorume, o líquido tóxico produzido por reações de
decomposição dos resíduos percola com a infi ltração das chuvas e pode contami-
nar águas de superfície ou subterrâneas próximas ao local. Os gases são lançados
continuamente na atmosfera e, entre outros impactos negativos, contribuem para
o efeito estufa. Além disso, a exposição direta da massa em decomposição à at-
mosfera propicia a proliferação de agentes transmissores de doença, como ratos,
baratas, moscas etc., além de intenso mau cheiro e degradação visual da paisagem.
Certos resíduos mais leves, como sacolas plásticas e embalagens multicamadas,
podem ainda ser levados pelo vento, espalhando-se pelas redondezas do local,
causando diversos problemas, como a morte de animais em pastagem.
• Disposição disseminada. Procedimento de destinação de resíduos em forma
de lixo a locais quaisquer, seja em área urbana ou rural. Nesse caso, todos os im-
pactos negativos da segregação em lixão estão presentes, com agravantes associa-
dos à natureza do local (como proximidade de nascente de rio) e à presença de
atividade social (como terrenos baldios próximos a residências, escolas etc.).
• Disposição fi nal. Expressão tradicional e amplamente utilizada no âmbito
do saneamento, que denota uma concepção de que a disposição dos resíduos
em forma de lixo em aterros ou lixões venha a encerrar o processo. Longe disso,
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 99
mesmo em aterros sanitários adequadamente estruturados e operados, problemas
ambientais persistem por décadas, principalmente em decorrência da incessante
produção de poluentes líquidos e gasosos, especialmente o metano, gás provoca-
dor do efeito estufa, cerca de vinte vezes mais potente que o gás carbônico, expe-
lido por indústrias e automóveis. Considera-se, aqui, que não há garantia de que
a impermeabilização estrutural das bases das células funcione perfeita e indefi ni-
damente. Por outro lado, os casos em que aterros funcionam adequadamente são
ainda tão raros, particularmente no Brasil, que o uso do adjetivo “fi nal” torna-se
inconsistente com a realidade a que faz alusão, ou seja, gestores ambientalmente
responsáveis não devem considerar o confi namento ou a segregação como etapa
fi nal do processo e, sobretudo, como superação do problema dos resíduos, pois,
mesmo após esses procedimentos, os resíduos continuam lá e representam ainda
importante potencial de problemas.
• Usina de separação e compostagem. Unidade operacional que recebe resí-
duos advindos de coleta comum para, após mistura geral, separá-los em resíduos
recicláveis secos, resíduos compostáveis e resíduos inservíveis, em processo que
envolve etapas manuais e mecanizadas. Os recicláveis secos, altamente contami-
nados pela mistura temporária com os demais, são acondicionados, acumulados e
comercializados para reciclagem ou reutilização. Os orgânicos/compostáveis, por
sua vez, são manipulados na própria usina para serem convertidos em nutrientes
orgânicos para a agricultura. Já os inservíveis, tidos como rejeito do processo, são
destinados em forma de lixo para a unidade de disposição (aterro ou lixão).
• Consumo de produtos e serviços. Ato de adquirir e usar produtos e serviços
no desenvolvimento de atividades humanas entendidas como necessárias, em de-
terminado contexto cultural e em determinado momento. O provimento desses
produtos e serviços envolve processos diversos que estão associados a impactos
socioambientais, como a demanda por trabalho humano e a exploração de re-
cursos naturais (muitas vezes em interações insustentáveis); adicionalmente, em
muitas das atividades humanas surgem sobras, chamadas resíduo (e não lixo).
Nessa cadeia de atividades, é importante notar que o envolvimento direto e diário
da(o) cidadã/o acontece nessa etapa do consumo e também nas da geração e do
descarte de resíduo.
100 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
• Geração de resíduo. Ato de gerar uma sobra em uma atividade qualquer, a
qual é chamada resíduo (e não lixo). O ser humano não gera lixo. Em suas ativi-
dades, ele gera resíduo, que, por ser uma sobra no contexto de uma dada atividade,
deve, em seguida, ser descartado, caso não venha a ser (re)utilizado em nova ati-
vidade, alternando sua função ou seu contexto de utilização.
• Descarte de resíduo. Ato de jogar um resíduo/sobra fora de um dado con-
texto e dentro de outro. Se o segundo contexto for uma lixeira comum, de onde
o resíduo partirá para manipulação, destinação/confi namento e decomposição da
rota do lixo, tal descarte é dito descarte comum e caracteriza-se por transformar
resíduo em lixo; de outra forma, se o segundo contexto for um coletor seletivo (no
local da geração ou em algum LEV), de onde o resíduo partirá para atividades da
rota dos resíduos, tal descarte é conhecido como descarte seletivo e seu exercício
preserva os valores potenciais contidos nos resíduos. Para isso, os resíduos devem
ser descartados em separado, de acordo com seu potencial para reutilização ou
reciclagem. Resíduos inservíveis são descartados em uma fração a ser coletada
e destinada como lixo. Sempre que possível, excluem-se dessa fração os resídu-
os recicláveis úmidos/orgânicos, descartando-os em uma fração a ser conduzida
para processo de compostagem. Por sua vez, os resíduos recicláveis secos devem
ser descartados “limpos e secos”, sendo que a limpeza refere-se apenas à lavagem
por meio de um enxágüe (geralmente duplo) que elimine as quantidades mais
aparentes de produtos (por exemplo, resto de molho em uma lata em fi nal de
uso) e de uma secagem por escorrimento; deve-se ter em mente que tal proce-
dimento somente importa para que os resíduos possam permanecer certo tempo
(algumas semanas, até que a quantidade acumulada favoreça a comercialização)
armazenados nas centrais de triagem sem causar problemas de saúde e higiene
aos operadores da central e aos moradores da vizinhança. Há, ainda, os resíduos
potencialmente perigosos (pilhas, baterias, embalagens de tinta, solventes, certos
produtos de limpeza, certos remédios, inseticidas etc.), que devem ser descartados
em separado, em fração que deve ser destinada aos devidos tratamentos e enca-
minhamentos.
• Geração responsável. Atitude componente do consumo responsável, no que
se refere aos impactos decorrentes da geração de resíduo na aquisição e no uso
de produtos e serviços. A preocupação aqui é com a quantidade e a natureza dos
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 101
resíduos e, ainda, com o contexto em que são gerados. Essa responsabilidade,
além de envolver os resíduos gerados diretamente (como, por exemplo, embala-
gens e sobras de comida), abrange também os resíduos gerados nas outras etapas
da cadeia de cada item, especialmente na etapa da produção (na grande maioria
dos casos, industrialização), o que requer, portanto, busca por informações nem
sempre disponíveis ao(à) consumidor/a ou nem sempre de fontes confi áveis.
• Descarte seletivo. Atitude de descartar resíduos inevitavelmente gerados,
preservando sua potencialidade de reaproveitamento, o que implica identifi ca-
ção e separação de itens considerados recicláveis secos em meio àqueles que são
considerados inservíveis, no contexto em questão. Essa atitude exige ao menos
dois coletores distintos e duas vias de coleta e encaminhamento dos resíduos as-
sim descartados separadamente. Como parte dos resíduos gerados é preservada,
usam-se a rota dos resíduos e a rota do lixo.
• Descarte comum. Atitude de descartar resíduos inevitavelmente gerados, des-
perdiçando sua potencialidade de reaproveitamento, o que implica não distinguir
itens considerados recicláveis secos daqueles que são considerados inservíveis, no
contexto em questão. Essa atitude exige um único tipo de coletor e uma única
via de coleta e encaminhamento dos resíduos assim descartados indistintamente.
Como todo resíduo gerado é transformado em lixo, usa-se apenas a rota do lixo.
• Descarte aleatório. Atitude de descartar resíduos inevitavelmente gerados
fora de quaisquer coletores, contribuindo para a destinação disseminada de resí-
duos em forma de lixo e todas as conseqüências dela decorrentes.
• LEV: local de entrega voluntária de resíduo reciclável seco. Ponto de des-
carte seletivo de resíduo, na perspectiva das(os) cidadãs(os), e de coleta seletiva,
na perspectiva do poder público ou da concessionária. Também conhecido por
PEV (ponto de entrega voluntária), geralmente funciona como alternativa com-
plementar a sistemas de coleta porta a porta; versão ampliada pode receber o
nome de estação de transbordo, nas quais podem ser descartados também resídu-
os volumosos, perigosos e outros.
102 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
• Coleta de resíduo. Ato de recolher e encaminhar resíduos de modo que pro-
picie sua reciclagem ou sua reutilização. Mais conhecida como coleta seletiva, essa
atividade faz parte da rota dos resíduos e deve ser precedida de um descarte sele-
tivo sincronizado; em alguns contextos, o termo coleta de resíduo também pode
ser utilizado para designar coleta de lixo, na medida em que todo lixo é resíduo
(embora nem todo resíduo seja lixo).
• Coleta informal de resíduo. Coleta de resíduo ou coleta seletiva exercida pela
ação de catadores de resíduo autônomos, geralmente encaminhando os resíduos
coletados a sucateiros que têm condições de acondicionar tais materiais, acumu-
lá-los e comercializá-los com indústrias – de reciclagem ou de reutilização de
resíduos. Trata-se de atividade urbana espontânea, cuja contribuição ao sistema
formal de gerenciamento de resíduos é em geral muito signifi cativa; faz parte da
rota dos resíduos e seu agente principal é o catador de resíduo, não devendo, por-
tanto, ser chamado de catador de lixo (simplesmente porque não cata ou coleta
lixo).
• Coleta de lixo. Ato de recolher e encaminhar resíduos de modo que não pro-
picie sua reciclagem ou sua reutilização, dando-lhes o destino do confi namento
em lixão ou aterro. Também conhecida como coleta comum ou coleta convencional,
essa atividade faz parte da rota do lixo; é importante destacar que em nossa so-
ciedade a existência de coleta de resíduo (seletiva) não dispensa a coleta de lixo
(comum).
• Princípio dos 3R. Princípio que orienta ações de educação e gestão sobre
o problema dos resíduos na grande maioria dos países do mundo, segundo o
qual devemos adotar essencialmente três atitudes de modo integrado, procuran-
do seguir determinadas prioridades: primeiro reduzir, depois reutilizar e reciclar.
Essa ordem coincide com a seqüência natural das atividades em que podem ser
exercidas as atitudes, ou seja, reduzir: no consumo de produtos e serviços, in-
cluindo durante o uso; reutilizar: após a geração e antes do descarte de resíduo;
reciclar (do ponto de vista da(o) cidadã/o, que é, na verdade, apenas separar): no
descarte; reciclar (do ponto de vista de agentes, como poder público, catadores e
empresários): após o descarte. De fato, essa priorização da redução apóia-se em
sua capacidade de minimizar resíduo – e, conseqüentemente, também de mi-
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 103
nimizar lixo –, enquanto a reutilização e a reciclagem somente são capazes de
minimizar lixo.
• Minimização de resíduo. Impacto ambientalmente positivo resultante do
exercício da redução de resíduos, atitude que evita que parte dos resíduos seja
gerada. Profundas mudanças culturais estão associadas a essa postura (primeiro
R), que implica outra concepção da questão ambiental, a qual redunda em um
novo estilo de vida, resgatando e valorizando o “ser” (a cultura da essencialidade
humana) em detrimento do “ter” (a cultura do mundo globalizante atual, que
cada vez gera mais injustiça social e degradação ambiental), ou seja, mais brinca-
deira, menos brinquedo; mais empatia, menos maquiagem; mais carinho, menos
presentes; mais bicicletas, menos utilitários de luxo; mais diversidade, menos in-
tolerância; mais solidariedade, menos individualismo; mais cooperação, menos
competição; mais refl exão, menos técnica; mais paz, menos guerra; mais social,
menos econômico; mais sutileza, menos velocidade; mais felicidade, menos de-
senvolvimento...
• Minimização de lixo. Impacto positivo adicional à minimização de resíduo
resultante do exercício da reutilização e reciclagem de resíduos, atitudes que evi-
tam que parte dos resíduos gerados seja descartada em forma de lixo. Mudanças
menos radicais de hábito estão associadas a essas posturas (segundo e terceiro R),
que implicam novo encaminhamento dos resíduos gerados, com vistas a preservar
seus valores social, econômico e ambiental, que incluem a geração de trabalho e
renda a populações carentes, as diversas economias (com insumos – matéria-pri-
ma, energia, água, terra etc. – e com gestão de resíduos, especialmente na cons-
trução e operação de aterros sanitários) e os benefícios ambientais de um menor
ritmo de exploração de recursos naturais.
• Resíduo redutível. Resíduo cuja geração pode ser evitada, por meio do exercí-
cio do primeiro R, pelo qual se deve refl etir – e agir – sobre a redução nos momen-
tos em que se faz as opções de consumo, procurando consumir produtos e servi-
ços em quantidades menores e com os quais estejam associados menor gasto com
insumos (matéria-prima, água, energia etc.) e menor geração de resíduo (antes,
durante e após o uso), ou seja, procurando considerar o ciclo de vida do produto
ou do serviço em questão. A disponibilidade de alternativas de consumo também
104 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
é determinante da redutibilidade de um resíduo ou mesmo de um insumo asso-
ciado a um produto ou serviço (como água e energia) e varia de acordo com a
região e a época em que se está procurando refl etir e agir na direção do primeiro
R. Todavia, antes de mais nada, é requerida a disposição do(a) consumidor/a em
exercer a redução.
• Resíduo reutilizável. Resíduo gerado que pode ser reutilizado, sem a destrui-
ção do objeto em que consiste, dando-se a ele uma nova função, que eventual-
mente demanda pequena adaptação, ou propiciando a continuidade do desempe-
nho da mesma função em outro contexto. Esse exercício do segundo R pode ser
chamado reutilização funcional, quando se atribui nova função ao resíduo, o que
requer criatividade e pode ser exercido no próprio âmbito da geração do resíduo
ou, após encaminhamento adequado, em atividades de produção artística, arte-
sanato etc. Em outros casos, pode ser chamado reutilização contextual, quando se
mantém a função em um novo contexto, como na doação de um calçado usado
(considerado resíduo) a pessoas de classes de menor poder aquisitivo, para as
quais ainda há utilidade.
• Resíduo retornável. Resíduo gerado que, se descartado, coletado, triado, acon-
dicionado e encaminhado adequadamente, pode ser reutilizado, sem a destruição
do objeto em que consiste, propiciando que cumpra um novo ciclo na função
original, que, em geral, demanda processo específi co de limpeza. Esse exercício
do segundo R requer a participação consciente da(o) cidadã/o gerador (descarte
seletivo), a gestão adequada (da coleta à comercialização) e a reutilização contro-
lada (processos produtivos).
• Resíduo reciclável seco. Resíduo gerado que, se descartado – “limpo e seco”
(ver descarte seletivo) –, coletado, triado, acondicionado e encaminhado adequa-
damente, pode ser reciclado, recuperando seus materiais – ou ao menos um deles
– ou, em certos países, sua energia. No Brasil, geralmente esse exercício do tercei-
ro R converte o resíduo reciclável seco em material reciclado, num processo que
necessariamente destrói o objeto em que consiste o resíduo (por moagem, fusão
etc.), conhecido como reciclagem.
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 105
• Resíduo reciclável úmido ou resíduo compostável. Resíduo gerado que, se
descartado e processado adequadamente, pode ser compostado. Esse exercício do
terceiro R converte o resíduo compostável em nutriente orgânico para aplicação
agrícola, num processo que, bem conduzido, não apresenta riscos patogênicos
nem mau cheiro, conhecido como compostagem.
• Resíduo reciclável. Categoria de resíduo que inclui resíduo reciclável seco e
resíduo compostável, de acordo com as descrições anteriores. Ser retornável/reu-
tilizável ou reciclável são as condições para que um resíduo não venha a ser clas-
sifi cado como inservível e, em decorrência, descartado como lixo. Tais condições
variam de acordo com a região e a época em que o resíduo é gerado.
• Material. Fase sólida que compõe parte de um objeto qualquer e que apre-
senta propriedades características, consistentes com os desempenhos estrutural,
estético e funcional da aplicação a que se destina a parte do objeto composta pelo
material (eventualmente essa parte pode ser o próprio resíduo como um todo:
copo plástico, por exemplo). Essa fase (material) pode ser homogênea – como
a parede da garrafa PET,12 por exemplo – ou heterogênea – como a parede da
embalagem longa vida –, mas distingue-se do resíduo, uma vez que um resíduo
em geral é composto por diferentes materiais (por exemplo, uma garrafa PET
pós-uso é um resíduo geralmente composto por um corpo de PET, uma tampa
de PP,13 um vedante de PVC e um rótulo de PEBD,14 sem falar no adesivo e nos
pigmentos). Nesse sentido, não se faz coleta de materiais (recicláveis), mas coleta
de resíduos (recicláveis). Analogamente, não se faz triagem de materiais (reciclá-
veis), mas triagem de resíduos (recicláveis), na qual se adota o critério do material
predominante no resíduo, com vistas à sua comercialização para a indústria da
reciclagem, em que o resíduo reciclável é convertido em material reciclado. O
termo material ainda é utilizado para designar fases edifi cantes, como areia, ci-
mento, pedra, tijolo, tinta etc. – do contexto da engenharia civil –, além de fases
em processamento, intermediárias da produção industrial, como resina, argila,
aditivos etc. – do contexto das engenharias de produção e de materiais.
12 Poli(tereftalato de etileno).13 Polipropileno.14 Polietileno de baixa densidade.
106 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
• Material reciclado. Material obtido pelo reprocessamento, geralmente termo-
mecânico, de resíduos recicláveis que foram descartados, coletados, triados, acon-
dicionados e encaminhados adequadamente para a indústria da reciclagem, onde
entra resíduo reciclável e sai material reciclado; na seqüência, agora já na indústria
de transformação, esse material reciclado é utilizado – puro ou em combinação
com fração de material virgem – na produção de bens para o consumo, os quais
passarão a ser acessíveis às/aos cidadãs/os por meio de sua comercialização. Ao
consumir tais bens e usá-los em suas atividades, as/os cidadãs/os eventualmente
geram resíduo, dando continuidade ao ciclo que constitui a rota dos resíduos, caso
não venha a ser descartado como lixo.
• Consumo/geração/descarte. Atos desenvolvidos, nessa ordem, principalmen-
te pela(o) cidadã/o comum. Nessas três atividades (consumo de bens e serviços/
geração de resíduos/descarte de resíduos), a(o) cidadã/o comum está envolvida(o)
diretamente, enquanto nas de coleta, destinação-confi namento-decomposição,
triagem-acondicionamento, reciclagem, industrialização e comercialização seu
envolvimento é indireto.
• Fenômeno do consumo – para os físicos. Transformação de matéria e energia.
Nesse sentido, consumo é impossível, já que matéria e energia não podem ser
produzidas nem consumidas, de acordo com a primeira lei da termodinâmica.*15
• Fenômeno do consumo – para os ecólogos. Fluxo de matéria e energia en-
tre seres vivos e entre estes e o mundo físico. As plantas verdes são produtores
primários, e os animais são consumidores. A produção é defi nida em termos de
fotossíntese, e qualquer organismo que obtém sua energia pela alimentação é um
consumidor.*
• Fenômeno do consumo – para os economistas. Parte da atividade econômica
que totaliza os gastos em bens e serviços. O restante da atividade econômica
consiste em investimentos em bens de capital. Os economistas distinguem o con-
sumo (de bens e serviços) de sua produção e distribuição.*
15 Todos os verbetes marcados com * foram adaptados de Portilho (2005).
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 107
• Fenômeno do consumo – para os cientistas sociais. Atividade exercida pelos
indivíduos quando usam sua renda para aumentar seu status social pela aquisição
de certos bens para distinguir-se ou fi liar-se a um determinado grupo social ou
fração de classe ou, ainda, como mecanismo de hostilidade cultural.*
• Fenômeno do consumo – para os ambientalistas. Atividade relacionada criti-
camente à cultura de consumo, que produz impactos sociais, ambientais e espiri-
tuais negativos, associada a imagens como shoppings centers fechados e climatiza-
dos, pessoas comprando mercadorias compulsivamente, automóveis individuais
em grandes engarrafamentos, sacrifício de tempo e de relações afetivas para se
dedicar a longas horas de trabalho apenas para manter um consumo estatutário,
montanhas de lixo (especialmente plásticos), produtos descartáveis e com baixa
durabilidade etc.*
• Sociedade de consumo. Sociedade em que a atividade de consumo ocupa
papel central na vida das pessoas que a constituem, demandando um sistema eco-
nômico que integre fornecimento de insumos, produção de bens, distribuição de
bens e serviços e consumo destes. Pode-se dizer que a sociedade da era moderna é
uma sociedade de consumo, especialmente em seu período de capitalismo indus-
trial (séculos XIX e XX), persistindo e se acirrando em seu período de transição
a uma nova era (período este em curso há algumas décadas). Assim, a sociedade
de consumo é marcada pelas intensas atividades de consumidores e produtores,
das quais decorrem conseqüências muito variadas, profundas, de grande alcance
e inter-relacionadas, num embate que põe em risco interesses das próprias pes-
soas que compõem a sociedade dita de consumo, quando estes são analisados
de uma perspectiva mais ampla e de longo prazo, tendo como referência a vida
em sociedades sustentáveis. A sociedade de consumo pode ser vista como uma
sociedade estruturalista, individualista ou culturalista, abordagens estas que guar-
dam importantes contradições entre si, mas que oferecem olhares que podem se
complementar na interpretação de uma sociedade multifacetada, contraditória e
ambígua. O tensionamento entre as diferentes abordagens é essencial para o de-
senvolvimento de uma compreensão que busque descrever os aspectos complexos
dessa sociedade.
108 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
• Sociedade de consumo estruturalista. Sociedade vista como uma sociedade
capitalista, dependente do desenvolvimento do capitalismo industrial para sua
expansão. Essa perspectiva é facilmente associada ao marxismo, e suas variações
teóricas são orientadas pela divisão de classe, que percebe a sociedade de consumo
como dirigida pelo lucro. Dessa forma, ofereceria justifi cativas ideológicas para
a manutenção da divisão social, a produção em massa e a exploração da força de
trabalho. Tal abordagem percebe o consumo como o outro lado da produção.*
• Sociedade de consumo individualista. Sociedade vista como uma socieda-
de racional e utilitária, feita simplesmente por consumidores praticando o ato
de consumir. Essa é a visão elaborada e defendida pela teoria econômica clássi-
ca e por abordagens relacionadas aos estudos de marketing e propaganda. Nessa
perspectiva, o consumidor é um ator racional sem restrições, contrastando com a
perspectiva anterior, em que os consumidores sofrem restrições e constrangimen-
tos em relação a fatores sociais, econômicos e políticos. Apesar dessas diferenças
marcantes, em ambos os casos fala-se de sociedade capitalista industrial.*
• Sociedade de consumo culturalista. Sociedade vista como simbólica e de si-
nais e signifi cados, enfatizando a construção das identidades individuais e so-
ciais. Nesse sentido, é parte do chamado hipercapitalismo ou capitalismo pós-
industrial e não inclui somente o consumo de bens materiais, abrange também,
e principalmente, os chamados “bens intangíveis”. Trata-se de uma perspectiva
associada aos estudos culturais e às teorias da pós-modernidade.*
• Consumo conspícuo. Consumo que se vale da dimensão cultural incorporada
nos produtos e serviços para a identifi cação de grupos socioculturais, por meio da
visibilidade dos signifi cados simbólicos dos itens consumidos. São exemplos de
itens de consumo conspícuo aqueles percebidos mais diretamente no dia-a-dia e
que potencialmente caracterizam grupos sociais, como alimento, roupa, veículo,
atendimento de saúde, jantar em restaurante, viagem etc.
• Consumo inconspícuo. Consumo de itens de baixa visibilidade social e que,
por isso, não levam à identifi cação de grupos socioculturais. São exemplos de
itens de consumo inconspícuo aqueles mais difíceis de serem percebidos e, por-
tanto, de menor potencial para caracterizar grupos sociais, como água, energia
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 109
elétrica, energia solar, gás doméstico, combustível veicular, comunicação telefô-
nica, conexão à internet etc.
• Consumo refl exivo. Consumo de itens que visam atender uma demanda ava-
liada pelo(a) consumidor/a como necessária, em um dado contexto e em um dado
momento, considerando, ainda, a responsabilidade sobre as implicações socioam-
bientais decorrentes do consumo que recai sobre o(a) consumidor/a, a qual será
maior quanto maior for o grau de conhecimento deste(a) sobre o consumo em
questão e quanto maior for seu poder de ação em direção a alternativas de consu-
mo ou mesmo em direção ao não-consumo, assumindo, nesse caso, uma revisão
de sua própria avaliação acerca da necessidade. Essa avaliação é sempre complexa
e marcada, entre outros fatores, pela conspicuidade do item em questão, a qual
inclui signifi cados subjetivos e de grande variabilidade em relação ao contexto
cultural e ao momento. Em muitos casos, essa refl exão deve lidar ainda com desejo
instalado em decorrência de ação publicitária, como parte do contexto cultural.
Os principais valores que marcam o consumo refl exivo são: ética, solidariedade,
responsabilidade, humildade da incerteza e cuidado com aspectos sociais e am-
bientais – numa visão complexa do meio ambiente –, entre outros.
• Consumo irrefl exivo. Consumo exercido sem considerar os impactos socio-
ambientais decorrentes do produto ou serviço consumido e tampouco avaliando
a real necessidade que motiva o consumo em questão. Tais situações são mediati-
zadas apenas pela acessibilidade ao produto ou serviço e pelo poder de aquisição
do(a) consumidor/a, em atendimento a um desejo instalado, geralmente relacio-
nado a um contexto cultural em que se destaca a ação publicitária. Os principais
valores que marcam o consumo irrefl exivo são: astúcia, competição, irresponsabi-
lidade, arrogância da certeza e descaso com aspectos sociais e ambientais – numa
visão utilitária do meio ambiente –, entre outros.
• Publicidade. Divulgação pública de características de um produto ou de um
serviço com o objetivo de, ao torná-lo mais conhecido, ampliar seus níveis de ven-
da no mercado, isto é, promover seu consumo. Difere da propaganda, que também
é divulgação pública, mas que não necessariamente está relacionada ao processo
de compra e venda. A publicidade é uma atividade que se situa entre o campo da
produção e o do consumo, mediatizando-os por meio do anúncio publicitário que
110 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
torna visível ao consumidor o produto ou serviço em questão. Nesse sentido, o
anúncio publicitário, mesmo legal (que não é considerado enganoso nem abusivo,
de acordo com a lei n. 8.078/90), ao (re)criar artifi cialmente o produto ou serviço
para sua divulgação no mercado competitivo, em geral lança mão de ardilosas
estratégias midiáticas, especialmente na televisão, as quais são percebidas apenas
inconscientemente pela maioria de seu público-alvo. Para maximizar a efi ciência
dessas artimanhas, os publicitários (que atendem às demandas dos empresários
da produção–distribuição) preferem focar setores mais vulneráveis da população,
como crianças e jovens. Essas sedutoras armadilhas trazem, em geral, aspectos
ora mais ora menos explícitos, que, pela incorporação de valores simbólicos ao
produto ou serviço em questão, visam à instalação do desejo no potencial consu-
midor, levando-o a considerar, conscientemente ou não, a necessidade de adquirir
aquele produto ou serviço. Em geral, leva-o a avaliar aquele consumo como uma
demanda necessária em seu dia-a-dia, o que pode redundar na aquisição e no
uso, a depender de considerações adicionais, as quais podem se restringir apenas
à acessibilidade e ao poder de aquisição (num consumo irrefl exivo – que atende a
uma necessidade induzida por um desejo instalado artifi cialmente) ou que podem
incluir, ainda, a responsabilidade sobre implicações socioambientais decorrentes
(num consumo refl exivo – que atende a uma necessidade não induzida por um
desejo instalado artifi cialmente e que refl ete sobre outras conseqüências do ato de
consumir).
• Consumo alternativo. Consumo refl exivo que busca encontrar alternativas
para o atendimento das demandas do(a) consumidor/a em relação às opções mais
convencionais disponíveis no mercado. Como consumo refl exivo, à luz de in-
formações e conhecimentos sobre o item de consumo, são verifi cados, além da
acessibilidade e do poder de aquisição, critérios que contemplam os impactos
socioambientais de seu ciclo de vida, com vistas a reduzir a contribuição com
impactos negativos, critérios que questionam a real necessidade do item em ques-
tão e, ainda, critérios que consideram necessidades de outras pessoas e de outros
contextos que estão relacionadas com o consumo em questão, pautados pela éti-
ca e pela solidariedade, entre outros valores. Assim, sucedendo à constatação da
real necessidade de determinadas demandas, a busca por alternativas de consumo
pode incluir revisões sobre os itens necessários (natureza, funcionalidade, quali-
dade, disponibilidade, preço, impactos do ciclo de vida e conspicuidade) para o
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 111
atendimento das demandas, sobre a aquisição (onde e de que forma) desses itens,
sobre seu transporte (por quais suportes e meios) e sobre seu uso (como e com
que freqüência), além da geração de resíduo relacionada, de sua eventual reutili-
zação, de seu descarte etc.
• Consumo verde. Consumo alternativo que foi concebido a partir das discus-
sões do início da década de 1990 (especialmente na conferência Rio-92 e nas
reuniões do Fórum Global – paralelo), tendo sido desenvolvido principalmente
nos países centrais do mundo globalizado. Era um consumo a ser exercido em
condições (informação, especialização etc.) que propiciariam a ação objetiva de
um/a consumidor/a supostamente soberano(a), exercida no campo do consumo,
por meio de um consumo diferenciado, que seria capaz de impor pressões ao
campo da produção, além de, por si, representar signifi cativa mudança também
ao próprio campo do consumo. Essa proposta se revelou inócua, elitista e des-
politizadora, na medida em que cerceava a ação transformadora ao âmbito do
indivíduo, na esfera privada.* Várias outras propostas de consumo alternativo têm
sido, particularmente no Brasil, concebidas e desenvolvidas em variados graus
de alcance, mas com importante identidade em relação ao objetivo de contribuir
para a construção da sustentabilidade socioambiental, como, por exemplo, consu-
mo sustentável, consumo consciente e consumo responsável.
• Consumo sustentável. Consumo alternativo que permite atender às necessi-
dades de todas as pessoas, de gerações presentes e futuras, sem comprometer a ca-
pacidade do planeta de fornecer recursos naturais e absorver impactos negativos
provocados pela produção, utilização e descarte de produtos e serviços – segundo
o Idec.16
• Consumo consciente. Consumo alternativo que o consumidor faz em suas
escolhas cotidianas, seja na forma como consome recursos naturais, produtos e
serviços, seja pela escolha das empresas das quais vai comprar, em razão de sua
16 Idec – Instituto brasileiro de defesa do consumidor. Disponível em: <www.idec.org.br>. Acesso em: 12/12/2005.
112 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
responsabilidade social. Ações dessa natureza podem ajudar a construir uma so-
ciedade mais sustentável e justa – segundo o Akatu.17
• Consumo responsável (1). Consumo alternativo decorrente da capacidade de
cada pessoa ou instituição, pública ou privada, de escolher e/ou produzir serviços
e produtos que contribuam de forma ética e de fato para a melhoria de vida de
cada um, da sociedade e do ambiente – segundo o Kairós.18
• Consumo responsável (2). Consumo alternativo entendido como uma atitude
de aquisição e uso de produtos e serviços que considera os impactos sociais e
ambientais decorrentes da opção escolhida de consumo, na perspectiva da vida
em sociedades sustentáveis com ênfase na economia solidária, tendo como base a
ética da responsabilidade, que sobrepõe o papel de cidadã/o ao de consumidor/a
– segundo o ConsumoSol.19
• Impactos socioambientais. Efeitos de natureza social ou ambiental decorren-
tes das atividades associadas à cadeia de cada item de consumo. Eles podem ser
positivos ou negativos. Exemplo de impacto social positivo: geração de trabalho
ou emprego – na produção e distribuição de bens e serviços e também na coleta, na
triagem-acondicionamento de resíduo e em sua reciclagem. Exemplo de impacto
social negativo: precariedade das condições de trabalho ou exploração de trabalho
infantil – principalmente na produção. Exemplo de impacto ambiental positivo:
redução da geração de resíduo e da demanda por insumos – indiretamente, no
consumo responsável. Exemplo de impacto ambiental negativo: degradação da
estratosfera, da atmosfera, dos solos, dos rios, dos oceanos, dos ecossistemas e
das relações sociais – indiretamente, no consumo irrefl exivo. Essa categorização é
apenas para efeito didático, uma vez que, na perspectiva socioambiental, em que
o ser humano é parte integrante do meio ambiente, o cultural e o natural estão
imbricados, e o social e o ambiental se confundem.
17 Akatu – Instituto Akatu: pelo consumo consciente. Disponível em: <www.akatu.net>. Acesso em: 29/12/2005.18 Kairós – Instituto Kairós – ética e atuação responsável. Disponível em: <http://www.institutokairos.org> Acesso em: 6/11/2005.19 ConsumoSol – Articulação ética e solidária para um consumo responsável. Disponível em: <http://ge-ocities.yahoo.com.br/consumosol>. Acesso em: 18/11/2005.
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 113
• Impactos de saúde. Efeitos sobre a saúde dos indivíduos e da população de-
correntes das atividades associadas à cadeia de cada item de consumo. Eles po-
dem ser positivos ou negativos. Exemplo de impacto de saúde positivo: redução
da contaminação hospitalar permitida pelo uso de agulhas e seringas descartáveis
– na administração hospitalar. Exemplo de impacto de saúde negativo: queda da
fertilidade humana masculina (redução da concentração e integridade de esper-
matozóides), verifi cada nas últimas décadas em vários contextos – as atribuições
são diversas, incluindo desde poluição do ar até uso de aditivos e de embalagens
plásticas no setor de alimentos.
• Impactos pré-consumo. Efeitos sociais, ambientais ou de saúde, que podem
ser positivos ou negativos, decorrentes das atividades associadas às etapas anterio-
res à aquisição de cada item de consumo (obtenção e fornecimento de insumos,
produção de bens e serviços e sua distribuição).
• Impactos no consumo. Efeitos sociais, ambientais ou de saúde, que podem
ser positivos ou negativos, decorrentes das atividades associadas à etapa de aqui-
sição de bens e serviços e durante o uso de cada item de consumo.
• Impactos pós-consumo. Efeitos sociais, ambientais ou de saúde, que podem
ser positivos ou negativos, decorrentes das atividades associadas às etapas pos-
teriores ao uso de cada item de consumo (geração de resíduo, seu descarte e sua
destinação).
• Ciclo de vida. Conjunto de atividades associadas com a disponibilização de
um produto ou com o oferecimento de um serviço, considerando toda a cadeia
envolvida, o que inclui processos de concepção, produção, comercialização, uso,
geração de resíduo, seu descarte e sua destinação. As embalagens fazem parte
dos aspectos mais evidentes dessa contabilização, mas muitos outros são também
importantes, porém de difícil apreensão, como a demanda por insumos, especial-
mente nas etapas de produção. Diversos impactos estão presentes ao longo de
toda a cadeia produtiva de cada item de consumo. Faltam, em geral, informações
sobre o ciclo de vida dos produtos e dos serviços que permitam, atualmente, um
balanço confi ável sobre seus impactos socioambientais, o que permitiria maior
convicção nas escolhas. No entanto, é possível fazer comparações com as infor-
114 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
mações que estiverem disponíveis em cada caso, sempre com atenção à credibili-
dade da fonte das informações.
• Comportamento. Maneira de ser ou de reagir de um indivíduo em deter-
minado contexto social sem uma intencionalidade consciente. Movimento que
caracteriza a conduta do(a) consumidor/a exercida individualmente e sem re-
fl etir sobre o sentido da função de consumir, sujeitando-se de modo acrítico às
tendências culturais de seu contexto. Pode também ser estendido para indicar
movimentos semelhantes (ausentes de intenção, de questionamento e de crítica)
em âmbitos mais gerais, como no comportamento das massas. Um exemplo mar-
cante da contemporaneidade é o comportamento típico das pessoas na sociedade
de massa, as quais exercem o consumo como um fi m em si mesmo, irrefl exiva-
mente.
• Ação individual. Atuação de um indivíduo em determinado contexto social
com uma intencionalidade consciente. Movimento que caracteriza a conduta
do(a) consumidor/a exercida individualmente, refl etindo sobre o sentido da fun-
ção de consumir e questionando as tendências culturais de seu contexto. Sendo o
ator social, nesse caso, um indivíduo que age na esfera privada do(a) consumidor/
a, são limitadas as contribuições na direção de uma sustentabilidade socioam-
biental decorrentes dessas ações despolitizadas, mesmo que ambientalizadas.
• Ação coletiva. Atuação de um coletivo em determinado contexto social com
uma intencionalidade consciente. Movimento que caracteriza a conduta da(o) ci-
dadã/o exercida coletivamente, refl etindo sobre o sentido da função de consumir
e questionando as tendências culturais de seu contexto. Sendo o ator social, nesse
caso, composto por indivíduos organizados coletivamente que agem na esfera pú-
blica da(o) cidadã/o, são maiores as possibilidades de transformação na direção de
uma sustentabilidade socioambiental decorrentes dessas ações politizadas, além
de ambientalizadas.
• Educação Ambiental em resíduo. Educação relativa à geração e ao descarte
de resíduo decorrentes das atividades humanas em geral, exercidas direta e indire-
tamente pela(o) cidadã/o comum, para o provimento de atividades consideradas
necessárias. Na medida em que a educação aqui adotada implica discutir integra-
CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 115
damente conhecimentos, valores e participação política, a abordagem da questão
dos resíduos deve incluir com destaque a atividade de consumo de produtos e
serviços (raiz do problema) em análises que, entre outros aspectos, discutam criti-
camente o conceito de necessidade e a função de consumir, diante das tendências
culturais, e explicitem a responsabilidade de cada um no contexto da crise socio-
ambiental por que passa a humanidade, indicando a importância da participação
em ações individuais e, especialmente, em ações coletivas. Na medida em que a
educação aqui adotada implica também desenvolvimento de sujeitos dinâmicos e
que buscam por sua emancipação com autonomia e criticidade em seus contextos
culturais, a abordagem deve trabalhar com as construções das histórias pessoais
das(os) educandas(os) na busca de suas identidades, explorando as possibilida-
des que o tema consumo oferece para tal, e, articuladamente e respeitando as
diferenças, trabalhar com as participações pessoais na construção da História, na
direção de uma nova civilidade, em que se busque, participativa e permanente-
mente, garantir a toda a sociedade o cumprimento dos direitos estabelecidos e, ao
mesmo tempo, identifi car novos direitos necessários à vida social frente às novas
realidades.
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Sumário
Prefácio ...................................................................................................
Apresentação ........................................................................................
Capítulo .............................................................................................
A temática ambiental e o processo educativo:
dimensões e abordagens
Luiz Marcelo de Carvalho
Capítulo .............................................................................................
Modernidade e crise socioambiental
Fabíola Marono Zerbini
Capítulo .............................................................................................
Dimensões culturais do consumo:
reflexões para pensar sobre o consumo sustentável
Ariadne Chloë Furnival
Capítulo .............................................................................................
Educação ambiental em resíduo:
uma proposta de terminologia
Amadeu Logarezzi
Capítulo ...........................................................................................
Educação ambiental em resíduo:
o foco da abordagem
Amadeu Logarezzi
Capítulo ...........................................................................................
Mitos populares pró-lixo
Patrícia Blauth, Patrícia Cristina Silva Leme e Daniela Sudan
Capítulo ...........................................................................................
O lixo diário e os modos de (con)viver com ele
Alexandra Marselha Siqueira Pitolli
Capítulo ...........................................................................................
As professoras e os conhecimentos sobre resíduos sólidos
Heloisa Chalmers Sisla Cinquetti e Luiz Marcelo de Carvalho
Capítulo ...........................................................................................
(Re)Conhecendo as percepções, os valores e as difi culdades
de uma comunidade na coleta seletiva de lixo
Rachel Zacarias e Vicente Paulo dos Santos Pinto
Sobre os autores ................................................................................
Apresentação
O consumo e a geração de resíduo estão presentes no dia-a-dia de educandas(os) e
educadoras(es) de qualquer contexto educativo; escolar ou não. São, portanto, temas
muito apropriados para serem incluídos no ensino escolar ou em interações em espaços
extra-escolares. Nesse sentido, este livro traz um conjunto de artigos que aponta para
uma imprescindível articulação entre eles, a qual pode ampliar o grau de percepção so-
bre as atividades de consumir e de gerar resíduo, incluindo os inúmeros e importantes
impactos socioambientais que, associados a uma extensa cadeia de atividades humanas,
decorrem desses nossos atos cotidianos e, por isso, torna-nos responsáveis por aqueles
impactos.
Alguns impactos socioambientais estão presentes de modo mais ou menos eviden-
te no dia-a-dia das(os) consumidoras(es) e cidadãs(ãos), como o aquecimento global e
seus efeitos ou a mobilidade urbana e seus problemas (nas grandes cidades), tornando-
se exemplos vivos para serem apropriados pelo trabalho educativo. Outros já não estão
presentes diretamente no cotidiano de educandas(os) e educadoras(es), como a extra-
ção implacável de recursos naturais, a redução da biodiversidade ou a exploração desu-
mana do trabalho (desde condições precárias até trabalho escravo e trabalho infantil),
que têm redundado na elevada exclusão social que já se tornou marca dos dias atuais.
No caso destes últimos impactos, por não estarem evidentes no dia-a-dia, é preciso que
os(as) educadores(as) tomem mais que a decisão de incluí-los em suas abordagens de
consumo e resíduo; é preciso que proporcionem conhecimentos específi cos sobre os
diferentes fenômenos e efeitos envolvidos.
14 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
No entanto, uma abordagem das temáticas consumo e resíduo que trate tanto
dos impactos mais evidentes no dia-a-dia quanto daqueles mais escondidos, vai exigir
das(os) educadoras(es) sobretudo conhecimentos metodológicos de como selecionar
os aspectos para a abordagem e de como tratá-los integradamente, entre eles próprios
e entre eles e os demais temas do planejamento educativo. Nesse sentido, é importante
uma base teórico-metodológica consistente em educação ambiental, coerente com uma
educação crítica, emancipatória e transformadora, integrando os temas ambientais com
os demais aspectos da formação humana. Assim, além de abordagens sistêmicas in-
tegradoras das complexidades temáticas que caracterizam a vida contemporânea, não
só responsabilizando os(as) cidadãos(ãs) pelos problemas, mas comprometendo-os(as)
com suas soluções, os(as) educadores(as) deverão trabalhar tanto com os conhecimen-
tos envolvidos nos temas específi cos como com a crise de valores por que passa a huma-
nidade nesse momento histórico de transição paradigmática e, ainda, com a decorrente
necessidade de participação política com vistas à construção de um mundo diferente
daquele que vimos construindo.
Nesse contexto, o projeto deste livro foi pensado a partir de nossa parceria, ao
trabalharmos juntos, na Universidade Federal de São Carlos, numa disciplina que tem
por tema a educação ambiental voltada para a questão dos resíduos. Nosso esforço aqui
é oferecer a educadores(as) e pesquisadores(as) que compartilham de nosso interesse
textos que ajudem tanto a orientar e fundamentar melhor suas práticas quanto a elabo-
rar melhor as teorizações em suas investigações.
Partimos em busca de outras pessoas que estivessem pesquisando sobre o tema e
cuja participação pudesse contribuir para as demandas resumidas nesta Apresentação.
O Capítulo 1, de Luiz Marcelo de Carvalho, é um ensaio que se volta para as bases da
educação ambiental. Nele, o autor apresenta sua formulação original, de que a pesquisa
e a ação em educação ambiental se pautem por três dimensões: a dos conhecimentos,
a dos valores éticos e estéticos e a da participação política. Esperamos, apresentando
este trabalho, que esta proposta possa ser objeto de mais discussões, para que possamos
decifrar melhor cada uma dessas dimensões e, assim, tornar menos frágeis os trabalhos
de educação ambiental.
Introduzindo a temática mais específi ca deste livro, o Capítulo 2, de Fabíola
Marono Zerbini, explorando enfaticamente as dimensões axiológica e política, traz
uma discussão sobre aspectos da construção da modernidade e a relação deles com a
crise socioambiental contemporânea, evidenciando as conseqüências das nossas esco-
Apresentação 15
lhas de consumo de bens e serviços, associadas, por sua vez, ao nosso padrão de geração
de resíduo. Com um olho na evolução da crise para níveis ameaçadores e outro na res-
ponsabilidade das(os) cidadãs(ãos) em relação ao destino da humanidade, é proposto
um eixo de construção de uma consciência política emancipada e comprometida com a
vida, apontando caminhos objetivos a serem buscados, sempre com consistente amparo
teórico.
Nesse contexto da complexidade da modernidade e, especialmente, da nova so-
ciedade ora em gestação, o Capítulo 3, de Ariadne Chloë Furnival, detém-se parti-
cularmente no tema do consumo. Tal temática foi tomando importância em nosso
trabalho à medida que ensinávamos sobre a questão dos resíduos e refl etíamos sobre
os conteúdos a serem ensinados. Percebemos que nossa prática não correspondia como
deveria a nossa percepção de que a questão da redução do consumo e do desperdício
deveria ser central nas discussões sobre a questão dos resíduos. Assim, fomos bus-
cando maior fundamentação e diálogo com autores(as) que estavam escrevendo sobre
consumo. Apresentamos o trabalho de Chloë diante desta perspectiva: contribuir para
fundamentar o trabalho educativo sobre o consumo e a busca por atitudes alternativas
em relação a essa prática diária consistente com a sustentabilidade socioambiental. A
autora analisa as dimensões culturais do consumo, desvelando diferenças fundamentais
entre desejo e necessidade e indicando aspectos relativos ao conceito de consumo im-
portantes para entender tal fenômeno.
Dando seqüência, os Capítulos 4 e 5, de Amadeu Logarezzi, procuram, de certa
forma, iniciar a passagem do tema consumo para o tema resíduo, sobre o qual versarão
mais especifi camente os capítulos fi nais do livro. Num primeiro momento, é proposta
uma série de conceituações – em forma de verbetes – sobre termos importantes para
o trabalho educativo sobre consumo e resíduo. A conceituação de termos é crucial
para qualquer trabalho, e temos visto que difi cilmente os conceitos (especialmente em
materiais didáticos ou de apoio ao trabalho educativo) incorporam perspectivas mais
elaboradas, multidisciplinares e atualizadas. Em seguida, sempre em busca de funda-
mentação do trabalho educativo com esses temas, limitações importantes são verifi ca-
das em relação ao foco tradicional de abordagem, justifi cando a proposição de um novo
foco, identifi cado como socioambiental, cuja concepção, entre outras rupturas com a
abordagem tradicional, enquadra os resíduos como apenas um dos tantos impactos
socioambientais negativos decorrentes do consumo. Nesse sentido, analisa detidamente
a sociedade de consumo com suas contradições e ambigüidades, discutindo, por fi m, a
16 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo
busca por alternativas ao modelo hegemônico de produção e consumo, na perspectiva
de construção de uma nova cidadania, com base na ética da responsabilidade e em uma
ampla revisão de valores.
O trio Patrícia Blauth, Patrícia Cristina Silva Leme e Daniela Sudan contribui
com uma bem-humorada e original reunião dos assim chamados mitos pró-lixo, a que
as pessoas recorrem para escapar de refl exões e ações que modifi quem suas relações
com o lixo. As autoras desvelam, no Capítulo 6, os argumentos usualmente oferecidos
pelos(as) educandos(as) e discutem suas justifi cativas e alternativas. A intenção das au-
toras é colaborar para um trabalho educativo sobre resíduos mais efetivo, à medida que
os mitos sejam desvelados e discutidos. Nesse caminho, consistentemente, as discussões
referem-se a aspectos determinantes dos nossos hábitos de consumo, constatando, a
cada mito, a estreita associação entre consumo e resíduo.
Os três textos que fi nalizam o livro apresentam pesquisas envolvendo particu-
larmente a educação ambiental e os resíduos sólidos. Sentimos, no Capítulo 7, de
Alexandra Marselha Siqueira Pitolli, um relato vivo de sua premiada pesquisa de ini-
ciação científi ca com uma comunidade caiçara e suas percepções sobre o lixo, permeado
pelos pensamentos – seus e de outras(os) autoras(es), da área acadêmica ou das artes
– que a autora vai trazendo para a refl exão.
Prosseguimos com outro de nossos (Heloisa, em parceria com Luiz Marcelo) tra-
balhos, em que relatamos, no Capítulo 8, uma pesquisa que identifi cou algumas ênfases
e abordagens das professoras, quanto à dimensão dos conhecimentos sobre os resíduos
sólidos. Tal identifi cação pode auxiliar educadores(as) a orientar as refl exões propostas
em suas práticas pedagógicas, com vistas a superar as perspectivas mais ingênuas e pro-
por níveis mais avançados de refl exão sobre a temática ambiental e os resíduos sólidos.
Por fi m, o trabalho de Rachel Zacharias e Vicente Paulo dos Santos Pinto des-
creve, no Capítulo 9, uma experiência que reúne pesquisa e extensão. Ao discutir as
percepções das pessoas envolvidas num programa de coleta seletiva na pequena Maripá,
em Minas Gerais, o trabalho aborda desafi os de diferentes ordens que se colocam para
programas desse tipo, focalizando especialmente a análise das percepções e atitudes das
pessoas. O relato também pode inspirar outras experiências de avaliação em educação
ambiental, pelos diferentes procedimentos metodológicos empregados.
É importante destacar que organizamos as contribuições resumidas aqui de modo
a preservar a diversidade de estilos dos autores. Como parte dessa multilinguagem, evi-
dencia-se o uso diferenciado de termos atinentes aos temas abordados, assunto tratado
no Capítulo 4, em que se propõe uma terminologia consistente; proposta que, à espera
Apresentação 17
de contribuições dos mais diversos interlocutores, pretende trazer luzes para o trata-
mento pedagógico sobre consumo e resíduo. O diferenciado tratamento lingüístico da
questão de gênero ao longo dos capítulos é outro aspecto do livro.
Como se pode ver nas apresentações dos(as) autores(as) deste livro, somos pesquisa-
do res(as) de diferentes formações, atuando em variadas instituições, de diferentes in-
serções sociais (governamentais e não governamentais). Nossa parceria (organizador e
organizadora) inicial, incomum, pois voltada para o ensino universitário e por ser entre
um engenheiro e uma pedagoga, propiciou a realização deste projeto e deu visibilidade
a outros trabalhos de parceria entre os(as) autores(as) dos trabalhos. Que bons frutos
venham a ser colhidos a partir dessa integração e que novas parcerias sejam inspiradas
a partir dela.
Heloisa e Amadeu
São Carlos, verão de 2006.
Sobre os autores 1
Luiz Marcelo de Carvalho
Graduado em Ciências Biológicas, mestre em Ecologia e doutor em Educação. É pro-
fessor assistente no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Unesp, em Rio Claro, e professor do Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar da Unesp, em Araraquara. Sua docência e pesquisa têm se voltado
para as áreas de Ensino de Ciências e educação ambiental. Seu principal interesse em
pesquisa está relacionado com as concepções e práticas em educação ambiental, espe-
cialmente os aspectos relacionados à natureza da ciência e às questões controversas. É
um dos articuladores dos Encontros de Pesquisa em educação ambiental (Epeas).
Fabíola Marono Zerbini
Especialista em educação ambiental pela Esalq/USP e doutoranda em Ciência
Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental da USP (Procam),
tendo como tema central de seus estudos o potencial emancipatório de práticas e in-
tervenções em educação ambiental. É co-autora do livro Manual pedagógico entender
para intervir – Por uma educação para o consumo responsável e comércio justo, editado pelo
Instituto Kairós (2005). Atualmente, é docente do curso de Especialização em edu-
cação ambiental da Faculdade Senac e pesquisadora do Laboratório de Psicologia
Socioambiental e Intervenção do Instituto de Psicologia da USP (Lapsi) e diretora
presidente do Instituto Kairós.
Ariadne Chloë Furnival
Professora adjunta do Departamento de Ciência da Informação da UFSCar. Doutora
em Políticas Científi cas e Tecnológicas pela Unicamp. Mestre em Computação pela
Universidade de Manchester, Inglaterra. Mestre em Literatura Comparativa pela Uni-
versidade de Warwick, Inglaterra. Meta de vida: reduzir até o máximo o apego aos
(poucos) bens materiais e tentar, num futuro não muito distante, viver sem carro!
1 Na ordem de aparecimento no texto.
Amadeu Logarezzi
Graduado em Engenharia de Materiais pela UFSCar, mestre em Ciência e Tecnologia
de Polímeros pela UFRJ e doutor em Ciências Físico-Químicas pela USP, vem deslo-
cando sua área de atuação, na última década, das Ciências Exatas e das Tecnologias para
a Educação, particularmente a educação ambiental, no que se refere às atividades de
ensino, pesquisa e extensão, na graduação, na pós-graduação e na administração. É pro-
fessor do Departamento de Engenharia de Materiais e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da UFSCar, coordenador do grupo ConsumoSol – Articulação Ética
e Solidária para um Consumo Responsável – de São Carlos, coordenador do grupo
Publicidade, Consumo e Educação da UFSCar, membro do Grupo de Estudos e
Pesquisa em educação ambiental de São Carlos, membro do Núcleo de Investigação e
Ação Social e Educativa do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar e do
Coletivo Educador de São Carlos, Araraquara e Região do Programa de Formação de
Educadoras(es) Ambientais da DEA/MMA e coordenador do Programa de educação
ambiental da Cema/UFSCar.
Patrícia Blauth
Formada em Ciências Biológicas (USP), é “lixóloga” desde 1989. Foi coordenadora
do programa municipal de coleta seletiva de São Sebastião, SP, e consultora na área
de gestão compartilhada de resíduos do Instituto Polis/Unicef pelo Programa
Nacional Lixo e Cidadania, da Secretaria do Emprego e Relações do Trabalho do
Estado de São Paulo, do Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT), da Secretaria
de Meio do Estado de São Paulo, e ofi cineira da Secretaria de Educação do mu-
nicípio de São Paulo. Diretora da Menos Lixo – projetos e educação em resíduos
sólidos −, oferece assessoria na implantação de programas de minimização de re-
síduos em prefeituras, escolas, condomínios, instituições e empresas. Autora (com
E. Grimberg) do livro Coleta seletiva – reciclando materiais, reciclando valores (Inst.
Pólis, 1998) e do Guia para implantação: cooperativa de catadores de materiais reciclá-
veis, coordenado por R. Lajolo, publicação IPT e Sebrae-SP.
Patrícia Cristina Silva Leme
Bióloga formada pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), mestre
em Educação pela UFSCar e doutoranda em Educação pela UFSCar (área de
Metodologia de Ensino), pesquisa os processos de ensino-aprendizagem da te-
mática lixo e a formação de educadores ambientais. Desde 1997 é educadora da
Universidade de São Paulo (USP), atuando na Coordenadoria de Cooperação Uni-
versitária e de Atividades Especiais (Cecae), no planejamento, na execução e ava-
liação do Programa USP Recicla. É participante do Fórum Comunitário do Lixo
de São Carlos, desde a sua fundação (1999), e do grupo ConsumoSol – Articulação
Ética e Solidária para um Consumo Responsável – de São Carlos, desde a sua fun-
dação (2004).
Daniela Sudan
Natal de São Carlos, SP, despertou-se para as questões ambientais com a ONG
ambientalista Associação para a Proteção Ambiental de São Carlos (Apasc).
Participou do processo de criação do Fórum Comunitário do Lixo (1999) e do lan-
çamento da I Feira da Sucata e da Barganha (1999) também na cidade. Fez a gra-
duação em Biologia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Lecionou
Biologia durante seis anos em escolas estaduais. Desenvolveu mestrado até 2005
no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar. Atua como educa-
dora ambiental na Coordenadoria de Cooperação Universitária e de Atividades
Especiais (Cecae)/SP, no Programa de Educação e Gestão de Resíduos Sólidos/
USP Recicla.
Alexandra Marselha Siqueira Pitolli
Professora, bióloga, especialista em educação ambiental e mestre em educação
(área de concentração: ensino, avaliação e formação de professores). A relação com
o tema lixo é antiga, desde antes da escola e da paixão pela educação. Desenvolveu
diversos trabalhos relacionados ao tema. Atualmente trabalha como educadora
ambiental do Programa de Qualidade de Vida do Instituto de Desenvolvimento
Sustentável Mamirauá, em Tefé/AM, onde desenvolve material didático de edu-
cação ambiental relacionado ao manejo de recursos naturais.
Heloisa Chalmers Sisla Cinquetti
Graduada em Pedagogia (USP), mestre em Educação em Museus (Bank Street
College of Education, New York) e doutora em Educação (Unesp). É professo-
ra do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSCar, no campus de
Sorocaba. Incorporou ao trabalho acadêmico, a partir da pesquisa de doutora-
do, sua preocupação com as questões ambientais. Tem participado do movimento
ambientalista, atualmente por meio da Associação para Proteção Ambiental de
São Carlos e das redes de educação ambiental (são-carlense: REA-SC; paulista:
Repea; e brasileira: Rebea).
Rachel Zacarias
Mineira de Juiz de Fora, é pedagoga e mestre em Educação pela PUC−Rio. Atua na
área de educação ambiental e resíduos desde o início da década de 1990. Atualmente
é professora e coordenadora do curso de Gestão Ambiental das Faculdades Vianna
Júnior, em Juiz de Fora, e pesquisadora associada ao Grupo de educação ambiental
da Universidade Federal de Juiz de Fora. Publicou o livro: Consumo lixo e educação
ambiental: uma abordagem crítica.
Vicente Paulo dos Santos Pinto
Nascido em Juiz de Fora (MG), atuou como professor de Geografi a nos ensi-
nos fundamental e médio. Doutor em Geografi a pela UFRJ, é professor adjunto
do Departamento de Geociências (ICHL) e professor colaborador no Curso de
Mestrado da Faculdade de Educação da UFJF, desenvolvendo orientações rela-
cionadas à educação ambiental e ao ensino de Geografi a. Coordena o Grupo de
educação ambiental (GEA) e o Curso de Especialização em educação ambiental
da mesma universidade. Participou da organização do livro educação ambiental em
perspectiva.
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