Recibido / Recebido: 18.11.2016 - Aceptado / Aceite: 18.03.2017 https://doi.org/10.21865/RIDEP47.2.02
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
Estructura Factorial y Confiabilidad del Cuestionario de Motivación y
Estrategias de Aprendizaje, MSLQ, en Estudiantes Universitarios Chilenos de
Primer Año
Factorial Structure and Reliability of the Motivation and Strategies Learning
Questionnaire, MSLQ, in Chilean First Year University Students
Bárbara Inzunza1, Cristhian Pérez
2, Carolina Márquez
3, Liliana Ortiz
4, Sylvain Marcellini
5 y
Soledad Duk6
Resumen El presente estudio analiza la estructura factorial y confiabilidad del cuestionario de Motivación y
estrategias de aprendizaje (MSLQ) en una muestra de 409 estudiantes universitarios con edad promedio de
19.08 años, quienes respondieron dicho cuestionario previo consentimiento informado. La estructura
factorial se analizó a través de un análisis factorial exploratorio. Los resultados revelan la formación de
nueve factores, tres corresponderían a la escala de motivación y seis a la escala de estrategias de aprendizaje.
El MSLQ muestra ser un instrumento confiable de medición de la motivación y las estrategias de
aprendizaje, aplicable en contexto de investigación, sin embargo es necesario realizar nuevas investigaciones
que permitan indagar respecto de las discrepancias con el modelo factorial propuesto por sus autores.
Palabras clave: motivación, estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios, Chile
Abstract This study analyzes the factorial structure and reliability of the motivation and learning strategies
questionnaire (MSLQ) in a sample of 409 university students between with an average age of 19.08. An
Exploratory Factor Analysis was carried out using the Principal Axis Extracting method (AEP). The results
identified 9 factors, three fitting the scale of motivation and six fitting the scale of learning strategies. The
MSLQ proves to be a reliable instrument for measuring motivation and learning strategies applicable in the
research context, however further research is needed to investigate the discrepancies with the factor model
proposed by their authors.
Keywords: motivation, learning strategies, university students, Chile
1 Magíster en Docencia para la Educación Superior. Universidad de Concepción. Profesor asistente. Barrio
Universitario s/n. Concepción. Chile. Tel.:+56412203800. Correo: [email protected] 2 Magíster en Psicología con mención Psicología Educativa. Universidad de Concepción. Profesor asociado. Barrio
Universitario s/n. Concepción. Chile. Tel.: +56412661029. Correo: [email protected] 3 Magíster en Educación Médica para Ciencias de la Salud. Universidad de Concepción. Profesor asistente. Barrio
Universitario s/n. Concepción. Chile. Tel.: +56412204927. Correo: [email protected] 4 Magíster en Educación Superior con mención Pedagogía Universitaria. Universidad de Concepción. Profesor
asociado. Barrio Universitario s/n. Concepción. Chile. Tel.: +56412207083. Correo: [email protected] 5 Doctor en Ciencias Biológicas. Profesor asociado. Barrio Universitario s/n. Concepción. Chile. Tel.: +56412203295.
Correo: [email protected] 6 Profesor en Biología y Ciencias. Profesor asistente. Barrio Universitario s/n. Concepción. Chile. Tel.: +56412203810.
Correo: [email protected]
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 22
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
Introducción
El sistema de educación superior en Chile ha
experimentado cambios importantes en cuanto al
número de estudiantes que cada año acceden a
ella. De acuerdo a cifras del Servicio de
Información de Educación Superior (SIES) del
Ministerio de Educación de ese país, en el año
2015 el número de matriculados en programas de
pregrado incrementó un 14.8% en los últimos
cinco años. Pese a esto, de acuerdo a estimaciones
recientes del SIES (2015), en su último informe
de retención (cohorte 2010 a 2014) en promedio,
3 de cada 10 estudiantes dejan su carrera durante
su primer año de estudios, ya sea por motivos
vocacionales, económicos u otros. En términos de
género, consistentemente las mujeres muestran
una tasa de retención de primer año más alta que
los hombres (73.1% versus 67.4%, para la cohorte
2014).
Conocer los factores que influyen en la
retención de los estudiantes y los motivos que
inciden en el abandono temprano de sus estudios
es uno de los grandes desafíos que enfrenta el
campo de la investigación en educación superior
(Díaz, 2008).
Si bien durante algunos años el centro de
atención de las investigaciones sobre el
aprendizaje estuvo dirigido prioritariamente a la
vertiente cognitiva del mismo; en la actualidad
existe un consenso generalizado en subrayar una
esencial interrelación entre lo cognitivo y lo
motivacional (Núñez, 2009; Rinaudo, Chiecher, &
Donolo, 2003). Lo anterior se remonta alrededor
de los años ‘60, luego de la revolución cognitiva,
donde surgen nuevas líneas de investigación que
enfocan su interés en la importancia de los
procesos cognitivos y la motivación en el proceso
de aprendizaje.
Estas dos líneas de investigación, que
avanzaban por caminos diferentes, confluyen para
conjugar ambos componentes en propuestas
integradoras sobre cómo tienen lugar los
aprendizajes (Cardozo, 2008). Desde los años
ochenta se han llevado a cabo numerosos estudios
que han mostrado las relaciones e interacciones
entre la motivación, las estrategias de aprendizaje
y el rendimiento de los estudiantes de diferentes
niveles académicos (Pintrich & De Groot, 1990;
Pintrich & García, 1991; Pintrich, Smith, García,
& Mckeachie, 1991; Pintrich, Smith, García, &
Mckeachie, 1993; Roces et al., 1999).
Uno de los instrumento ampliamente
utilizado con este objetivo es el Cuestionario de
Motivación y Estrategias para el Aprendizaje, en
inglés, Motivated Strategies Learning
Questionnaire (MSLQ) de Pintrich et al. (1991).
Éste es una medida diseñada para evaluar la
cognición y motivación de tareas específicas, así
como las estrategias de aprendizaje utilizadas por
los estudiantes para comprometerse con la tarea.
El desarrollo del MSLQ implicó tres grandes
recopilaciones de datos en los años 1986, 1987 y
1988 antes de llegar a la versión de 1991,
considerada como la versión definitiva del
instrumento. Las recopilaciones de 1986, 1987 y
1988 permitieron analizar los datos, reescribir los
ítems y refinar el modelo conceptual en el cual
subyace el MSLQ (Duncan & Mckeachie, 2005).
Según la propuesta de Pintrich et al. (1991), el
MSLQ se divide en dos secciones una, de
estrategias de aprendizajes y otra de motivación.
La sección de estrategias de aprendizaje del
instrumento se divide en una sección cognitivo-
metacognitiva, que incluye ensayos, elaboración,
organización, pensamiento crítico y la
autorregulación metacognitiva, y una sección de
gestión de recursos, que incluye comportamientos
tales como gestión del tiempo y el ambiente de
estudio, la gestión del esfuerzo, el aprendizaje por
pares y la búsqueda de ayuda. Por su parte, la
sección de motivación contiene las escalas que de
valoración, expectativas, y afecto.
Previo al MSLQ, gran parte de la
investigación sobre el aprendizaje del estudiante
universitario se concentraba en las diferencias
individuales o estilos de aprendizaje, cuyos
vínculos con el comportamiento real de estudio o
el procesamiento cognitivo de los estudiantes no
eran del todo claros. Además, los inventarios de
habilidades de estudio utilizados a la hora de
medir el aprendizaje de los estudiantes de la
universidad eran criticados por ser ateóricos
(Duncan & Mckeachie, 2005). En cambio, el
MSLQ fue desarrollado usando una mirada social-
cognitiva de la motivación y de las estrategias
aprendizaje, considerando al estudiante como un
activo procesador de información cuyas creencias
y conocimientos son importantes mediadores de la
incorporación de la instrucción (Pintrich et al.,
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 23
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
1993). El marco teórico social-cognitivo en el que
se fundó, asume que la motivación y las
estrategias de aprendizaje no son rasgos del
alumno, sino que la motivación es dinámica y
ligada al contexto y que las estrategias de
aprendizaje pueden ser aprendidas y puestas bajo
el control del estudiante. Es decir, la motivación
de los estudiantes varía para los distintos cursos y
el uso de estrategias podría variar también
dependiendo de la naturaleza de las tareas
académicas (Duncan & Mckeachie, 2005).
Entre las investigaciones realizadas por
Pintrich y sus colaboradores donde se ha usado el
MSLQ se incluyen estudios que analizan las
relaciones entre los componentes del modelo y el
rendimiento académico (Pintrich, 1986; Pintrich,
1989; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich &
García, 1991; Pintrich et al., 1991; Pintrich et al.,
1993). Diversos estudios señalan que las
subescalas muestran prometedora validez
predictiva del rendimiento académico (Kitsantas,
Winsler & Huie, 2008; Khatib, 2010; Pintrich et
al., 1993; Rinaudo, De la Barrera, & Danolo,
2006; Sachs, Law, Chan, & Rao, 2001).
El año 2011, Credé y Phillips realizaron una
revisión meta-analítica del MSLQ basados en
2.158 correlaciones a partir de 67 muestras
independientes y 19.900 estudiantes
universitarios. Sus resultados apoyan ampliamente
la estructura teórica del MSLQ y sugieren que es
una medida razonablemente fiable. Por otra parte,
el patrón de las relaciones entre los constructos
evaluados por el MSLQ apoya la idea de que el
efecto de las motivaciones en el rendimiento
académico está mediado por las estrategias en la
forma sugerida por los autores del MLSQ.
En términos psicométricos, investigaciones
realizadas por Pintrich y sus colaboradores (1993)
demostraron que la consistencia interna del
MSLQ fue relativamente buena, y la mayoría de
los alfas de Cronbach de las escalas individuales
eran aceptables (entre .52 y .93). El MSLQ ha
sido traducido a más de 20 idiomas diferentes y se
ha sometido a una evaluación formal de validez y
fiabilidad en varios otros idiomas como el
portugués, español y chino (Saks, Leijen, Edovald
& Õun, 2015) constituyéndose en un instrumento
ampliamente utilizado por investigadores e
instructores en todo el mundo (Duncan &
Mckeachie, 2005).
En cuanto a versiones disponibles en
castellano se encuentra la versión de Roces,
Tourón y González Torres (1995), quienes
tradujeron y adaptaron el MSLQ a la población
universitaria española, el cual se conoce con el
nombre de CEAM (cuestionario de Estrategias de
aprendizaje y motivación). Se refiere a la
motivación y estrategias de aprendizaje que utiliza
el alumno en el conjunto de las asignaturas de un
curso académico, a diferencia del instrumento
original que se refería a una asignatura concreta.
Por otra parte, en el estudio de Martínez y Galán
(2000) se estimó la consistencia interna del
MSLQ en una muestra de estudiantes
universitarios españoles, utilizando una versión
modificada del original que se compone de 25
ítems de la sección de motivación y 20 de la
sección de estrategias de aprendizaje. Se
descartaron ítems que carecían de interés para el
estudio, de difícil traducción o no adecuados a las
características de la muestra y la asignatura. En el
estudio de Cardozo (2008) se analizó la
consistencia del MSLQ y su relación con el
rendimiento académico en estudiantes
universitarios venezolanos, utilizando la versión
castellana validada por Roces, Tourón y Gonzáles
(1995) y Castañeda (1997), sometida a validación
por un grupo de expertos con dominio inglés.
Finalmente el estudio de Ramírez, Canto-
Rodríguez, Bueno & Echazarreta (2013)
tradujeron y adaptaron el MSLQ a la población
universitaria mexicana, sin embargo fue aplicado
en un contexto universitario generalizado,
considerando estudiantes de facultades,
titulaciones y cursos diferentes.
Teniendo en cuenta la importancia de la
motivación y de las estrategias de aprendizaje en
el proceso de aprendizaje y en ausencia de
instrumentos con evidencia de validez y
confiabilidad para medirlo en el contexto de
Chile, el objetivo de la presente investigación fue
explorar las propiedades psicométricas del MSLQ
en estudiantes universitarios en una asignatura
concreta, específicamente su validez a partir de su
estructura factorial, y su confiabilidad, medida a
través de su consistencia interna (Martínez,
Hernández, & Hernández, 2006).
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Metodología
El presente estudio cuantitativo y de carácter
psicométrico, se desarrolló mediante un diseño no
experimental de corte transversal, a través de
encuestas.
Participantes
La muestra, elegida mediante muestreo no
probabilístico consecutivo, estuvo constituida por
409 sujetos de cinco carreras de pregrado
diferentes que cursaron la asignatura de biología
celular para primer año, de los cuales 95 (23.23%)
eran hombres con una edad que oscilaba entre 17
y 29 años (M=19.45; D.E=1.96) y 314 (76.77%)
mujeres, con una edad que oscilaba entre 17 y 30
años (M=18.96; D.E=1.72). Los estudiantes
pertenecían a cinco programas de pregrado
diferentes, siendo 54 (13.20%) de Fonoaudiología,
35 de Ingeniería Ambiental (8.56%), 136 de
Nutrición y dietética (33.25%), 109 de Obstetricia
y puericultura (26.65%) y 75 de Tecnología
médica (18.34%).
Instrumento
Los participantes respondieron la adaptación
al castellano de la versión original y autorizada
del Motivated Strategies Learning Questionnaire
(MSLQ) diseñado por Pintrich y colaboradores
(1991), solicitada a la Universidad de Michigan.
El MSLQ es un cuestionario de administración
colectiva que consta de 81 ítems, con dos
secciones: una referida a la motivación y otra al
uso de estrategias de aprendizaje. La sección de
motivación está integrada por 31 ítems que
conforman seis escalas relativas a distintos
aspectos motivacionales de los estudiantes: Metas
de orientación intrínseca, Metas de orientación
extrínseca, Valoración de la Tarea, Creencias de
Autoeficacia, Creencias de Control del
Aprendizaje y Ansiedad.
La segunda sección referida al uso de
estrategias de aprendizaje, está compuesta por 50
ítems que, de acuerdo a Pintrich, apuntarían a
nueve dimensiones: Uso de Estrategias de
Repaso, Elaboración, Organización, Pensamiento
Crítico, Autorregulación Metacognitiva, Manejo
del Tiempo, Ambiente de Estudio, Regulación
del Esfuerzo, Aprendizaje con Pares y Búsqueda
de Ayuda.
Cada uno de estos ítems consiste en una
afirmación ante la cual el estudiante debe
responder según el grado de identificación con lo
dicho, eligiendo entre una de siete alternativas en
una escala de Likert, donde 1 indica poco acuerdo
y el 7 indica gran acuerdo con la proposición.
Procedimiento
Tal y como se indica en los antecedentes
previos, las versiones disponibles en castellano
del MSLQ constituyen modificaciones del
instrumento por lo cual se decidió a realizar una
traducción propia desde la versión original del
MSQL. La traducción y adaptación al castellano
fue realizada por un equipo de tres profesionales
bilingües con experiencia en docencia e
investigación universitaria.
Una vez finalizada la traducción se exploró la
validez de contenido de los ítems, para lo cual se
sometió el cuestionario a un juicio de expertos que
evaluaron la adecuación, redacción y fidelidad
respecto de los ítems en el instrumento original.
Este grupo de expertos estuvo conformado por
tres docentes universitarios con experiencia en
investigación en educación superior.
Se invitó a participar en el estudio a alumnos
de primer año de diversas carreras de una
universidad pública de Chile que cursaban una
misma asignatura, sobre Biología celular. Quienes
participaron fueron parte de un proceso de
consentimiento informado, donde se explicaban
los objetivos del estudio, las características de la
participación requerida y se garantizaba la
voluntariedad y el anonimato del proceso. Dicho
consentimiento se certificaba mediante la firma de
un formulario en el que se reiteraban todas las
condiciones antes señaladas. Posteriormente, se
aplicó presencialmente el cuestionario MSLQ
impreso en una sesión de aproximadamente 15
minutos, en conjunto con otras escalas que eran
parte de un estudio más amplio.
Los datos se analizaron mediante el paquete
estadístico STATA/SE 11.0.
Resultados
Análisis factorial
Como primer paso del análisis de las
propiedades psicométricas del MSLQ, se analizó
la estructura factorial de éste realizando un
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Análisis Factorial Exploratorio, EFA, usando el
método de extracción de factores del Análisis de
Eje Principal, AEP, más adecuado para el
procesamiento de escalas compuestas como el
MSLQ (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2005;
Tabachnick & Fidel, 2006).
Se evaluó la pertinencia del EFA para los 81
ítems del cuestionario en la muestra de 409
estudiantes, aplicando el estadístico de adecuación
muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que fue
de .87, y la prueba de esfericidad de Bartlett, que
resultó estadísticamente significativa
2(3240)=14150.17; p<.001.
Dado que ambos análisis apoyaron la
pertinencia de un EFA, se procedió a estimar el
número de factores del MSLQ, haciendo uso
complementariamente de dos criterios: el criterio
de Kaiser-Guttman o de raíz latente, que es uno de
los más empleados con estos propósitos, y el
Análisis Paralelo de Horn, que constituiría una
herramienta más adecuada para este fin (Buja &
Eyuboglu, 1992).
El primer criterio, de Kaiser-Guttman, apuntó
a la presencia de diez factores con valores propios
(eigenvalues) mayores a 1 con autovalores de
13.13, 4.76, 3.75, 3.16, 2.61, 1.77, 1.56, 1.26, 1.10
y 1.01, que explicarían el 83.31% de la varianza
total de los ítems.
El segundo criterio, el Análisis Paralelo de
Horn en base a 2.500 muestras aleatorias, indicó
la presencia de diez factores, con valores propios
(13,13, 4.76, 3.75, 3.16, 2.61, 1.77, 1.56, 1.26,
1.10 y 1.01) por sobre los valores propios
obtenidos en las muestras aleatorias (1.22, 1.15,
1.07, 1.05, 1.03, 1.02, 0.90, 0.88, 0.87 y 0.82).
A partir de la congruencia de ambos criterios
en una solución de diez factores, se decidió
evaluar la organización de los ítems en esta
estructura a partir de los coeficientes de
configuración de cada ítem en cada factor,
calculados mediante AEP con rotación oblicua
Oblimin directo.
Al hacerlo, se encontró que 10 ítems
presentaban coeficientes de configuración o
cargas factoriales bajo .30, que es el valor mínimo
sugerido como umbral para considerar una carga
factorial como significativa (Hair et al., 2005).
Adicionalmente, el décimo factor presentaba
solamente tres ítems con cargas significativas,
siendo estas de .379, .361 y -.320.
En atención a estos problemas, se decidió
eliminar el ítem 74 (“Aún cuando los materiales
del curso sean aburridos y poco interesantes me
las arreglo para mantenerme trabajando hasta que
termino”) que era el que presentaba las menores
carga factorial (entre -.077 y .240), y repetir el
análisis con los 80 ítems restantes.
Con este conjunto, se volvieron a calcular el
estadístico KMO, que fue de .87, y la prueba de
esfericidad de Bartlett, que resultó
estadísticamente significativa 2
(3160)=13935.30; p<.001, ambos apoyando la
pertinencia de un EFA.
En cuanto al número de factores, el primer
criterio, de Kaiser-Guttman, apuntó a la presencia
de nueve factores con valores propios
(eigenvalues) mayores a 1 con autovalores de
12.96, 4.76, 3.70, 3.14, 2.61, 1.77, 1.55, 1.26,
1.09, que explicarían el 81.49% de la varianza
total de los ítems.
El segundo criterio, el Análisis Paralelo de
Horn en base a 2.500 muestras aleatorias, indicó
la presencia de nueve factores, con valores
propios (12.96, 4.76, 3.70, 3.14, 2.61, 1.77, 1.55,
1.26, 1.09) por sobre los valores propios obtenidos
en las muestras aleatorias (1.15, 1.11, 1.07, 1.01,
0.98, 0.94, 0.90, 0.86 y 0.81).
Dado que los criterios convergían en esta
estructura, y que la eliminación del décimo factor
identificado en el análisis anterior parecía
esperable dadas las bajas saturaciones observadas
en la matriz de configuración, se procedió a
calcular la matriz de configuración con nueve
factores. Esta vez, el noveno factor estaba
compuesto por cinco ítems con cargas entre .664 y
.353, mostrando un funcionamiento aceptable. Sin
embargo, nuevamente 10 ítems presentaban
coeficientes de configuración bajo .30.
Por ello se decidió repetir todo el análisis
eliminando al ítem con menores coeficientes de
configuración, que era el ítem 54 (“Antes de
estudiar nuevos contenidos en profundidad, por lo
general le doy un vistazo para ver cómo se
organizan”), con saturaciones entre -.187 y .238.
Este mismo procedimiento debió repetirse
eliminando, consecutivamente los ítems: 56
(“Trato de cambiar la forma en que estudio para
cumplir con los requerimientos y el estilo de
enseñanza del profesor”), con saturaciones entre -
.044 y .252; 48 (“Me esfuerzo mucho para tener
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éxito en este curso aun cuando no me guste lo que
estamos viendo”), con saturaciones entre -.213 y
.259; 30 (“Quiero que me vaya bien en este curso
porque para mí es importante demostrar mis
habilidades a mi familia, mis amigos, empleadores
u otros”), con saturaciones entre -.160 y .260; 8
(“Cuando doy una prueba pienso en las preguntas
de otras partes de la misma que no puedo
contestar”), con saturaciones entre -.129 y .262;
21 (“Espero que me vaya bien en este curso”), con
saturaciones entre -.017 y .273; y 44 (“Si el
material de apoyo es de difícil de entender,
cambio la manera que tengo de leerlo”), que
presentaba un coeficiente de entre -.078 y .287.
Al procesar los 73 ítems restantes, se
volvieron a calcular el estadístico KMO, que fue
de .86, y la prueba de esfericidad de Bartlett, que
resultó estadísticamente significativa
2(2628)=12556.87; p<.001, ambos apoyando la
pertinencia de un EFA.
En cuanto al número de factores, el primer
criterio, de Kaiser-Guttman, apuntó a la presencia
de nueve factores con valores propios
(eigenvalues) mayores a 1 con autovalores de
11.78, 4.60, 3.56, 3.09, 2.50, 1.70, 1.49, 1.18 y
1.06 que explicarían el 85.07% de la varianza total
de los ítems.
El segundo criterio, el Análisis Paralelo de
Horn en base a 2500 muestras aleatorias, indicó la
presencia de nueve factores, con valores propios
(11.78, 4.60, 3.56, 3.09, 2.50, 1.70, 1.49, 1.18 y
1.06) por sobre los valores propios obtenidos en
las muestras aleatorias (1.10, 1.02, 0.95, 0.92,
0.89, 0.86, 0.80, 0.75 y 0.72).
Dado que nuevamente convergieron en una
estructura de nueve factores, se obtuvo la matriz
de configuración de esta estructura, encontrándose
que en esta ocasión y con 73 ítems, todos éstos
presentaban cargas sobre el umbral de .30 (Anexo
1).
A partir de los estos resultados, se procedió a
la asignación de los ítems a los factores en que
presentaban cargas estadísticamente significativas
y la interpretación de los mismos.
A continuación se muestra la constitución
final de los nueves factores, los que serán
comparados con la estructura hipotética propuesta
por Pintrich et al. (1991).
Factor I. Contiene los ítems 27, 17, 26, 23,
10, 4, 22, 7 y 24 (ordenados de mayor a menor
coeficiente de configuración), tiene relación con el
valor hacia las tareas o actividades de la
asignatura por lo cual se mantiene el nombre de
Valor de la tarea.
Factor II. Incluye los ítems 63, 67, 32, 39,
49, 72, 42, 55 y 79, en conjunto se relacionan con
la forma de estructurar y retener la información,
se denominó Organización.
Factor III. Conformado por los ítems 15, 18,
20, 13, 6, 12, 29, 9, 25, 1, 2, 31, 16 y 5. Se asigna
el nombre de Expectativas dado que representa
casi en su totalidad a los ítems organizados
originalmente en esta componente.
Factor IV. Contiene los ítems 76, 69, 64, 60,
73, 80, 69, 37, 35, 46 y 57. En conjunto se
orientan hacia la supervisión del aprendizaje, el
esfuerzo y los recursos que el estudiante debe
movilizar para ser efectivo, se denominó
Autorregulación.
Factor V. Incluye los ítems 47, 71, 51, 62, 66,
70, 36 y 38, en conjunto hacen referencia al
pensamiento crítico denominándose de esa forma.
Factor VI. Contiene los ítems 78, 81, 34, 61,
58, 53 y 41, apuntan hacia un estudiante activo,
comprometido con su aprendizaje, gestiona
recursos internos y externos que le permiten
alcanzar sus metas por lo cual se denominó
Aprendizaje estratégico.
Factor VII. Conformado por los ítems 52, 43,
33, 77 y 65, hace referencia al Manejo del tiempo
y ambiente de estudio, manteniendo dicho nombre
para este factor.
Factor VIII. Incluye los ítems 28, 19, 14, 3 y
11, representa casi en su totalidad a la subescala
de Ansiedad (Pintrich et al, 1991) por lo cual se
mantiene dicho nombre.
Factor IX. Contiene los ítems 68, 45, 75, 50
y 40, se relaciona con identificar cuando y a
quienes acudir por ayuda denominándose
Búsqueda de ayuda.
Análisis de consistencia interna
Como segundo paso, se procedió a calcular la
consistencia interna de los factores identificados,
a través del coeficiente de confiabilidad alfa de
Cronbach. Adicionalmente, se evaluó la capacidad
discriminativa de los ítems, calculando el
coeficiente de correlación entre cada ítem y el
total corregido del factor al que pertenecía (total
sin considerar el ítem en cuestión). En la Tabla 1
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 27
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Tabla 1. Coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach y capacidad discriminativa de los ítems de los
factores del MSLQ
Alfa de Correlación ítem-total corregido
Cronbach Mín (ítem) Máx (ítem)
F1. Valor de la tarea .87 .39 (ítem 24) .78 (ítem 27)
F2. Organización .79 .42 (ítem 39) .58 (ítem 63)
F3. Expectativas .83 .32 (ítem 25) .63 (ítem 20)
F4. Autorregulación .78 .31 (ítem 57) .55 (ítem 69)
F5. Pensamiento crítico .73 .20 (ítem 38) .55 (ítem 47)
F6. Aprendizaje
estratégico .78 .31 (ítem 53) .67 (ítem 78)
F7. Manejo del tiempo y
ambiente de estudio .69 .33 (ítem 65) .54 (ítem 43)
F8. Ansiedad .67 .22 (ítem 11) .59 (ítem 28)
F9. Búsqueda de ayuda .64 .13 (ítem 40) .52 (ítem 68)
se indican los coeficientes obtenidos para cada
factor y el mínimo y máximo de los coeficientes
de correlación entre el ítem y el total corregido
calculado en cada uno de éstos.
Los resultados muestran que la confiabilidad
de los factores del MSLQ fluctuó entre un alfa de
.64 y un Alfa de .87, lo que mostraría
confiabilidades utilizables en contexto de
investigación. Por otro lado, las correlaciones ítem
total corregido estuvieron en casi todos los casos
sobre .30, un valor considerado aceptable. Las
únicas excepciones fueron los ítems 11, 13 y 38,
lo que apunta a la necesidad de revisar la
pertinencia de su inclusión en estos factores.
Dado que las confiabilidades mostraron ser
adecuadas, se procedió a calcular los puntajes
totales de cada factor, a través de la sumatoria de
los códigos asignados a las respuestas de cada uno
de sus ítems. De esta forma se obtuvieron los
resultados que se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las
puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el
MSLQ
M D.E. Mín Máx
F1. Valoración de la tarea 54.96 7.56 16 63
F2. Organización 49.90 8.92 12 63
F3. Expectativas 79.73 10.28 38 98
F4. Autorregulación 61.11 10.38 14 77
F5. Pensamiento crítico 38.83 8.13 77 56
F6. Aprendizaje estratégico 33.07 8.87 10 49
F7. Manejo del tiempo y
ambiente de estudio 21.19 6.57 5 35
F8. Ansiedad 21.78 6.54 5 35
F9. Búsqueda de ayuda 24.15 5.95 5 35
Posteriormente, al evaluar la correlación entre
los nueve factores identificados, se encontró 30
correlaciones estadísticamente significativas entre
los 36 cruces realizados, de las cuales sólo cuatro
eran inversas (Tabla 3).
Destaca la correlación significativa del factor
Aprendizaje estratégico con todos los demás
factores en intensidades variables y de manera
negativa con Ansiedad (r=-.10). La correlación
más alta se observa entre Aprendizaje estratégico
y Organización (r=.54).
Por otra parte la ansiedad se correlaciona de
forma negativa con expectativas, aprendizaje
estratégico y manejo del tiempo y ambiente de
estudio.
Discusión
A nivel latinoamericano y en países de habla
hispana en general existen investigaciones en las
cuales se aborda el rol de las estrategias de
aprendizaje y la motivación en el proceso de
aprendizaje empleando para ello diversos
instrumentos, algunos de creación personal o
adaptaciones de otros instrumentos (Boza &
Toscano, 2012; Boza & Méndez, 2013; Förster &
Rojas-Barahona, 2010; García-Ripa, Sanchez-
Garcia, & Risquez, 2016; Islas & López, 2012;
Martínez-Fernández, 2007; Muñoz, 2005;
Ramírez & Cortés, 2003; Stover, Uriel, Freiberg,
& Fernández, 2015). Sin embargo, en el contexto
universitario uno de los instrumentos más
utilizado y reconocido en este campo a nivel
mundial es el Motivated Strategies Learning
Questionnaire (MSLQ) de Pintrich et al. (1991).
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 28
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
Tabla 3. Correlación entre las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el MSLQ
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Valor de la tarea -
2. Organización .44*** -
3. Expectativas .47*** .29*** -
4. Autorregulación .47*** .54*** .33*** -
5. Pensamiento
crítico
.30*** .42*** .34*** .25*** -
6. Aprendizaje
estratégico
.36*** .33*** .20*** .28*** .27*** -
7. Manejo del
tiempo y
ambiente estudio
.10* .30*** .17*** .27*** .29*** -.17*** -
8. Ansiedad .09 .08 -.23*** -.10* .03 .07 -.20*** -
9. Búsqueda de
ayuda
.13* .35*** .03 .21*** .18*** .03 .20*** .03
N=409; * p<.05; ** p<.01; *** p<.001
Escasos estudios se han centrado en la evaluación
de las propiedades psicométrica del instrumento a
nivel de habla hispana, entre ellos los trabajo
realizados en Venezuela (Cardozo, 2008), España
(Roces, Tourón, & González, 1995; Martínez &
Galán, 2000), Argentina (Donolo, Chiecher,
Paolini, & Rinaudo, 2008), México (Ramírez,
Canto-Rodríguez, Bueno, & Echazarreta, 2013) y
Colombia (Sabogal, Barraza, Hernández, &
Zapata, 2011), este último empleando la versión
corta del instrumento. En Chile el trabajo
reportado por Herrera (2014), utilizó la versión
Argentina del MSLQe, adaptando algunos ítems y
evaluando solamente su confiabilidad mediante la
prueba de Alfa de Cronbach, sin hacer
evaluaciones respecto de su validez. Lo anterior
muestra una evidente necesidad de ampliar
estudios de validación que permitan determinar su
utilidad para evaluar la motivación y estrategias
de aprendizaje en estudiantes universitarios.
Para esta muestra de estudiantes universitarios
chilenos los resultados revelan la presencia de
nueve factores que se pueden diferenciar
conceptualmente en las dos dimensiones
propuestas para el instrumento y en general se
obtiene una estructura consistente con la
propuesta teórica de Pintrich et al. (1991), aunque
existen diferencias específicas en el análisis de los
ítems. Es importante recordar que bajo la mirada
sociocognitiva en la cual sostienen su teoría los
autores, la motivación y las estrategias de
aprendizaje pueden cambiar de un curso a otro, en
tal sentido lo recomendado es utilizar el instrumento
en el contexto de una asignatura. En nuestro
estudio, aunque los alumnos pueden ser diversos
debido que provienen de diferentes carreras, el
curso dictado no lo es. Éste tiene las mismas
características, exigencias y tipo de estrategias de
enseñanza, lo cual nos entrega una mirada
particular respecto de la motivación y estrategias
de aprendizajes en un contexto pedagógico y
socio cultural diferente en cual fue construido el
instrumento.
Se obtienen tres factores que se estructuran
con ítems de la escala de motivación propuesta
por Pintrich et al. (1991), los cuales reproducen
las componentes de expectativas, afecto y
valoración, sin embargo en esta última no se
obtuvieron las subescalas de Orientación
intrínseca y extrínseca sino una redistribución de
sus respectivos ítems en los otros tres factores.
Estos resultados coinciden con lo reportado por
Cardozo (2008) en estudiantes universitarios
venezolanos, donde también se observa una
redistribución de los ítems de las subescalas
mencionadas. Resultado similar ocurre en el
estudio de Martínez y Galán (2000), en
estudiantes universitarios españoles en particular
con la subescala de Orientación intrínseca.
Los otros seis factores se estructuran con
ítems de la escala de estrategias de aprendizaje,
sin embargo se observa una mayor dispersión
respecto a la propuesta original de Pintrich et al.
(1991). Se reproducen con claridad las subescalas
de Organización, Pensamiento crítico, Búsqueda
de ayuda y Aprendizaje por pares; parcialmente la
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 29
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
subescala de Manejo del tiempo y ambiente de
estudio y Regulación del esfuerzo. La subescala
de autorregulación metacognitiva se diluye por
completo, en cinco de los seis factores de
estrategias de aprendizaje. Estos resultados se
relacionan con lo reportado en otros estudios
donde se analiza la consistencia de la versión en
castellano del MSLQ (Cardozo, 2008; Martínez &
Galán, 2000; Roces et al., 1995) los cuales
evidencian lo difícil de separar algunos elementos
de gestión de recursos del componente cognitivo.
Como señala Roces et al. (1995), lo anterior se
puede deber a una falta de claridad en la
determinación del constructo subyacente a cada
una de las estrategias de aprendizaje que pretende
medir o a las diferencias de contexto.
Llama la atención los factores cuatro y seis,
que combinan ítems de las tres componentes de la
escala de estrategias de aprendizaje. Estos factores
apuntan hacia un estudiante con un aprendizaje
más estratégico que combina estrategias
cognitivas, metacognitivas y de gestión para
alcanzar sus metas, aunque cada factor revela
información diferente de cómo los estudiantes
construyen sus aprendizajes. El factor cuatro
involucra la gestión del tiempo, ambiente y
esfuerzo pero movilizando estrategias de orden
más simples, lo cual puede estar influenciado por
las características de la asignatura, de nivel básico
donde las exigencias de aprobación no demandan
estrategias de orden superior, sino más bien de
memorización y repetición de conocimientos.
Por otra parte, el factor seis se relaciona con la
elaboración de aprendizaje apoyado por el trabajo
con otros, ya sean sus pares o el docente. Esto es
muy importante en el contexto de esta asignatura
donde la mayor parte del curso se basa en trabajo
individual, sin embargo estos resultados nos
muestran que para apoyar el aprendizaje de cierto
grupo de estudiantes se necesitan experiencias de
trabajo colaborativo.
Si bien nuestros resultados no replican con
exactitud las 15 subescalas propuestas para el
instrumento los ítems se reorganizan en nueve
factores que en su mayoría se mantienen dentro de
los seis componentes que fueron planteados por
Pintrich et al. (1991), observándose más bien una
reorganización de los ítems lo cual es esperable
debido a las diferencias de contexto en el cual está
siendo evaluado el instrumento, con diferencias
que van desde el lenguaje hasta los métodos de
enseñanza-aprendizaje empleados a nivel
universitario, y por que, hasta la fecha, no se ha
podido encontrar una estructura replicable del
MSLQ en las diferentes poblaciones en que se ha
estudiado. Por otra parte la organización en estos
nueve factores muestra niveles de confiabilidad
aceptables en contexto de investigación lo que nos
indica que el instrumento mide lo que pretende
medir.
En respaldo de lo anterior, los mismo autores
reportan que con el MSLQ, administrado a
diferentes poblaciones como estudiantes de
bachillerato o de universidad, emergen estructuras
factoriales diferentes (Pintrich & De Groot, 1990 ;
Pintrich et. al 1991) pero los resultados caben
dentro del modelo conceptual general y
recomiendan que en futuras investigaciones se
aborde si estas diferencias en el desarrollo de las
estructuras de los factores son en función de la
varianza del método o en realidad reflejan
diferencias en el desarrollo de la motivación y la
cognición (Duncan & McKeachie, 2005).
Con base en estos resultados podemos obtener
información valiosa de la forma en que nuestros
estudiantes se involucran en el proceso de
aprendizaje en el contexto de una asignatura en
particular.
Sin embargo, quedan pendientes otras
evaluaciones psicométricas del instrumento como
su estabilidad temporal. Aunque, como señalan
Duncan y McKeachie (2005) producto del amplio
interés en el MSLQ en diferentes disciplinas y
países también, hay que recordar las limitaciones
de los instrumentos de autoinforme, en particular
la fiabilidad en términos de estabilidad en el
tiempo y contextos. Las medidas tradicionales de
la estabilidad de aspecto fiabilidad son difíciles de
usar para los instrumentos que tienen por objeto
aprovechar construcciones que son dependientes
del contexto.
En resumen nuestros resultados confirman
que el MSLQ es un instrumento confiable de
medición de la motivación y las estrategias de
aprendizaje y aplicable en contexto de
investigación. Sin embargo es necesario realizar
nuevas investigaciones que permitan indagar
respecto de la falta de consistencia con el modelo
propuesto por Pintrich et al. (1991) en particular
las relativas a la escala de estrategias de
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 30
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
aprendizaje, buscando, por ejemplo realizar un
análisis factorial confirmatorio del MSLQ en una
muestra más amplia y heterogénea de estudiantes
chilenos, a fin de identificar cuál de todas las
soluciones identificadas para este cuestionario en
español presenta un mejor ajuste empírico. Lo
anterior permitiría avanzar hacia una definición
más precisa de esta componente y del instrumento
en general que permita evaluar de manera
representativa a nuestro contexto local.
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Anexo 1
Matriz de configuración del MSLQ para estudiantes universitarios obtenida mediante Análisis de Eje
Principal con rotación Oblimín
Enunciado I II III IV V VI VII VIII IX Comunalidad
27. Entender las materias de este curso es
muy importante para mí.
.900 .723
17. Estoy muy interesado en el contenido de
este curso.
.786 .647
26. Me gustan los temas de este curso. .751 .572
23. Pienso que para mí es útil aprender las
materias de este curso.
.739 .561
10. Es importante para mi aprender las
materias de este curso.
.703 .555
4. Creo que sacaré una excelente nota en este
curso.
.603 .418
22. Lo más satisfactorio para mi en este curso
es tratar de entender el contenido tan
profundamente como sea posible.
.595 .571
7. Obtener una buena nota en este curso es
una de las cosas más satisfactorias para mí en
este momento.
.448 .395
24. Cuando tengo la oportunidad en este
curso elijo tareas de las cuales puedo
aprender aun cuando no me aseguren una
buena nota.
.312 .236
63. Cuando estudio para este curso reviso mis
apuntes y hago un punteo de los conceptos
importantes.
.612 0,446
67. Cuando estudio para este curso escribo
pequeños resúmenes de las ideas principales
de las lecturas y mis apuntes.
.588 .399
32. Cuando estudio las lecturas de este curso
hago un punteo del material para que me
ayude a organizar mis pensamientos.
.586 .393
39. Cuando estudio para este curso práctico
repitiendo la materia una y otra vez para mí
mismo.
.534 .404
49. Hago mapas diagramas y tablas simples
para ayudarme a organizar el material del
curso.
.506 .353
72. Hago listas de puntos importantes para
este curso y las memorizo.
.458 .340
42. Cuando estudio para este curso reviso las
lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las
ideas más importantes.
.360 .439
55. Me hago preguntas para asegurarme que
entendí la materia que he estado estudiando
para este curso.
.334 .372
79. Si me confundo al tomar notas en la clase
me aseguro de aclararlo después.
.313 .387
15. Tengo confianza en que entenderé los
materiales más complejos presentados por el
profesor.
.652 .465
18. Si me esfuerzo lo suficiente entenderé los
contenidos de este curso.
.625 .481
20. Tengo confianza que puedo hacer un
excelente trabajo en las tareas y pruebas de
este curso.
.563 .523
13. Si puedo quiero obtener mejores notas en
esta clase que la mayoría de los estudiantes.
.556 .313
6. Estoy seguro que puedo entender las
materias más difíciles que se presentan en las
lecturas para este curso.
.546 .424
12. Tengo confianza en que puedo aprender
los conceptos básicos enseñados en este
curso.
.534 .479
29. Estoy seguro de que puedo dominar las
habilidades que se enseñan en esta clase.
.525 .539
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 34
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
9. Si no aprendo las materias de este curso es
mi propia responsabilidad.
.516 .273
25. Si no entiendo la materia de este curso es
porque no intento lo suficiente.
.502 .211
1. En este curso prefiero materiales que me
desafíen y de este modo aprender nuevas
cosas.
.431 .315
2. Si estudio en la forma apropiada podré
aprender el material o contenido de esta
asignatura Cuando doy una prueba pienso en
lo mal que me está yendo comparado con mis
compañeros.
.392 .275
31. Considerando la dificultad de este curso
el (la) profesor(a) y mis habilidades pienso
que me irá bien.
.346 .449
16. En un curso como este prefiero
materiales que estimulen mi curiosidad aun
cuando sean difíciles de aprender.
.343 .302
5. Creo que sacaré una excelente nota en este
curso.
.322 .376
76. Cuando estudio para este curso trato de
ver cuáles conceptos no entiendo bien.
.627 .539
69. Trato de entender el material de este
curso conectando lecturas y conceptos de las
clases.
.549 .501
64. Cuando leo para este curso trato de
relacionar el material a lo que ya sé.
.544 .458
60. Cuando el trabajo de este curso es difícil
me doy por vencido o solo estudio las partes
fáciles.
.507 .419 .439
73. Asisto regularmente a las clases. .488 .402
80. Raramente tengo tiempo para revisar mis
apuntes y lecturas antes de una prueba.
.464 .430
37. A menudo me siento tan aburrido o flojo
cuando estudio para esta asignatura que
abandono antes de terminar lo que tenía
planeado hacer.
.422 .462
35. Generalmente cuando estudio para este
curso lo hago en un lugar donde me pueda
concentrar.
.346 .341
46. Cuando estudio para este curso leo mis
apuntes y lecturas una y otra vez.
.344 .409
57. Encuentro de que a menudo he estado
leyendo para este curso pero no tengo idea de
que se trata.
.321 .315
47. Cuando se presenta una teoría
interpretación o conclusión en la clase o en
las lecturas trato de decidir si hay buena
evidencia que las apoye.
.709 .524
71. Cada vez que leo o escucho una
aseveración o conclusión en esta clase pienso
en posibles alternativas.
.682 .471
51. Trato el material del curso como un punto
de partida he intento desarrollar mis propias
ideas al respecto.
.550 .423
62. Trato de relacionar las ideas de este tema
con las de otros cursos cada vez que sea
posible.
.549 .343
66. Trato de jugar con ideas propias
relacionadas con lo que estoy aprendiendo en
este curso.
.440 .345
70. Me aseguro de mantenerme al día con las
lecturas y tareas semanales de este curso.
.359 .313 .362
36. Cuando leo para este curso invento
preguntas que me ayuden a enfocarme en la
lectura.
.346 .351
38. A menudo me encuentro cuestionando
cosas que escucho o leo en este curso para
decidir si las encuentro convincentes.
.311 .308 .310
78. Cuando estudio para este curso me .745 .653
Estructura Factorial y Confiabilidad del MSLQ 35
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº47 · Vol.2 · 21-35 · 2018
establezco metas para orientar mis
actividades en cada periodo de estudio.
81. Trato de aplicar ideas obtenidas de las
lecturas del curso en otras actividades de
clases como actividades grupales y
discusiones.
.660 .424
34. Cuando estudio para este curso a menudo
trato de explicar la materia a compañeros o
amigos.
.657 .530
61. Cuando estoy estudiando para este curso
en vez de simplemente leer un tema trato de
pensar en el y decidir que se supone que debo
aprender.
.642 .588
58. Le pido al profesor que clarifique
conceptos que yo no entiendo bien.
.492 .265
53. Cuando estudio para este curso junto
información de distintas fuentes tales como
clases lecturas y discusiones.
.439 .203
41. Cuando me confundo acerca de algo que
estoy leyendo para este curso vuelvo atrás y
trato de aclararlo.
.313 .410 .628
52. Encuentro difícil apegarme a un horario
de estudio.
.379 .731 .462
43. Hago un buen uso de mi tiempo de
estudio para este curso.
.305 .537 .543
33. Durante la clase a menudo pierdo
información importante por estar pensando en
otras cosas.
.524 .463
77. A menudo encuentro que no invierto
mucho tiempo en este curso debido a otras
actividades.
.510 .541
65. Tengo un lugar reservado para estudiar. .300 .240
28. Siento que mi corazón se acelera cuando
doy una prueba.
.684 .525
19. Tengo una sensación de ansiedad y
malestar cuando doy una prueba.
.646 .535
14. Cuando doy una prueba pienso en las
consecuencias de que me vaya mal.
.500 .259
3. Pienso que lo que aprendí en este curso me
será útil para otros cursos.
.431 .313
11. Lo más importante para mí ahora es subir
mi promedio general de manera que mi
principal interés en este curso es obtener una
buena nota.
.360 .277
68. Cuando no puedo entender el material de
este curso le pido ayuda a otro estudiante de
este curso.
.625 .522
45. Trato de trabajar con otros estudiantes de
este curso para hacer las tareas.
.579 .383
75. Trato de identificar a los estudiantes de
este curso a los cuales puedo pedir ayuda de
ser necesario.
.516 .335
50. Cuando estudio para este curso a menudo
programo tiempo para discutir la materia con
un grupo de estudiantes de la clase.
.501 .436
40. Aun cuando tenga dificultades
aprendiendo las materias de este curso trato
de hacer el trabajar solo sin ayuda de nadie.
.374 .301
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