UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO
CLAUDIO ZARATE SANAVRIA
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA COM
ENFOQUE COLABORATIVO: CONTRIBUIES PARA O USO REFLEXIVO DOS
RECURSOS DA WEB 2.0 NA PRTICA PEDAGGICA
Presidente Prudente - SP
2014
CLAUDIO ZARATE SANAVRIA
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA COM
ENFOQUE COLABORATIVO: CONTRIBUIES PARA O USO REFLEXIVO DOS
RECURSOS DA WEB 2.0 NA PRTICA PEDAGGICA
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Cincias e
Tecnologia, FCT/UNESP - Cmpus de Presidente
Prudente, como exigncia para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora: Dr Maria Raquel Miotto Morelatti.
Presidente Prudente - SP
2014
FICHA CATALOGRFICA
Sanavria, Claudio Zarate.
S189f Formao continuada de professores de matemtica com enfoque
colaborativo : contribuies para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na
prtica pedaggica / Claudio Zarate Sanavria. - Presidente Prudente : [s.n.],
2014
283 f. : il.
Orientadora: Maria Raquel Miotto Morelatti
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Cincias e Tecnologia
Inclui bibliografia
1. Formao de professores de matemtica. 2. Grupos colaborativos. 3.
Prtica reflexiva. 4. Web 2.0. I. Morelatti, Maria Raquel Miotto. II.
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia. III.
Ttulo.
professora Mariluce Bittar (in memoriam),
que personificou o amor Educao e
transformou-se em inspirao.
AGRADECIMENTOS
Ao concluir mais uma grande etapa da minha vida, olho para trs e vejo seres
humanos maravilhosos e que em muito contriburam para o meu sucesso nessa jornada. Por
essa razo, venho aqui agradecer a todos que me ajudaram e torceram pelo meu sucesso.
Em primeiro lugar, agradeo a Deus por ter me guiado nestes quatro anos de luta, me
protegendo nas inmeras vezes em que precisei viajar sob as mais adversas condies
climticas, correndo riscos dos quais s Ele poderia ter me protegido; por ter me dado
discernimento e serenidade para conseguir conciliar trabalho e estudo, em uma jornada
insana de aulas, correes, leituras e produes. Nas madrugadas solitrias, Ele foi minha
grande e valiosa companhia e sou feliz por ter sentido sempre a Sua presena.
Agradeo tambm minha famlia pelo apoio e incentivo nesse longo processo,
compreendendo a minha ausncia como necessria para o alcance dos meus objetivos. Aos
meus pais, Emilia e Jos. Aos meus irmos, Rosa Maria, Marco Antnio, Luiz Abel e
Vanessa. s minhas tias lindas, Izabel Helena e Maria Auxiliadora, sempre presentes e fiis
torcedoras. Aos meus primos e a todos os que, em algum momento, desejaram o meu xito.
Quero agradecer tambm minha orientadora, Maria Raquel, um ser humano
maravilhoso, sempre gentil e compreensiva, capaz de cativar a todos que com ela convivem.
Sinto-me orgulhoso por ser seu primeiro orientando porque sei que certamente sempre serei
lembrado por uma pessoa to especial como voc .
Aos amigos que conviveram mais de perto comigo nestes loucos anos de doutorado,
ouvindo minhas lamentaes e, certamente, torcendo pela minha vitria, deixo aqui o meu
carinho pela companhia, em especial ao Anderson, um cuiabano de quem jamais abrirei mo
de ser amigo. Ao Will, grande e inigualvel companheiro, arretado, parceiro de todas as horas,
das mais difceis s mais felizes, meu eterno agradecimento. Aos meus colegas de trabalho e
tambm grandes amigos pela pacincia, convivncia e por terem segurado as pontas nos
momentos mais apertados, em especial: Ntalli, Evandro, Elo, Luiz Fernando, Olavo e
Rodrigo. Aos amigos letrados Juvenal e Diogo pela ajuda na traduo do meu resumo,
minha eterna gratido. Aos meus alunos, grandes parceiros e pelos quais sempre estudarei.
Aos meus colegas de doutorado, meu agradecimento pela maravilhosa convivncia
nesse percurso cheio de desafios. Somos a primeira turma de doutorandos em Educao da
FCT-UNESP e fico feliz por termos dado conta do recado. A vitria de um a vitria de
todos.
Obrigado.
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz, quem sabe
S levo a certeza
De que muito pouco sei
Ou nada sei
[...]
Como um velho boiadeiro
Levando a boiada
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada eu vou
Estrada eu sou
[...]
Cada um de ns compe a sua histria
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz
(Almir Sater)
SANAVRIA, Claudio Zarate. Formao continuada de professores de matemtica com
enfoque colaborativo: contribuies para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica
pedaggica. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014. 283p.
RESUMO
A presente tese, que se insere na Linha 2 Prticas e Processos Formativos em Educao teve como objetivo investigar como uma formao continuada com enfoque colaborativo
pode contribuir para um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 por professores de
Matemtica. Para a definio dos objetivos estabelecemos as seguintes questes: Como os
professores de Matemtica se organizam enquanto grupo e como se passa de uma perspectiva
de grupo de trabalho para a de um grupo com caractersticas colaborativas? Quais as
caractersticas ideais de uma formao continuada para o uso recursos da Web 2.0 tendo a
colaborao como eixo norteador? Como realizar uma formao que contribua para o uso das
tecnologias de modo transformador em termos de prticas? Dentro de uma abordagem
qualitativa de natureza descritivo-explicativa e com carter interventivo, desenvolvemos com
um grupo de professores de Matemtica do municpio de Nova Andradina MS uma formao continuada que teve a colaborao como eixo norteador e, por meio dos dados que
nela emergiram, procuramos: 1) Analisar a constituio do grupo evidenciando como os
professores de Matemtica nele se organizaram e identificando fazeres e saberes que se
constituram dentro deste processo formativo colaborativo; 2) Identificar e analisar as
percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades de uso dos recursos da
Web 2.0 decorrentes da formao continuada com enfoque colaborativo; e 3) Analisar as
caractersticas do processo formativo identificando elementos que contriburam para o uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica. A formao foi organizada
em ciclos evolutivos nos quais os professores, em grupo, definiram cada um dos recursos a
serem explorados, aprenderam as suas funcionalidades, discutiram suas possibilidades para a
construo de conceitos matemticos, elaboraram atividades com tais recursos, as aplicaram
em seus prprios espaos de atuao e, por fim, compartilharam as experincias vividas. A
coleta de dados se fez por meio de questionrios, entrevistas e, principalmente, pela
observao das interaes ocorridas. Foram realizados trs ciclos, nos quais o grupo explorou
os recursos do Google Drive, blogues e a wikis. Os resultados indicam que: 1) O grupo se
consolidou como colaborativo, sendo as metas estabelecidas conjuntamente e o
compartilhamento visto como um elemento que contribui para as suas prticas com as
tecnologias; 2) Os professores passaram a apresentar novas percepes sobre o uso das
tecnologias, considerando mais os aspectos interativos das ferramentas e, principalmente, o
aluno assumindo mais a produo das atividades e contedos; 3) O processo vivido contribuiu
para a reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao a partir do uso das tecnologias, em um nvel
inicial que tende a consolidar-se com o tempo; 4) A colaborao mostrou-se um elemento
diferenciador no processo formativo desenvolvido. Dessa maneira, consolidamos como tese a
premissa de que uma formao continuada que surja das necessidades do professor em uma organizao colaborativa das atividades, dentro de uma perspectiva na qual o professor veja o
outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribui para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.
Palavras-chave: Formao de professores de matemtica. Grupos colaborativos. Prtica
reflexiva. Web 2.0.
SANAVRIA, Claudio Zarate. Continuing education of mathematics teachers with
collaborative approach: contributions to the thoughtful use of Web 2.0 resources in
pedagogical practice. Thesis (Doctorate in Education) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014. 283p.
ABSTRACT
This thesis, part of the research line 2: Practices and Formative Processes in Education, aimed
to investigate how the continuing teacher education with collaborative approach can
contribute to a reflexive use of Web 2.0 resources for Mathematics Teachers. For the
definition of the objectives, the following questions were established: how the Mathematics
teachers are organized as a group, and how to go from a workgroup perspective to a group
with collaborative features? What are the ideal characteristics of a continuing education for
the use Web 2.0 features with collaboration as a guideline? How to perform a training that
contributes to the effective use of technologies that aim to transform the practice? Within a
qualitative descriptive-explanatory nature approach and intervening nature, we developed a
continuing education with a group of Mathematics teachers in Nova Andradina - MS, which
had the collaboration as a guideline, and through the data that emerged from it, we tried: 1) To
analyze the composition of the group showing how mathematics teachers were organized in it,
and identifying activities and knowledge that formed within this collaborative training
process; 2) Identify and analyze the perceptions of mathematics teachers on the possibilities
of use of Web 2.0 resources as a result of continuing education with collaborative approach;
and 3) analyze the characteristics of the training process, identifying elements that contributed
to the thoughtful use of Web 2.0 resources for Mathematics teachers. The training was
organized in evolutionary cycles in which teachers, as a group, defined each of the resources
to be exploited; they learned their features, discussed their possibilities for the construction of
mathematical concepts, developed activities with such resources, transferred them into their
own performance spaces, and finally shared their experiences. The data was gathered through
questionnaires, interviews, and especially by observing the interactions occurring. We
conducted three cycles, in which the group explored the features of Google Drive, blogs and
wikis. The results indicate that: 1) The group has established itself as collaborative, being
established jointly goals and sharing was seen as an element that contributes to their practices
with technologies; 2 ) Teachers started to present new insights into the use of technology,
considering more interactive aspects of the tools and especially the student taking on more
production activities and content; 3) The process experienced contributed to the reflection-in-
action and reflection-on-action from the use of technology at an early level that tends to
consolidate with time; 4) The collaboration proved to be a distinctive element in the training
process developed. Thus, we consolidated as a thesis the premise that a continuing education
arising out of the teacher's needs - in a collaborative organization of activities, within a
perspective in which the teacher see the other as cooperating partner of their own reflections -
contributes to the reflective use of Web 2.0 resources in the context of Mathematics
education.
Keywords: Training of Mathematics teachers. Collaborative groups. Reflective practice. Web
2.0.
SANAVRIA, Claudio Zarate. Formacin continua de profesores de matemticas con enfoque
colaborativo: contribuciones para el uso reflexivo de los recursos de Web 2.0 en la prctica
pedaggica. Tesina (Doctorado en Educacin) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014. 283p.
RESUMEN
Esta investigacin doctoral, la cual se inserta en la Lnea 2 - Procesos Formativos y Prcticas
en Educacin - tuvo como principal objetivo investigar cmo una educacin permanente con
enfoque de colaboracin puede contribuir a un uso reflexivo de los recursos Web 2.0 para los
profesores de Matemticas y cmo se cambia la perspectiva de un grupo de trabajo a la
perspectiva de un grupo con caractersticas de colaboracin. Para la definicin de los
objetivos de esta investigacin se han establecido las siguientes preguntas: Cmo se
organizan los Profesores de Matemticas como grupo y cmo pasan desde la perspectiva del
grupo de trabajo a un grupo con caractersticas de colaboracin? Cules son las
caractersticas ideales de una educacin continua para el uso de la Web 2.0 teniendo en cuenta
la colaboracin como eje principal? Cules son las caractersticas de una formacin continua
para el uso de los recursos de Web 2.0 teniendo en cuenta la colaboracin como eje principal?
Cmo realizar un entrenamiento que contribuya al uso de las tecnologas que fuera capaz de
cambiar las prcticas? Dentro de un abordaje cualitativo con enfoque explicativo descriptivo y
con carcter de intervencin, desarrollamos con un grupo de profesores de matemticas en el
municipio de Nova Andradina - MS una educacin continua que tuvo la colaboracin como
eje, y por medio de datos que surgieron de ella, tratar de: 1) analizar la composicin del grupo
evidenciando cmo los profesores de Matemticas en l se organizaron e identificando
actividades y conocimientos que se construyeron dentro de este proceso de formacin
colaborativa; 2) Identificar y analizar las percepciones de los profesores de matemticas sobre
las posibilidades de uso de los recursos de la Web 2.0 como resultado de la formacin
continua con enfoque colaborativo; y 3) analizar las caractersticas del proceso de formacin
mediante la identificacin de los elementos que contribuyeron para el uso reflexivo de los
recursos de la Web 2.0 por los profesores de Matemticas. La formacin se organiz en ciclos
evolutivos en los cuales los profesores, en grupo, definieron cada recurso a que queran
explotar, aprendieron sus funcionalidades, discutieron sus posibilidades para la construccin
de conceptos matemticos, elaboraron actividades con esos recursos, las aplicaron en sus
propios espacios de actuacin y, por fin, compartieron sus experiencias. Los datos se
obtuvieron a travs de cuestionarios, entrevistas y, especialmente, mediante la observacin de
las interacciones. Hemos llevado a cabo tres ciclos, en los que el grupo explor las
caractersticas de Google Drive, blogs y wikis. Los resultados indican que: 1) El grupo se ha
consolidado como colaborativo, pues las metas se establecieron en conjunto y lo compartir ha
sido visto como un elemento que contribuye a sus prcticas con las tecnologas; 2) Los
profesores empezaron a presentar nuevos conocimientos sobre el uso de la tecnologa,
teniendo en cuenta los aspectos interactivos de las herramientas y, en especial, al estudiante
quien asumi ms la produccin de actividades y contenidos; 3) El proceso que han vivido
contribuy a la reflexin-en-la-accin y la reflexin-sobre-la-accin desde el uso de la
tecnologa en un nivel inicial que tiende a consolidarse con el tiempo; 4) La colaboracin
result ser un elemento diferenciador en el proceso de formacin desarrollado. Por lo tanto,
hemos consolidado como una tesis la premisa de que una educacin continua que surja de las
necesidades del profesor - una organizacin colaborativa de actividades, dentro de una
perspectiva en la que el profesor vea al otro como un agente que colabora por medio de sus
propias reflexiones - contribuye para el uso reflexivo de los recursos de la Web 2.0 en el
contexto de la Educacin Matemtica.
Palabras clave: Formacin de Profesores de Matemticas. Los grupos de colaboracin. La
prctica reflexiva. Web 2.0.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mapeamento dos mltiplos sentidos e modalidades do trabalho coletivo e suas
relaes com a pesquisa. ........................................................................................................... 94
Figura 2 - Ferramentas da Web 2.0 e quantidade de professores que as conheciam.............. 106
Figura 3 - Processo formativo proposto e realizado na pesquisa. .......................................... 116
Figura 4 - Comportamento em espiral do processo formativo. .............................................. 117
Figura 5 - Anlise da formao por ciclos vivenciados.......................................................... 126
Figura 6 - Anlise do processo formativo por etapas. ............................................................ 216
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Relao entre objetivos, indicadores e instrumentos. .......................................... 101
Quadro 2 - Caracterizao dos professores participantes quanto formao e experincia. . 104
Quadro 3 - Sntese das atividades presenciais realizadas. ...................................................... 124
Quadro 4 - Categorias para observao e anlise da consolidao do grupo colaborativo. ... 127
Quadro 5 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por professor). ..... 167
Quadro 6 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por etapa). ............ 168
Quadro 7 - Observao das interaes. .................................................................................. 172
Quadro 8 - Observao das estratgias de trabalho em grupo e a interveno do formador. . 174
Quadro 9 - Metas comuns e assimilao das perspectivas individuais. ................................. 176
Quadro 10 - Categorias e indicadores de reflexo. ................................................................. 180
Quadro 11 - Sntese da observao da reflexo durante a formao (por professor). ............ 181
Quadro 12 - Formaes continuadas para o uso das tecnologias j vivenciadas. .................. 194
Quadro 13 - Experincia dos professores com o uso do computador. ................................... 201
Quadro 14 - As atividades com a Web 2.0 nos ciclos formativos. ......................................... 205
Quadro 15- Pressupostos da Formao. ................................................................................. 217
Quadro 16 - Caractersticas do processo formativo. .............................................................. 218
Quadro 17 - Caractersticas e contribuies da etapa de estudos conceituais. ....................... 221
Quadro 18 - Sntese dos ciclos realizados (por fase). ............................................................. 226
Quadro 19 - Caractersticas e contribuies da fase de escolha dos recursos. ....................... 228
Quadro 20 - Caractersticas e contribuies da fase de explorao tcnica dos recursos. ..... 232
Quadro 21 - Sntese das observaes realizadas na fase de explorao tcnica. .................... 234
Quadro 22 - Caractersticas e contribuies da fase de discusso das possibilidades. ........... 236
Quadro 23 - Sntese da busca e do compartilhamento de materiais pelos professores. ......... 238
Quadro 24 - Caractersticas e contribuies da fase de elaborao das atividades e uso. ...... 241
Quadro 25 - Caractersticas e contribuies da fase de socializao. .................................... 245
Quadro 26 - Caractersticas e contribuies da reunio de fechamento. ................................ 251
Quadro 27 - Os pressupostos contemplados pelas etapas do processo formativo. ................. 253
LISTA DE SIGLAS
IFMS Instituto Federal de Mato Grosso do Sul
MS Mato Grosso do Sul
NTIC Novas Tecnologias da Informao e Comunicao
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao
UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
WWW World Wide Web
SUMRIO
1 INTRODUO ..................................................................................................................... 16
2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA .................... 24
2.1 Percurso histrico da formao continuada de professores ................................................ 24
2.2 Aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores ................ 30
2.2.1 O conceito de formao continuada e sua relevncia para o desenvolvimento
profissional ............................................................................................................................... 30
2.2.2 O momento e o locus da formao continuada................................................................ 33
2.2.3 Princpios e elementos constituintes da formao continuada ........................................ 36
2.3 Os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo ......................................... 40
2.4 O professor de Matemtica e suas necessidades de formao ............................................ 48
2.5 Colaborao, trabalho colaborativo e formao de professores ......................................... 54
2.5.1 Cultura Docente e Colegialidade ..................................................................................... 54
2.5.2 Colaborao: sntese de um conceito............................................................................... 61
2.5.3 Grupos colaborativos: caractersticas, requisitos e obstculos ........................................ 63
2.5.4 Colaborao e Formao de Professores ......................................................................... 67
3 A WEB 2.0 E SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS NA CIBERCULTURA ............ 71
3.1 Internet e mudana social: Sociedade da Informao, Cibercultura e Web 2.0 ................. 71
3.2 Web 2.0 e Educao ........................................................................................................... 79
3.3 O professor de Matemtica e a sua formao para o uso das tecnologias .......................... 84
4 PERCURSO METODOLGICO ......................................................................................... 91
4.1 Delineamento da Pesquisa .................................................................................................. 91
4.2 Procedimentos da Pesquisa ................................................................................................. 95
4.2.1 Etapas da Pesquisa ........................................................................................................... 96
4.2.1.1 Etapa 1 Contato inicial com os professores para adeso formao ........................ 96
4.2.1.2 Etapa 2 - Anlise preliminar e identificao do perfil dos professores ........................ 97
4.2.1.3 Etapa 3 Realizao do processo formativo ................................................................ 98
4.2.1.4 Etapa 4 Contato com os professores aps o trmino da formao .......................... 100
4.2.2 Indicadores e Instrumentos ............................................................................................ 101
4.3 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa .......................................................................... 104
4.4 Anlise do processo formativo vivido .............................................................................. 106
5 A FORMAO CONTINUADA PROPOSTA E VIVIDA: PRESSUPOSTOS
ESTABELECIDOS E EXPERINCIAS COMPARTILHADAS ......................................... 110
5.1 Um olhar sobre os pressupostos e etapas estabelecidos para a formao vivida ............. 110
5.1.1 Pressupostos da formao .............................................................................................. 111
5.1.2 A ao formativa proposta ............................................................................................. 115
5.2 O grupo e o seu processo de constituio inicial .............................................................. 120
5.3 A formao vivida ............................................................................................................ 123
5.3.1 Estudo conceitual sobre a Web 2.0 ................................................................................ 128
5.3.2 O Ciclo 1: Google Drive
.............................................................................................. 136
5.3.3 O Ciclo 2: Blogue .......................................................................................................... 142
5.3.4 O Ciclo 3: Wiki ............................................................................................................. 150
5.3.5 A Reunio de Fechamento ............................................................................................. 155
5.4 O caminho trilhado pelo grupo: da adeso consolidao .............................................. 163
6 A COLABORAO COMO UM CAMINHO FORMATIVO PARA A PRTICA
REFLEXIVA COM A WEB 2.0 ............................................................................................ 179
6.1 A prtica reflexiva como resultado da colaborao: as contribuies do processo
formativo colaborativo ........................................................................................................... 179
6.2 As percepes do professor de Matemtica quanto ao uso da Web 2.0: mudanas a partir
do compartilhamento de experincias .................................................................................... 190
6.2.1 As percepes iniciais e experincias prvias ............................................................... 191
6.2.2 As percepes nas atividades desenvolvidas durante os ciclos formativos................... 204
6.2.3 As percepes ps-formao ......................................................................................... 209
6.3 Analisando o processo formativo vivido: um olhar sobre cada etapa, suas caractersticas e
contribuies para a reflexo .................................................................................................. 215
6.3.1 Os estudos conceituais ................................................................................................... 221
6.3.2 O ciclo formativo e suas fases ....................................................................................... 225
6.3.2.1 A escolha dos recursos ............................................................................................... 228
6.3.2.2 A explorao tcnica dos recursos.............................................................................. 231
6.3.2.3 A discusso das possibilidades de uso dos recursos ................................................... 236
6.3.2.4 A elaborao das atividades e uso dos recursos ......................................................... 241
6.3.2.5 A socializao das experincias vividas ..................................................................... 245
6.3.3 A reunio de fechamento ............................................................................................... 250
6.4 A formao e o atendimento dos pressupostos estabelecidos .......................................... 252
7 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 258
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 267
APNDICE A FICHA DE INSCRIO ............................................................................ 278
APNDICE B QUESTIONRIO ....................................................................................... 280
APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA ................................................................... 283
16
1 INTRODUO
A evoluo tecnolgica inerente prpria existncia humana e reflete sua
necessidade de sobrevivncia. Transformando a natureza, o homem sempre buscou melhores
condies de vida, criando novos recursos e instrumentos, em um processo intrinsecamente
ligado sua vida em sociedade. Nesse contexto, sociedade e tecnologia so elementos
constituintes de uma intensa simbiose, na qual o desenvolvimento de um implica em
transformaes no outro, isto , ao mesmo tempo em que surge das necessidades humanas de
conforto e prolongamento da vida, as tecnologias funcionam como elemento provocador de
intensas transformaes nas relaes sociais. De acordo com Castells (2012, p. 43, grifo do
autor) [...] a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada
sem suas ferramentas tecnolgicas.
Quando restringimos nosso olhar para as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC), percebemos que os significativos avanos tecnolgicos permitiram que elas
transpusessem algumas fronteiras e se integrassem em setores da sociedade outrora no
alcanados. Assim, o mundo presencia um desenvolvimento cientfico-tecnolgico no qual as
TIC esto inseridas na maioria das atividades, desde as mais comuns at as mais sofisticadas e
complexas. Tal insero transformou as relaes do indivduo com a informao, sendo esta
ltima agora muito mais acessvel e em um volume que vai alm do que o prprio indivduo
capaz de assimilar em um curto espao de tempo. Presenciamos, assim, novas formas de
comunicao, novas relaes dos homens entre si e destes com a informao, considerada
agora o cerne da sociedade.
Historicamente, o desenvolvimento tecnolgico sempre provocou medo e
desconfiana nas pessoas no envolvidas diretamente na sua concepo. Com o advento dos
computadores isso no foi diferente e, ao mesmo tempo em que provocou (e ainda provoca)
fascnio, tambm despertou (e ainda desperta) receios quanto sua integrao ao dia-a-dia das
pessoas. Tal receio acaba por se dirimir, em parte, medida que se aprofundam as relaes
entre homem e mquina, em um processo de conhecimento dos instrumentos que permite a
superao de algumas das concepes pr-concebidas sobre tais ferramentas. Entretanto, no
podemos garantir que sempre seja feito um uso padronizado de tais recursos, pois o homem
utiliza as tecnologias de acordo com as concepes que ele possui acerca do homem e da vida
em sociedade.
Assim como os computadores, o surgimento da internet tambm provocou esse misto
de fascnio e receio, uma vez que apresentou novas formas de comunicao e acesso
17
informao. No incio, a internet serviu apenas como um espao para acesso a contedos. Era
a poca das homepages, pginas que apresentavam contedo multimdia ainda de modo
esttico e sem possibilidades de interao com o mesmo. O e-mail apresentava-se como nica
ferramenta comunicacional nesse novo ambiente informacional. Para se produzir uma pgina
na internet, era necessrio que o autor possusse conhecimentos de desenvolvimento Web. Ao
usurio comum restava o papel de expectador do contedo que lhe era apresentado.
No final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000, a Web adquiriu caractersticas
que passaram a permitir ao usurio no apenas ler como tambm interagir com a informao.
Surge assim o conceito de Web 2.0, criado por OReilly (2005) e que define a Web como um
ambiente potencializador da interao, da colaborao e da cooperao entre seus usurios,
agora muito mais do que meros leitores, uma vez que os usurios passaram tambm a ser
produtores de contedo na rede. Alguns exemplos de ferramentas que representam essa
perspectiva so: blogues, fotologs, wikis, comunidades virtuais, comunicadores instantneos,
ambientes virtuais de aprendizagem, mundos digitais em 3D (trs dimenses), entre outros.
Esse conjunto de ferramentas e a facilidade de acesso econmico cada vez maior aos
dispositivos que permitem o uso da internet desencadearam rpidas e profundas
transformaes no que diz respeito produo e disseminao de contedo na Web. As TIC,
de um modo geral, imprimiram novas formas de busca por informaes e de ao sobre estas
na construo de novos conhecimentos, em um contexto de profundas transformaes nas
relaes entre as pessoas e destas com as tecnologias.
Diante do inegvel desenvolvimento das TIC e sua evidente insero nos diversos
setores da sociedade surge na escola a necessidade de uma reflexo acerca do seu papel. Os
estudantes que agora adentram o espao escolar vivenciam fora do mesmo um contexto de
ubiquidade e pervasividade1 tecnolgica e esperam que a escola tambm faa parte desse
mundo, questionando sua estrutura tradicional. Consequentemente, o professor acaba
assumindo a responsabilidade de prestar contas a essa nova sociedade. Assim, os professores,
percebendo as transformaes externas ao cotidiano de suas salas de aula, sentem que o
modelo de ensino em voga j no funciona mais para os alunos que agora se apresentam.
Todas as mudanas ocorridas na sociedade esto direcionando a escola para uma
mudana de postura, no sendo mais esta a detentora e simples transmissora de
conhecimentos como outrora o foi mas, principalmente, oferecendo um ambiente de
1 Conceito bastante utilizado atualmente, o de computao pervasiva, neologismo do termo ingls pervasive
computing, refere-se disseminao de chips e da informtica nos mais diversos ambientes e aparelhos (MDOLA e REDONDO, 2009, p. 146).
18
estmulo e valorizao das descobertas, compartilhamento de experincias e de
desenvolvimento de um pensamento crtico-reflexivo. Isso nos permite perceber que no basta
implantar computadores nas escolas para que haja um advento de tais recursos pelas mesmas.
preciso que sejam levados em considerao todos os atores envolvidos no processo
educativo, com especial ateno ao professor e s suas reais necessidades de formao.
A necessidade de adequao da escola nova sociedade que se apresenta
integrando no seu espao as tecnologias de modo que elas sejam apropriadas como recursos
que de fato contribuam para o processo de construo de conhecimentos direcionam as
discusses e reflexes para formao inicial e continuada do professor que deve atuar nesse
novo espao.
A Web 2.0 traz no seu bojo um conjunto de ferramentas amplamente difundidas na
internet e, por essa razo, defendemos que esta representa o atual contexto das relaes dos
indivduos com a informao, tanto em termos de produo quanto de compartilhamento com
os demais indivduos na rede mundial de computadores. Entretanto, ainda so pontuais as
experincias de uso desses recursos socializadas no meio acadmico e, dessa maneira, no
conseguimos visualizar uma real insero da Web 2.0 no espao escolar, principalmente no
contexto brasileiro. Isso nos despertou um interesse por investigar melhor as possibilidades de
atuao para que tal insero realmente ocorra e em um contexto de uso reflexivo em termos
de prticas pedaggicas.
fato que as iniciativas de formao inicial e continuada de professores para o uso
das tecnologias de um modo que realmente contribuam para uma reflexiva utilizao das
ferramentas como apoio ao processo de aprendizagem tm sido poucas e insipientes, como
bem aponta Freitas (2009). O que percebemos que a formao inicial ainda no atende as
reais necessidades de reflexo que se apresentam, assim como a formao continuada
perpetua um modelo centrado na instrumentalizao desprovida de uma anlise relacionada
realidade na qual o professor est inserido. A distncia entre o que apresentado ao professor
e a realidade que o mesmo vivencia no seu cotidiano leva a uma precarizao do processo
formativo, pouco contribuindo para uma mudana de prtica pedaggica. O professor
retirado do seu espao e, fora do seu ambiente de trabalho, entra em contato com recursos sem
ter a chance de vivenciar e compartilhar experincias sobre o seu uso em contexto de trabalho.
Considerando, portanto, o desenvolvimento da Web 2.0, as mudanas
comportamentais por ela provocadas e a necessidade de sua insero no contexto educacional
e, para tanto, a formao do professor para o seu uso como recurso didtico, nosso interesse
de pesquisa partiu inicialmente da seguinte questo: como provocar um uso reflexivo da Web
19
2.0 como recurso didtico pelo professor? Sabemos que tal uso necessrio, considerando o
contexto de desenvolvimento tecnolgico e das mudanas comportamentais, ambos aqui j
descritos. Mas, como promover um processo formativo que realmente contribua para uma
prtica reflexiva com as tecnologias?
Outro ponto-chave que nos motivou a desenvolver a pesquisa que gerou a presente
tese diz respeito necessidade de uma formao que leve em considerao o trabalho
coletivo. As leituras preliminares que realizamos no incio do doutorado apontaram, em
grande parte, para uma tendncia de formao que tira o professor do isolamento de sua sala
de aula e o traga para vivenciar, em grupo, novas experincias formativas. Dessa maneira,
buscar compreender como o professor se organiza e se comporta em um grupo de trabalho
com vistas a atingir um objetivo comum nos levou a inferir se uma formao com esse
enfoque contribuiria de modo mais substancial para o surgimento de novas prticas com a
Web 2.0, passando de uma perspectiva instrumental para um uso reflexivo de tais recursos.
Tambm despertou o nosso interesse a possibilidade de propormos um processo
formativo que rompesse com a tradicional viso tcnica e descontextualizada ainda muito
difundida pelas polticas de formao continuada. Compreendendo a escola como espao de
produo, passamos a vislumbrar uma formao que no se afastasse de tal espao, ao mesmo
tempo em que permitisse ao professor de Matemtica interagir com os seus pares, explorando
e compartilhando experincias sobre os recursos da Web 2.0.
Outro elemento motivador da nossa pesquisa foi a vontade de buscarmos
contribuies substanciais para a Educao Matemtica, ao mesmo tempo em que tivemos um
desejo especial de melhor compreender o docente que atua nesta rea e as suas
especificidades no que tange prtica reflexiva com as tecnologias. Tal anseio nos levou a
definir os professores de Matemtica como sujeitos da pesquisa, tambm acreditando que a
delimitao de uma rea especfica ajudaria a melhor delinear uma formao e a direcionar as
discusses acerca da natureza da aprendizagem de seus contedos, o que confirmamos com a
anlise dos dados coletados e sob a tica da fundamentao terica aqui construda.
Dentro deste contexto, a presente pesquisa de doutorado, que se insere na Linha 2
Prticas e Processos Formativos em Educao teve como objetivo geral investigar como
uma formao continuada com enfoque colaborativo pode contribuir para que professores de
Matemtica conheam e faam uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica pedaggica.
Para a definio dos objetivos desta pesquisa estabelecemos a seguinte questo:
como evidenciar as contribuies de uma formao continuada, em um contexto colaborativo
20
de trabalho, para que o professor de Matemtica, por meio da interao com os seus pares,
conhea e faa um uso reflexivo das ferramentas da Web 2.0 enquanto recurso didtico?
As demais questes para as quais buscamos respostas nesta pesquisa foram:
Como os professores de Matemtica se organizam enquanto grupo e como
se passa de uma perspectiva de grupo de trabalho para a de um grupo com
caractersticas colaborativas?
Quais percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades
de uso dos recursos da Web 2.0 podem decorrer a partir de uma formao
continuada com enfoque colaborativo?
Quais as caractersticas de uma formao continuada que contribuem para
um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 tendo a colaborao como eixo
norteador?
Como realizar uma formao que contribua para o uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica em suas prticas
pedaggicas?
Assim, para atendermos o objetivo geral proposto e respondermos s questes
norteadoras estabelecidas, definimos os seguintes objetivos especficos:
1. Analisar a constituio do grupo evidenciando como os professores de
Matemtica nele se organizaram e identificando fazeres e saberes que se
constituram dentro deste processo formativo colaborativo;
2. Identificar e analisar as percepes dos professores de Matemtica sobre
as possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 decorrentes da formao
continuada com enfoque colaborativo;
3. Analisar as caractersticas do processo formativo identificando elementos
que contriburam para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos
professores de Matemtica.
Para a consolidao desta pesquisa de doutorado, elaboramos e desenvolvemos
com um grupo de professores de Matemtica do municpio de Nova Andradina - MS um
processo formativo firmado na colaborao e cujas etapas consistiram em momentos de
estudos conceituais, definio/escolha, explorao e aprendizagem operacional das
ferramentas da Web 2.0, anlise de possibilidades de uso pedaggico para o trabalho com
conceitos matemticos, elaborao e vivncia de atividades com as ferramentas e,
principalmente, socializao das experincias vividas. Todas essas etapas foram concebidas
21
em um ambiente de colaborao, tendo o compartilhamento como principal elemento
norteador das etapas elaboradas e cuja realizao se repetiu para cada uma das ferramentas
definidas pelo prprio grupo para explorao e anlise, em um processo que denominamos
como ciclo formativo e cujo detalhamento faremos no captulo 5. Os encontros ocorreram
durante o ano de 2013 e em conformidade com a disponibilidade de tempo dos professores
envolvidos na formao.
Acreditando que um processo formativo com enfoque colaborativo tenha um
potencial de contribuio maior para o uso reflexivo das tecnologias oferecidas pela Web 2.0,
estabelecemos a colaborao como objeto e fio condutor da pesquisa aqui descrita. Objeto,
porque ela foi analisada em todas as etapas do processo formativo proposto e desenvolvido,
buscando evidenci-la como eixo norteador e diferenciador das atividades desenvolvidas. E
fio condutor, pois permeou todo o caminho formativo estabelecido. Assim, nossa tese partiu
da premissa de que uma formao continuada que surgisse das necessidades do professor
em uma organizao colaborativa das atividades, sob uma perspectiva na qual o professor
visse o outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribuiria para um uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.
Buscamos como um diferencial da pesquisa o acompanhamento da constituio do
grupo e as influncias de tal processo para o uso reflexivo dos recursos tecnolgicos
definidos. Assim, objetivamos fazer com que a pesquisa enquanto um processo de
interveno pedaggica permitisse uma construo coletiva de saberes, constituindo-se um
espao de reflexo e transformao. Enfatizamos que buscamos verificar as percepes dos
professores de Matemtica sobre as possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 por meio
da fala destes professores e da observao realizada durante os encontros ocorridos, em um
ambiente de incentivo reflexo e ao compartilhamento de experincias com os pares.
Esta tese apresenta as discusses provenientes do processo de busca por respostas
que atendessem aos objetivos traados. Pretendemos aqui fazer com que as anlises dos dados
coletados contribuam de alguma maneira para as discusses sobre a formao continuada
de professores, em especial professores de Matemtica, fornecendo subsdios para programas
de formao que tenham como foco a Web 2.0. Alm do Captulo 1, referente a esta
introduo, este trabalho est dividido em mais cinco (5) captulos, alm das consideraes
finais acerca da pesquisa.
No Captulo 2 trazemos uma sistematizao terica sobre formao continuada de
professores de matemtica, procurando contextualizar o leitor acerca dos fundamentos que
norteiam ou deveriam nortear tal processo. Em seguida, discutimos a prtica reflexiva e,
22
relatamos pesquisas correlatas cujos resultados contriburam para o delineamento desta tese.
Neste captulo tambm procuramos traar um perfil do professor de Matemtica,
evidenciando as especificidades deste profissional em termos de concepes e prticas e
destacando suas necessidades formativas. Aliada a essa discusso, apresentamos uma reflexo
terica referente colaborao, enfatizando pontos fundamentais que justificaram a formao
aqui proposta e permitiram a compreenso dos resultados apresentados e discutidos por esta
pesquisa. Inicialmente, discorremos sobre aspectos conceituais procurando estabelecer uma
definio de colaborao e grupos colaborativos. Em seguida, discutimos a complexidade do
trabalho do docente e dos desafios para se romper com o modelo individualista imposto pela
organizao escolar. Encerrando, buscamos relacionar o trabalho colaborativo e o
desenvolvimento profissional, evidenciando elementos que permitem tal contribuio.
O Captulo 3 traz uma sntese terica acerca das TIC e da Cibercultura, traando um
percurso histrico e conceitual que permitiu um aprofundamento sobre a importncia do
advento de tais recursos pela escola e justificou a necessidade de desenvolvimento de um
processo formativo que contribusse para o seu uso reflexivo.
No Captulo 4 fazemos uma descrio detalhada do percurso metodolgico da
pesquisa. Primeiramente, descrevemos o seu delineamento, justificando e fundamentando a
abordagem adotada, assim como detalhando os pressupostos da formao proposta e
desenvolvida. Em seguida, apresentamos os mtodos, as etapas, os indicadores e os
instrumentos utilizados na coleta de dados. Neste mesmo captulo, caracterizamos os sujeitos
envolvidos e descrevemos todo o processo de anlise dos dados coletados.
No Captulo 5 discorremos sobre o processo formativo proposto e vivenciado durante
a pesquisa, detalhando seus pressupostos e cada uma de suas etapas. Atendendo ao primeiro
objetivo especfico, descrevemos e analisamos toda a formao vivida, as atividades
realizadas e, principalmente, o processo de constituio e consolidao das caractersticas
colaborativas no grupo de professores, identificando novos fazeres e saberes que se
evidenciaram durante o processo.
O Captulo 6 apresenta os dados e as anlises que visam atender ao segundo e ao
terceiro objetivo especfico. Primeiramente, elicitamos as contribuies do processo formativo
para um despertar das prticas reflexivas nos professores de Matemtica envolvidos na
formao. Em seguida, buscamos evidenciar as percepes destes professores quanto ao uso
dos recursos da Web 2.0 no processo de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos,
verificando possveis mudanas em decorrncia da experincia formativa vivida.
Prosseguimos o captulo analisando as caractersticas e contribuies de cada uma das etapas
23
do processo formativo, evidenciando a colaborao como principal elemento diferenciador.
Por fim, verificamos em qual medida cada um dos pressupostos estabelecidos para a formao
foram atendidos e de que maneira eles contriburam para o alcance dos objetivos da pesquisa.
Nas consideraes finais, fazemos uma sntese dos resultados alcanados,
observando o atendimento de cada um dos objetivos especficos estabelecidos, assim como a
comprovao da tese proposta por esta pesquisa. Trazemos tambm algumas perspectivas de
trabalhos futuros decorrentes dos resultados obtidos, assim como analisamos as contribuies
para pesquisa para o nosso fazer cientfico. Os apndices apresentam parte dos instrumentos
de coleta de dados utilizados durante a pesquisa.
24
2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA
Neste captulo trazemos uma discusso terica sobre a formao continuada de
professores de Matemtica, sistematizando os autores que aliceraram nossa pesquisa e,
principalmente, nos trouxeram pressupostos para que pudssemos propor um processo
diferenciado de formao para o uso dos recursos da Web 2.0. Primeiramente, buscamos
traar um percurso histrico da formao de professores enfatizando principalmente a
formao continuada para elucidarmos o atual contexto na qual ela se encontra. Em seguida,
trazemos aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores,
dialogando com autores e estabelecendo o conceito mais adequado nossa concepo de
formao. Tambm discutimos o momento e o locus da formao continuada, assim como
seus princpios e elementos constituintes e caminhando, dessa maneira, para uma sntese
terica sobre os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo.
Procuramos tambm traar um perfil do professor de Matemtica, evidenciando as
especificidades deste profissional em termos de concepes e prticas e destacando suas
necessidades formativas. Por fim, discutimos o conceito de colaborao e trazemos o respaldo
terico necessrio para a compreenso do grupo colaborativo como elemento diferenciador na
formao continuada de professores de Matemtica.
2.1 Percurso histrico da formao continuada de professores
Para melhor compreendermos o atual contexto da formao continuada de
professores necessrio que faamos primeiramente uma breve anlise do trajeto que a
mesma percorreu at o presente momento. Concordamos com Imbernn (2010) de que
necessrio que conheamos os elementos da herana formadora e, entendendo o discurso
atual, possamos construir e oferecer alternativas de inovao e mudanas s polticas e
prticas de formao de professores. Dessa maneira, buscamos em estudiosos como Nvoa
(1995;1999), Pimenta (1996), Gatti (2008), Saviani (2009) e Imbernn (2010) elementos
que nos permitissem refletir sobre este percurso de modo que pudssemos vislumbrar novos
caminhos para a formao continuada de professores.
No h como historicamente dissociarmos a formao de professores do percurso de
constituio da prpria profisso docente, uma vez que intrnseca a relao entre as vises
de funo docente e Educao com as prticas de formao implementadas no decorrer dos
sculos. Entendemos que a formao de professores uma das reas mais sensveis s
25
mudanas que ocorrem no setor educativo (NVOA, 1999) e, por essa razo, faz-se
necessria sua compreenso enquanto elemento de transformao da prpria Educao. Outro
ponto a se destacar a importncia de compreendermos o percurso realizado pela formao
inicial, uma vez que defendemos a necessidade de enxergarmos o processo como um todo
para que, assim, consigamos elucidar com mais preciso as questes inerentes formao
continuada. Em sntese, repensar e reestruturar a formao de professores implica um amplo
processo que deve abranger tanto as dimenses da formao inicial quanto da continuada
(NVOA, 1999).
Se analisarmos todo o percurso da formao docente, veremos que as discusses
especficas e consequentes experincias de formao continuada so historicamente recentes.
Apesar do avano no conhecimento terico e na prtica da formao continuada do professor
apontado por Imbernn (2010), quando reportamo-nos Histria, a preocupao com a
formao inicial mostra-se muito mais antiga. A formao de professores configura-se como
uma preocupao apenas no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa, quando ento foi
colocado o problema da instruo popular (SAVIANI, 2009). Surgem ento as Escolas
Normais como espaos especficos para a formao de professores. Em Portugal, a formao
de professores passou a ocupar lugar de destaque a partir do momento em que foi necessrio
lanar as bases do atual sistema educativo, outrora preso a um modelo de magistrio ligado
Igreja (NVOA, 1995). No Brasil a questo da formao de professores emerge de forma
mais explcita logo aps a independncia, quando inicia-se a organizao da instruo
popular, conforme ressalta Saviani (2009).
O percurso histrico da formao de professores no Brasil organizado por Saviani
(2009) em seis perodos: 1) Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890); 2)
Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932); 3) Organizao dos
Institutos de Educao (1932-1939); 4) Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e
de Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-1971); 5) Substituio
da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996); 6) Advento dos
Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de
Pedagogia (1996-2006).
Do primeiro ao terceiro perodos estabelecidos por Saviani (2009) predominou na
formao de professores a exigncia apenas do domnio do contedo a ser ensinado pelos
futuros professores, em detrimento do preparo didtico pedaggico. Mesmo com a criao e
aperfeioamento das Escolas Normais, a nfase ainda recaa sobre os contedos. Somente em
26
meados da dcada de 1930 que a Educao passa a ser encarada no apenas como objeto de
ensino, mas tambm de pesquisa.
Mesmo com a implantao dos cursos de licenciatura, a questo didtico-pedaggica
ainda era relegada a um espao menor de discusso na formao dos professores. Estes cursos
surgem fortemente marcados por contedos culturais-cognitivos, deixando os aspectos
pedaggico-didticos em segundo plano. Tais aspectos eram considerados como decorrentes
do domnio dos contedos logicamente organizados e resultantes da prpria prtica docente
(SAVIANI, 2009). Assim, podemos afirmar que era de se esperar que a formao continuada
praticamente inexistisse nos referidos perodos, uma vez que, considerando que a importncia
estava no domnio daquilo que se ensinaria, bastava ao professor a lgica do aprender
fazendo, ou seja, no dia-a-dia de suas prticas.
Para Imbernn (2010) os estudos sobre a formao continuada foram, aos poucos,
evoluindo de uma fase descritiva para uma mais experimental. Isso foi possvel devido
difuso dos cursos de carter intervencionista, o que resultou em centenas de programas
implantados na Espanha nas dcadas de 1980, 1990 e 2000.
Mesmo com uma anlise voltada mais para a realidade europeia em especial a
espanhola a linha histrica traada por Imbernn (2010) nos permite tambm compreender a
realidade da formao continuada de professores no Brasil. O autor descreve a genealogia da
formao dividindo-a em etapas que vo das dcadas de 1970 aos dias atuais.
Os anos 1970 so considerados como a etapa inicial dessa genealogia. nesse
perodo que a anlise da formao do professor como campo de conhecimento comea a se
desenvolver. As tentativas anteriores a esse perodo foram espordicas e sem grande
repercusso, apesar da relevncia e impactos de estudos como os de Dewey, Freinet e
Montessori. Em Portugal, segundo Nvoa (1995), essa dcada ficou marcada pela formao
inicial, com uma consolidao das redes de formao e consequente desenvolvimento de uma
comunidade cientfica na rea de Cincias da Educao.
A dcada de 1970 foi um perodo no qual a formao continuada se deu de forma
individual, ou seja, cada um buscava prioritariamente sua formao inicial, ficando a
formao continuada restrita s condies encontradas pelos professores segundo a poca e o
territrio. Apesar disso, formavam-se poucos professores e existia um monoplio de um
pequeno saber que durava por toda a vida (IMBERNN, 2010).
27
A dcada de 1980 a poca na qual ocorre o auge da tcnica na formao de
professores, perodo no qual o paradigma da racionalidade tcnica2 ganha fora e prioridade,
direcionando as pesquisas sobre a formao continuada docente para a busca das
competncias do bom professor a serem incorporadas a uma formao. Prevaleceu, assim, um
modelo hegemnico de educao e formao, com uma viso tcnica e positivista que previa
solues tericas para todas as situaes educacionais.
Na educao portuguesa, Nvoa (1995) relata que a exploso escolar acabou por
trazer para o ensino um considervel contingente de professores sem as necessrias
habilidades acadmicas e pedaggicas, o que resultou em desequilbrios estruturais
extremamente graves. As solues encontradas na poca no se refletiram em mudanas
significativas na formao de professores, nem do ponto de vista organizativo e curricular,
nem do ponto de vista conceitual.
A dcada de 1990 representa um momento de introduo da mudana, apesar de
tmida. A institucionalizao da formao continuada ocorrida em anos anteriores apesar do
discurso de adaptao dos professores s necessidades presentes teve tambm aspectos
negativos, pois trazia no seu bojo a tica do treinamento padronizado (IMBERNN, 2010).
Assim, o modelo de treinamento mediante cursos engessados que ainda perdura foi
potencializado pela viso determinista e uniforme da ao docente, propagada principalmente
pelas pesquisas positivistas e quantitativas que eram realizadas.
Nvoa (1995) tambm caracteriza essa dcada como a de destaque para a formao
continuada de professores, mas enfatiza que o modelo de treinamento desse perodo
caracterizou-se principalmente por inserir o professor em uma formao pensada e decidida
por outros. Na perspectiva do treinamento, esperava-se que ocorressem mudanas de atitudes
e que essas refletissem na sala de aula. As atividades formadoras, selecionadas e apresentadas
como frmulas pelos administradores, eram impostas aos professores, que deveriam transferi-
las s suas prticas. Isso delegava ao professor a responsabilidade de contextualizar tudo
aquilo que recebeu. Percebemos o quanto ainda existe dessa perspectiva no atual contexto de
formao de professores.
Ao mesmo tempo, nesse perodo, tambm surgiram modelos de formao
alternativos que analisavam a prtica por meio de projetos de pesquisa-ao. Isso permitiu que
2 De acordo com Moreira (2003, p. 3) [...] nessa perspectiva pensa-se o professor como um tcnico, que
considera sua tarefa profissional como uma atividade instrumental dirigida soluo de problemas mediante a
aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. A sua atuao em sala de aula segue um processo linear que
tem como objetivo a eficcia, em que o professor to somente um mediador entre o conhecimento cientfico e a
prtica em sala de aula. Os professores so apenas comunicadores e transmisses de conhecimentos e no
facilitadores da aprendizagem dos alunos e responsveis pelos resultados dessa aprendizagem.
28
se questionassem aspectos que por muito tempo se apresentaram de forma inalterada.
Imbernn (2010) tambm ressalta que a dcada de 1990 foi uma poca frtil na formao
continuada de professores na Espanha, com denominaes semelhantes em muitos pases da
Amrica Latina. Porm, predominou ainda o modelo de formao baseado no treinamento dos
professores mediante os planos de formao institucional. De qualquer forma, trata-se de um
perodo cujas contribuies e reflexes ainda assimilamos.
No Brasil, a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n.
9394/96 trouxe no seu bojo o incentivo formao continuada dos professores,
assegurando-lhes melhores condies profissionais e de vida. Entretanto, no se assegurou aos
professores as condies para que eles pudessem buscar esse aperfeioamento, considerando a
pesada carga de trabalho que se apresentava e ainda se apresenta nas escolas brasileiras.
Gatti (2008) ressalta que as legislaes, resultantes de negociaes sociais e polticas, abrem
espao e delimitam as iniciativas de educao continuada.
Pimenta (1996) j destacava que na formao continuada brasileira o mais frequente
era a realizao de cursos que priorizavam a suplncia e/ou a atualizao dos contedos de
ensino. Tais programas se mostraram pouco eficientes para alterar a prtica docente e,
consequentemente, as situaes de fracasso escolar, pois no tomaram a prtica docente e
pedaggica escolar nos seus contextos.
Os anos 2000 at a atualidade so caracterizados por Imbernn (2010) como o
perodo de buscas por novas alternativas, no qual a tecnologia se insere com grande fora na
cultura e a globalizao se torna inexorvel. Ao mesmo tempo, inicia-se uma crise na
profisso de ensinar, pois se percebeu que os sistemas anteriores no funcionavam para
educar a populao no novo sculo que se iniciava, alm dos espaos escolares no serem
mais adequados a uma nova forma de ver a Educao.
A necessidade de se estabelecer esse novo olhar sobre a educao, a formao e o
papel de professores e alunos denota uma demanda de novos modelos de prticas de
formao. Entretanto, tal clareza das novas caractersticas do mundo acaba por provocar um
sentimento de insegurana nos docentes, uma vez que se reduz cada vez mais a viso da
formao para a vida toda, levando-os a se retrarem e a pouco se arriscarem. Dessa
maneira, a formao continuada comea a caminhar novamente para um modelo aplicativo-
transmissivo, no qual so procuradas solues para os problemas dos professores ao invs de
proposta uma prtica mais reflexiva. Uma nova sociedade baseada no conhecimento ou na
informao representa um bom momento para mudanas, mas a formao de professores
como campo de conhecimento ainda se mostra estancada (IMBERNN, 2010).
29
No Brasil, h uma precariedade nas polticas formativas, cujas sucessivas mudanas
no conseguiram estabelecer um padro minimamente consistente de formao docente que
hoje possa fazer frente aos problemas enfrentados pela educao escolar no pas. Embora sem
rupturas, tais mudanas revelam um quadro de descontinuidade no qual a questo pedaggica,
apesar de lentamente ampliar seu espao, ainda no encontrou um encaminhamento
satisfatrio (SAVIANI, 2009). As propostas de formao continuada acabam se concretizando
por meio de cursos e situaes pontuais nas quais os professores agem apenas como ouvintes,
sem chances de contriburem com as suas prprias experincias.
Trazendo um pouco mais para a nossa discusso os apontamentos feitos por Gatti
(2008) que faz uma anlise das polticas pblicas de formao continuada nos ltimos anos
podemos observar um considervel incremento das aes destinadas a essa formao,
abrigando desde cursos de extenso at cursos de formao com certificao profissional, de
nvel mdio ou superior. Esse oferecimento se deu, sobretudo, sob o discurso da necessidade
de atualizao e renovao:
Nos ltimos anos do sculo XX, tornou-se forte, nos mais variados setores
profissionais e nos setores universitrios, especialmente em pases
desenvolvidos, a questo da imperiosidade de formao continuada como
um requisito para o trabalho, a ideia da atualizao constante, em funo das
mudanas nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanas no mundo
do trabalho. (GATTI, 2008, p. 58).
O aumento exponencial das iniciativas pblicas de formao continuada apontado
por Gatti (2008) traz como pilar, segundo a autora, a ideia de suprimento de uma formao
inicial precria e no de um aprofundamento ou ampliao de conhecimentos. Assim, esse
carter compensatrio acaba por alterar o propsito inicial dessa formao discutido em
mbito internacional.
A breve discusso do percurso histrico da formao continuada de professores que
trazemos neste captulo foi construda na tentativa de melhor compreendermos o contexto no
qual emergiu a proposta de formao implementada pela tese aqui defendida. De posse dessa
contextualizao, o que nos propomos, a seguir, trazer autores que nos permitiram
sistematizar os conceitos e caractersticas preconizados para uma formao que atendesse
concepo que adotamos para a nossa pesquisa e nos ajudassem a estabelecer os pressupostos
do processo formativo desenvolvido.
30
2.2 Aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores
Concordamos com Prez Gmez (2000) quando esta defende que o ensino uma
atividade complexa que desenvolve-se em cenrios singulares, claramente determinados pelo
contexto, com resultados em grande parte imprevisveis e carregados de conflitos de valor que
requerem opes ticas e polticas. Assim, entendemos que a formao de professores
constri-se em um contexto impregnado de vrios elementos constitutivos que denotam,
principalmente, concepes e valores sobre educao, ensino, aprendizagem e prtica
docente. Falar da formao de professores implica em assumir determinadas posies
epistemolgicas, ideolgicas e culturais acerca do ensino, do professor e do aluno (GARCIA,
1995).
Para Imbernn (2010) no podemos negar que houve uma evoluo na realidade
social, no ensino, na instituio educacional e nas finalidades do sistema educacional e que,
como consequncia dessa evoluo, os professores devem radicalmente sofrer uma mudana
em sua forma de exercer a profisso, assim como em seu processo de incorporao e
formao. Entretanto, mesmo buscando alternativas, ainda pouco avanamos no campo das
ideias e nas prticas polticas, com o objetivo de realmente compreendermos o que significa
uma formao alicerada na liberdade, na cidadania e na democracia.
Nesse contexto, procuramos construir nessa seo um percurso que nos permitisse
chegar a um conceito de formao continuada adequado tese que aqui descrevemos. Alm
disso, sistematizamos as caractersticas apontadas pelos autores como inerentes formao
continuada de professores. Para isso, buscamos o apoio bibliogrfico a fim de respondermos
s seguintes indagaes: O que formao continuada? Quando deve ocorrer? Onde deve
acontecer? Quais princpios devem constitu-la? Assim, acreditamos que, ao respondermos
tais questes, conseguimos delinear os aspectos conceituais mais adequados ao que
acreditamos que deva ser uma formao continuada inovadora e atual.
2.2.1 O conceito de formao continuada e sua relevncia para o desenvolvimento
profissional
Mesmo sendo uma expresso muito utilizada e supostamente simples de se
compreender, a formao continuada de professores ainda no conceitualmente muito clara,
de acordo com Pinto, Barreiro e Silveira (2010), uma vez que tal conceito compreende todas
as iniciativas realizadas aps a formao inicial. Apesar disso, nos ltimos anos, [...] assistiu-
31
se a um movimento de reconceitualizao da formao continuada em decorrncia de
pesquisas destinadas a investigar questes relativas identidade profissional do professor
(GATTI; BARRETO, 2009, p. 202).
Pensando especificamente no significado da palavra formao, concordamos com
Pinto, Barreiro e Silveira (2010) quando estes afirmam que considera-se relevante salientar o
que a distingue de outras expresses como educao, instruo e ensino. Apesar de prxima
da educao e da instruo, no se deve confundir a formao com esses termos, uma vez que
ela tem finalidades e caractersticas que lhes so prprias.
A formao tambm pode ser entendida como um processo de
desenvolvimento e estruturao da pessoa que se realiza com o duplo efeito
de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de
experincias dos sujeitos. Por ltimo, possvel falar-se da formao como
instituio, quando nos referimos estrutura organizacional que planifica e
desenvolve as atividades de formao. (GARCIA, 1999, p. 19, grifos do
autor).
Jaramillo (2003, p. 93) defende uma formao que no seja apenas um instrumento
democratizador da relao pessoa-cultura, pessoa-informao e pessoa-trabalho, mas que
tambm [...] permita o desenvolvimento integral de cada ser humano e lhe permita a
compreenso de suas prprias prticas (e suas complexidades).
Segundo Pinto, Barreiro e Silveira (2010) o termo formao, no sentido pedaggico,
surgiu na Frana em 1938, remetendo ideia de qualificao docente por meio de um curso
ou diploma. Como processo que se inscreve em um contexto social e econmico, consiste em
formar algum em algo, por meio de algum conhecimento. Dessa maneira, a formao, no seu
enfoque pedaggico, implica na construo de saberes por sujeitos que esto em
aprendizagem, com o objetivo de se adaptarem aos contextos culturais e/ou profissionais em
mudana. Tais afirmaes vm ao encontro das ideias de Garcia (1999), que defende a
formao de professores como processo de melhoria do conhecimento e consequente reflexo
na aprendizagem dos alunos, apresentando uma interessante definio de formao de
professores enquanto rea de conhecimento:
A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de
propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).
32
As ideias at agora apresentadas nos permitem ver a formao de professores de
modo mais amplo, porm ainda no nos deixa clara a distino dos papeis da formao inicial
e da formao continuada de professores. Para Garcia (1999) a formao de professores um
conceito que pode se referir tanto aos professores em formao inicial, quanto queles
docentes que j tm alguns anos de atuao no ensino. Assim, o conceito o mesmo, sendo
passveis de mudana o contedo, o foco ou a metodologia de tal formao.
Como j vimos, historicamente, a formao inicial foi muito mais discutida e
analisada do que a formao continuada. Entretanto, isso no garantiu primeira uma
qualidade suficiente para atender s necessidades de formao para os profissionais que ainda
adentraro o espao escolar. De acordo com Gatti e Barreto (2009) os crescentes problemas
na formao inicial de professores deslocaram a ideia de formao continuada como
aprimoramento profissional para uma concepo de formao compensatria, visando
preencher as lacunas da formao inicial.
Ao apresentar sua definio para formao continuada de professores, Gatti e Barreto
(2009) ressaltam a possibilidade de que a formao continuada se apresente tanto sob formas
mais institucionalizadas quanto menos formais:
[...] a designao de formao continuada presencial cobre um universo
bastante heterogneo de atividades, cuja natureza varia, desde formas mais
institucionalizadas, que outorgam certificados com durao prevista e
organizao formal, at iniciativas menos formais que tm o propsito de
contribuir para o desenvolvimento profissional do professor, ocupando as
horas de trabalho coletivo, ou se efetivando como trocas entre pares, grupos
de estudo e reflexo, mais prximos do fazer cotidiano na unidade escolar e
na sala de aula. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 200).
Ressaltamos na definio elaborada por Gatti e Barreto (2009) o cuidado em
estabelecer a prpria prtica cotidiana como um momento de formao e reflexo, alm de
incluir a questo do trabalho em grupo. Isso nos permite compreender a formao continuada
como algo que vai muito alm dos programas oficiais implementados pelas polticas pblicas.
Citando Cunha (2003), Pinto, Barreiro e Silveira (2010) corroboram tal afirmao, destacando
que a formao pode se originar tanto na iniciativa dos interessados quanto nos programas
institucionais. Nesse ltimo, os sistemas de ensino, universidades e escolas so as principais
agncias para tais tipos de formao. Tais argumentos tambm nos permitem afastar um
pouco do conceito de compensao, que reduz a abrangncia da formao continuada,
inclusive dando a ideia de que ela no necessria quando ocorre uma formao inicial
considerada eficiente. Assim, complementamos tal defesa com a definio apresentada por
33
Moreira (2003), que se aproxima mais de uma ideia de aperfeioamento e preparo para novas
demandas:
Com o termo formao continuada queremos denominar toda atividade que
o professor em exerccio realiza com uma finalidade formativa, tanto de
desenvolvimento profissional quanto pessoal, individualmente ou em grupo,
que o leve a uma realizao eficaz de suas tarefas ou o prepare para o
desempenho de novas tarefas. (MOREIRA, 2003, p. 4, grifo nosso).
muito mais fcil apresentar um conceito de formao inicial do que de formao
continuada. A formao inicial pressupe um comeo de vida profissional, mesmo que muitas
vezes trate erroneamente o futuro professor como uma pgina em branco a ser preenchida
com contedos cientficos e desprovida de uma atuao prtica e um acompanhamento por
profissionais mais experientes. No pretendemos aqui discutir os mritos e problemas da
formao inicial, mas, de qualquer maneira defendendo o futuro professor como um ser
histrica e socialmente constitudo sabemos que ela refere-se ao princpio da profisso.
Portanto, concordando com Pinto, Barreiro e Silveira (2010), defendemos a formao
continuada como um processo que perdura por toda a vida profissional do professor.
Nesse contexto, atrevemo-nos a sistematizar um conceito de formao continuada
que se aproxime dos pressupostos que estabelecemos para nossa pesquisa. Assim, no nosso
entendimento e com a contribuio dos tericos aqui apresentados, definimos a formao
continuada de professores como um processo de constante reflexo do professor sobre sua
prtica, no qual possvel (re)elaborar individual ou coletivamente conhecimentos que
atendam a novas demandas que continuamente surgem no contexto escolar, alm da
possibilidade de identificao de possveis e provveis lacunas da sua formao inicial. Tal
processo seja ele formalizado por iniciativas institucionais ou no traz no seu bojo um
carter crtico, reflexivo e transformador inerente prpria ao docente necessria nos
tempos atuais.
2.2.2 O momento e o locus da formao continuada
Para analisarmos quais so os espaos para a formao continuada e em quais
momentos ela se faz mais necessria, primeiramente trazemos a afirmao de Nvoa (1995, p.
27) de que a formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no
quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Isso implica a valorizao
de paradigmas de formao que promovam uma preparao do professor para assumir a
34
responsabilidade sobre o seu prprio desenvolvimento profissional e que reflita e protagonize
a implementao das polticas educativas. Com base nessa perspectiva, afirmamos que limitar
espacial e/ou temporalmente a formao continuada vai de encontro ao que preconizamos at
o momento.
Acreditar que a formao do professor acontece apenas em intervalos
independentes ou num espao bem determinado negar o movimento social,
histrico e cultural de constituio de cada sujeito. O movimento de
formao do professor no isolado do restante da vida. Ao contrrio, est
imerso nas prticas sociais e culturais. (FIORENTINI; CASTRO, 2003, p.
124, grifos dos autores).
fato que a formao inicial tem o seu papel na constituio da identidade docente,
mas tambm no suficiente para dar conta de todo o seu desenvolvimento profissional, que
entendemos como um processo evolutivo e resultante das diversas experincias vividas. A
formao docente deve ir muito alm da formao inicial. Dessa maneira, concordando com
Fiorentini e Castro (2003), defendemos que pensar que o sujeito se constitui como professor
apenas na formao inicial negar a histria de vida do futuro professor, assim como neg-
lo enquanto um sujeito de possibilidades. Portanto, so necessrias condies para que os
professores (re)construam a sua prtica pedaggica, uma vez que na dinmica do trabalho
dos professores que a formao contnua acontece. Tal afirmao denota uma necessidade de
articulao entre as duas modalidades de formao, dentro de uma perspectiva de
interdependncia e complementaridade. Entretanto, ressaltamos que esse carter
complementar no implica necessariamente uma viso reducionista de que a formao
continuada apenas supre lacunas que venham permanecer aps a formao inicial. essa
viso errnea da formao continuada que acaba fragmentando o processo em momentos
temporalmente discretos e desconexos.
Nessa perspectiva, defendemos que a formao continuada comea a ocorrer antes
mesmo do trmino da formao inicial. Para tal afirmao, temos como premissa a reflexo
como elemento de (re)construo de concepes, processo este que pode ser desencadeado a
partir do momento que o professor ainda em formao vivencia na prtica o confronto de
suas ideias com a realidade que lhe apresentada, obviamente em um nvel de intensidade
menor do que o de uma vivncia prolongada ps-formatura. De qualquer maneira,
considerando a abrangncia do processo, nossa pesquisa teve como recorte a formao
continuada de professores j formados e atuantes na Educao Bsica.
35
Uma vez analisada a questo do quando?, propomo-nos a discutir a questo do
onde?, defendendo que o espao no qual se d a formao continuada elemento primordial
para o seu sucesso enquanto processo de (re)construo de saberes.
Para Moreira (2003) h uma tendncia forte em atribuir ao professor um papel
significativo, e at mesmo decisivo, nas mudanas e inovaes no espao escolar. Para o
autor, esse discurso privilegia a racionalidade tcnica e instrumental na formao de
professores. Assim, para desafiar essa concepo, necessrio pensar a prpria escola como
sendo um espao privilegiado para a formao continuada, pois ela oferece uma grande
possibilidade de promoo de uma formao mais contextualizada, mais efetiva e com maior
envolvimento do professor.
A literatura internacional tambm defende a proposio da formao
continuada do professor na prpria escola como uma das maneiras de
maximizar o envolvimento dos professores e aponta a reflexo, a prtica
investigativa, a colaborao e a sensibilidade diversidade como aspectos
importantes para promover uma formao mais prxima da realidade do
professor. (MOREIRA, 2003, p. 2).
Pensar na escola como espao para a formao continuada dos professores rompe
com a tradicional viso na qual cursos so organizados em pacotes fechados e oferecidos em
auditrios e demais locais distantes do ambiente de trabalho do professor. Entretanto,
entendemos que, se pensarmos em uma formao que contemple professores de uma
determinada rea do conhecimento de toda uma rede como ocorre na pesquisa aqui descrita
tais espaos podem ser utilizados. No devemos nos confundir e acharmos que o professor
s aprende a sua profisso nas escolas, mas sim enxerg-la como um espao privilegiado de
(re)construo da profissionalidade. Porm, mesmo quando oferecida fora da escola, a
formao deve permitir que o professor vivencie no seu prprio espao as discusses
realizadas fora dele, ou seja, pensar a escola como espao de formao implica em um
processo de ir-e-vir do professor, no qual o mesmo extrai suas necessidades formativas da sua
realidade, as leva para a formao e volta para o seu espao para vivenciar e confrontar as
discusses e anlises realizadas.
Concordando que a formao continuada de professores que tem a escola como base
seja uma das maneiras que mais asseguram aos professores a possibilidade de se adaptarem s
demandas e s exigncias impostas sobre eles (MOREIRA, 2003), defendemos que pensar a
escola como espao no implica simplesmente na questo fsica, mas principalmente nas
necessidades que emergem deste espao e nas transformaes que ele sofrer em decorrncia
dos processos reflexivos desencadeados pela formao.
36
2.2.3 Princpios e elementos constituintes da formao continuada
Qualquer formao continuada de professores deve apresentar claramente seus
pressupostos e objetivos. Para Imbernn (2010) a formao de professores influi e
influenciada pelo contexto no qual ela se insere, e tal influncia incide sobre os resultados que
podem ser obtidos. Pacheco e Flores (1999), Gatti (2003) e Pinto, Barreiro e Silveira (2010)
so autores que defendem que a formao continuada deve ser uma resposta s necessidades
formativas dos professores. Cada proposta de formao deve propiciar o atendimento a
diferentes necessidades e interesses dos professores, criando condies de mudanas
conceituais e de prticas que considerem o meio sociocultural no qual as pessoas se inserem.
Deve existir, portanto, um equilbrio entre as necessidades do sistema educativo e as
necessidades dos professores, tanto individuais quanto coletivas, potencializando a
colaborao entre os diversos atores envolvidos no cenrio educacional.
Imbernn (2010) estabelece alguns elementos que, no seu entendimento, influenciam
na educao e, consequentemente, na formao de professores. O primeiro destes elementos
consiste no aumento acelerado e rpida transformao das formas adotadas pela comunidade
social, do conhecimento cientfico e dos resultados do pensamento, da cultura assim como da
arte. O segundo elemento a transformao das formas de viver, pensar, sentir e agir das
novas e velhas geraes. As mudanas nos meios de comunicao de massa e da tecnologia
subjacente tambm so apontadas, uma vez que colocam em crise a tradicional transmisso
do conhecimento. Outro elemento que impacta a formao de professores o fato da
educao no se mostrar mais como um patrimnio exclusivo dos professores, que agora
veem-se compartilhando o poder de transmisso do conhecimento com outras instncias
socializadoras. No contexto de uma sociedade multicultural e multilngue, a bagagem
sociocultural ganha uma relevncia que vai alm das matrias cientficas e, assim, tem
influncia direta na formao docente. Uma forma diferente de acessar o conhecimento
tambm destacada como elemento influenciador da formao por Imbernn (2010), que
aponta ainda uma crescente desregulao do Estado com uma lgica de mercado e um
neoliberalismo ideolgico, complementado por um neoconservadorismo.
Buscando estabelecer os objetivos da formao continuada de professores, apoiamo-
nos em Moreira (2003) que estabelece os seguintes:
Promover uma continuidade institucional entre a formao inicial e continuada
de maneira que as instituies de ensino participem de um projeto educativo
coerente no sentido de promover a pesquisa sobre a realidade educacional;
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Melhorar a competncia profissional do professor para alm do ensino
formativo;
Ampliar a experincia do professor no marco de um desenvolvimento de novas
perspectivas profissionais;
Incentivar e desenvolver o trabalho colaborativo com o objetivo de se
contrapor tendncia natural da falta de envolvimento e de cooperao dos
professores.
O primeiro objetivo traado por Moreira (2003) vem ao encontro de Garcia (1999),
que aponta como primeiro princpio da formao de professores que ela seja concebida como
um contnuo. Assim como os autores, defendemos que a formao continuada dos professores
se estabelea como uma atividade sistemtica e organizada de tal maneira que esses
professores se envolvam individual e coletivamente em um processo formativo contnuo.
Dessa maneira, a construo de conhecimentos, habilidades e disposies que contribuam
para o desenvolvimento da competncia profissional do professor pode ocorrer de forma
crtica e reflexiva. Portanto, a noo de que um aumento de conhecimentos formativos,
recebidos individualmente, seja suficiente para que conceitos e prticas se transformem
(GATTI, 2003). A concepo de formao continuada que defendemos transpassa a
racionalidade tcnica, uma vez que se alicera em uma constante renovao de conhecimentos
e prticas estabelecidos na formao inicial, assim como a construo de novos saberes e
fazeres decorrentes da experincia e da reflexo.
O estmulo de uma perspectiva crtico-reflexiva aparece nos discursos de autores
como Nvoa (1995), Garcia (1999) e Gatti e Barreto (2009), alm de outros que tambm
evidenciam como importante caracterstica a necessidade de oferecimento de um ambiente
que permita revises e aperfeioamentos constantes. Entretanto, Gatti e Barreto (2009)
denunciam que os currculos da maioria dos cursos ainda no se atm necessidade de uma
formao que realmente oferea os instrumentos para um fazer docente consciente de seus
fundamentos, o que de fato prejudica o princpio crtico-reflexivo. necessria a busca por
uma integrao na ambincia de vida e trabalho dos indivduos que participaro do processo
formativo (GATTI, 2003)
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