ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
Ana Lúcia Mazeto Gomes
INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
REALIDADES X PERSPECTIVAS
Califórnia
2008
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ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
Ana Lúcia Mazeto Gomes
INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
REALIDADES X PERSPECTIVAS
Resumo:
O presente trabalho é um artigo sobre a inclusão social e educacional. Refere-se a
conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional – SEED/UEL. A Educação
Inclusiva é um parco na história da Educação Especial, que ao longo desse
processo tenta superar desafios e discriminações. Desenvolveu-se uma Proposta de
Intervenção junto as escolas A e B, com os diferentes profissionais e com a família.
Concluiu-se que, para uma educação verdadeiramente inclusiva deve haver
superações como nas condições dos estabelecimentos de ensino, na garantia de
recursos financeiros, apoio pedagógico com flexibilização curricular e formação dos
profissionais.
Califórnia
2008
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Apresentação
Sonhar não é um outro modo de fazer a experiência de um outro
mundo; para o sujeito que sonha, é a maneira radical de fazer a
experiência de seu mundo.Michael Foucault – pg 102.
Partindo dessa afirmação creio que a Inclusão Social e Educacional é mais do
que possível e real.
O Caderno Pedagógico ora apresentado foi organizado sob a orientação da
Professora Doutora Sílvia Márcia F. Melleti – UEL com alunas do Programa de
Desenvolvimento Educacional face à proposta da nova política de formação e
valorização dos professores da educação básica na área de Educação Especial.
Para o desenvolvimento do tema Inclusão Social e Educacional –
Perspectivas e Realidades e, diante da resistência da sociedade e dos profissionais
da educação em mover-se em busca de novos caminhos pedagógicos vencendo
inclusive as barreiras que nos tornaram cegos e mudos frente a tantas situações de
exclusão, proponho um trabalho com o referido Caderno Pedagógico onde
apresenta-se conceitos básicos de deficiência os quais foram individualmente
elaborados por seis orientandas totalizando os sub-temas.
A atual legislação legitima a Pessoa com Deficiência em “igualdade de
oportunidades”, portanto cabe ao sistema educacional através de seus sujeitos,
propiciar novas ações a fim de que as escolas se transformem e, mais do que isso,
possam se abrir às diferenças.
Concomitante a essa ação, a Formação Inicial e Continuada dos Professores
é imprescindível, pois são os agentes que devem ter a sabedoria e discernimento
para agir numa educação transformadora e democrática face a sua pluralidade.
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Introdução
A escola é a instituição responsável pela passagem da vida familiar da
criança para o domínio público, ou seja, o conhecimento nela produzido deve ser
revestido de valores morais, éticos, políticos e mesmo que exerça um papel mais
liberal através de sua gestão, ela não deixa de expressar sua função social
independente de ser uma escola comum ou especial.
A Educação Especial vinha exercendo a função de complementaridade do
ensino regular visando à democratização do ensino porque entendia que os alunos
especiais não eram capazes de assumir o compromisso da escola comum.
Após a Constituição Federal de 1.988, em seu artigo 208 onde determina que
o atendimento educacional especializado seja, preferencialmente, na rede regular de
ensino, a Declaração de Salamanca e posteriormente as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica muitos estudos foram encaminhados e
questionamentos foram e são feitos a profissionais, familiares e demais envolvidos
com as pessoas com necessidades educativas especiais como: a Educação
Especial tem efetivamente oportunizado a inclusão ou está reforçando o processo
seletivo de segregação na medida em que desenvolve sua prática?
Verificamos que o sistema educacional faz de conta que a inclusão
educacional e social está atingindo os seus objetivos, os profissionais de ensino
fazem de conta que ela é real, mas os alunos não têm como fazer de conta que ela
é um sucesso, onde a exclusão tem-se situado no plano de vivência e, sobretudo, da
sobrevivência de cada um. Vivemos uma realidade mascarada no intuito de negá-la,
não querendo reconhecer as mazelas da qual também fazemos parte.
É preciso fazer uma leitura da realidade sob uma perspectiva mais profunda,
pois apenas reproduzimos realidades educacionais que nos são impostas e não
construídas e aí questiona-se: Onde estão os alunos (cidadãos) que se perderam
durante esse processo de inclusão e quem poderá dar explicações? A instituição
que o encaminhou? A escola que o recebeu? A família que não acompanhou? A
sociedade que o rejeitou?
Para a obtenção desses dados sobre a Inclusão Social e Educacional de
alunos que freqüentam escola ou classes especiais de educação far-se-á um
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levantamento estatístico das matrículas efetuadas nos últimos dez anos na rede de
educação especial no município, bem como, dos desligamentos e encaminhamentos
para outras séries e, paralelamente, faremos uma análise na evolução destes até a
presente data.
Também será necessário ouvir os docentes e familiares, que atuam com os
alunos incluídos para relato dos êxitos e das dificuldades encontradas no processo
educacional devido às necessidades especiais.
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Fundamentação Teórica
A educação inclusiva é um marco na história da Educação Especial, embora
ao longo de todo seu processo histórico-conceitual, verifica-se a idéia de uma
educação escolar integrada aos sistemas regulares de ensino iniciando com o
primário.
O reconhecimento dessa necessidade oficializou-se com a LDB nº 4024/61
através do art. 88 onde se diz que “a Educação dos Excepcionais deve, no que for
possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação a fim de integrá-los na
comunidade”. Porém, em seu artigo subseqüente, a escola pública é poupada de
suas obrigações em virtude da “eficiência da iniciativa privada”, onde os poderes
públicos poderão ofertar tratamento especial às instituições com subsídios
financeiros e, automaticamente, propiciando a segregação dos mesmos.
Com a LDB nº 5692/71, um novo enfoque é dado onde além dos alunos que
apresentam deficiências, também receberão tratamento especial aqueles que
apresentam atraso considerável a idade regular, sendo regulamentado pelo
Conselho Federal de Educação um modelo assistencialista com apoio dos
terapeutas. Observa-se a permanência do modelo segregacionista assumindo outras
finalidades, por exemplo, uma política compensatória para o fracasso escolar.
Em 1973 criou-se o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) no
Ministério da Educação e Cultura para elaboração e implantação de uma Política
Nacional de Educação Especial. Como conseqüência surgiu inúmeras classes
especiais, bem como, salas de recursos em função da demanda reprimida pelas
instituições filantrópicas. As escolas, por sua vez, passaram a encaminhar inúmeros
casos mal resolvidos de classes comuns para atendimento em classes especiais,
passando estas a serem “depósitos” de alunos que não se enquadravam na rede
regular de ensino. Com a redemocratização do país nos anos 80 e, paralelamente,
inúmeras críticas ao funcionamento das classes especiais, propiciou uma revisão
crítica das políticas para a Educação Básica.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988 aprovou-se vários
dispositivos referentes aos direitos das pessoas com deficiências, inclusive no art.
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208 que define como dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino”.
A Lei 7.853/89 – Lei da Integração estabeleceu a obrigatoriedade da oferta de
Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino a pessoas capazes de
se integrarem na comunidade escolar e na sociedade.
Durante o processo de tramitação da LDB – pós Constituição – 1988 a 1996 –
aconteceram três eventos que contribuíram significativamente para a Educação
Especial.
• 1990 – Congresso de Educação para Todos – Jomtien – Tailândia - O
direito de cada criança à educação
• 1993 – Plano Decenal de Educação para Todos
• 1994 – Declaração de Salamanca
“...as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras, ... incluir crianças deficientes e
super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem
remota ou de população nômade, pertencentes a minoria lingüística,
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados.... o termo “necessidades educacionais especiais” –
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem”. Direito à educação – Subsídios para
gestão dos Sistemas educacionais– Edição Atualizada pág. 330
Em 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/96 -
Estabelece os rumos e os fundamentos da educação brasileira e dá um enfoque
especial, através de capítulo próprio, com conceitos e abordagens sobre
atendimento, currículos, professores, profissionalização, instituições privadas sem
fins lucrativos que atuam no setor, e ainda apoio técnico e financeiro do poder
público. É uma nova visão de Educação Especial ligada à educação escolar e ao
ensino público.
A nova designação de “Necessidades Educativas ou Educacionais Especiais”
acompanhou a tendência internacional estabelecida na Declaração de Salamanca.
Com a oficialização de LDB, vem à tona críticas quanto às classes especiais e
outros apoios especializados, bem como, as demandas de reorganização das
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instituições especializadas e, para agravar, o repasse de responsabilidades aos
municípios relevantes às instituições que prestam atendimentos às pessoas com
deficiências.
A Emenda Constitucional EC14/96, no mesmo período, estabelece a
responsabilidade orçamentária com relação à Educação Básica – colocando um
desafio para a capacidade de gestão dos sistemas municipais e para Conselhos –
FUNDEF. Conseqüentemente, o esforço pela municipalização apenas para manter o
controle dos recursos financeiros e aumento do número de alunos, comprometendo
a educação dos alunos com necessidades especiais devido à desconcentração
financeira/política/administrativa pelos municípios. A inclusão social, com tantos
avanços, fica comprometida pela desarticulação no âmbito local, escassez de
programas ou vagas e até desconhecimento e aplicabilidade da lei, mantendo
simplesmente alguns apoios e concessão de pessoal às instituições.
Aranha (2000) lembra que “a municipalização veio aproximar, dos cidadãos, a
instância decisória do controle social sobre a execução das direções escolhidas e
das decisões tomadas”, oportunizando as famílias do exercício de uma maior
pressão social junto à rede pública de ensino em prol dos educandos. Hoje
presenciamos a construção de uma escola aberta para a diversidade, porém ela
manteve-se latente por vários anos.
Em dezembro de 99 é publicado o Decreto nº3298/99 que, após dez anos,
regulamente a Lei nº 7853 de 24.10.89 e dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência objetivando assegurar o pleno
exercício de seus direitos individuais e sociais.
Verificamos que ao longo de décadas existiu uma preocupação com a
educação da pessoa com necessidades educacionais especiais, com divergências
político-educacionais, com maior ou menor enfoque conforme diretrizes de cada
período. A pessoa com deficiência ora é vítima do processo, ora é protagonista
confirmando assim segundo Ozga relata “a percepção de política como um
processo, não é algo já dado, mas altamente dinâmico na relação proposto/vivido”.
(Garcia, Rosalba M. Cardoso).
Dentre tantas proposições político educacionais, a Resolução CNE/CEB nº
02/11.09.01, institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica para a educação de alunos que apresentem Necessidades Educacionais
Especiais, em todas suas etapas e modalidades defendendo dois pontos
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fundamentais: a defesa de uma abordagem educacional de atendimento e a crítica à
homogeneização da escola do ensino regular.
Vale destacar que na Resolução CNE/CEB nº 02, no seu artigo 5º, oficializa
que os educandos com Necessidades Educacionais Especiais são todos aqueles
que, durante o processo educacional apresentarem:
“I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos;
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências.
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimento e atitudes”.
O Brasil, como signatário da Declaração de Salamanca, ampliou as áreas de
atendimento para que efetivamente ocorresse a inclusão social não restringindo
somente a deficiência, mas referindo também a crianças de rua, de minorias étnicas,
culturais, lingüísticas, marginalizadas.
Conseqüentemente o parecer 17/2001 do CNE/CEB não focaliza a deficiência
da pessoa, mas sim as formas e condições de aprendizagem, bem como, os
recursos e apoios que a escola deve proporcionar para que o mesmo tenha sucesso
escolar desafiando ainda que esta se ajuste para atender as diversidades dos
alunos, mesmo que a causa não seja orgânica. Embora o Brasil tenha incorporado
as orientações e efetivado no âmbito normativo e sendo a educação é uma das
principais interfaces da inclusão, ainda percebemos políticas públicas que excluem
e, acima de tudo, que responsabilizam o próprio sujeito.
Acompanhamos rapidamente a evolução da inclusão social e educacional
com alguns marcos legais e, como profissional de rede de ensino vivenciamos na
prática, parte desse processo educacional. Porém devemos ressaltar que ela não é
um dispositivo que se aciona e tudo acontece, ao contrário, para que aconteça
efetivamente requer uma revisão de conceitos e paradigmas com mudança de
posturas frente a sociedade atual
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Por mais que se tem difundindo a função social da escola com a própria
elaboração do Projeto Político Pedagógico de forma ampla e participativa pelo
colegiado escolar, percebemos profissionais alheios a esse processo educacional
como se ele não fosse co-responsável tanto pela sua prática pedagógica quanto
pelo desenvolvimento dos educando, dentre estes, os alunos excluídos.
Para uma política verdadeiramente inclusiva há muito o que avançar seja na
avaliação das reais condições dos estabelecimentos de ensino, seja na garantia de
recursos financeiros, apoio pedagógico, flexibilização curricular e,acima de tudo,
intensificar a formação de todos os profissionais que fazem parte desse processo.
Face ao exposto o material didático tem como objetivo propiciar uma
fundamentação que contextualize a educação especial ao longo do tempo a fim de
que todos os profissionais dominem os conhecimentos básicos.
Por se tratar de um grupo aberto de docentes também é fundamental
conceituar os diferentes tipos de deficiências e necessidades educacionais especiais
para conhecimento e domínio de todos os professores da rede pública municipal e
estadual.
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DEFICIÊNCIA MENTAL
O processo histórico revela que o portador de deficiência mental, em
decorrência de conceitos, classificações, avaliações e diagnósticos da própria
deficiência foi sendo alvo da construção de um indivíduo sem perspectivas de vida,
colocado e mantido à margem, excluído, por desviar-se do padrão de “normalidade”
social.
Quando se fala em discriminação os mais lembrados são os negros, os
pobres e os homossexuais, esquecendo-se que os portadores de deficiência mental
também são muito discriminados. Sua maneira de ser, suas limitações físicas e
psíquicas não são geralmente compreendidas. Dependendo da síndrome
apresentada, o deficiente mental pode causar repulsa, receio e até medo nas
pessoas, agravando o comportamento discriminatório.
E, uma vez que se considera que os portadores de deficiência mental
representam uma parcela significativa da população que apresenta algum tipo de
deficiência, dados da OMS – Organização Mundial de Saúde apontam que o Brasil
possui atualmente cerca de mais de 180 milhões de habitantes, logo mais de 18
milhões de pessoas possuem algum tipo de deficiência, desse total, 50% são
portadoras de deficiência mental (BRANDI, 2006). A partir disso, é que se reconhece
a importância de continuar abordando esta temática, o quer torna justificável a
apresentação que se faz sobre a Deficiência Mental.
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Conceito
Com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV
(1994) tem-se proposta uma nova definição para deficiência mental, considerando
que uma pessoa é portadora desta deficiência, quando apresenta o seguinte quadro:
[...] tem um funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento
adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades:
comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais,
relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, auto-
suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e
segurança.
De acordo com o DSM-IV (1994), o retardo mental caracteriza-se pelo
funcionamento intelectual, o que significa abaixo da média (QI< 70), com início antes
dos 18 anos e déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo1.
Possui muitas etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de
vários processos patológicos que afetam o Sistema Nervoso Central – SNC.
Por sua vez, para Garcia (1999) a deficiência mental pode ser conceituada
segundo as condições concretas de vida, das relações que se estabelecem entre as
pessoas, e não se limitando a características físicas identificadas socialmente como
deficiências, já que estas pessoas podem relacionar-se e constituir-se de outras
formas, a partir de outras relações. Esta concepção de deficiência foi amplamente
trabalhada por Vygotski.
Nos últimos anos o conceito de deficiência mental mais divulgado nos meios
educacionais no Brasil e adotado nos documentos oficiais segue o sistema de
classificação da Associação Americana de Retardo Mental (AMERICAN
ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION – AAMR), segundo a qual, “deficiência
mental é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual
global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no comportamento adaptativo,
manifestadas antes dos dezoito anos de idade” (AAMR, 2002, s/p.),
Porém, atualizações realizadas pela própria AAMR (2002) conceitua a
deficiência mental hoje, como uma condição envolvendo cinco áreas que se referem
1 Funcionamento adaptativo refere-se ao modo como os indivíduos enfrentam efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que satisfazem os critérios de independência pessoal esperados de alguém de seu grupo etário, bagagem sócio cultural e complexo comunitário específicos.
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a diferentes aspectos do desenvolvimento do indivíduo, do ambiente em que vive e
dos suportes de que dispõe, sendo eles: habilidades intelectuais; comportamento
adaptativo; participação, interação e papel social; saúde; e contexto (AAMR, 2002;
ALMEIDA, 2004; ALONSO, 2006).
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Incidência
No Brasil não existem pesquisas precisas que constatem quantos deficientes
existem ao certo e quais são suas deficiências. No mundo, a Organização Mundial
de Saúde – OMS, afirma que uma entre dez pessoas é portadora de deficiência
física, sensorial ou mental, congênita ou adquirida. Isto equivale a dizer que por volta
de 10% dos habitantes da Terra são pessoas deficientes. No entanto, acredita-se
que esta porcentagem seja maior, primeiro, porque a OMS refere que nos países do
Terceiro Mundo esta porcentagem pode chegar a 15% ou até 20% e depois, porque
as regiões pobres são imensas (principalmente Norte e Nordeste), locais de maior
incidência de deficiência, cujos meios de vida e prevenção são insatisfatórias
(BALLONE, 2003).
Segundo a OMS (2001) 10% da população em países em desenvolvimento
são portadores de algum tipo de deficiência, sendo que metade destes, são
portadores de deficiência mental, propriamente dita. Calcula-se que o número de
pessoas com retardo mental guarda relação com o grau de desenvolvimento do país
em questão e, segundo estimativas, a porcentagem de jovens de 18 anos e menos,
que sofrem retardo mental grave se situa em torno de 4,6%, nos países em
desenvolvimento e entre 0,5, e o 2,5% nos países desenvolvidos. Esta grande
diferença entre o primeiro e o terceiro mundo demonstra que certas ações
preventivas, como, por exemplo, a melhora de atenção materno-infantil e algumas
intervenções sociais específicas, permitiriam um decréscimo geral dos casos de
nascimentos de crianças com deficiência mental.
Esclarece Ballone (2003) que os efeitos da deficiência mental entre as
pessoas são diferentes, aproximadamente 87% dos portadores têm limitações
apenas leves das capacidades cognitivas e adaptativas e a maioria deles pode
chegar a levar suas vidas independentes e perfeitamente integradas na sociedade.
Os 13% restantes pode ter sérias limitações, mas em qualquer caso, com a devida
atenção das redes de serviços sociais, também podem integrar-se na sociedade.
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Classificação
O atraso no desenvolvimento cognitivo ainda é visto como uma das principais
características do sujeito portador de deficiência mental e que será responsável por
desencadear a lentidão ou mesmo incapacidade para a aprendizagem. A esse
respeito, a literatura tradicional foca-se em classificações de deficiência mental que
tendem a contribuir para esta visão que os professores e a sociedade de modo em
geral têm sobre o deficiente mental. Esse tipo de classificação para Carneiro (s/d)
representa uma visão psicométrica da deficiência e apontam para prognósticos
desanimadores, pois o foco do problema acaba sendo colocado no aluno, no seu
desempenho, consolidando assim, o atraso cognitivo como característica individual
e, consequentemente contribuindo para uma baixa expectativa dos educadores em
relação a estes alunos.
A partir disso, veja-se o conceito de deficiência mental apresentado pela
Política Nacional de Educação Especial, que procura distanciar-se da visão
limitadora para o deficiente mental, adotando uma concepção multidimensional
desta deficiência, proposta pela Associação Americana de Deficiência Mental:
[A deficiência mental] caracteriza-se por registrar um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas
ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo
em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades
sociais, desempenho na família e comunidade, independência na
locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e
trabalho (BRASIL, 1994, p.15).
O DSM-IV (1994) baseando-se na capacidade funcional e adaptativa dos
deficientes apresenta a seguinte classificação para deficiência mental:
- Dependentes : Geralmente QI abaixo de 25. Casos mais graves, nos
quais é necessário o atendimento por instituições. Há poucas,
pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a família
estão bem assistidas.
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- Treináveis: QI entre 25 e 75. São crianças que se colocadas em
classes especiais poderão treinar várias funções, como: disciplina,
hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e a escrever em
ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão e afeto e
com metodologia de ensino adequada.
- Educáveis: QI entre 76 e 89. A inteligência é dita “limítrofe ou lenta”
e estas crianças podem permanecer em classes comuns, embora
necessitem de acompanhamento psicopedagógico especial.
Para Ballone (2003) a classificação atual de deficiência mental, não mais
aconselha que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo, mais sim
que seja especificado o grau de comprometimento funcional adaptativo, além disso,
estes critérios qualitativos (adaptativos) constituem descrições mais funcionais e
relevantes que o sistema quantitativo de rótulos em uso até agora.
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Causas e Fatores de Risco
Inúmeras causas e fatores de risco podem levar à deficiência mental, embora
se ressalte que muitas vezes mesmo utilizando sofisticados recursos diagnósticos,
não se chega a definir com clareza a etiologia da deficiência mental. Mas, o DSM-IV
(1994) apresenta alguns fatores como sendo de risco e causadores desta
deficiência, conforme abaixo:
- Fatores de risco e causas pré-natais: São fatores que incidirão
desde a concepção até o início do trabalho de parto e podem ser:
desnutrição materna, má assistência à gestante, doenças infecciosas
na mãe (sífilis, rubéola, toxoplasmose), fatores tóxicos na mãe
(alcoolismo, consumo de drogas), efeitos colaterais de
medicamentos, poluição ambiental, tabagismo, fatores genéticos
(alterações cromossômicas), alterações gênicas, etc;
- Fatores de risco e causas peri-natais: São os fatores que incidirão
do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê e podem
ser: má assistência ao parto e traumas de parto, hipóxia ou anóxia
(oxigenação cerebral insuficiente), prematuridade e baixo peso (PIG -
Pequeno para idade Gestacional), icterícia grave do recém nascido;
- Fatores de risco e causas pós-natais: Aqueles que incidirão do 30º
dia de vida até o final da adolescência e podem ser: desnutrição,
desidratação grave, carência de estimulação global, infecções
(meningoencefalites, sarampo, etc.), intoxicações exógenas
(envenenamento por remédios, inseticidas e produtos químicos),
acidentes (trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas,
etc), infestações (neurocisticircose, larva da Taenia Solium).
O atraso no desenvolvimento dos portadores de deficiência mental pode se
dar em nível neuro-psicomotor, quando então a criança demora em firmar a cabeça,
sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com notável
dificuldade de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado
escolar. Mas, é preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência
mental e, de modo geral, um único aspecto não pode ser considerado indicativo de
qualquer deficiência.
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Sempre que possível o diagnóstico da deficiência mental deve ser feito por
uma equipe multiprofissional, composta por um assistente social, um médico, um
psicólogo e um pedagogo. Tais profissionais, atuando em equipe, têm condições de
avaliar o indivíduo em sua totalidade e posteriormente, apresentar um diagnóstico,
bem como, uma definição previa das condutas a serem tomadas juntamente com a
família.
Esses fatores devem ser levados em conta e, portanto adequadamente
diagnosticados quando uma criança é suspeita de ter uma deficiência mental, para
que assim seja submetida à avaliação de sua capacidade intelectual, permitindo a
avaliação das possibilidades de inserção social, orientando a abordagem terapêutica
e educacional adequada.
Contudo, conforme ressalta Verdugo (1994) mesmo avaliando-se todos os
aspectos e fatores que envolvem a deficiência mental, o diagnóstico da mesma é
muitas vezes difícil. Numerosos fatores emocionais, alterações de certas atividades
nervosas superiores, alterações específicas de linguagem ou dislexia, psicoses,
baixo nível sócio-econômico ou cultural, carência de estímulos e outros elementos do
entorno existencial podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social
adaptativo adequado, sem que haja necessariamente a deficiência.
Perspectiva educativa
O processo histórico revela que o portador de deficiência mental, em
decorrência de conceitos, classificações, avaliações e diagnósticos da própria
deficiência foi sendo alvo da construção de um indivíduo sem perspectivas de vida,
colocado e mantido à margem, excluído, por desviar-se do padrão de “normalidade”
social. No entanto, hoje esta é uma visão ultrapassada e inclusão é a palavra-chave
do momento quanto à perspectiva para a prática pedagógica na Educação Especial
de portadores de necessidades educativas especiais.
21
Para Martins (2003) a inclusão surge como um desafio para os portadores de
necessidades educativas especiais, como é o caso dos portadores de deficiência
mental, mas é uma proposta que visa oferecer oportunidades educacionais
adequadas a estes indivíduos, que ao longo dos anos vem sofrendo com o processo
de exclusão social. A inclusão seria uma forma de respeitar a diversidade, o
diferente, incluindo todos dentro do universo escolar e social. O que, no entanto,
pressupõe uma escola e profissionais que sejam capazes de atender às suas
especificidades, suas dificuldades, trabalhando suas limitações e habilidades.
Mas, para tanto, propõem Vieira e Pereira (2003) que o currículo escolar para
alunos com deficiência mental deve seguir os seguintes objetivos: - reforço da
formação geral; desenvolvimento de aptidões genéricas para a vida ativa e hábitos
de trabalho; permitir ao aluno o máximo de desenvolvimento pessoal nas suas
vertentes individual e social, respeitando o direito à diversidade; além de incidir nos
aspectos físicos, afetivos e intelectuais de forma global, em cada momento evolutivo
e em função dos diferentes contextos da vivência do aluno.
No mesmo entendimento, o MEC – Ministério da Educação (BRASIL, 1999)
assim como Carvalho (2001) reconhecem na educação inclusiva a necessidade de
que sejam realizadas adaptações curriculares, onde se deve ter atenção especial
aos seguintes procedimentos: objetivos, conteúdos, avaliação, metodologia,
organização didática, temporalidade e organização curricular. Tais adaptações
devem visar as necessidades do aluno, podendo ser aplicadas conforme as
necessidades identificadas nos alunos. Essas adaptações pautam-se também na
LDB 9394/96 que reconhece que modificações curriculares devem ser
implementadas sobre a perspectiva e ações focadas no trabalho educativo para o
favorecimento do desenvolvimento do aluno.
Porém, Carvalho (2001) considera que adaptações na prática pedagógica
tratam de uma questão um tanto quanto complexa e polêmica, por isso acredita que
talvez seja preciso maior compreensão e comprometimento com a proposta
inclusiva, seja na escola ou na sociedade. Segundo a autora, adequações
curriculares não significa fazer currículo para este ou aquele tipo de aluno, mas sim
uma forma de tratar com mais respeito os alunos que necessitam de respostas
educativas diferenciadas, a partir de suas características.
Sendo assim, neste século, a perspectiva educativa para os portadores de
necessidades educativas especiais, pautam-se em bases teóricas marxistas e no
22
materialismo histórico-dialético, onde a educação surge como uma organização
social, na sua base infra-estrutural (material, organização para a produção dos meios
de subsistência) e superestrutural (idéias, ideologia, conhecimentos científicos, etc.),
sendo que para que ocorram mudanças na educação, é necessário que estas
ocorram na organização social. Mudanças que não devem ocorrer apenas no
sistema escolar, mas, sobretudo na organização social injusta (JANNUZI, 2006).
A esse respeito complementa Jannuzi (2006), que a educação surge como um
fator de mediação, no sentido de que permite a realização das relações do homem
com o outro homem, consigo mesmo e com o grupo. Serve como veículo capaz de
constituir o ser humano na apropriação do legado histórico e cultural do grupo. O
indivíduo se desenvolve de forma partilhada, mas não pré-determinada, a
apropriação é essencialmente uma questão de pertencer e participar nas práticas
sociais.
Com base ainda em Jannuzi (2006), entende-se que a escola configura-se
como um espaço de contradições e neste, o professor deve ser o mediador do
processo de aprendizagem, porém, com clareza de que sua prática mediadora, a
qual deve se dar sob uma perspectiva crítica de que sujeito ele espera formar, mais
do que como este sujeito deve fazer.
Reflexões realizadas por Padilha (2004) levam ao entendimento de que o
homem é um ser histórico, que se constitui socialmente, sendo que a linguagem é o
veículo dessa construção social. Estudos realizados por Bakhtin e Vygotsky apontam
a palavra como instrumento favorecedor do jogo ideológico, logo, isso significa que a
linguagem, a palavra usada com o portador de deficiência mental não só o está
representando, mas o está afirmando, está fazendo com que ele se torna aquilo que
dizem.
Salienta Padilha (2004) que existe um discurso de impossibilidades associado
ao portador de deficiência mental e qualquer outro portador de necessidades
educativas especiais, e isso deve ser mudado, principalmente quando esse discurso
ocorre na escola, professores devem assumir seu papel de mediador e destituir-se
do papel perpetuador de estigmas e estereótipos que servem como elementos
afirmadores da condição de incapacitados e excluídos dos portadores de
deficiências.
No atendimento à perspectiva mediadora e desafiadora para a educação de
portadores de deficiência mental, Ferreira (2007) considerando a importância e a
23
amplitude da questão, expõe que é necessário inserir a criança portadora de
deficiência mental desde a mais tenra idade, em situações significantes de cultura,
no sentido de que desta forma poderá estar construindo ou reconstruindo relações
sociais e a linguagem, que na visão da autora, um fenômeno muito mais complexo
que a língua e que envolve dimensões dialógica e ideológica, que estão presentes
na pluralidade de vozes que constituem o sujeito.
A partir disso, Ferreira (2007) propõe que se adote o letramento como
princípio organizador da adaptação da proposta curricular no ensino básico para
alunos com deficiência intelectual. Explica a autora, que o letramento é um objeto de
natureza eminentemente lingüística, o que lhe confere mais riqueza e possibilidades
na constituição humana e no desenvolvimento das funções psicológicas superiores
dos alunos, principalmente no desenvolvimento escolar. Na proposta curricular e na
escola, o letramento tem função social e visa a inserção nos processos de ensino, o
que coloca a adaptação curricular para alunos com deficiência intelectual no mesmo
registro das atividades de ensino para todos os demais alunos. Salienta também
Ferreira (2007) que o letramento deve ser concebido numa perspectiva curricular
transdisciplinar, por apresentar uma grande flexibilidade pedagógica, o que é
necessário ao desenvolvimento escolar dos alunos na diversidade com se
apresentam no cotidiano da sala de aula.
Nesta perspectiva, cita-se Lúria (apud FERREIRA, 2007, p. 106): “as crianças
[...] ao adquirirem os métodos e os hábitos de aprendizagem da escola, desenvolvem
as suas capacidades, compensam as deficiências e realizam o seu potencial de
desenvolvimento mental”. Com esta citação, tem-se que o letramento representa um
processo que viabiliza a imersão do sujeito e práticas sociais, e através da escrita ou
outras formas icônicas, como sistema simbólico, para tornar significativas as práticas
discursivas, nas quais concorrem diferentes níveis de habilidades de ler e escrever.
A esse respeito refere Soares (apud FERREIRA, 2007, p. 107):
[...] não é um atributo unicamente ou essencialmente pessoal, mas é,
sobretudo, uma prática social: letramento é o que as pessoas fazem
com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto específico e,
como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores
e práticas sociais [...] é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura
e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social.
24
Mas, destaca-se que no universo do letramento, este vai além do domínio de
leitura e escrita, corresponde a uma dimensão social transformadora da realidade
humana e do próprio indivíduo. Apresenta-se como uma alternativa, ou instrumento
educativo capaz de orientar o percurso educacional de forma a viabilizar as
condições de educação necessárias ao muito do que tais alunos podem vir a ser.
25
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D’ANTINO. M. E.F. A máscara e o rosto da instituição especializada: marcas que o passado abriga e o presente esconde. São Paulo: Memnon, 1988.
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CARVALHO, R. E. O processo de educação inclusiva: com os pingos nos “is”. In. ENCONTRO DAS APAES DO PARANÁ (40: 2001). Apucarana-Pr. Org. Maria Amélia Almeida. Anais. Apucarana: Margraff, 2001, p. 35-52.
JANNUZI, G.M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios aos início do século XXI. 2. ed., Campinas-SP: Autores Associados, 2006. (Coleção educação contemporânea).
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26
MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS. DSM-IV. Trad. de Dayse Batista. 4. ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M.A.; TANAKA, E.D.O. Procedimentos de ensino em educação especial. Londrina: Eduel, 2003.
MARQUEZINE, M.C. et al. Inclusão. Londrina: Eduel, 2003.
MARTINS, J. de S. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE – OMS. Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados à saúde. CID 10, São Paulo: EDUSP, 2001.
PADILHA. A.M.L. Possibilidades de histórias ao contrário ou como desencaminhar o aluno da classe especial. 3. ed., rev. e ampl., São Paulo: Plexus Editora. 2004.
Práticas pedagógicas na educação especial. 3. ed., Campinas-SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação contemporânea).
ROUCEK, J. A criança excepcional. São Paulo: Ibrasa, 1968.
VERDUGO, M. Al. El cambio de paradigma en la concepcion del retraso mental: la nueva definicion de la. 1994.
VIEIRA, F.D.; PEREIRA, M.C. “Se houvera quem me ensinara...”. A educação de pessoas com deficiência mental. 2. ed., Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço de Educação, 2003.
27
Em continuidade a proposta de Material Didático será interessante discutir
alguns autores que fundamentam a discussão referente a Inclusão Social e
Educacional propiciando o processo de Intervenção na Escola. Vale ressaltar que
temas aqui apresentados serão apenas tópicos para uma discussão bem mais
ampla.
I. PROPOSTA DE ATIVIDADES – 32 HORAS
• Propiciar aos professores da rede pública municipal e
estadual e aos professores da Educação Especial uma reflexão sobre
a Inclusão Social e Educacional face ao contexto histórico vivenciado.
• A referida atividade será através da Proposta de
Intervenção na Escola por meio de grupos de estudos sendo realizado
encontros pedagógicos com os profissionais e concomitantemente
entrevistas com familiares de alunos que abandonaram o processo
inclusivo para chegarmos a uma análise na questão emergencial desse
trabalho.
II. RECURSOS UTILIZADOS:
• Pesquisas em fontes escritas através dos autores
estudados ao longo do ano;
• Legislação vigente;
• Sites educacionais que realizam pesquisas na área
educacional.
III. METODOLOGIA:
• Encontros de Orientação.
• Pesquisas de fundamentação teórica.
• Entrevista com ex-alunos e familiares.
• Grupos de Estudos.
IV. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES:
• 08 h/a – Fundamentação legal e Rede de Apoio à
Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais/SEED-
DEIN.
28
• 08 h/a – Identificação das deficiências.
• 08 h/a – Leitura e estudos de textos para formação de
professores da rede pública de ensino e de educação especial
inclusiva.
• 04 h/a – Entrevistas, relatos.
• 04 h/a – Sistematização do resultado face ao trabalho
proposto.
V. AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS DO TRABALHO:
• Ficha de Avaliação preenchida pelos profissionais da
Educação que atuam na Escola Especial, bem como, nas escolas de
Ensino Regular do município.
• Parecer da Orientadora.
• Ficha de Acompanhamento dos Projetos preenchida pela
Equipe PDE/ SEED.
• Relatório final da pesquisa realizada junto aos alunos
encaminhados para Rede Regular de Ensino.
29
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA A
Tendo em vista toda a proposta de intervenção na escola de Educação
Especial a fim de detectar realidades e perspectivas para a Inclusão Social foram
realizados Encontros Pedagógicos com profissionais de diferentes segmentos.
Os Encontros com os Professores da Escola de Educação Especial – Escola
A, foram realizados em três etapas. Enquanto profissionais da educação especial,
tanto vivenciam situações de exclusão educacional juntamente com os alunos
quanto se vangloriam dos avanços conquistados perpassando as dificuldades.
Questionamentos, indignações na relação trabalho x escola regular x inclusão
educacional foram apresentados pelos professores que atuam nas diferentes áreas
de ensino. Por exemplo, temos alunos que permanecem anos na educação especial
e gradativamente vão superando as dificuldades para serem conduzidas à rede
comum de ensino; paralelamente temos inúmeros casos de alunos da rede que
atingem níveis de terceira ou quarta séries e não conseguem incorporar um mínimo
de conteúdo correspondente à mesma, mas o sistema de ensino conduz-o para a
série seguinte. Vivemos uma inversão onde o professor tem que adaptar ao ensino
para não prejudicar o aluno. Daí questionamos porque ao chegar uma transferência
de aluno especial para a rede comum muitos profissionais apresentam um certo
receio, dizendo não saber trabalhar com a inclusão desse aluno e o mesmo acaba
sendo estigmatizado.
Dentro desse contexto, uma das maiores dificuldades enfrentadas ainda é a
resistência de profissionais da educação por alegarem não ter preparo para
trabalhar com crianças especiais. É importante ressaltar também que muitos
profissionais da educação especial nem se quer se envolvem com a rede comum e
muito pouco contribuem para minimizar tal realidade.
Sabemos que às vezes é muito mais fácil trabalhar com o aluno especial do
que com aqueles ditos “normais”, bem como, temos consciência que a simples
inserção dos alunos especiais à rede regular de ensino, sem um suporte técnico
pedagógico está fadado ao fracasso.
Ações políticas educacionais de grande impacto como investimentos na
organização técnica dos sistemas de ensino, formação docente, flexibilização
30
curricular e uma avaliação contínua para adequação de práticas políticas
pedagógicas são alguns dos pontos a serem reavaliados.
Exigir, através de ler, que toda criança especial, obrigatoriamente, seja
matriculada na rede regular de ensino não quer dizer que a inclusão educacional
esteja acontecendo com o êxito necessário.
31
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA B
A equipe pedagógica e professores da Escola de Educação Infantil e Ensino
Fundamental – Escola B, estão muito familiarizados com a Inclusão Educacional dos
alunos especiais tendo em vista que a referida escola já traz em sua proposta a
inserção destes alunos na rede comum de ensino.
São projetos educacionais desenvolvidos tanto a nível de educação infantil
quanto nos primeiros anos da rede conforme preceitua na LDBEN – art. 58, que as
escolas de Educação Infantil e similares, dentro da atual e reconhecida função de
cuidar e educar, devem estar preparadas para crianças com deficiência e outras
necessidades especiais, a partir de 0 ano. Partindo desse principio a escola deve
adaptar-se a fim de oferecer os cuidados necessários favorecendo a inclusão e, se
necessário, contactar com outras instituições especializadas que ofereçam o
atendimento clínico ou secretarias municipais, pois o aluno não pode ser prejudicado
em seu desenvolvimento.
Segundo relato do professor X, os próprios alunos, às vezes, nem percebem
a deficiência. Em um dos projetos desenvolvidos observou-se que a receptividade foi
de maneira muito natural, inclusive a aceitação foi maior pelos próprios alunos do
que pelo professor que apresentou mais resistência. Também o espírito de
cooperatividade e a espontaneidade em ajudar os coleguinhas foi significativo.
A fim de que o trabalho pedagógico fosse realizado. Uma colocação
interessante ao professor é que a exclusão realmente se dá pela sociedade, pelo
adulto, pois as crianças interagem tranquilamente sem qualquer receio.
Ainda em encontros com profissionais dessa escola oportunizou um estudo
na legislação atual que regulamenta o Atendimento Educacional Especializado, pois
a Constituição Federal garante a educação para todos, ou seja, todos mesmo; em
um mesmo ambiente, devendo diversificar conforme possibilidades, a fim de que o
aluno tenha pleno desenvolvimento de suas potencialidade.
Na Convenção da Guatemala, onde o Brasil é signatário, tratou-se da
Eliminação de Todas as formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de
Deficiência, logo, após decretos legislativos passou a ser norma constitucional, pois
refere-se a direitos e garantias fundamentais do ser humano, o que obviamente,
32
sobrepõe a legislação seja ela qual for. Em seu artigo 1º ela define deficiência
como...”uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitória que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.” Decreto
3956/2001.
Profissionais dessa escola B, embora tenham maior contato com alunos
especiais e a inserção de alguns em sala de aula, enfrentam dificuldades no dia a
dia pois na educação escolar incorporando ao seu conhecimento subjacente a fim
de que tenha uma verdadeira emancipação intelectual. Cabe ao professor ter o
conhecimento pedagógico necessário para discernir que embora tenha que
apresentar um ensino diversificado, ele deve atingir um único conteúdo curricular. A
sua prática escolar requer inovações e, acima de tudo, cooperação entre os alunos.
Relato da coordenadora da Escola B
Neste ano letivo de 2008, foram inclusos na Escola Diego Henrique Gomes
dois alunos, sendo um deles oriundo da classe Especial e outro da APAE.
Em se tratando da interação com os demais alunos, não houve muita
dificuldade, pois a escola juntamente com a APAE realiza atividades inclusivas o que
favorece a relação entre os alunos das duas escolas.
Visando o bom desenvolvimento dos alunos, houve flexibilização e adaptação
curricular em consonância com a proposta pedagógica da escola, atendendo a
individualidade de cada um.
Os alunos receberam aulas de apoio em contra turno, reforçando assim os
conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
A Escola Especial, disponibilizou a equipe técnico-multidisciplinar oferecendo
atendimento fonoaudiológico, psicológico, psicopedagógico de acordo com as
necessidades de cada um.
Desta forma foi possível criar mecanismos que permitiram aos alunos uma
aprendizagem significativa, integrando-os educacional, social e emocionalmente
33
tanto com os colegas, quanto com os professores e ainda com os objetos do
conhecimento e da cultura.
34
Proposta de Intervenção com Direção das Escolas Especiais da
Microrregião de Apucarana
Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam
oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser
aceitos com suas deficiências e, ao mesmo tempo, é preciso ensiná-lo a conviver
com sua deficiência. (Mikkelsen, 1978, apud. Pereira et al. 1980 pg 2).
Ao longo da história da educação do deficiente foram traçados diferentes
caminhos em busca da igualdade para todos. Associações filantrópicas foram se
organizando através da prestação de serviços especializados onde, no período de
69-74, já era oficial o discurso em prol da educação especial.
Através da nossa atual Constituição Federal a dignidade humana e a
cidadania passaram a ser fundamental priorizando a promoção de todos e sem
quaisquer forma de discriminação, visando ainda o pleno desenvolvimento da
pessoa e sua qualificação, fato que representa um avanço significativo para a
educação dessas pessoas.
A educação especial era entendida e praticada como ensino substitutivo ao
regular, muitas vezes nem sequer respeitando a idade do aluno, com a atual LDBEN
torna-se direito indispensável à educação em ambiente escolar que não seja
segregado, respeitando a idade cronológica além da garantia de acesso,
permanência e continuidade dos estudos, beneficiando-se do ambiente escolar e
aprendendo conforme as suas possibilidades.
As escolas especiais passaram por grandes transformações e diretrizes
educacionais que nortearam o processo administrativo e pedagógico, devendo se
adequar a cada momento construindo a história.
As discussões dos textos do trabalho pedagógico como proposta de
intervenção nas escolas vem propiciar uma avaliação de todo esse processo
educacional, nos situando em cada fase, bem como, permite uma reorganização
para o cumprimento real ao Atendimento Educacional Especializado. Ainda de suma
importância são as direções das escolas especiais e suas equipes pedagógicas que
norteiam todo trabalho educacional. Hoje questiona-se muito a formação dos
professores inclusive no tocante a formação do professor especialista; é mister na
35
educação inclusiva deslocar o eixo das dificuldades inerentes da criança deficiente
para suas reais aptidões sem contar que é de fundamental importância a escola
saber lidar com as diferenças.
Sabemos que nenhuma prática pedagógica é realizada de forma pura
utilizando-se apenas de uma teoria pedagógica, são ecléticas. Daí a necessidade
dos profissionais terem amplo conhecimento para não correr o risco de não saber
identificar as tendências, as deficiências e as dificuldades do dia a dia. Somente a
partir de uma base sólida o professor poderá contribuir significativamente no
processo educacional através de procedimentos pedagógicos que envolvam o saber
e o saber fazer.
A educação inclusiva exige novas posturas tanto do professor do ensino
regular face as características peculiares dos alunos quanto dos professores do
ensino especial a fim de que se aprofundem em seus conhecimentos. Certamente,
na medida que os profissionais se dedicarem amplamente nesse processo, os
alunos deficientes ou não serão os maiores beneficiados e os professores sendo
críticos, apropriando-se das políticas educacionais poderão denunciar toda forma de
exclusão seja ela social ou educacional.
Esta etapa de intervenção do Trabalho Pedagógico com as Direções das
escolas foi interessante, pois abriu uma discussão e, mais propriamente, uma
avaliação do Trabalho que vem sendo realizado. Constatamos grande empenho por
parte das escolas a fim de conhecer cada vez mais o aluno além de construir e
realimentar o projeto político pedagógico a cada ano em função às novas demandas
que estão sendo colocadas para a educação, como por exemplo, a necessidade de
atualizarmos as escolas e os programas de ensino através da inserção de novos
equipamentos, repensando as metodologias de ensino, pois hoje é necessário
pensarmos uma sala de aula do tamanho do mundo.
Diante desse fator a empregabilidade, a inserção da pessoa com
necessidades especiais no mundo do trabalho tem sido debatido e a nível de
microrregião e algumas entidades têm avançado consideravelmente. No ensino
especializado profissionalizante, principalmente quando se trata do aluno deficiente
mental, o professor deve conduzir para que ele sinta-se valorizado, em condições de
aprendizagem a fim de que forme uma nova consciência de que é capaz, de que
36
tem inteligência e pode ampliá-la. Consequentemente firma sua auto-estima sua
autonomia desenvolvendo a criatividade, e sem considerar que surge a possibilidade
de inserção no mercado de trabalho.
Daí a necessidade de termos muito claro que cada pessoa é uma pessoa e
devemos acreditar no potencial de nossos alunos especiais. Como todos, têm
diferentes antecedentes, diferentes experiências e tudo isso contribui na
aprendizagem.
Esse é o papel da educação – garantir que todos os alunos aprendem mais e
da melhor forma e, deve ser o papel de todas as escolas, de todas as equipes de
ensino.
A educação inclusiva garante direitos constitucionais, requer uma organização
pedagógica que contemple as diferentes modalidades, sem discriminação,
oportunizando o convívio na diversidade.
37
Proposta de Intervenção com Profissionais de uma Escola Municipal
Escola Califórnia
Com o objetivo de oportunizar um aprimoramento dos profissionais da
educação em defesa da Inclusão Social e Educacional no município realizou-se um
Encontro Pedagógico com os professores que recebem os alunos provenientes da
educação especial e a equipe técnica pedagógica da instituição que fez os devidos
encaminhamentos. Foi um momento rico com troca de experiências relatos e os
técnicos enriqueceram orientando ou ratificando atitudes tomadas pela equipe
pedagógica da escola.
Através da leitura de texto Construindo um projeto político pedagógico para a
formação de educadores discutiu-se que os alunos especiais são antes de tudo
pessoas atribuindo responsabilidades a todos os professores. Se um docente adotar
ações contrárias estará segregando o aluno com necessidades especiais, pois ele
deve possuir uma formação muito sólida com vistas à diversidade. É extremamente
importante que a educação seja capaz de garantir que todos os alunos sejam
capazes de aprender mais, de forma mais natural propiciando sua autonomia.
Segundo Bueno, o professor é antes de tudo professor.
Diante dessa discussão também encaminhou-se um trabalho com reflexões
das formas organizativas da ação pedagógica em função das condições estruturais
e de ensino que lhe são oferecidas. Consequentemente, destacou pontos da atual
legislação visando superar a abordagem tradicional e ratificando a importância da
inclusão educacional, uma vez que os alunos especiais estão sendo inseridos
gradativamente na rede regular de ensino e o processo adaptativo está sob a
responsabilidade de todos escola X família X comunidade.
Os professores da rede regular apresentaram questionamentos referindo-se a
necessidade de uma Formação Continuada de maneira efetiva, pois a cada ano são
novos casos. “Nós, como professores, marcamos a vida do aluno. Eles vão se
espelhar e se inspirar no professor. O que precisamos fazer para que a educação
seja natural? Como trabalhar com as diversidades?
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A inclusão é um desafio que estamos vivendo e na medida que a escola
comumenfrenta esse desafio, deve provocar melhorias na qualidade do ensino a fim
de atender as diferenças; a transformação da escola é fator preponderante para que
a inclusão aconteça com o êxito necessário.
Para finalizar foi sugerido que reuniões ampliadas como essa aconteçam com
maior freqüência, pois propicia o aprimoramento dos profissionais da educação em
defesa da Inclusão Educacional e Social.
39
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