Do micro ao macro: uma abordagem

transdisciplinar no ensino das

ciências

Deborah Benedita Gomes de Souza

Evilásio José de Arruda

“NÃO HÁ RAZÃO PARA TER MEDO DAS SOMBRAS.APENAS INDICAM QUE EM ALGUM LUGAR PRÓXIMO BRILHA A LUZ.” RUTH RENKEL

Formação do ProfessorTradicionalmente a formação realiza-se

pela transmissão dos que sabem (pela posição de poder que ocupa, pelas práticas que acumulam etc.) a quem se costuma colocar na posição de não saber.

Outra maneira de realização de formação é compartilhar experiências que permitam apropriar-se das práticas de outros, porém muitas vezes descontextualizadas e desprovidas das referências que as orientam. Por isso, quando essas práticas chegam a outras salas de aula e escolas, elas não têm história, não respondem a uma necessidade, carecem de vida e diluem-se pelo fato de não encontrar um interlocutor que as incorpore

O professor busca melhorar sua prática, para isso tem que aprender. Aprender no sentido de apropriar-se de um saber, de uma prática, de uma forma de relação com os outros e consigo mesmo, ou seja, um aprender que permita reconstruir situando a própria experiência como aprendiz.

Por isso, já algum tempo, consideramos que a experiência de formação não deve vir de fora, como uma tecnologia salvadora que promete a solução ou o remédio para os problemas da educação. O conteúdo e o processo de formação devem partir dos sujeitos. É a indagação sobre suas experiências significativas que lhes permitem não apenas constituir-se como autores e atores, mas também aprender consigo mesmo e com os outros.Dessa aprendizagem decorre o conhecimento que se encarna na práxis.

EmentaPARTE I

1. Teste: Girafa, Jacaré e Elefante2. Disciplinaridade e Transdisciplinaridade

3. Educação Matemática 4. Concepção de Otte - Complementaridade 5. Vídeos: Ordem no caos (27 minutos) 6. Complexidade 6.1. Ciência com Consciência 7. A granja 8. Atividades e apresentação das atividades 9. Ilusão de ótica (1): encerramento.

Parte II

1. Teste japonês

2. Vídeo: caos (27 minutos)

3. Continuação: Ciência com consciência

4. Sete saberes

5. Vídeo de Morin (50 minutos)

6. Infinitamente grande e infinitamente pequeno

7. Atividades

8. Apresentação das atividades (encerramento)

Bibliografia

MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. 8.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 10.ed.São Paulo: Cortez, 2005.

DOMINGUES, Ivan (org). Conhecimento e Transdisciplinaridade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.

DOMINGUES, Ivan (org). Conhecimento e Transdisciplinaridade II. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.

Na disciplinaridade – segue o pensamento cartesiano que passa pelas idéias de separação:

Dicotomias (dualidades/oposição) – razão/ emoção; pensamento/sentimento; alma/corpo;

ordem/desordem; sujeito/objeto; racional/irracional; quantidade/qualidade; parte/todo;

unidade/diversidade; indivíduo/sociedade; local/global

Lógica da simplicidadefragmentação – hierarquização – disjunção –

redução - abstração

Disciplinaridade - Transdisciplinaridade

Na transdisciplinaridade - vinculado a complexidade, o pensamento complexo (Edgar Morin). Articulação Indissociabilidade do sujeito e objeto – princípio da complementaridade – interdependência dos fenômenos.

Lógica da complexidade

Construir relações Não se trata de rejeitar a disciplinaridade. A

disciplinaridade é a base para a transdisciplinaridade. Complementaridade dos opostos

Ensino da Matemática

• Educação• Filosofia• Filosofia da Educação• Matemática• Filosofia da Matemática• Educação Matemática (Resolução de

Problemas, Modelagem Matemática, Etnomatemática, História da Matemática, Uso de computadores, Jogos matemáticos)

• Filosofia da Educação Matemática

Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Depto MatemáticaDepto Matemática

Soluções diferenciadas e Soluções diferenciadas e soluções complementares soluções complementares

na Resolução de na Resolução de ProblemasProblemas

Prof. Sergio Antonio WielewskiProf. Sergio Antonio Wielewski

Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Depto MatemáticaDepto Matemática

A visão RelacionalA visão Relacional

Sergio Antonio Wielewski

Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Depto MatemáticaDepto Matemática

Se os professores são elementos-chave Se os professores são elementos-chave do processo de ensino-aprendizagem do processo de ensino-aprendizagem

(Ponte, 1995)(Ponte, 1995)

Três níveis de preocupações (NCTM, 1994, p. 29).(NCTM, 1994, p. 29).

Com o conteúdoconteúdo

Com os alunosalunos a que se destinam

Com a forma forma como eles aprendem

Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Sergio Antonio Wielewski - UFMT - Depto MatemáticaDepto Matemática

Surgimento dessa forma de pensamento:Surgimento dessa forma de pensamento: com o envolvimento da Psicologia em conjunto com a Educação

Matemática

Um dos pioneiros na integração foi Richard R. Skemp, (1989) que faz a distinção entre “compreensão instrumental” e “compreensão relacional” em termos de Matemática, tendo em consideração o tipo de conhecimento que cada uma reflete. .

O “conhecimento conhecimento instrumental da Matemáticainstrumental da Matemática” é constituído por um conjunto de indicações determinadas e bem definidas, idéias, regras, generalizações sacramentadas, fórmulas já consagradas que, se realizadas envolvendo uma seqüência de passos previamente indicados, permitem a realização das tarefas matemáticas propostas.

Já o “conhecimento relacional da conhecimento relacional da MatemáticaMatemática” caracteriza-se pela posse de um conjunto de estruturas conceituais que, ao serem adequadas, redimensionadas a um determinado contexto, permitem aos seus detentores a elaboração de vários planos, com vista à realização das tarefas matemáticas. Nesta perspectiva, o aluno adquire conhecimentos que lhe permitirão adequar e resolver uma grande variedade de tarefas.

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Postura de Skemp: Relacional!!!Postura de Skemp: Relacional!!!Porém recomenda-se o bom senso, pois...Porém recomenda-se o bom senso, pois...

Se extremada no “instrumental” a matemática torna-se: um corpo de “conhecimentos” de difícil acesso para a maioria, sem um imediato sentido utilitário, fragmentado, dependente da “memorização”, e outros

adjetivos que dificultam essa popularização totalmente dependente da necessidade de um mediador

(professor), que indique ou dê pistas do que, quando e onde usar determinada ferramenta,

...pois somente ele percebe até então, a “visão global do problema”.

Se extremada no “relacional”, torna-se: mais lento o processo, os resultados a serem obtidos, dependem de constantes

pesquisas, de uma ampla vivência, experiência e segurança por parte do

professor para orientar, paciência e perseverança por parte dos alunos etc.