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Introdução
Ferreiro e Teberosky (1985) quando estudaram o desenvolvimento da língua
escrita dentro de uma abordagem epistêmica e psicolingüística, observaram através
de seus estudos que a criança constrói e compreende o sistema alfabético da
escrita. Segundo as autoras:
As passagens pelos estágios pré-silábico, silábico e alfabético se dá pela descoberta de que a escrita tem relação com a fala. Suas descobertas foram fundamentais como apoio para novos estudos, no entanto, não caracterizam com clareza como a criança constrói suas hipóteses após sua elaboração alfabética de escrita, já que para que a criança possa evoluir para construções ortográficas é necessário perceber que a escrita não é fiel à sua oralização.(FERREIRO e TEBEROSKY, 1985: 24)
Segundo Morais (1999), a partir dos anos 90, iniciaram-se estudos para
analisar a natureza dos erros ortográficos das crianças, descrever e explicar seu
progresso em leitura e escrita, sendo de comum acordo entre os pesquisadores que
o progresso da criança, após a hipótese alfabética, não pode mais ser caracterizada
por um modelo de estágios.
O que é observado é que muitas crianças não foram estimuladas a prestar
atenção aos sons que compõem as palavras, porque estão presas ao significado,
assim, as dificuldades na escrita correta estão em escrever as palavras, enquanto
seqüência de sons, independentes de seu significado. Outra grande dificuldade
nesta área, são as múltiplas representações que um mesmo som apresenta pelas
letras.
É dever da escola, colaborar com a aquisição da escrita correta, provocando
reflexões sobre a língua, relacionando ortografia e seu significado. O professor deve
ser o mediador eficiente na aquisição de regras ortográficas pela criança,
proporcionando atividades em sala de aula que promovam a discussão reflexiva
sobre as várias possibilidades da ortografia.
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Segundo Morais (1999):
A consciência metalingüística não implica necessariamente o processo de explicitação das regras gramaticais dentro do padrão convencional e sim a capacidade de refletir conscientemente acerca da própria linguagem, da estrutura da língua, e dos princípios que regem o seu uso. (MORAIS, 1999:106)
Assim, para se aprender ortografia deve-se estar muito além do treinamento
de palavras, mas sim pautada na prática leitora e através de atividades que
instiguem a reflexão.
Ao analisar as dificuldades apresentadas em ortografia, por crianças que
apresentavam forte indício de disortografia, Pokorski (1998), buscou fundamentação
em duas concepções que se complementam: a cognitivista e a psicanalítica.
Segundo a autora:
A concepção cognitivista vê que nos estágios iniciais há bastante semelhança entre desenho, leitura e escrita na criança. Nos primeiros estágios do desenho, a criança percebe e reconhece as partes de seu corpo, no entanto, no desenho não são totalmente representadas. Na leitura, a criança percebe todas as partes (como percebe e reconhece as partes do seu corpo), porém, na escrita não as representa, assim como não o faz inicialmente com o desenho.(POKORSKI, 1998:46)
A disortografia e a dificuldade no processo de acomodação, tão falada por
Piaget (1994), resulta em uma insuficiência para a construção da imagem. Segundo
Cruz (2007):
A acomodação representa os instrumentos intelectuais de filtragem, que elaboram uma reestruturação, modificando o sujeito em relação à resposta do objeto. Dessa forma, as causas da disortografia podem ser da ordem interna, podendo se manifestar como sintoma ou inibição cognitiva. No entanto, a dificuldade na acomodação não pode ser minimizada às dificuldades internas de organização, há fatores externos que podem estar imbricados para que esse quadro se manifeste. (CRUZ, 2007:23)
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Analisando o que afirma os estudos de Ferreiro e Teberosky (1986), sobre a
compreensão do sistema de escrita, percebe-se que ela exige do sujeito um
processo ativo de estrutura lógica para atender às regras, às leis, aos signos desse
sistema.
Para Bossa (2002):
A possibilidade de aprendizagem escolar está diretamente relacionada à estrutura de personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente sadia e emocionalmente madura, que tenha superado a etapa de predomínio do processo primário. Este implica a negação da realidade, a onipotência, a ausência de pensamento lógico, a inexistência de tempo e espaço. Um bom contato com a realidade externa, indispensável para a aprendizagem escolar, é, condição de acesso ao processo secundário, com mecanismos de defesa mais evoluídos. (BOSSA, 2002: 24)
Assim as imagens mentais iniciam-se no estágio da função simbólica através
da imitação, do jogo simbólico, do desenho e da linguagem, evoluindo em paralelo
ao desenvolvimento cognitivo de cada sujeito.
Pokorski (1998) diz que:
Na concepção psicanalítica, um escolar demonstra resistência em entrar no mundo dos signos, regras e leis da escrita devido às vivências das primeiras fases infantis.
Na fase fálica (4 a 6 anos), ocorre um momento importante na sexualidade da criança, que tem reflexos no desenvolvimento emocional e na construção do conhecimento, dependendo de como se processa. (POKORSKI, 1998:35).
Em nossa sociedade a leitura e a escrita apresentam um grau muito
elevado de importância enquanto formas privilegiadas de comunicação e de
entendimento com os demais. Os problemas relacionados à leitura e à escrita
sempre existiram, mas hoje em dia assumem um valor diferente, porquanto
quem apresenta déficits ou dificuldades nestas áreas, vê a sua vida muito mais
dificultada do que os outros indivíduos da nossa sociedade.
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Objetivo Geral
O objetivo geral deste trabalho é levantar algumas hipóteses sobre a
aprendizagem de crianças com disortografia, demonstrando a importância que os
jogos com ênfase na leitura e na escrita fazem no desenvolvimento de crianças com
esta dificuldade de aprendizagem. Através de uma pesquisa bibliográfica,
demonstrar-se-á que é possível uma aprendizagem significativa apesar das
dificuldades existentes e do preconceito.
Objetivos específicos
Tem-se como objetivos específicos:
- Compreender e conhecer o que é a disortografia e como estimular crianças que
apresentam este distúrbio;
- entender as dificuldades que estas crianças enfrentam na escola;
- utilizar o uso de jogos voltados à escrita e à leitura como auxiliar na estimulação
da aprendizagem e no meio social em que estas crianças estão inseridas.
Metodologia
A técnica da documentação indireta e da Análise de Conteúdo foram
utilizadas como metodologias de pesquisa, através de um levantamento bibliográfico
sobre o assunto, com a leitura de livros específicos de através de diversos autores.
Consultou-se vários livros, apostilas, revistas, sites da Internet e artigos
específicos de revistas especializadas.
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Resultado e Discussão:
Capítulo 1 – A Escrita: Sua História e suas Dificul dades
Sensibilizar-se com as diferenças é identificar o aluno com dificuldades de
estabelecer relação com grupo, que possui auto-estima rebaixada, que não tem
autonomia na aprendizagem, que tem organismo e corpo diferente ou que causa e
demonstra desconforto por pensar, sentir e expressar-se de forma diferente.
Vários são os fatores para tantas diferenças: cultural, emocional, sócio-
econômicos, físicos, cognitivos e biológicos. Saber a causa, como é e o por quê, são
questionamentos que devem fazer parte diariamente do processo de aprendizagem.
A insatisfação e o empenho de cada professor e instituição educacional conduzirão
o aluno por novos caminhos dentre metas e objetivos seguros, respeitando suas
potencialidades e encontrando novas possibilidades.
Em primeiro lugar, é preciso refletir e agir sobre alguns paradigmas,
desprendendo-se de qualquer modelo pré-estabelecido como correto ou ideal,
considerando a diversidade do grupo, sendo indispensável reconhecer o aluno em
suas características, potencialidades e singularidade.
Estudos e pesquisas têm sido feitos procurando ajudar estas crianças, para
um diagnóstico mais exato, um atendimento mais direcionado e uma elevação de
sua auto-estima. Alguns profissionais da educação, por desinformação, não sabem
como lidar com as dificuldades, problemas e os distúrbios de aprendizagem, o que
dificulta ainda mais a aprendizagem destas crianças. Outros, colocam rótulos nelas
como: preguiçosas, desatentas, indisciplinadas, mas na verdade, não sabem como
lidar com elas, nem o que fazer para ajudá-las.
Ao falarmos em distúrbios de aprendizagem, entendemos que existe uma
necessidade de conhecer mais sobre o assunto para que as crianças que
apresentarem dificuldades de aprendizagem possam ser mais e melhores assistidas.
Assim, faz-se essencial entender o que isso significa.
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No início dos anos 60, duas definições sobre distúrbios de aprendizagem
moldaram as definições posteriores, algumas usadas ainda hoje. Elas continham
elementos que essenciais para a identificação de indivíduos com distúrbios de
aprendizagem. Segundo Kirk (1962):
...um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbios de comportamento e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial, de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos. (KIRK, 1962: 263).
Em 1968, o The National Advisory Committee On Handicapped Children,
presidido por Samuel Kirk, definiu que os problemas de aprendizagens das crianças
deveriam ser tratados como distúrbios de aprendizagens, conforme citado por
Garfinkel (1992):
Distúrbios de aprendizagem é uma alteração em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem falada ou escrita. Podem se manifestar por alterações na audição, pensamento, fala, leitura, escrita, soletração ou aritmética. Incluem condições que têm sido referidas como déficit de percepção, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia de desenvolvimento etc. Não incluem problemas de aprendizagem que são primeiramente devidos a deficiências visuais, auditiva ou motora, a retardo mental, distúrbio emocional ou desvantagem ambiental” (GARFINKEL et al, 1992 p.87).
Bateman (1965), propôs uma nova definição cujo caráter inovador
reconhecida ainda hoje. A sua definição, baseada nas correntes da época, diz que:
Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que manifesta uma discrepância educacional significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nível atual de realização, relacionada com as desordens básicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou não acompanhadas por disfunção do sistema nervoso central, e que não são causadas por deficiência mental generalizada, por privação educacional ou cultural, perturbação emocional severa ou perda sensorial. (BATEMAN, 1965, p.220).
Analisando o ponto de vista etimológico, a palavra ‘distúrbio’ é formada pelo
radical turbare, que significa “alteração violenta na ordem natural” , e do prefixo dis,
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que quer dizer “alteração com sentido anormal, patológico”. Assim, à palavra
distúrbio foi dado um sentido de valor negativo. É aplicado à medicina com o caráter
de uma doença, de um problema individual orgânico, ou seja, um problema
localizado no aluno.
Segundo Kirk (1962)
As dificuldades de aprendizagens referem-se ao atraso, transtorno, ou desenvolvimento atrasado em um ou mais processos da linguagem (fala, leitura, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares) do aluno, resultantes de problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenações, causas emocionais, disfunções cerebrais ou de conduta. (KIRK, 1962: 263)
Para Boruchovitch (1994):
“... as crianças com dificuldades de aprendizagens foram consideradas como deficientes em determinadas habilidades de dimensão psicológica e acadêmica.” (BORUCHOVITCH, 1994: 56)
Para Almeida (1995):
Os problemas de aprendizagens que os alunos apresentam, apontados pela escola, não revelam uma patologia no sistema nervoso central, ou seja, uma doença; caso assim fosse, esses problemas seriam considerados uma epidemia. (ALMEIDA, 1995:34)
Para Ferreiro (1985), a escrita é um meio de comunicação e complementa a
linguagem oral, uma representação da linguagem ou um código de transcrição
gráfica das unidades sonoras. Ela acontece através da codificação dos códigos orais
e pela decodificação dos códigos escritos, onde esta composição se tornou uma
necessidade do ser humano e da sua prática cultural.
A escrita e sua prática servem para múltiplas funções, onde o indivíduo pode
fazer anotações, escrever instruções das mais básicas às mais complexas, redigir
relatórios específicos, deixar um recado e estabelecer e manter amizades.
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Segundo Condemarín e Chadwick (1987):
A escrita é, antes de tudo, uma linguagem, um modo de expressão onde as emoções desempenham um grande papel... apenas quando a criança se apropria dessa linguagem peculiar, esta passa a ser um conhecimento positivo, um meio de auto-afirmação vivido profundamente em todas as suas nuanças afetivas e sociais. (CONDEMARÍN e CHADWICK, 1987 p. 34).
A aquisição da escrita sempre está relacionada com a sala de aula, mas ela
pode acontecer fora dela também, sendo dividida em extra-escolar e normativa. A
escrita extra-escolar refere-se à aprendizagem da escrita no contexto do cotidiano,
do dia-a-dia, de modo espontâneo e a aprendizagem normativa acontece nas
instituições, seguindo as regras e os padrões convencionais de funcionamento.
Ferreiro e Teberosky (1985), demonstram em seus estudos, que a escrita
começa a ser produzida antes de o indivíduo entrar na escola. Esse processo nunca
é interrompido, pois segundo Soares (1985), a escrita não é um produto da escola,
mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções sociais.
Ao apresentar dificuldades de aprendizagem na escrita, o indivíduo pode
apresentar dificuldades em desempenhar outras importantes funções sociais,
podendo sentir-se rejeitado, com sua auto-estima rebaixada, sendo excluído nos
contextos sociais em que participa. Tudo isso pode dificultar ainda mais sua
aprendizagem, sendo necessária uma intervenção do professor que irá trabalhar
suas dificuldades, desde que seja capacitado e tenha embasamento teórico de lidar
com o problema, ajudando este indivíduo e devolvendo-o ao seu contexto social com
qualidade.
Para entender os distúrbios de aprendizagem ligados à escrita é importante
conhecer como ela surgiu, para assim entendê-la e transformá-la, adaptando o
indivíduo a ela. Entender seu sistema e sua história no contexto lingüístico é de vital
importância.
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1.1 O surgimento da escrita
Segundo Cagliari (2001):
A escrita iniciou-se por volta do ano 3100 a.C., na Suméria, região da Mesopotâmia. A Suméria era um país que se localizava onde estão o Irã e Iraque atualmente. Tinha muita água e pouca floresta, por isso a escrita ali era feita em blocos de barros. Mais tarde, a escrita passou a ser realizada também em madeira, metal e nas pedras dos monumentos. A idéia de escrever espalhou-se rapidamente por todo mundo, em diferentes línguas, que procuravam adequar os símbolos gráficos e seus usos para melhor representar a própria língua. Com isso, surgiram diferentes sistemas de escrita.(CAGLIARI, 2001:163)
O autor mostra que, a idéia de escrever surge no Egito, por volta de 3000 a.C;
na China e entre os Maias, da América Central, por volta de 1300 a.C, e esses
sistemas de escrita derivarão os demais, sendo que o que mais influenciou os outros
foi o sistema de escrita sumério.
A princípio a escrita serviu para os contabilistas, que utilizavam os números e
a figura dos objetos que estavam sendo contabilizados. Mais tarde apareceram os
nomes dos envolvidos nas transações comerciais, e mais tarde, pequenos textos
surgiram através das explicações feitas dessas transações. Inicialmente feita através
de desenhos, esta escrita era diferenciada, pois representava palavras da linguagem
e não apenas um objeto universal. O sistema de escrita que se utilizava apenas dos
desenhos enfrentou dificuldades e precisou de modificações em suas combinações.
Conforme Cagliari (2001):
Como escrever os nomes das pessoas? Não bastava fazer o desenho de um homem ou de uma mulher! Então começaram a inventar combinações de caracteres. Deste modo, se alguém se chamasse coelho, era só desenhar um homem e um coelho, e assim por diante. Mas isto nem sempre funcionava bem. Por exemplo, para escrever Henrique, que desenho iria acompanhar a figura de um homem? (CAGLIARI, 2001: 165).
Mais ou menos em mil anos a.C. surge o alfabeto, com uma configuração
diferente das escritas anteriores, pois permite que com cerca de 30 signos, se
escreva tudo, assim como as 23 letras do nosso alfabeto também o permitem.
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Em Olson (1977) apud Cruz (1999), lemos que a linguagem oral faz de cada
um de nós humanos, porém a linguagem escrita nos torna civilizados. Para ele, a
descoberta da escrita fez a humanidade:
... expandir a possibilidade de comunicação, libertando-a das constrições espaço-temporais do aqui e agora; e – ter à sua disposição um instrumento imprescindível para o desenvolvimento da ciência, da literatura ou da própria história; e – supôs uma transformação das formas educativas, pois a leitura e a escrita puderam complementar ou substituir a transmissão oral dos saberes, que até então era o único modo existente (CRUZ, 1999:172).
Os sistemas de escrita começaram a escrever os sons das palavras e não
utilizavam mais as idéias, depois escreviam os sons das palavras observando a
pronúncia e surgiram as vogais e as consoantes. As vogais foram definidas a partir
dos sons que espichavam nas sílabas, quando pronunciadas devagar, como: vaaa -
caaa. As consoantes foram determinadas pela observação do movimento da boca
ao pronunciar cada sílaba, levando-se em consideração o som que destacava como:
v-vaa + c-caa. Define-se, a partir daí, as sílabas.
Ao se fundirem, vogais e consoantes, em representações silábicas, surgem
as sílabas. Ao se separarem surge o sistema alfabético, que deu início à escrita
alfabética com a representação do som de sílaba; por exemplo: PA, BA, TA etc.
depois das sílabas, surgem as letras que são essenciais à escrita alfabética. A
melhor maneira de representar o alfabeto era com sílabas, sendo reformulado e
simplificado, para que as letras representassem os sons da fala, monossílabos que
correspondiam ao valor fonético das letras. Separa-se o que havia de comum aos
conjuntos silábicos de letras e formam-se novos arranjos, novas classes de
caracteres, como: A, E, P, B, T, S. L, R etc.
Esta lógica não obteve sucesso, por causa de suas dificuldades em escrever
as palavras, que era o objetivo do alfabeto. Como as palavras variavam de
pronúncia, por causa dos dialetos e das línguas, surge um problema: Como escrever
as palavras dando a todas elas o mesmo significado? Segundo Cagliari (2001):
A solução é congelar as seqüências de letras que as palavras têm. Para isto, as línguas escolhem uma forma de escrita para cada palavra e todos os falantes de todos os dialetos precisam escrever de uma única maneira, embora possam falar com pronúncias diferentes. A ortografia é justamente esta forma neutra de escrever as palavras. É por isso que todos nós temos
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dificuldades – maiores ou menores- para saber quais letras têm que usar em certas palavras. Na dúvida, não adianta correr ao alfabeto! Conhecer o alfabeto é um ponto de partida, mas saber lidar com a ortografia é fundamental. (CAGLIARI, 2001 p. 175).
A ortografia chegou para resolver o problema dos dialetos, mas as diferentes
formas das letras também exigiram uma padronização, surgido assim marcas e
sinais de pontuação que ajudavam na leitura. Assim, o sistema de escrita aconteceu
de forma cumulativa.
O modelo escolar que existe hoje estabelece que a escola básica tem a
função de ensinar a leitura e escrita. Esse modelo nasceu em 1789, após a
Revolução Francesa. Assim, a partir de então, as crianças foram transformadas em
alunos e aprender a escrever se sobrepôs aos outros aprendizados.
Apesar de hoje ser um sistema complexo, o alfabeto nasceu simples, para
facilitar a escrita, mas o mundo moderno o considera adequado, pois é possível ser
usado em computadores e o desenvolvimento tecnológico confirmou essa idéia.
Surge aí uma dúvida. Como este sistema pode ser utilizado por pessoas que não
possuem destreza nesse sistema, mesmo estando nós no século XXI?
Para os que lêem e escrevem, a escrita é fácil, mas para os que não tem esta
habilidade dominada, ler e escrever é um mistério a ser desvendado. Torna-se para
ele um problema de difícil resolução, surge aí o tema de nosso estudo, que tenta
colaborar e compreender como facilitar a aprendizagem da escrita aos indivíduos
com distúrbios de aprendizagem.
Muitos são os autores que pesquisaram sobre a escrita e seu sistema. Para
Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1995) e Condemarim e Chadwick (1987), a escrita é
um processo complexo que é produzido a partir de certo grau de desenvolvimento
intelectual, motor e afetivo, socializados em determinados ambientes.
Tem-se a idéia de que a escrita é que uma linguagem, é um objeto do
conhecimento social elaborado e, através dela, pode-se comunicar, integrar-se e
socializar-se, fazendo assim, parte da história da humanidade. Para quem lê, a
escrita parece fácil e simples, mas, na verdade, não é, pois ninguém pode
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desempenhar as funções da escrita com exatidão copiando ou imaginando como o
sistema da escrita pode ser, é necessário mais.
É na escola que a grande maioria das crianças tem que aprender a
representação da linguagem escrita. Essa passa a ser uma nova forma de
representar os objetos, os pensamentos, os sentimentos e não ocorre de forma
rápida e mecânica, a criança precisa, primeiro falar e produzir sobre esta linguagem,
a linguagem falada para criar a linguagem escrita.
Para Colognese (1996) e Zorzi (1998), nem sempre as crianças conseguem
chegar a esta criação da escrita, sendo que hoje é surpreendente o número de
alunos que não conseguem dominar a linguagem escrita. Isso mostra que o
aprendizado da escrita não é tão natural como parece ser.
Aprender a escrever não é apenas associar som às letras, e requer um
processo de conceitualização da linguagem. Segundo Vygotsky (1984):
A linguagem escrita é uma função lingüística distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua função. Até os seus estágios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nível de abstração. O aprendizado da escrita requer dessa forma a aquisição de uma nova língua, dada a complexidade da representação do sistema alfabético, transformando a língua escrita em um instrumento de conhecimento que serve não só para a comunicação, mas também como conteúdo para o próprio pensamento. (VYGOTSKY 1984:131)
Vygotsky (1984) mostra que a construção da escrita é uma nova e complexa
forma de atividade cultural da criança, sendo necessário que a criança perceba a
escrita como um momento natural do seu desenvolvimento que a levará a
compreender a escrita para sua utilização social. A escrita é para Vygotsky uma
abordagem genética, pois ele considera que o processo de aquisição começa muito
antes da entrada da criança na escola.
A escrita é entendida como uma função culturalmente mediada e quando uma
criança nasce numa sociedade letrada, está exposta às diferentes concepções da
linguagem escrita ao longo de seu desenvolvimento. É preciso que a criança
entenda a função instrumental da escrita, que ela funciona como um suporte para o
pensamento e para a transmissão das idéias, assim a escrita é considerada para
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Vygotsky, como mais um instrumento social mediador, que ajuda na formação do
pensamento e na transmissão cultural, social e histórica.
Para Freire (1980,1993), aprender a ler e escrever é aprender a ler o mundo,
compreender seus arredores, é conseguir localizar-se num espaço. Para ele, a
aprendizagem do mundo sempre vai preceder a aprendizagem da palavra escrita,
sendo que uma implica na continuidade da outra.
Zorzi (1998) esclarece que:
A escola alfabetiza como se a língua falada fosse base para a escrita, como se uma fosse espelho da outra; porém, na escola, a língua cobrada em avaliações é a escrita e não a falada. Dessa forma, além de aprender a escrever, a criança tem que aprender a escrever corretamente, e a escrita correta passa a ser o ponto central da alfabetização. (ZORZI, 1998:78)
Aprender a ler e escrever envolve, diversos fatores, segundo Zorzi (1998). Ao
se compreender que este aprendizado tem uma função social que permite entender
como os indivíduos se utilizam da linguagem, como escrevem dando e recebendo
informações, para encontrar objetos, para se fazerem entender, para se organizarem
ou para se divertirem entre outras coisas. Para aprender a escrever existem diversos
aspectos que devem ser considerados segundo Zorzi (1998):
- A relação entre letras e sons, ou seja, as letras representam sons: um som pode ser representado por uma letra, uma mesma letra pode representar vários sons e um mesmo som pode ser escrito por várias letras;
- A correspondência quantitativa entre letras e sons: cada palavra se escreve com certo número de letras, que nem sempre corresponde ao número de fonemas que a compõem;
- As variações entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de escrevê-las;
- A posição de cada letra no espaço gráfico e a direção da escrita. Isto quer dizer que a escrita é organizada de maneira que as letras mantenham relações espaciais e temporais entre si, sucedendo-se umas às outras numa ordem determinada e seguindo o sentido da esquerda para a direita, o que caracteriza a horizontalidade. Também se distribui de cima para baixo no espaço gráfico, caracterizando uma organização verticalizada;
- A linearidade, que corresponde ao fato de uma letra ser escrita após a outra;
- A segmentação, que se define pela ocorrência de pausas ou separações. Ou seja, a linearidade é quebrada em função do caráter descontínuo da
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escrita, na medida em que tal descontinuidade marca a segmentação dos elementos da escrita. (ZORZI, 1998: 23, 24)
Ao se trabalhar estes aspectos que envolvem a produção escrita, chega-se a
conhecer a natureza convencional ou arbitrária da linguagem escrita, sabendo não
se tratar da convenção de simples regras ortográficas, mas sim “resultado de um
trabalho conjunto, partilhado por todos” (ZORZI, 1998: 24). Estes símbolos se
tornam importantes pela necessidade de interação e de serem compreendidos por
todos, assim ele ganhará uma significação social. Escrever corretamente ganha um
significado especial, pois a escrita fará parte de toda uma construção social de
cidadania e participação social.
Segundo Cruz (1999), a aquisição da escrita requer o reconhecimento dos
quatro níveis que a determinam, sendo eles caracterizados como um processo
construtivo, ativo, estratégico e afetivo.
O processo construtivo é a compreensão de que o aprendizado da escrita não é simplesmente codificar transcrevendo as correspondências entre fonemas e grafemas, mas a reconstrução interna do sujeito, que interpreta e dá significado ao que está sendo produzido.
O processo ativo, é baseado em idéias de psicólogos do desenvolvimento como Piaget e Vygotsky, acredita-se que quanto mais a criança participar ativamente, produzindo, construindo, questionando e transformando a informação recebida maior e melhor será sua compreensão sobre a escrita.
No processo estratégico, além de ser ativa a criança precisa saber utilizar as estratégias cognitivas e metacognitivas disponíveis para conseguir se ajustar às exigências das atividades pedidas.
No processo afetivo, se destaca a relação entre cognição e o afeto. Assim, o desejo de ler e escrever, a estabilidade emocional, o auto-conceito, entre outros aspectos, se relacionam à aprendizagem da escrita. (CRUZ, 1999:89)
Cruz (1999) afirma que, além destes quatro processos que envolvem a
construção da escrita, deve-se considerar mais quatro aspectos fundamentais como:
o social, cultural, informativo e ocupação do tempo livre.
Com relação ao aspecto social, devemos considerar que uma pessoa que não aprende a ler e escrever dificilmente chegará a uma autonomia pessoal por depender de tarefas simples e cotidianas como pegar um ônibus, deixar um bilhete, tirar documentos e outros. No aspecto cultural
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essa mesma pessoa não terá acesso a obras literárias, jornais, revistas que poderiam complementar sua cultura. Juntamente com o cultural, o aspecto informativo se perde por não ter acesso a outros veículos de comunicação, a não ser o falado como o rádio e a televisão. E por fim o aspecto ocupar o tempo livre não acontece, haja vista que muitas pessoas lêem e escrevem pela simples necessidade de se distrair, de diminuir as tensões do dia–a–dia, através de leituras de novelas, leitura de contos, escritas de diários e de poemas.(CRUZ, 1999:90)
Para Salgado (1992):
... escrever corretamente significa fazer um uso consciente e premeditado
de nossa língua; o erro não é mais do que o desconhecimento ou a não
consciência dessa arbitrariedade convencional. (SALGADO 1992: 29)
Assim, aprender a escrever é fazer um trabalho reflexivo sobre a produção de
nossa língua, onde os erros podem estar ligados às idéias momentâneas da criança
sobre o que é escrever. Por exemplo, se a escrita estiver apoiada na oralidade, ou
seja, se a criança achar que deve escrever como se fala, ela vai escrever ‘cadera’,
‘caxa’, ‘tornera, ‘iscola’ ao invés de ‘cadeira’, ‘caixa’, ‘torneira’ e ‘ escola’.
Silva (1991) afirma que outras práticas geram erros, assim como acreditar na
regularidade de construção consoante – vogal. Neste caso, a criança escreverá
maneira em que aparecerem palavras do tipo vogal – consoante: ‘secola’ ao invés
de ‘escola’, ou então, pode omitir letras quando tiver o tipo consoante – vogal –
consoante, como na palavra ‘cuto’ – ‘custo’.
Oliveira (1997) escreve que:
No início da alfabetização é comum termos os mais variados tipos de erros, trocas de letras, escrever em espelho entre outros. Normalmente estes erros tendem a desaparecer com o tempo. No entanto, temos dados que mostram quanto os professores das escolas vêm recorrendo aos encaminhamentos a postos de saúde e hospitais com atendimentos psicológicos e/ou psicopedagógicos para resolverem, entre outros, os problemas de escrita de seus alunos, que não têm sido superados como o esperado.(OLIVEIRA, 1997:90)
Colognese (1996) cita que a criança deve desenvolver a articulação entre
fonema e grafema, porque esta é a condição necessária para o aprendizado da
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escrita, o que lhe permite compreender as relações existentes entre o sistema
fonológico e o sistema ortográfico. Para esta autora, a criança precisa se afastar da
relação fala – escrita, entendendo que a escrita tem um código visual (grafemas) e a
fala um código sonoro (fonemas) e que a entonação da fala é dada no texto escrito
pelos recursos simbólicos de pontuação.
Ao se realizar todo o processo de separação da fala e da escrita é preciso, ao
longo do aprendizado da escrita, perceber que muitas unidades sonoras iguais
possuem diferentes representações gráficas e que representações gráficas possuem
diferentes realizações sonoras.
Segundo Colognese (1996):
Na primeira série a criança não consegue dominar todas estas relações, porém deve dominar já sem dificuldades as relações biunívocas, algumas relações arbitrárias e cruzadas. (COLOGNESE, 1996:56)
Conseguir estabelecer com exatidão as pausas e separações no decorrer da
escrita, realizar correspondências entre os fonemas e o número de letras que
compõem a palavra, principalmente nas escritas que não seguem o padrão
consoante – vogal, podem gerar, a princípio erros de acréscimos ou omissões de
letras. Essas são tarefas mais difíceis de se realizar na aquisição da escrita.
A nossa língua não é transparente e possui diversas irregularidades que
muitas vezes não são previsíveis. Apresentar erros como omissão ou trocas de
letras, inverter sons, confundir, inventar palavras são comuns no início da
alfabetização, porém tornam-se de dificuldade ou distúrbio de aprendizagem, depois
de um certo tempo de escolarização, gerando o automatismo da escrita, que
significa escrever sem pensar nos pedaços da palavra e na reconstrução da escrita.
...hábito em razão da repetição do erro, que quanto mais automática vai ficando a forma escrita errada, mais inconsciente vai se tornando o processo e, conseqüentemente, mais difícil fica de corrigi-lo. (SISTO, 2001:207).
24
Sisto (2001) continua:
...a expressão dificuldades de aprendizagem na escrita referese quase que exclusivamente às operações implícitas no reconhecimento de sons que fazem parte de uma palavra, sua transformação em signos e a impressão manual desses signos. (SISTO 2001: 195)
As dificuldades ou distúrbios de aprendizagem podem surgir em qualquer um
dos seguintes processos: converter uma cadeia de sons em letras, e/ou combinar os
sons com seus desenhos para escrever a palavra. Para Ferreiro (1986), Colognese
(1996), Zorzi (1998), Sisto (2001) e Teberosky (2001) a aprendizagem da escrita
requer da criança inúmeros processos de reconstrução de um código social. Essa
reconstrução é gradual, complexa e está longe de ser uma simples transcrição da
fala, ou o simples decorar de letras, sílabas e regras. Ela tem características próprias
que precisam ser compreendidas pela criança que está aprendendo a escrever. O
de reconstrução interno do código escrito vai estar envolvido por fatores que
poderão ou não ajudar na sua eficiência. Nessa multifatorialidade encontram-se as
metodologias educacionais, a formação do professor, os aspectos institucionais, a
dinâmica familiar, os aspectos cognitivos e emocionais da criança.
1.2- Dificuldades específicas de aprendizagem na es crita
Quando Escoriza Nieto (1998) aborda as dificuldades no processo da escrita,
menciona que:
Entre os diversos modelos explicativos das dificuldades de aprendizagem e das definições elaboradas, as causas de tais dificuldades podem ser entendidas como resultantes na criança (critério intrínseco). Reduzir a interpretação das dificuldades de aprendizagem a causas intrínsecas supõe orientar os processos de diagnóstico à análise das características da criança, em detrimento da análise de outras causas que podem ter uma maior potencialidade explicativa. Esse tipo de análise não engloba os fatores causais como de influência educativa e a sua interação entre outros. (ESCORIZA NIETO, 1998:152)
25
Para o autor, a análise vygotskyana da incapacidade influencia nos fatores
socioculturais, no ponto de vista etiológico, quanto da intervenção. Vygotsky
acreditava que um indivíduo com uma incapacidade, não é um indivíduo cujo
desenvolvimento está comprometido por um déficit seu desenvolvimento seria
qualitativamente diferente e nunca mais lento ou inferior, pois em termos
qualitativos, um indivíduo não é incapaz, apenas apresenta uma dificuldade. Suas
capacidades cognitivas são diversas e heterogêneas, com todos os indivíduos, com
ou sem incapacidades, pois eles teriam um desenvolvimento relativo ao contexto
sociocultural. Assim, “...não existiriam incapacidades, mas sim, uma extensa
diversidade de incapacidades” (ESCORIZA NIETO, 1998: 153). O autor acredita na
concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino até a fundamentação
mais adequada das dificuldades de aprendizagem.
Ao analisar a etiologia dos distúrbios de aprendizagem deve-se focalizar a
interação funcional e simultânea das características e a natureza de três
componentes básicos dos processos de ensino-aprendizagem: a pessoa que
aprende, ou o aprendente, o professor que guia, orienta o processo de
aprendizagem do aluno e os conteúdos que constituem o objeto de ensino-
aprendizagem. Os processos de interação aluno-professor-conteúdo são como uma
unidade de análise, a mais importante, no que se refere à explicação, ao diagnóstico
e à intervenção das dificuldades de aprendizagem.
De acordo com Escoriza Nieto (1998):
Para que as dificuldades de aprendizagem possam ser analisadas, devem ser entendidas, não como atribuíveis às características específicas (biológicas e cognitivas), e sim como conhecimentos cuja internalização pode exigir, em determinadas crianças, ajudas educativas diferenciadas, diversificadas e diagnosticadas nos processos de influência educativa. (ESCORIZA NIETO, 1998: 155)
Segundo Mata (2003), as dificuldades de aprendizagem da escrita, podem ser
apresentadas de forma especifica, decorrente dos processos de execução
relacionados às habilidades cognitivas e metacognitivas, à estruturação, à forma de
texto e a componentes da escrita.
26
Nos estudos feitos por Garcia (1995) e Fonseca (1995), existem dois
componentes ou funções que são necessárias à aprendizagem da escrita: a
codificação e a composição. Quando existem alterações ou distorções em um
desses processos, dois distúrbios de aprendizagem da escrita podem ocorrer: a
disgrafia e a disortografia.
A disgrafia é um distúrbio de aprendizagem que ocorre devido à dificuldade
em codificar a escrita, ou na execução da grafia e da escrita das palavras. Esse
distúrbio pode acontecer por causa das deficiências nos processos motores. Para
Fonseca (1995): “A disgrafia refere-se à incapacidade na integração visomotora.”
(FONSECA, 1995:13).
Ajuriagerra (1988), afirma que: “A criança, embora apresentando dificuldade
para escrever, não possui déficits intelectuais ou neurológicos.” (AJURIAGUERRA,
1988:14).
Johnson e Myklebust (1991) sugerem que:
A disgrafia é resultado de uma disfunção cerebral ou neurológica ligeira. Seria um distúrbio na área visomotora; o indivíduo não consegue transmitir as informações visuais ao sistema motor e, em conseqüência disso, é incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e números. (JOHNSON E MYKLEBUST ,1991:33)
O outro distúrbio de aprendizagem relacionado a fatores da composição da
escrita é denominado disortografia, que é o foco central do nosso trabalho. Ele está
relacionado a uma falta que se manifesta depois da aquisição dos mecanismos
necessários à leitura e escrita. Refere-se a problemas na produção de texto e na
incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, acontecendo trocas
ortográficas e confusões de letras.
Segundo Fonseca (1995):
Esses fatores relacionam-se a perturbações cognitivas, à formulação de sintaxe, que permite ao indivíduo escrever, copiar, reeditar as palavras e escrevê-las quando ditadas, mas não o capacita a organizar as palavras segundo regras gramaticais.
27
A disortografia também se apresenta na dificuldade da expressão escrita e afeta a formulação e produção, além do nível de abstração da escrita..(FONSECA, 1995: 14)
O indivíduo que apresenta a disortografia tem dificuldade em executar os
processos exigidos para a composição da escrita, como: planificar, textualizar e
revisar a escrita. Estas dificuldades resultam numa produção escrita sem
estratégias, onde o autor não consegue concluir o que deseja comunicar, inclusive
com problemas no processo de planejar. Também apresentam dificuldade em
produzir informações relevantes e em englobar e organizar os conteúdos, em
transcrever os textos e em revisar, repassar, avaliar, detectar problemas, corrigir os
problemas e reavaliar o texto escrito.
Para Corrêa (2001):
Ao planejar, englobar os conteúdos e transcrever os textos, os sujeitos apresentam dificuldades em coordenar os diversos processos e habilidades exigidos para se escrever. E a habilidade de coordenação implica os processos cognitivos e metacognitivos que, são eficientes na organização de estratégia, planificação e revisão dos escritos; são eles os responsáveis pela integração de informações, organização de idéias e controle da qualidade da escrita. (CORRÊA, 2001:67)
Para Scoz (1994):
A organização do texto, segundo as relações estabelecidas entre as idéias, é requisito essencial para garantir a qualidade da escrita. As falhas na organização do texto podem ocorrer em razão da falta de coesão, da falta de atenção e capacidade de continuar uma lógica, ou, ainda por problemas gráficos ou de legitimidade da escrita, o que acarreta dificuldade em escrever. (SCOZ, 1994:34)
Outra dificuldade da disortografia foi a estudada por Morais (1992), que afirma
que:
Trata das dificuldades na ortografia, cujos símbolos gráficos que representam determinados sons são desconhecidos pelos sujeitos que escrevem. Nessa dificuldade, não há entendimento da relação entre linguagem escrita e falada e o que persiste é a articulação incorreta dos símbolos gráficos e pontuação para formar unidades lingüísticas com sentido correto. Essa dificuldade é avaliada por meio de ditado e cópia,
28
onde se analisam as trocas ortográficas de maneira quantitativa e qualitativa. (MORAIS, 1992:55)
Para o autor, deve ser feita uma análise qualitativa, que consiste em analisar
os erros e as trocas ortográficas, considerando os grupos auditivos, visuais e mistos,
enquanto que a análise quantitativa, vai avaliar o nível ortográfico global de cada
indivíduo, o coeficiente ortográfico, considerando as palavras corretas em uma
atividade de ditado.
Segundo Curi (2000):
Esse procedimento consiste na multiplicação do número de palavras corretas por 100 e a divisão deste resultado pelo número total de palavras e classificam os erros ortográficos em dois grupos, erros de som – letra, onde os alunos não são considerados alfabetizados e erros de trocas ortográficas resultantes do vocábulo visual e da atenção da criança. CURI (2000, p.64)
O sistema da escrita é um sistema complexo de representações, mas a
disortografia é baseada nos erros e nas trocas das palavras como descritas por
Sisto (2001), que reconhece no processo da escrita sua complexidade fonética e de
significados.
Para Sisto (2001):
As crianças com dificuldades para aprender apresentam problemas na representação fonética, ou seja, em grafar letras e palavras com base em um sistema lingüístico estruturado e no processo relacionado à compreensão e expressão de significados. (SISTO, 2001:45)
Este trabalho vai analisar a disortografia e procurar subsídios para ajudar os
indivíduos que apresentam este distúrbio, lembrando o que Alencar (1992) diz:
Escrever é uma atividade complexa que envolve diversos níveis e tipos de atividade por parte do sujeito. A análise psicológica desses processos não pode, pois ser simples. (ALENCAR 1992: 85).
29
Capítulo 2 – O que é Alfabetização?
A aprendizagem da leitura e escrita não se realiza da mesma forma para
todas as crianças, portanto faz-se necessário um maior estudo sobre o assunto,
para que professores e futuros professores-alfabetizadores possam entender melhor
como se dá este mecanismo de aprendizagem.
As crianças tornam-se alfabetizadas à medida que são convidadas a escrever
e a ler mesmo quando não sabem exatamente o que estão fazendo. Com a leitura
os alunos não aprendem apenas a ler, mas sim sobre a linguagem escrita e sobre o
mundo em geral. É importante não esquecer que, a alfabetização é um processo de
construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita.
Teberosky (1991) afirma que investigações recentes demonstraram que a
aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para a criança, pois requer um
processo complexo de construção, em que suas idéias nem sempre coincidem com
as idéias dos adultos. Leite (2001) apud Popovic (1998) diz que:
Acreditava–se que existe um momento ótimo para aprender a ler e escrever, momento este determinado pela maturação neurológica e pelas experiências de vida, falava – se em desenvolver habilidades consideradas pré – requisitos para a alfabetização. (LEITE, 2001 apud POPOVIC, 1968: 23).
Com este artigo mostraremos como a alfabetização é, uma aquisição social e
individual que, nesse processo, exerce papel relevante, no contexto intra e no extra-
escolar, com o favorecimento ou não das mediações. Ao conhecermos o trabalho
feito por professores-alfabetizadores, com seus saberes experienciais, descrito por
(Gauthier et. al. 1998) ou os adquiridos experienciais, citado por (Canário, 1999), o
artigo pretende contribuir não apenas para os cursos de formação inicial e contínua
de professores, mas sim para todos os interessados no processo de ensino-
aprendizagem que envolve a alfabetização.
É importante lembrar que a alfabetização significa ter o domínio da leitura e
da escrita, mas para se obter é necessário passar por um longo processo. Para que
uma criança seja alfabetizada, é preciso que ela passe por uma série de etapas
30
diretamente relacionadas ao seu desenvolvimento, tornando-se então preparada
para a aquisição da leitura e da escrita.
Experimentar, pesquisar, conhecer diversos tipos de materiais escritos, ter
acesso às tecnologias, ser estimulada em sua criatividade ajudarão a criança a
chegar ao fim das etapas a serem percorridas com prazer e alegria uma vez que,
segundo Nóvoa, 1999:
...para além da evolução dos saberes escolares, há a própria consideração dos saberes construídos a partir da experiência, da tradição ou do trabalho, e que não cabem no livro da escola. (NÓVOA, 1999: 06).
Ao falarmos em alfabetização não poderíamos esquecer do ambiente, onde
primordialmente ela acontece, a escola. A sociedade precisa participar das decisões
tomadas dentro do ambiente escolar, fazendo-se presente na estruturação do
espaço, na elaboração dos currículos e na qualidade de ensino proporcionada por
ela.
A escola deve ser um espaço onde a aprendizagem acontece em meio às
vivências culturais, à socialização, onde a autonomia seja valorizada, com estímulos
e desafios que ajudem a criança a sentir prazer e alegria em aprender, ela deve ser
um lugar onde o desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões seja
priorizado.
Quando a escola toma o papel de pólo gerador de conhecimento e cultura,
onde o aluno pode permanecer o quanto quiser e achar necessário, pode apropriar-
se e pode produzir conhecimento, sendo responsável pela formação do cidadão,
comprometida com a construção social do aluno e da comunidade, ela cria assim,
um ambiente genuinamente de alfabetização e aprendizagem.
Ao falarmos em alfabetização não podemos esquecer de alguns fatores
importantíssimos para este momento da aprendizagem, pois o ser humano é dotado
de múltiplas dimensões e todos aprendem, mas podem ser em tempos e ritmos
diferentes.
Por estar em desenvolvimento e crescimento contínuo, o ser humano e a
criança, em especial, deve ter oportunidade de aprender e adquirir conhecimento
31
continuamente, processualmente, onde este conhecimento deve ser transmitido em
sua totalidade.
Nem seria necessário falar neste artigo da importância de a escola ser
democrática e aberta a toda a comunidade, com participação de todos em sua
gestão, podendo assim ter melhores projetos, elaborados de maneira a atender
todos os nichos desta comunidade.
Para que a criança aprenda de verdade é necessário que haja na escola uma
diversidade metodológica e que a avaliação seja diagnóstica, processual e
formativa, onde a inclusão de crianças com as mais diversas dificuldades seja
respeitada.
No ano de 2005, o Governo Federal implantou uma mudança significativa na
educação, onde as crianças de 6 anos, que estariam nas classes de alfabetização
da educação infantil, passariam a fazer parte do Ensino fundamental, que passaria
de oito para nove anos.Tratou-se do Decreto Nº 20, de 30 de março de 2005, que
dispõe sobre o “Programa de Implantação do Ensino Fundamental com nove anos
de duração” baseado, na Lei nº 9.394, de 1996,” Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional” (LDB) e na Lei nº 10.172, de 2001, ”Plano Nacional de
Educação” (PNE) 2001-2011,Meta 2, Cap. Do Ensino Fundamental.
Esta medida não significou apenas transferir para as crianças de seis anos os
conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas dar a ela uma nova
estrutura de organização dos conteúdos, observando o perfil dos alunos a serem
incluídos nesta nova fase educacional brasileira.
O governo teve a intenção de colocar mais crianças nas escolas, obrigando
sua entrada, uma vez que o ensino fundamental é obrigatório. Esqueceu-se porém,
que muitas escolas não estavam preparadas para receber estas crianças, que são
pequenas e segundo a Lei devem estar em um ambiente mais próximo da educação
infantil que do ensino fundamental. Estas crianças não precisam de mais tempo
dentro da escola, mas de uma melhor eficácia em administrar seu tempo dentro
dela.
32
Espera-se que a associação tempo e permanência possam contribuir
significativamente para que as crianças aprendam mais e melhor. Não se pode
esquecer que para as crianças dessa idade (6 anos) é necessário um maior cuidado
na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois sem o
conhecimento de suas características e sem a atenção às suas características
etárias, sociais e psicológicas, não existirá aprendizagem.
As crianças de seis anos distinguem-se das demais faixas etárias, por cause
de sua grande imaginação, pela curiosidade latente, a vontade de aprender e de
conhecer todas as coisas, sempre ligando aprendizagem e o seu conhecimento de
mundo ao ato de brincar, pois brincando ela pode criar símbolos para compreendê-
lo, estruturando assim seu pensamento e apropriando-se do uso das múltiplas
linguagens existentes.
Para Kishimoto (1990):
Brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos.... A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. (KISHIMOTO, 1990: 54-55)
Segundo Friedmann (1998):
Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer é ponto fundamental da essência do equilíbrio humano, principalmente o ser humano que apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Logo, podemos dizer que a ludicidade é uma necessidade interior, tanto da criança quanto do adulto. Por conseguinte a necessidade de brincar é inerente ao desenvolvimento. (FRIEDMANN, 1998:34)
Brincando a criança amplia seu vocabulário e sua expressividade, constrói
papéis por ela representados, ajustando-se emocionalmente para desempenhar tais
papéis. Por ter um lugar específico na sociedade, a criança utiliza-se dele para
33
representar a sociedade em que está inserida, ampliando seu vocabulário lingüístico
e psicomotor.
O ato de brincar incorpora à criança valores morais e culturais, principalmente
nas atividades lúdicas que estimulam a auto-imagem, a auto-estima o
autoconhecimento e a cooperação, pois podem assim, moldar suas vidas conforme
sua necessidade e a necessidade de seu meio social solicitarem.
As crianças, com ou sem dificuldade aprendem através do lúdico, pois ao
experimentar constroem seu conhecimento. O brincar proporciona à criança um
conhecimento abrangente e não isolado, favorecendo a aprendizagem de conceitos
que ela levará para a vida toda.
Falando especificamente com relação à linguagem escrita, constatou-se que
a criança desta idade, que vive cercada de símbolos e estímulos com letras, tem
uma grande vontade de aprender a ler e a escrever, por isso sente um forte desejo
de freqüentar uma escola.
Quando uma criança é estimulada socialmente, com qualidade e com a
possibilidade de muitas interações entre os adultos e as outras crianças, seu
desenvolvimento será maior. Estimular e criar oportunidades de exploração, de
conhecimento faz dessa criança uma criança com mais possibilidades de
aprendizagem e assim de sucesso.
A sociedade, a família, a escola, os professores, os amigos têm papel
importante em suas vidas, pois estes são seus mediadores culturais no processo de
sua formação humana.
Como já citado anteriormente, o professor é de fundamental importância
nesta fase delicada e cheia de detalhes a ser enfrentada pelas crianças das séries
iniciais, por isso ele deve valorizar e dar ênfase ao contexto sócio afetivo ao invés de
não usar mais deste artifício. Usar o conhecimento que ela traz da fase anterior
também é importante. O carinho, atenção e a respeito à sua individualidade
garantirá à criança de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental mais cedo, a
continuidade, a ampliação das oportunidades e um ambiente acolhedor para que
possam enfrentar com sucesso os desafios da nova etapa.
34
Aos seis anos, as crianças que têm contato com as diferentes formas de
representação e sendo desafiadas a usarem estas formas das mais diversas
maneiras, vai descobrindo, aos poucos, aprendendo assim a usar as múltiplas
linguagens, conhecidas como: a linguagem gestual, a corporal, a oral, a plástica, a
musical, a escrita e a mais importante de todas, pois está dentro dela, no seu dia-a-
dia, que é a linguagem do faz-de-conta, a linguagem do brincar.
O desenvolvimento dessas linguagens pode ser feito em diversos lugares: na
rua, em casa, no parque, na igreja, onde quer que a criança exerça alguma atividade
social, pois a relação com o outro e consigo, através dos objetos da natureza e da
cultura é intermediada por estas linguagens.
Quando falamos em aprendizagem da linguagem escrita, entregamos à
escola este trabalho, o que não deixa de ser verdadeiro, uma vez que é dela este
papel fundamental e decisivo, principalmente quando falamos das crianças de baixa
renda, que muitas vezes não têm estímulos em casa ou na sua comunidade.
Trabalhar a alfabetização nessa idade é importante, pois como ele inicia
antes dessa idade, dependendo do estímulo recebido pela criança, e do ambiente
social dela, através do uso da língua escrita, está mais facilmente pré-disposta à
aprendizagem da escrita e da leitura.
Receber a criança desta idade na escola predispõe um grande investimento
na criação de um ambiente adequado e alfabetizador, para que ela possa interagir
com o ambiente, ter acesso aos estímulos letrados e tenha à sua disposição livros
que estimulem a leitura.
A alfabetização não deve ser considerada um evento isolado e único, apesar
de sua importância e relevância. Por ser direito da criança, sua inserção no ensino
fundamental aos 6 anos, ela não deve ser vista como uma obrigatoriedade, mas
como uma possibilidade de aprendizagem, onde a interação com os amigos e
parceiros da mesma idade possa criar momentos de aprendizagem significativa,
onde a troca de experiências vai permitir à ela o que Vygotsky chama de aprender
com os mais experientes.
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Vygotsky (1984), entende esta questão desta maneira:
...a distância entre o nível do desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capaze”. (VYGOTSKY, 1984:97)
Aprender a ler e a escrever é uma aprendizagem complexa e trabalhosa, pois
para a criança, muitas vezes o símbolo a ela apresentado, não significa, muitas
vezes o real, mas algo que ela imagina ser real.
Cagliari (1998), explica como se dá este processo repleto de regras e de
símbolos:
Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente. A alfabetização é, pois, tão antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo, é a atividade escolar mais antiga da humanidade. (CAGLIARI, 1998: 12)
Ao se estudar o processo de alfabetização é importante conhecer alguns
termos, muito usados entre os educadores especialistas nesta área.Muitas vezes o
termo letrado ou iletrado é usado para definir as pessoas que possuem ou não o
conhecimento literário. Segundo Tfouni (1995) temos:
Letrado: versado em letras, erudito.
Iletrado: que não tem conhecimentos literários. (TFOUNI, 1995:22)
Portanto, através destas definições entendemos que uma pessoa letrada é
uma pessoa que entende o significado das letras organizadas, com um significado
de uma determinada língua e, uma pessoa iletrada não tem estes conhecimentos, é
considerada analfabeta. Ser alfabetizado ou não é a condição de uma pessoa que
conhece as letras e seus significados, quando combinadas em um código lingüístico.
36
A palavra letramento foi introduzida em nossa língua bem recentemente, e ela
é uma tradução da palavra inglesa literacy, definida como “condição de ser letrado”.
Segundo Tfouni (1995) temos:
Literacy: the condition of being literate; littera + cy.
Traduzindo a definição acima literacy é "a condição de ser letrado" - dando à palavra letrado sentido diferente daquele que vem tendo em português. Em inglês, o sentido de literate é: literate: educated; especially able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever). (TFOUNI, 1995:23)
Percebe-se que existe uma diferença entre saber ler e escrever, ser
alfabetizado, e viver na condição de saber ler e escrever, ser letrado. Assim, uma
pessoa que aprende a ler e a escrever, que é alfabetizada, passando a fazer uso da
leitura e da escrita e suas práticas sociais, que se torna letrada, torna-se diferente de
uma pessoa que ou não sabe ler e escrever, que é analfabeta ou não sabe fazer uso
deste instrumento de socialização.
O letramento inclui a alfabetização, segundo Tfouni (1995):
O termo letramento vem sendo usado por alguns autores com o sentido de alfabetização. O letramento, no nosso ponto de vista, pode incluir a alfabetização. A noção de letramento está associada ao papel que a linguagem escrita tem na nossa sociedade. Logo, o processo de letramento não se dá somente na escola. Os espaços que freqüentamos, os objetos e livros a que temos acesso, as pessoas com quem convivemos, também, são agências e agentes de letramento. (TFOUNI, 1995:25)
Alfabetização é a aprendizagem da língua escrita. Ela é diferente da
linguagem oral, mas está associada a ela. É a aprendizagem da escrita, tornando-se
assim, uma nova forma de discurso.
É na escola que o processo de alfabetização é trabalhado de maneira
sistemática, apesar de não ser o único ambiente alfabetizador que a criança terá
contato durante essa etapa, como já se citou anteriormente. É lá que a criança
amplia e compreende seu conhecimento do mundo da escrita e dos demais saberes
ensinados neste espaço.
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Segundo TEBEROSKY (1995):
A alfabetização já não pode ser considerada como coisa artificial na vida de uma pessoa. É um processo natural que decorre da curiosidade da criança. Do mesmo modo que não há um método para ensinar a falar, não há um só método para escrever. O ambiente em casa é tão importante que é até correto supor que uma criança com estímulo familiar favorável, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (TEBEROSKY, 1995: 9)
Nesse ponto cruzamos alfabetização e letramento. Alfabetização é um
processo de aquisição individual das habilidades necessárias para a leitura e a
escrita, ou até o processo de representação de objetos, coisas, pessoas e naturezas
diferentes. Ela é um processo que não termina ao se conhecer este processo, vai
além e aprimora-se no decorrer dos anos, através do processo de transformação
social do homem.
Segundo Freire (1990):
O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras. (Freire, 1990:45).
Com esta afirmação, entendemos que alfabetizar é despojar-se de
mecanismos que reduzam a criança a termos mecânicos e funcionais, pois o mundo
vai muito além disso.
O saber ler e escrever tornou-se uma preocupação do governo federal de
nosso e de muitos países, pois o analfabetismo tornou-se um problema social. Não
apenas ler e escrever, é necessário para um indivíduo, ele precisa também ser
letrado, o que significa que ele precisa conhecer o sistema de escrita de seu grupo
social, só assim ele terá dominado o sistema de grafia.
Assim, a diferença entre letramento e alfabetização está no enfoque dado a
um e a outro. O letramento tem seu foco nos aspectos sócio-históricos, enquanto
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que a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por uma pessoa ou mesmo por
um grupo.
Este fenômeno não acontece apenas em nosso país, uma vez que países da
Europa ou Estados Unidos também enfrentam a falta de letramento, mesmo com
baixíssimos índices de analfabetismo, pois os indivíduos sabem ler e escrever, mas
muitas vezes não conseguem escrever um memorando, um ofício.
Assim entende-se que os dois processos estão diretamente ligados um ao
outro, pois ao afirmarmos que a alfabetização não tem fim, vemos sua continuação
no letramento. Portanto, torna-se essencial ao educador-alfabetizador alfabetizar
letrando.
Soares (2003) afirma que:
...um adulto pode até ser analfabeto, contudo, pode ser letrado, ou seja, ele não aprendeu a ler e escrever, todavia, utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto que dita o seu texto, logo, ele lança mão de todos os recursos necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades. (SOARES, 2003: 47)
Constatou-se que existem diferentes tipos e níveis de letramento, que estão
ligados à sociedade onde o indivíduo está inserido. È ela quem vai definir a
necessidade de um avanço no nível de letramento dos indivíduos.
Com a prática do letramento, a alfabetização trouxe ao indivíduo múltiplas
capacidades, competências e habilidades, envolvendo as necessidades da
sociedade.
Segundo Freire (1990):
Para o educador, o ato de aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.
...o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática, e,
quanto mais inquieta for uma pedagogia, mais crítica ela se tornará.(FREIRE, 1990:87)
39
O educador-alfabetizador ou não deve ter a consciência de sua importância
na interferência da realidade de seus educandos. É ele quem mostrará a eles novos
conhecimentos, tornado a criança capaz de modificar sua realidade. Portanto é
importante que o professor:
a) investigue as práticas sociais dos alunos, fazendo a ponte entre estas
práticas e a sala de aula, aos conteúdos que serão trabalhados;
b) planeje suas ações para mostrar ao aluno para que serve a linguagem
escrita e qual sua utilidade;
c) estimule o aluno a desenvolver habilidades de leitura e escrita através da
interpretação e produção de textos e gêneros, para que esta aprendizagem seja
significativa para ele e para a sociedade em que ele vive;
d) incentive o aluno a pratica da leitura e da escrita, com criatividade,
criticidade e autonomia;
e) respeite a bagagem de conhecimento trazida pelo aluno, ela é de extrema
importância;
f) avalie cada aluno como um ser único, que possui uma história e uma
necessidade diferente dos demais;
g) estimule seus alunos, mostrando o valor de cada um deles, promovendo a
auto-estima positiva, a convivência, a cooperação e a alegria de aprender;
h) aprenda sempre e esteja aberto a novas experiências, como seus alunos e
i) reconheça que o letramento é a continuação da alfabetização, deixando de
lado métodos repetitivos e pouco significativos para o aluno.
A falta de capacitação e o despreparo de muitos profissionais da educação pode
ser um grande problema, quando falamos em alfabetização, pois a desinformação
leva-os a uma prática sem objetivo e sem utilidade social.
40
Capítulo 3 – Aprender Brincando: A Utilização dos J ogos, Brinquedos e
Brincadeiras como Recurso Pedagógico
A importância das atividades lúdicas nas escolas é inegável, pois não há
atividade que congregue mais, que interesse mais e que concentre mais as crianças
em torno do que estão realizando do que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras.
As atividades lúdicas possibilitam a livre imaginação para o ato de brincar, criar e
recriar na busca da expressão individual e em grupo. É fundamental que se
assegure à criança o tempo e o espaço para que o lúdico seja vivenciado com
intensidade. A brincadeira permeia todas as ações como jogo simbólico e é através
dela que a criança se compreende, compreende o outro e o meio.
Através dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, a criança pode
desenvolver o pensamento, a linguagem, a iniciativa, a socialização e a auto-estima,
podendo, assim preparar-se para ser a responsável por sua história, ser um cidadão
capaz de enfrentar desafios do mundo atual e participar na construção de um mundo
mais feliz e fraterno.
Estes recursos lúdicos permitem à criança criar, imaginar, fazer de conta,
tornando-se um verdadeiro laboratório de aprendizagem, onde ela pode manifestar-
se das mais diferentes maneiras. Permitem experimentar, medir, utilizar, equivocar-
se como parte de uma aprendizagem significativa e, finalmente, aprender.
Através do brinquedo surge a oportunidade de desenvolvimento físico, motor,
emocional e psicológico, pois, além de estimular a autoconfiança, a curiosidade, a
autonomia e o equilíbrio emocional e social, também desenvolve a linguagem, o
pensamento, a concentração e a atenção.
O brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança,
como já vimos anteriormente, sendo importante ferramenta na formação do futuro,
que esta criança terá, pois irá contribuir para a eficiência profissional e o equilíbrio
do adulto como cidadão participante de todos os grupos sociais em que atuará.É
indiscutível que a criança aprende melhor brincando, e todos os conteúdos
escolares podem ser ensinados por meio de brincadeiras e jogos, em atividades
41
predominantemente lúdicas. Nada existe que a criança precise saber que não possa
aprender brincando, inclusive sendo grande aliado das dificuldades de
aprendizagem, pois a criança que apresenta tal problema está emocionalmente
abalada e com sua auto-estima rebaixada
Segundo Kishimoto (1997) lemos que:
Nos dias atuais, ainda existem muitos professores que se tornam reticentes no que diz respeito ao lúdico em sala de aula. Alguns o encaram como um passatempo para preencher os intervalos entre as aulas, como uma atividade de descanso ou de desgaste de energia. (KISHIMOTO, 1997:34)
A escola ainda não descobriu de maneira efetiva e adequada a importância
que a ludicidade tem, pois além de ser pouco explorado por elas, por vezes, ocorre
de forma errônea. Ainda há pouca receptividade devido à falta de compreensão do
lúdico e de tudo o que ele pode oferecer em matéria de aprendizagem. A
interpretação precipitada que as pessoas fazem dele ou, a não-apropriação do seu
real significado e importância fazem, muitas vezes, a aprendizagem da escola
tornar-se uma atividade maçante e pouco atrativa.
Brincar é muito importante para a criança porque é através do brinquedo que
ela se constrói, experimenta, pensa, aprende a dominar todas as angústias que a
aprisionam, sem falar que também conhecem seu corpo, fazem representações do
mundo exterior e, mais tarde, vão saber como agir sobre ele. Ao brincar, a criança
demonstra toda a sua criatividade. Isso permite que se relacione com o mundo dos
adultos, estabeleça seu controle interior, sua auto-estima e desenvolva relações de
confiança consigo mesma e com os outros.
Segundo Vygotsky (1984) afirma que:
As atividades lúdicas, além de auxiliarem a criança a compor sua própria personalidade, desafiam e motivam os professores a buscarem a exploração, a reflexão, a descoberta, a cooperação e a aceitação de modelos de crianças ativas, interativas, criativas e exploradoras. (VYGOTSKY, 1984:67)
42
Para Piaget apud Wajskop (1995):
Os jogos fazem parte do ato de educar, num compromisso consciente, intencional e modificador da sociedade; educar ludicamente não é jogar lições empacotadas para o educando consumir passivamente; antes disso é um ato consciente e planejado, é tornar o indivíduo consciente, engajado e feliz no mundo. Os jogos também promovem, de forma agradável e dinâmica, o crescimento emocional e social. Nos jogos, há sempre um desafio interessante e vivo fazendo com que a aprendizagem seja natural e rápida. Enfim, brincar promove uma possibilidade de construção e criação do conhecimento no ensino e na aprendizagem da criança. Ao transformarmos esse brincar em trabalho pedagógico, poderemos experimentar, como mediadores, o verdadeiro significado da aprendizagem com desejo e prazer. (WAJSKOP, 1995: 63)
Pouco ou nada se discute nas escolas, nos congressos e cursos de
capacitação para professores sobre a importância e a contribuição dos jogos,
brinquedos e brincadeiras para um melhor desenvolvimento das atividades
pedagógicas, no que se refere ao ensino-aprendizagem, principalmente para as
crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem.
Os professores, os pais e todos que de alguma maneira convivem com as
crianças, não percebem o valor pedagógico dos jogos e das brincadeiras. Por não
conseguirem entender, se omitem no seu uso para o ensino vendo-os, como um
passatempo, uma atividade de descanso ou, até mesmo, um modo de descarregar
as energias, não sabendo, ou mesmo, não querendo, utilizar sua prática no
desenvolvimento da criança.
O brincar faz parte da realidade cotidiana da vida das crianças, sendo que,
para elas, brincar é suficiente, desde que não sejam impedidas de exercitar a sua
imaginação. Nesse momento, os professores devem estar atentos para o uso
dessas oportunidades de aprendizagem significativa, como construção de
conhecimento, oferecendo, através da brincadeira, diversas formas de as crianças
assimilarem os conteúdos escolares, sendo assim ministrados de forma
descontraída e prazerosa.
43
3.1- Jogos, Brinquedos e Brincadeiras como Recurso Pedagógico
A criança, vivendo em determinada sociedade, desenvolve relações afetivas e
concretas com as pessoas que fazem parte dessa organização social. Ela tem
necessidade de expressar-se livremente: correr, saltar, rastejar, subir, descer, falar,
sair, ficar, enfim, fazer sua leitura de mundo. Porém, seus desejos interiores se
confrontam com as possibilidades que lhe são oferecidas.
Através da ludicidade a criança se comunica com o mundo e com as pessoas
que a cercam, transformando-o e sendo transformadas por ele. É importante
perceber que, o que é experimentado, é imediatamente assimilado; o que é vivido, é
melhor aprendido.
Schaff (1995) afirma que:
Desde as sociedades primitivas até as mais avançadas, o homem tem revelado sua inclinação ao jogo e à diversão. O lúdico é uma necessidade importante para a vida normal do homem, sendo que o acompanha durante toda sua existência, como manifestações de emoções, como exteriorização de funções vitais, como imitação e como complemento de ocupações.(SCHAFF, 1995: 45)
Sendo assim, para manter o equilíbrio com seu mundo, a criança necessita
brincar, jogar, criar e inventar, tornando-se os jogos e as brincadeiras mais
significativos à medida que ela se desenvolve, inventando, reinventando e
construindo.
Para Vygotsky (1984): “A situação imaginária da brincadeira decorre da ação
da criança, ou seja, para imaginar, ela precisa agir.” (VYGOTSKY, 1984: 83)
Vygotsky (1984) vê a brincadeira infantil como um recurso que pode
possibilitar a transição da estreita vinculação entre significado e objeto concreto para
a operação com significado separado do objeto. Segundo o autor:
Na brincadeira, a criança ainda utiliza um objeto concreto para promover a separação entre significado e objeto. Ao substituir uma brincadeira, opera com significados das coisas e dá uso importante em direção ao pensamento conceitual. (VYGOTSKY, 1984: 84)
44
Segundo Vygotsky (1984):
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (VYGOTSKY, 1984: 86)
Durante o ato de brincar, a criança não se preocupa com os resultados. São o
prazer e a motivação que a impulsionam para a ação e a exploração livre,
contribuindo para a espontaneidade e a flexibilidade do ser que brinca. Através do
brincar, a criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e
para o outro. Cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar
é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo
mesma, com o outro e com o mundo.
A atividade lúdica oferece oportunidade para a criança experimentar
comportamentos que, em situações normais, jamais aconteceriam devido ao medo
do erro e da punição. É pelo lúdico que a criança se humaniza, sendo que, no
brincar, casam-se espontaneidade e criatividade com a aceitação das regras sociais
e morais.
O que faz do jogo um jogo e o que o caracteriza como uma brincadeira é a
possibilidade que a criança tem de tomar decisões, de combinar regras, de negociar
papéis, de agir de maneira transformadora sobre conteúdos significativos para ela,
de ter liberdade e prazer.
O lúdico possibilita que a criança se torne cada vez mais autônoma e mais
consciente de suas ações com melhor auto-estima e consciência corporal. Pelo jogo,
a criança aprende, verbaliza, comunica-se com pessoas que têm mais
conhecimentos, internaliza novos comportamentos e, conseqüentemente, se
desenvolve. Pode-se dizer que o jogo é a atividade principal da criança.
Em conexão com essa atividade, ocorrem as mudanças consideradas por
Vygotsky (1984) e Leontiev (1998) como as mais importantes no desenvolvimento
de processos psíquicos da criança e preparam o caminho da transição para um novo
e mais elevado nível de desenvolvimento. No jogo, ela aprende a aceitar regras,
45
esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações e elevar o nível de
motivação.
Brincando, a criança aprimora e desenvolve seu senso de companheirismo,
pois jogando com amigos, aprende a conviver. Ao ganhar ou perder, procurará
aprender regras para que da próxima vez consiga uma participação satisfatória, do
seu ponto de vista. Para o desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens
sociais, cognitivas e afetivas.
De acordo com Kishimoto (1997):
Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção do saber-fazer. (KISHIMOTO, 1997:146)
A brincadeira é uma das formas mais privilegiadas de aprendizagem, e
aprendizagem significativa. À medida que crescem, as crianças trazem para suas
brincadeiras tudo o que vêem, escutam, observam e experimentam em seu dia-a-
dia. A cada dia, as brincadeiras ficam mais interessantes, principalmente quando as
crianças podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso em
casa, na escola, com os amigos etc. Nessas combinações, muitas vezes
impensadas pelos adultos, a criança revela sua visão de mundo e aprimora suas
descobertas.
Até mesmo o brincar pelo brincar das crianças deve ser observado pelo
professor, sem esquecer, no entanto, que elas precisam de tempo, espaço,
companhia e material para isso. Quanto mais elas virem, ouvirem ou
experimentarem, mais aprenderão e assimilarão. Ela necessita de elementos reais
para suas experiências, pois quanto mais elementos conseguir reunir, mais
considerável e produtiva será a atividade de sua imaginação. A escola, pode e deve
reunir todos esses elementos, sem esquecer que o papel do professor é
fundamental nesse processo.
Portanto, o jogo, da brincadeira e do brinquedo é de extrema importância na
escola e nos processos de aprendizagem nela estabelecidos. Devem fazer parte do
dia-a-dia escolar, aparecendo e desaparecendo em meio às demais atividades
46
desenvolvidas, sendo utilizados nos lugares e nos momentos convencionalmente
proibidos, como na sala de aula.
O discurso de que as atividades em que o jogo está inserido distrai as
crianças do foco da aprendizagem, deve ser re-interpretado, tendo como base o que
acontece realmente, após observações realizadas, pois não há atividade que
consiga mais a atenção de uma criança do que esta. O mesmo acontece com as
crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem, pois elas, apesar da
dificuldade, vão se interessar mais e terão uma maior concentração sobre o que
estão realizando. Assim, o jogo ou a brincadeira torna-se um grande recurso
pedagógico para uma aprendizagem significativa e efetiva, inclusive dentro da sala
de aula.
A situação ideal de aprendizagem é aquela em que a atividade é significativa
de tal modo que a criança aprende a considerar como um trabalho e como um jogo.
Brincando com quantidades, com os elementos da natureza e da cultura, as crianças
estarão se relacionando de maneira adequada e prazerosa com muitas atividades
do currículo. Todos os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e
jogos, em atividades predominantemente lúdicas. Não existe nada que a criança
precise saber que não possa aprender brincando.
Segundo Orlick (1978):
Por intermédio da atividade lúdica, a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes, enfim, conviver como um ser social. (ORLICK, 1978: 118)
O valor da cooperação e o significado da diversão são cada vez mais
importantes à medida que a nossa sociedade se torna mais competitiva e técnica.
Onde mais uma criança ficaria imersa em algo tão agradável e ainda aprenderia algo
tão valioso sobre si mesma e sobre os outros? As oportunidades de uma interação
social cooperativa, de auto-aceitação e da simples diversão devem ser cultivadas, e
não destruídas, nos jogos de que as crianças participam. Aqueles que se preocupam
com a qualidade de vida em geral, e mais especificamente com a saúde psicológica
47
das crianças, devem trabalhar no sentido de que seres humanos confiantes,
cooperativos e felizes não se tornem uma espécie ameaçada de extinção.
O lúdico possibilita construir um novo jeito de educar e de trabalhar de forma
solidária e conjunta. É fundamental que a educação seja capaz de atuar no âmbito
inter-pessoal, fazendo com que os indivíduos percebam-se para, então, conviverem
no mundo com consciência e responsabilidade de suas atitudes. E isso é possível
por meio de um projeto consistente: tornar a escola um lugar de muito mais alegria a
partir de atividades prazerosas e significativas, tendo o jogo, a brincadeira e o
brinquedo como mediadores de aprendizagens.
Segundo Marcellino (1997):
O primeiro e fundamental aspecto sobre sua importância é que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, são gostosos, dão prazer, trazem felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade. Mas deve-se considerar também que, através do prazer, o brincar possibilita à criança a vivência de sua faixa etária e ainda contribui, de modo significativo, para sua formação como ser realmente humano, participante da cultura da sociedade em que vive, e não apenas como mero indivíduo requerido pelos padrões de produtividade social. (MARCELLINO, 1997: 93)
Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer
é ponto fundamental da essência do equilíbrio humano. As atividades lúdicas, além
de serem, por si só, propulsoras de desenvolvimento do ser humano, podem
contribuir para que a criança se aproprie significativamente e prazerosamente do
conhecimento.
As brincadeiras e os jogos são as formas mais originais que a criança tem de
se relacionar e de se apropriar do mundo. É brincando que ela se relaciona com as
pessoas e objetos ao seu redor, aprendendo o tempo todo com as experiências que
pode ter. São essas vivências, na interação com as pessoas de seu grupo social,
que possibilitam que se aproprie da realidade, da vida em toda sua plenitude.
De acordo com Vygotsky (1984):
É através da brincadeira que a criança aprende e elabora níveis mais complexos do Desenvolvimento Proximal, construídos pela brincadeira, na
48
qual o professor deverá intervir e a qual deve mediar para que seja possível a construção de novas aprendizagens. (VYGOTSKY, 1984: 78)
O educador deve intervir oferecendo materiais, espaço e tempo adequados
para que a brincadeira aconteça na sua essência, ou seja, movida pelo desejo,
garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo e da capacidade de
construção de conceitos e conhecimentos pessoais de seus alunos.
O professor pode e deve estimular a imaginação das crianças, despertando,
estimulando a descoberta novas idéias, questionando-as para que encontrem uma
solução para os problemas que surgirem ou forem gerados pelo jogo, mostrando
quais são as várias e possíveis formas de resolução, promovendo um momento de
escolha, não pela alternativa correta, mas pela que acharem mais conveniente. Ao
observar os alunos brincando, deve-se intervir para garantir que as crianças
exerçam a liderança, quando ela existir não de forma autoritária, mas de forma
natural, respeitando-se as diferenças, para promover assim, um rodízio de papéis e
de comando entre elas.
Outro fator importante, que exigirá intervenção do professor, é o da
competição, que pode existir em uma brincadeira ou jogo. Cabe a ele, como
mediador, ressaltar o caráter coletivo e democrático do jogo, que dá condições
iguais de vencer a todos os jogadores, sejam eles mais ou menos aptos.
A maior parte da aprendizagem realizada pela criança é feita através da
imitação. Ensinar a tolerância, a aceitação e o reconhecimento do valor da diferença,
o respeito pelo outro, a solidariedade, a justiça, e a paz, entre outros valores
importantes de nosso dia-a-dia, deve partir de nosso exemplo, de nossa conduta,
pois constituir um modelo vivo do que queremos ensinar deve ser nossa meta.
Enfim, usados de forma consciente e bem planejada, os jogos e as
brincadeiras tornam-se recursos didáticos de grande aplicação e valor no processo
ensino-aprendizagem. Transformemos, então, esse brincar em trabalho pedagógico
para experimentarmos, como mediadores, o verdadeiro significado de uma
aprendizagem com desejo e prazer.
49
Considerações Finais
Analisando concepções de vários autores aqui estudados, pôde-se observar
que o brinquedo, desde muito cedo, está presente nas atividades da criança, mas
nem sempre proporciona as mesmas gratificações e finalidades, pois através dele
diferentes objetivos podem ser traçados e aprimorados. Dificuldades podem ser
amenizadas e desenvolve-se a criança emocional, física e intelectualmente.
Segundo Vygotsky (1984):
O brinquedo é, para a criança, uma maneira ilusória, imaginária, de realizar desejos impossíveis de serem concretizados na prática e tanto se apresenta como uma atividade que satisfaz necessidades referentes àquilo que a motiva para agir, como uma atividade que proporciona prazer. (VYGOTSKY, 1984:64)
Desde cedo, o desenvolvimento e a aprendizagem estão presentes na criança
através da interação com o meio físico e social. No seu cotidiano, observando,
experimentando, imitando e recebendo instruções de pessoas mais experientes,
aprende a fazer perguntas e a obter respostas, satisfazendo suas necessidades. É
aí que a criança que apresenta alguma dificuldade de aprendizagem pode sentir-se
mais capaz, onde se percebe claramente uma melhora em sua auto-estima.
A atividade lúdica deve ser encarada com muita seriedade, pois brincando a
criança adquire experiências, opera sobre todo o material cultural (conceitos,
valores, idéias, objetos concretos) e desenvolve os conceitos sobre o mundo.
A escola precisa oportunizar experiências inesquecíveis, vivenciadas em um
espaço democrático onde a criança é vista como um ser único, carregado de
emoções e energia que precisam ser extravasadas, socializadas, experimentadas
para que se tornem realmente significativas tanto para ela, quanto para o mediador
da ação, o educador.
Para que isso aconteça, é preciso que os educadores repensem o conteúdo e
a sua prática pedagógica, substituindo a rigidez e a passividade pela vida, pela
alegria, pelo entusiasmo de aprender, pela maneira de ver, pensar, compreender e
50
reconstruir o conhecimento. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras fazem parte
do ato de educar, em um compromisso consciente, intencional e modificador da
sociedade.
Para Bossa (2002):
A possibilidade de aprendizagem escolar está diretamente relacionada à estrutura de personalidade do sujeito. Para aprender o que a escola ensina, é necessário, além de outras coisas, uma personalidade medianamente sadia e emocionalmente madura, que tenha superado a etapa de predomínio do processo primário. Este implica a negação da realidade, a onipotência, a ausência de pensamento lógico, a inexistência de tempo e espaço. Um bom contato com a realidade externa, indispensável para a aprendizagem escolar, é, condição de acesso ao processo secundário, com mecanismos de defesa mais evoluídos. (BOSSA, 2002:24)
A escola é um espaço social privilegiado de construção do conhecimento.
Não há como crescer na dimensão cognitiva se não houver crescimento na relação
com os outros e consigo mesmo.
Os valores precisam ser abordados desde a mais tenra idade, no sentido de
construir na relação com o outro um modo agradável de socializar experiências,
valores e atitudes essenciais para a vida com qualidade.
Assim, percebeu-se que, muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem na
área da escrita e da leitura, as trocas de letras e dificuldades na representação
ortográfica da escrita envolvem problemas de discriminação fonética e de domínio
da representação gráfica dos sons. Assim como nas dificuldades da memória de
curto e longo prazo e dos problemas emocionais, envolvendo a resistência de
ingresso no mundo da cultura, a disostografia deve ser vista pelos educadores como
um desafio, onde já se percebeu que quando trabalhada de maneira efetiva e
correta, as dificuldades melhoram e tornam a criança mais feliz.
É necessário ampliar as experiências de mundo da criança, favorecendo as
atividades exploratórias de seu ambiente natural e social, aliando essas vivências a
representações linguísticas e artísticas, que podem ser mais e melhores trabalhadas
através de jogos e brincadeiras.
51
Do exposto, conclui-se que cabe ao professor, no cotidiano escolar, criar
oportunidades de aprendizado com cooperação e interação através das atividades
lúdicas, transformando o brincar em um recurso pedagógico para experimentar,
como mediador, o verdadeiro significado de uma aprendizagem com desejo e
prazer.
Termina-se este trabalho com um pensamento de Vygotsky (1984) sobre a
escrita e a leitura, mostrando que, ler e escrever deve ser algo natural do ser
humano, nunca imposto, mas estimulado e incentivado desde cedo.
O domínio da escrita é o resultado de um longo processo de organização da capacidade de simbolizar, ou seja, é o resultado do desenvolvimento da linguagem/fala, que permeia a construção de:
- gestos significativos;
- brincadeira de faz-de-conta;
- desenho;
- escrita. (VYGOTSKY, 1984: 23)
52
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____________, Ana. Aprendendo a Escrever, São Paulo: Editora Ática, 1995,198p.
VOLPATO, Gildo. O Jogo, Brincadeira e Brinquedo: Usos e Significados no Contexto
Escolar e Familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
WAJSKOP, Gisela. O Brincar na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1995.
ZORZI, J. L. Aprender a Escrever: a Apropriação do Sistema Ortográfico. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
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ANEXOS
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Estes jogos foram elaborados para auxiliar as crianças que apresentam
dificuldades de aprendizagem na área da leitura e da escrita, podendo ser utilizados
com as demais crianças da sala, criando assim, um ambiente de socialização, onde
as diferenças sejam respeitadas e entendidas.
Foram extraídos do livro Jogos na Educação, que foi criado como um recurso
para professores e demais interessados pela educação, sendo um complemento do
curso com o mesmo nome.
1- Ortografia Divertida
Algumas vezes ao escrever uma palavra bate aquela dúvida:
- Será que escreve com S ou Z ? Com X ou CH?
Saiba que você não está sozinho. Muitas pessoas têm dúvidas. A Língua
Portuguesa tem poucas regras que auxiliam a escrita correta das palavras. O jeito é
treinar a memória visual.
Abaixo você vai encontrar algumas dicas de estudo que com certeza vão auxiliá-lo a
memorizar a escrita correta das palavras.
- Com canetinha, lápis de cor, ou outro material, escreva uma palavra em cada folha
de papel ou cartão. As palavras você pode retirar de qualquer texto, ficha de leitura
etc. Escreva de forma correta. Observe-a por algum tempo. Vire-as para baixo e
tente escrevê-las sem consulta . Utilize, no máximo oito palavras. Faça a correção.
Ex: PAISAGEM
- Recorte dez cartões do mesmo tamanho (08cm x 04 cm) e escreva uma palavra
em cada um dos cinco cartões (faça colorido). Repita as mesmas palavras nos
outros cartões. Brinque com seu jogo da memória. Depois, tente escrever as
palavras do jogo sem consultar. Faça sua correção.
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- Escolha um desenho grande, que caiba em uma folha de sulfite. Escreva dez
palavras espalhadas no desenho . Observe-as por um tempo . Guarde o desenho e
tente escrever as palavras . Faça a correção.
- Pegue uma folha de sulfite e desenhe uma trilha. Em cada parte da trilha escreva
uma palavra. Jogue o dado e ande o número de casas correspondente. Leia a
palavra da casa em que você estiver. Se a palavra tiver mais de quatro letras você
avança mais uma casa, se tiver menos, volta uma casa. Ao sair da trilha escreva dez
palavras do jogo, sem olhar e confira.
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- Escreva vinte palavras em pequenos pedaços de papel. Dobre-os e coloque-os em
um saquinho. Mexa bem o saquinho e sorteie dez papéis, mas não abra. Pegue uma
folha e escreva dez palavras que você acha que estão escritas. Abra os papéis e
compare-as com as que você escreveu . Para cada palavra certa , marque um
ponto.
2- Cópia Divertida
O CADERNO
Sou eu que vou seguir você do primeiro rabisco até o bê-a-bá.
Em todos os desenhos coloridos vou estar.
A casa , a montanha , duas nuvens no céu.
E um sol a sorrir no papel.
Sou eu que vou ser seu colega
Seus problemas ajudar a resolver
Sofrer também nas provas bimestrais junto a você
Serei sempre o seu confidente fiel
Se seu pranto molhar meu papel.
Sou eu que vou ser seu amigo.
Vou lhe dar abrigo se quiser
Quando surgirem seus primeiros raios de mulher
A vida se abrirá num feroz carrossel
E você vai rasgar meu papel.
O que está escrito em mim , comigo
Ficará guardado se lhe dá prazer
A vida segue em frente , o que se há de fazer.
Só peço a você um favor se puder ,
Não me esqueça num canto qualquer.
TOQUINHO , Casa de brinquedos. BMG Ariola
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a- Sublinhe a frase que começa com "Sou eu "e termina com "bê-a-bá". Pegue um
dado e jogue-o. Veja o número que saiu.
Ex: 4- Pinte, na frase sublinhada , todas as palavras que tenham quatro letras.
Escolha outra cor, jogue o dado novamente e repita a operação. Se cair o mesmo
número, jogue outra vez. Repita a operação quatro vezes. Agora copie a frase no
seu caderno utilizando as cores que você pintou no texto.
b- Sublinhe a frase que começa com EM e termina com PAPEL. Feche os olhos e
pense em um número . Veja a que letra ele corresponde.
Ex: Pensei no número 10, letra J. Vou no texto e pinto uma palavra com a letra J.
Repita a operação cinco vezes e vá colorindo as palavras com cores diferentes.
Depois copie a frase com as cores que você usou.
c- Sublinhe a frase que começa com SOU e termina com RESOLVER. Jogue uma
moeda para cima, se cair CARA, você anda uma casa, se for COROA, você anda
duas casas. Observe a letra da casa em que você parou. Volte ao texto e pinte uma
palavra com a letra da casinha. Prossiga o jogo até sair da trilha. Copie a frase com
as cores que você utilizou.
d- Jogue um grão de feijão no tabuleiro e observe a casa que você acertou. Procure
e pinte no texto, com cores diferentes, uma palavra com as letras da casa. Repita a
jogada até ter passado por todas as casas. Depois , copie a frase com as cores
pintadas. A frase começa com SOFRER e termina com PAPEL.
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e- Sublinhe a frase que começa com SOU e termina com QUISER. Escolha cinco
partes do desenho e pinte-as com cores diferentes. Agora, pinte no texto as palavras
correspondentes às letras das partes pintadas no desenho. Utilize cores diferentes
para cada palavra. Copie a frase colorida.
f- Sublinhe a frase que começa com QUANDO e termina com PAPEL. Quando
estivermos no ano da Copa, ou qualquer outro evento importante, pinte uma palavra
de amarelo outra de verde. Copie com as mesmas cores.
g- Sublinhe a frase que começa com O e termina com PRAZER. Descubra as
palavras embaralhadas e pinte-as cada uma de uma cor no texto. Depois copie com
as mesmas cores, a frase no caderno.
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3- Jogo Descubra qual é a palavra
Objetivo: analisar a estrutura sonora e as modificações nas palavras. Papel e
caneta para fazer os registros.
Material: 25 palavras em cartões com omissão, posição invertida e acréscimo de
fonemas, e sílabas.
As palavras corretas são:
Modo de jogar: cada criança, na sua vez, retira uma ficha e lê para os demais
jogadores, que tentarão adivinhar. Quem acertar o maior número de palavras será o
vencedor.
4- Alfabeto Móvel (Jogo muito indicado para crianças da Educação Infantil)
Objetivos: O que caracteriza uma situação de jogo é a atividade da criança: sua
intenção em brincar, a presença de regras que lhe permitem identificar sua
modalidade.
De maneira geral, o jogo infantil compreende brincadeiras de faz-de-conta
(em que intervém a imaginação, a representação, a simulação), jogos de
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construção (manipulação, composição e representação de objetos), jogos de
regra .
O segundo é considerado como estratégia didática, facilitadora da
aprendizagem, quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto,
visando o aprender, isto é, proporcionar à criança a construção de algum tipo de
conhecimento, alguma relação ou o desenvolvimento de alguma habilidade.
Número de jogadores: 4 por grupo.
Material: 50 cartões diferentes (frente e verso) – modelo ao lado. Diversificar ao
máximo o tipo de desenho e palavras. Um kit de alfabeto móvel por grupo (com pelo
menos oito cópias de cada letra do alfabeto)
Desenrolar: Formando palavras com o alfabeto móvel.
Modo de jogar: Embaralhe os cartões e entregue dez deles para cada grupo;
Marque o tempo – 20 minutos – para formarem a palavra com o alfabeto móvel no
verso de cada desenho;Ganha o jogo o grupo que primeiro preencher todos os
cartões.
Variações: Classificar (formar conjuntos) de acordo: com o desenho da frente dos
cartões; com o número de letras das palavras constantes dos cartões; com o
número de sílabas das palavras dos cartões; com a letra inicial; Exemplos: animais,
frutas, objetos e outros.
Conclusão: O jogo cumprirá, portanto, uma dupla função – lúdica e educativa –
aliando as finalidades de divertimento e prazer a outras, como o desenvolvimento
afetivo, cognitivo, físico, social e moral, manifestadas em um grande número de
competências: escolha de estratégias, ações sensório-motoras, interação,
observação e respeito a regras.
Como alternativa metodológica permite que o aluno construa o seu
conhecimento na interação com os colegas. Este jogo e sugestões de atividades são
indicadas para a intervenção na construção da base alfabética, de alunos silábico-
alfabéticos.
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5- Bingo de Nomes
Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras
que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras
do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e
imprensa.
Material: saco plástico, cartolina, tampas de garrafas e canetinhas.
Preparação: A professora prepara um cartão para cada aluno da turma. Cada
cartão deve ser dividido em tantos quadrados quantos forem as letras do nome do
aluno. Em cada quadradinho escreve-se uma letra. Em pequenas fichas escrevem-
se as letras do alfabeto observando para que apareçam todas as letras necessárias
para a escrita dos nomes dos alunos.
Variações do jogo: Cartela com palavras e fichas com desenho; Cartela com
desenho e fichas com palavras; Cartela e fichas com palavras do vocabulário de
estudo; Cartela com letra cursiva e fichas com letra imprensa.
Desenrolar: Com as fichas das letras dentro de um saco plástico e cada aluno de
posse de sua cartela inicia-se o jogo. Primeiramente é sorteada uma letra pela
professora e mostrada aos alunos. O aluno que encontrar em sua cartela a letra
marca com uma tampinha. A professora segue cantando letra por letra até acabarem
as fichas do saco.
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6- Brincando com o Dicionário
Objetivos: O uso do dicionário amplia o vocabulário, melhora a interpretação da
leitura e esclarece as dúvidas ortográficas. Através desse jogo o aluno sente-se
incentivado a descobrir o significado da palavra desconhecida e familiariza-se
brincando com o uso do dicionário.
Material: Um dicionário, folhas de papel, lápis ou caneta, lousa para anotar as
respostas e a pontuação dos grupos.
Desenrolar: Divida a classe em grupos. Apenas um dicionário será utilizado por um
grupo a cada rodada. O primeiro grupo, que terá o dicionário em mãos, escolherá
uma palavra do dicionário que ache desconhecida por todos, falando-a em voz alta
para os demais grupos. Se houver algum integrante de qualquer grupo que saiba a
resposta correta ao ser anunciada, antes de começar a rodada, marca 4 pontos para
o seu grupo. Cada grupo escreverá numa folha um significado para a palavra,
inclusive o grupo que tem o dicionário em mãos, que colocará a definição correta. A
professora recolhe as folhas e lê todas as definições, inclusive a correta. Escreve as
respostas na lousa. Cada grupo escolhe a definição que achar certa. O grupo conta
a definição correta. A professora marca na lousa os pontos dos grupos de acordo
com a seguinte regra:
- 2 pontos = para o grupo que deu a resposta correta.
- 3 pontos = para o grupo que escolheu a palavra, se ninguém tiver acertado
ou 1 ponto para cada acerto por grupo.
- 4 pontos = para o grupo que tiver um integrante que saiba a resposta correta
ao ser anunciada, antes de começar a rodada.
O jogo continua até que todos os grupos tenham escolhido a palavra no
dicionário ou até que algum grupo tenha atingido um número de pontos estipulado
anteriormente pela classe.
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7- Jogo Comprando Sons e Letras
Objetivo: contar segmentos sonoros e dizer, letra por letra, como se escreve a
palavra, em seguida, comparar o número de fonemas com o número de letras.
Material: 25 palavras em cartões. Papel e caneta. Cerca de 100 “moedinhas” de
papel.
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma palavra contando o número de
segmentos sonoros. Na folha, escreve a palavra. Comparar o número de sons com o
número de letras. O jogador receberá a quantidades de moedas conforma o maior
número, ou de letras, ou de sons, da palavra.
8- Jogo da Forca: Escrita de Nomes
Objetivos: Apropriar-se do código alfabético; Fazer uso seqüencial das letras, na
escrita; Desenvolver a memória visual; Socializar-se com a turma.
Material: Cartelas de jogo e letras móveis; quadro e giz; crachá com o nome de
cada aluno.
Apresentação: Conteúdos: Português
Formar grupos de quatro elementos, cada qual com seu crachá de identificação.
Explicar ao quadro o procedimento e regras do jogo. Distribuir o material (cartelas de
jogo, letras do alfabeto).
Desenvolvimento: Formar o nome de um dos componentes do grupo, colocando
uma letra por vez, se houver erro ele perde uma parte do corpo, até ser totalmente
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destruído ou completa o nome e foge da forca. A professora escreverá numa folha, e
guardará até o fim da atividade, qual o nome deverá ser formado. As crianças
precisam descobri-lo, durante o processo, de acordo com as letras usadas e sua
colocação.
Depois, troca-se o nome a ser formado, e a criança que já teve seu nome formado,
mudará de grupo. A brincadeira continua até todos os nomes forem usados ou
enquanto houver interesse do grupo. Ao final , a professora colocará no quadro ou
mural o nome de todos os participantes e junto com a turma analisarão a formação
dos nomes (número de letra, letras que se repetem, comparação de partes idênticas
etc).
Fixação e Verificação da aula: A atividade de encerramento da aula, será um
recurso usado para verificação da aprendizagem e dos objetivos propostos. Durante
todo o processo, a professora estará atenta à participação e entrosamento das
crianças entre si, intervindo e orientando no que for necessário.
9- Dominó de Nomes
Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras
que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras
do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e
imprensa.
Material: cartolina e canetinha
Preparação: Recorta-se a cartolina em retângulos de 8cm x4cm aproximadamente.
Com uma canetinha risca-se um traço dividindo o retângulo. Em cada peça escreve-
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se no lado direto o nome de um aluno e o mesmo nome deve ser escrito no lado
esquerdo da outra peça e assim sucessivamente.
Variações do jogo: Fichas escritas de diferentes formas o mesmo nome. Cada
aluno deve encontrar todas as fichas com seu nome podendo agrupar, colar, fazer
relatório mencionando a quantidade de nomes encontrados...
Desenrolar: Divide-se a turma em duplas e para cada dupla entrega-se um conjunto
de aproximadamente 20 peças. Todas as peças devem ser viradas para baixo,
embaralhadas e divididas entre os jogadores. Um aluno inicia o jogo colocando uma
peça de dominó no centro da mesa. O outro jogador deve procurar uma peça que
contenha um dos nomes que se encontram nas pontas. Quando encontrado deve-se
encostar as peças com nomes iguais. Se o jogador não tiver a peça que contenha
um dos nomes que se encontra sem par sobre a mesa, ele deve passar para o
próximo jogador. Vence o jogo aquele que ficar sem nenhuma peça primeiro.
10- Fazendo História
Grupo: no máximo 25 crianças.
Objetivos: Respeitar as diferenças individuais de cada um; desenvolver o
conhecimento mútuo e a participação grupal e desenvolver a expressão na escrita.
Tempo: 1 aula
Local: na sala de aula ou no pátio da escola.
Material: lápis e folhas de papel em branco.
Desenvolvimento: Reunir a turma em círculo, sentados, com lápis e a folha de
papel em branco na mão. Por solicitação do professor, cada criança começa a
contar uma história por escrito escrevendo uma frase no alto da folha e dobrando a
mesma, para ocultar a parte escrita, deixando aparecer as últimas palavras,
passando a folha para o vizinho da direita. Este participante, aproveitando-se da
última parte da frase de seu colega anterior, escreverá outra frase, dobrando
novamente a folha, deixando aparecer somente a parte final da frase, e passando a
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folha novamente para o seguinte da fileira. E o jogo prossegue, até que o professor
entender pará-lo, e solicitar a cada qual ler a folha de que está de posse.
Conclusão: As crianças vão perceber que a história fica diferente, da que cada um
havia pensado em escrevê-la.
11- Memória de Nomes
Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras
que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras
do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e
imprensa.
Material: cartolina e canetinha
Preparação: A regra do jogo é a mesma do convencional jogo da memória.
Recortam-se fichas de cartolina do mesmo tamanho. Em cada ficha escreve-se o
nome de um membro do grupo e em outra ficha a letra inicial de tal modo que cada
participante tenha um par de fichas - nome e letra inicial.
Variações do jogo: Podemos variar este jogo usando palavras do vocabulário em
estudo e desenho feito pela criança ou palavra escrita em imprensa e palavra escrita
com letra cursiva.
Desenrolar: Para iniciar o jogo viram-se as fichas com o escrito para baixo. O aluno
desvira duas fichas em busca de seus pares (nome e letra inicial). Cada vez que o
aluno encontrar o par, ele deve jogar novamente. Vence o jogo o aluno que
conseguir o maior número de pares.
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12- Jogo Decodificando Palavras
Objetivo: pronunciar, um a um, os fonemas das palavras.
Material: papel e caneta para anotar os pontos. 50 palavras em cartões.
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma palavra da pilha de fichas e
pronuncia som por som os fonemas. Os demais jogadores tentam adivinhar. Vence
o jogador que acertar o maior número de palavras.
13- Mico Preto
Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras
que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras
do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e
imprensa.
Material: cartolina e canetinha
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Preparação: Recorta-se a cartolina em retângulos de 10cm x 6cm. Escreve-se o
nome do aluno em dois cartões de tal maneira que cada aluno tenha seu nome
escrito duas vezes. Em outra cartela solicita-se que um aluno desenhe um “MICO”
que ficará sem par.
Variações do jogo: palavra x desenho; letra inicial x nome do aluno; palavra x
palavra; letra imprensa x letra cursiva.
Desenrolar: Para cada grupo de 4 alunos é distribuído uma cartela com um
desenho de mico e 12 pares de nomes. Embaralham-se as cartelas e distribui-se
uma a uma para cada jogador. Sem deixar que os colegas vejam, procurar encontrar
os pares nas cartelas recebidas. Caso seja encontrado, o aluno mostra para os
demais jogadores e retira o par para o lado, para posterior contagem de pontos.
Inicia-se a rodada por um aluno que escolhe, sem ver, uma carta da mão do colega
que se encontra a sua direita. Confere para ver se tem outra igual entre as suas
cartas, com o objetivo de formar o par. Seguem-se tantas rodadas quantas forem
necessárias para que todos os pares sejam encontrados. Ganha o jogo quem
adquirir o maior número de pares.
14- Dominó: Plural
Objetivos: Tornar a atividade um meio de desenvolver o raciocínio, a memorização
da escrita e regras do plural das palavras.
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Preparação: Você pode fazer o dominó com quantos cartões desejar, dependendo
do número de alunos participantes. Para exercitar a formação do plural, faça
quantos retângulos de cartolina desejar medindo (10 x 4 cm). Divida-os ao meio com
um traço de caneta. Na última parte do retângulo, escreva a palavra no singular e na
primeira de outra peça, o plural correspondente.
Desenrolar: Pegue uma peça para dar início ao jogo. Dê um número igual de
cartões para cada aluno. Vire a peça inicial para que todos possam vê-la. Leia a
palavra em voz alta. Quem tiver a peça da palavra correspondente (o plural), lê a
palavra em voz alta. Se todos concordarem com a resposta, este jogador colocará a
peça junto a outra e lê a metade inicial da outra peça. Os demais procuram em
sua(s) cartela(s) o complemento. Quem estiver com ele lê o plural em voz alta. Se
todos concordarem com a resposta, o segundo jogador lê a metade inicial da outra
peça. O jogo prossegue assim até que todos os plurais sejam lidos. No final, discuta
com a turma o plural de cada palavra.
15- Quebra-Cabeças: Nomes
Objetivos: Identificar as letras do alfabeto e a escrita de seu nome; Selecionar letras
que pertencem ao ser nome; Estabelecer semelhanças e diferenças entre as letras
do nome de cada aluno; Relacionar letra maiúscula e minúscula, letra cursiva e
script.
Material: cartolina e canetinha
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Preparação: Recorta-se retângulos de cartolina. Em cada cartela escreve-se o
nome de um aluno da sala de aula. Deve-se fazer duas a três cartelas com o mesmo
nome. Divide-se a cartela em dois pedaços variando a forma do corte.
Variações do jogo: Dividir o nome em mais de dois pedaços; Em um pedaço do
quebra cabeça escreve-se a letra inicial e no outro e o restante do nome; Dividir a
cartela em letras; Usar palavras do vocabulário em estudo no lugar dos nomes;
Desenho e palavra:
Divide-se a cartela com traços pontilhados. Entrega-se a cada aluno duas ou três
cartelas. A criança escreve uma palavra na parte inferior e na parte superior
desenha o que foi escrito. Em um momento seguinte a criança deve recortar a
cartela observando as linhas pontilhadas. Depois é só trocar com o colega,
embaralhar e montar. Ex.: Quebra-cabeça de frase.
Desenrolar: Para cada grupo de alunos a professora entrega um conjunto de nomes
com peças embaralhadas. Os alunos deverão montar o quebra-cabeça e identificar
qual colega tem seu nome escrito na cartela.
16- Jogo Caso do H
Objetivo: identificar palavras que se escreve com H inicial.
Materiais: 4 cartelas em forma de H. Lápis e papel. Dicionário para consultas.
Fichas com as seguintes palavras:
Modo de Jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha. Deverá ler a palavra e
identificar se esta utiliza ou não o H inicial. Se utilizar, coloca na sua cartela. Do
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contrário, recoloca no final da pilha de palavras. Vence quem tiver o maior número
de palavras corretas em sua cartela. Pode-se utilizar o dicionário no momento da
correção.
17- Roleta
Objetivos: O jogo é a atividade mais presente no cotidiano infantil. É através do
lúdico que a criança testa suas hipóteses, constrói noções e estabelece relações. O
uso do jogo na sala de aula, como atividade pedagógica, vem contribuindo
significativamente para o processo de alfabetização. Adaptações de jogos clássicos
aos objetivos propostos pela professora tornam a descoberta do mundo da escrita
mais prazerosa e desafiadora. É neste contexto que o jogo da roleta vem integrar-se
à prática escolar.
Material: Sua confecção é fácil e utiliza materiais simples como cartolina, lápis,
caneta colorida e clipe de papel.
Preparação: Em cartolina, recortam-se círculos de aproximadamente 15 cm de
diâmetro. Com uma caneta colorida divide-se o disco em fatias. Em cada fatia
escreve-se uma palavra em estudo. Para diversificar, devem-se variar algumas
palavras escritas em cada disco, de tal forma que elas não serão as mesmas em
todas as roletas. Para cada grupo de alunos deve ser confeccionada uma roleta.
Desenrolar: O jogador coloca um clipe no centro da roleta. Prende-o firmemente
com um lápis posto de pé e apoiado na ponta, de tal modo que permita girar o clipe,
como indica a ilustração. Com o dedo indicador da outra mão o jogador gira o clipe.
Quando parar de girar, o clipe estará apontando para a palavra. O aluno lê a
apalavra sorteada e escreve uma frase. O jogo segue com tantas rodadas quantas
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forem necessárias, para que algum jogador consiga sortear todas as palavras no
tempo determinado pela professora.
Variações para o jogo: Podem ser utilizados círculos com inúmeras variações,
como as sugeridas a seguir: Roleta com desenho onde o aluno escreve a palavra;
com letra inicial, onde o aluno escreve uma palavra que inicie com a letra sorteada;
com palavra em letra imprensa, onde o aluno escreve a palavra com letra cursiva;
com palavra no singular, onde o aluno escreve a palavra no plural; com fatos
básicos da adição ou subtração, onde o aluno escreve o resultado.
O professor, certamente, fará as necessárias adaptações ao jogo, dependendo do
que estiver trabalhando com os alunos, podendo incluir vocabulário e/ou expressões
cada vez mais complexos, em conformidade com o nível de escolaridade da classe.
18- Memória: Sinônimos
Objetivos: Chamar a atenção para palavras que são sinônimos e treinar a
observação.
Preparação: Você precisará de dois conjuntos de cartões. Em cada cartão do
primeiro conjunto estará escrita uma palavra diferente que terá, no outro conjunto,
um sinônimo correspondente. Forme vários grupos de cartões conforme o número
de grupos de alunos que deseja formar com a classe. Os grupos deverão ter o
número de alunos par e não conter poucos elementos.
Desenrolar: Distribua cada conjunto de cartões para cada grupo. A finalidade desta
primeira etapa do jogo é que cada um encontre seu par, ou seja, encontre o aluno
que tenha o cartão no qual está escrito o sinônimo da palavra em seu poder.
Quando isso acontecer o par deverá verificar se está correto. Caso esteja, fica
aguardando os outros pares e julgando os resultados. Vence o grupo que terminar
primeiro. Vale lembrar que os grupos não devem ter um número pequeno de alunos,
para não ocorrer muitos empates.
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19- Jogo Juntando Palavras
Objetivo: classificar palavras de acordo com o som escolhido no dado.
Materiais: dado fonoarticulatório (Que deve conter a letra, as famílias silábicas e o
desenho de como fica a boca ao falar a letra). Palavras em cartões. Papel e caneta
para registrar.
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, lança o dado fonoarticulatório. Ele deverá
ler palavra por palavra dos cartões e verificar se elas possuem ou não o som em
questão. Toda vez que identificar a presença do som, ela deve também apontar a
letra ou letras que estão representando aquele som. Vence quem tiver o maior
número de palavras na sua lista.
20- Jogo Na Teia da Aranha
Modo de jogar: Ler e escrever corretamente criando palavras a partir de sons.
Material: Trilha em forma de teia. Marcadores. Fichas com boquinhas
fonoarticulatórias.
Modo de jogar : o objetivo de fugir da aranha andando casa por casa da teia. A cada
casa, o jogador deverá retirar uma ficha indicando um som, deverá escrever uma
palavra que contenha tal som. Só poderá passar para a próxima casa, se escrever
corretamente.
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21- Jogo Brincando com o R e o RR
Objetivo: diferenciar o uso do R e do RR.
Material: 2 envelopes, lápis e papel, cartões com as seguintes palavras:
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha, lê e classifica a palavra
de acordo com o som do R. Se for “da língua” coloca no envelope correspondente,
se for da garganta, coloca no outro envelope. Ganha o jogador que colocar mais
palavras corretas nos envelopes.
No momento da correção, analisar e registrar as seguintes descobertas:
1ª descoberta: só se utiliza o rr quando o som for da garganta.
2ª descoberta: nunca se usa o rr no início das palavras.
3ª descoberta: só se utiliza o rr entre vogais.
22- Jogo Na Corrida do G
Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do G.
Materiais: Trilha com as representações: GA, GO, GU, GE, GI, GUE, GUI. Pinos,
dado, folhas e lápis para registrar as palavras produzidas.
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado no
dado. Na casa em que cair deverá escrever uma palavra com a sílaba indicada.
Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.
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23- Jogo Na Corrida do C
Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do C.
Materiais: Trilha com as representações CA, CO, CU, CE, CI, QUE, QUI. Pinos,
dado, lápis e papel.
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado no
dado. Na casa em que cair deverá escrever uma palavra com a sílaba indicada.
Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.
24- Jogo O que eles estão fazendo?
Objetivo: ler palavras terminadas em “am” ou “ao”, julgando-as como palavras que
existem ou não existem.
Materiais: dado, pinos, papel, canetas e trilha com as palavras:
Modo de Jogar: cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado no
dado. Na casa em que cair deverá ler a palavra indicada julgando-a como palavra
que existe, ou que não existe. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.
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