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Investigação pedagógica “WebQuest” na aula de

matemática: dinâmica para desenvolvimento de

competências e aprendizagens

Relatório de projeto

Elisete Vieira da Franca Trindade

Trabalho realizado sob a orientação de

Professora Doutora Carla Sofia Costa Freire

Leiria, março 2015

Mestrado em Ciências da Educação – Utilização Pedagógica das Tecnologias de

Informação e Comunicação

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS

INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA

ii

iii

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Professora Doutora Carla Freire que me deu

todo o seu apoiou, incentivo, colaboração imprescindível para a

realização deste trabalho, sendo uma referência pelas suas qualidades

profissionais e humanas, agradeço a sua inigualável dedicação que

sinceramente admirei e jamais esquecerei.

A toda a equipa de Professores Doutores deste curso que contribuíram

para a minha melhor formação e maior dinâmica de competências

profissionais e humanas, que irá ter uma forte influência na minha

prática profissional.

Ao diretor do Agrupamento de Escolas de Gavião que me apoiou e se

disponibilizou para a implementação deste projeto, a todos os meus

colegas professores que partilharam experiências no ano letivo de

2013- 2014 e ainda jamais poderei esquecer, os alunos que tornaram

possível este estudo.

À minha colega Andrea Cravo pelo carinho, apoio disponibilizado e

prontidão em todos os momentos, guardando uma forte lembrança de

todos os meus colegas deste curso.

A todos os meus amigos e familiares que muito preso e por terem

acreditado em mim.

Ao meu filho Gonçalo que em muitos momentos foi privado da minha

companhia e atenção, compensando-o agora com novas ferramentas

promotoras para melhores aprendizagens. E ainda, dando o exemplo

que aprendemos a aprender.

iv

v

RESUMO

A matemática é uma área disciplinar em que os alunos revelam

bastante dificuldade na aprendizagem. Contudo, existem autores que

defendem que a exploração de materiais tecnológicos promove uma

maior e melhor aprendizagem. Sendo a WebQuest uma ferramenta

tecnológica, que permite a exploração de recursos, pretende-se

analisar em que medida esta ferramenta pode funcionar como um

facilitador de desenvolvimento de competências, através de diferentes

fatores, tais como, motivação, autonomia, comunicação oral e escrita,

trabalho colaborativo e cooperativo, sempre direcionados à

aprendizagem da matemática.

A Investigação-Ação foi desenhada sobre o “Modelo de Kemmis”

tendo o intuito de estudar ações manifestadas e desenvolvidas em sala

de aula por grupos de alunos do 9º ano, tendo a orientação da

respetiva professora da turma. O estudo decorreu em dois ciclos

completos, cada um foi composto em quatro etapas ordenadas:

planificação, aplicação, observação e reflexão. Na etapa da reflexão

todos os alunos da turma e professora foram intervenientes, de forma a

comprometer todos os sujeitos da ação para o novo ciclo,

enquadrando-se num paradigma sócio crítico, rumo a melhoria de

práticas educativas e maior responsabilização dos alunos no processo

escolar.

Os resultados mostram que os alunos estão familiarizados com

tecnologia informática, recorrendo à sua utilização para a execução de

tarefas escolares fora da sala de aula. O trabalho desenvolvido com a

WebQuest contribuiu para o desenvolvimento de competências com

vista à motivação para a aprendizagem da matemática. A análise de

dados mostrou que houve melhoria de resultados relativos aos

conteúdos de matemática, mesmo em alguns alunos que revelaram

maiores dificuldades. Os discentes revelaram posturas mais assertivas

vi

que induziram ao estímulo de trabalho em equipa e promoção de

maior rigor na expressão escrita e oral, bem como, atitudes e

comportamento mais disciplinados. A utilização da WebQuest

promoveu desafios interdisciplinares que contextualizaram o uso da

matemática, estimulando os alunos a terem posturas mais positivas nas

aulas de matemática. A dinâmica teve em conta princípios

construtivistas de aprendizagem com orientações de seleção de

informação na internet, com vista à criação de práticas promotoras de

desenvolvimento de competências e aprendizagens significativas face

ao público-alvo.

Palavras chave

Aprendizagem, Competências, Investigação-Acão, Matemática,

WebQuest.

vii

ABSTRACT

Mathematics is a subject in which students show major difficulties in

learning. However, some authors argue that the exploration of

technological materials promote more and better learning. As the

WebQuest is a technological tool that allows the exploitation of

resources, we intend to examine to what extent this tool can act as a

facilitator on skills acquisition through different factors, such as

motivation, autonomy, oral and written communication, collaborative

work and cooperative, always directed to the learning of mathematics.

The Research-Action was designed based on the "Kemmis Model"

with the aim of studying actions expressed and developed in class by a

group of students in 9th grade, with the orientation of the respective

class teacher. The study had two complete cycles, each one comprised

of four ordered steps: planning, implementation, observation and

reflection. In the reflection step actors were all students and teacher of

the class, in order to commit all subjects of action for the new cycle,

fitting a social-critical paradigm, towards educational improvement

and greater accountability of students in the school process practices.

The results showed that students are familiar with computer

technology, using it outside of the classroom use for homework. The

WebQuest contributed to skills development regarding the motivation

for mathematics learning. The data analysis revealed that there was

student´s improvement in mathematics content, even on some of those

who had major difficulties. Pupils revealed more assertive attitude that

led to teamwork and promote greater rigor on writing and speaking, as

well as on attitudes and more disciplined behavior. The use of

WebQuest promoted interdisciplinary challenges that contextualize

the use of mathematics, stimulating students to more positive attitudes

in math classes. The dynamic was based on constructivist principles of

viii

learning with guidelines on selecting internet information, practices

creation in order to promote skills development and meaningful

learning in the target audience.

Keywords

Learning, Skills, Research-Action, Math, WebQuest.

ix

ÍNDICE GERAL

Agradecimentos ............................................................................................................... iii

Resumo ............................................................................................................................. v

Abstract ........................................................................................................................... vii

Índice Geral ..................................................................................................................... ix

Índice de Figuras ........................................................................................................... xiii

Índice de Gráficos ........................................................................................................... xv

Índice de Tabelas .......................................................................................................... xvii

Abreviaturas................................................................................................................... xix

Introdução ......................................................................................................................... 1

Capítulo 1 – Desafios para o ensino-aprendizagem da matemática ................................. 5

1.1 Importância da aprendizagem ................................................................................. 5

1.2 Diferentes perfis de alunos e teorias de aprendizagem........................................... 6

1.3 O potencial do construtivismo para o trabalho colaborativo e cooperativo ........... 8

1.4 A motivação para a aprendizagem da matemática ............................................... 10

1.5 As TIC na aprendizagem da matemática .............................................................. 12

Capítulo 2 -WebQuest na aprendizagem ........................................................................ 17

2.1 Uma ferramenta pedagógica ................................................................................. 17

2.2 WebQuest uma prática para a aprendizagem ....................................................... 20

2.3 WebQuest fomentadora de competências............................................................. 21

Capítulo 3 - Metodologia ................................................................................................ 25

3.1 Questão de investigação e objetivos de estudo ..................................................... 25

3.2 Opções Metodológicas ......................................................................................... 25

x

3.2.1 Dinâmica Investigação-Ação ......................................................................... 26

3.2.2 Espiral cíclica – Modelo Kemmis ................................................................. 28

3.3 Cenário de investigação e participantes no estudo ............................................... 29

3.4 Técnicas e Instrumentos de recolha de dados ....................................................... 31

3.5 Tratamento de dados ............................................................................................. 35

4.6 Conduta Ética ....................................................................................................... 36

3.7 Desenho da intervenção em estudo ...................................................................... 36

3.7.1 Ciclo 1: WQ1 – Teorema de Pitágoras ..................................................... 39

3.7.2 Ciclo 2: WQ2 – Investigando o Jardim do Palácio de Queluz ...................... 41

Capítulo 4 - Apresentação e discussão de resultados ..................................................... 45

4.1 Ciclo 1: Teorema de Pitágoras.............................................................................. 45

4.1.1 Caraterização da turma .................................................................................. 45

4.1.2 Resultados da utilização da WQ1- Teorema de Pitágoras ............................. 49

4.1.3 Reflexões e propostas de pontos de melhoria ................................................ 52

4.2 Ciclo 2: WQ2 – Investigando o Jardim do Palácio de Queluz ............................. 53

4.2.1 Resultados do Pré-teste de matemática ......................................................... 53

4.2.2 Resultados da aplicação da WQ2 – Investigando o Jardim do Palácio de

Queluz ..................................................................................................................... 54

4.2.3Reflexão e proposta de pontos de melhoria .................................................... 59

4.3 O potencial da WebQuest para a aquisição de competências ............................... 60

Capítulo 5 – Conclusões ................................................................................................. 69

5.1 Conclusões do estudo ........................................................................................... 69

5.2 Limitações do estudo ............................................................................................ 72

5.3 Trabalhos futuros .................................................................................................. 73

Bibliografia ..................................................................................................................... 75

Anexos .............................................................................................................................. 1

Anexo 1- Estrutura de Guião de bordo ......................................................................... 3

xi

Anexo 2: Grelha de observação na prática WQ1 ......................................................... 4

Anexo 3- Grelha de observação na prática WQ2 ......................................................... 5

Anexo 4 - Questionário 1 – “Utilização das TIC” ........................................................ 7

Anexo 5- Questionário 2 – “Utilização - WebQuest” ............................................... 11

Anexo 6 – Pré-teste para a WQ2 ................................................................................ 14

Anexo 7 – Carta de Autorização à direção da escola ................................................ 16

Anexo 8 – Carta de Autorização aos encarregados de educação .............................. 17

Anexo 9 – Tarefa WQ1: “Teorema de Pitágoras” ...................................................... 18

Anexo 10 – Guião de Bordo I ..................................................................................... 19

Anexo 11 – Guião de Bordo II .................................................................................. 21

Anexo 12 – Tarefa WQ2: “Investigando o Jardins do Palácio de Queluz” ................ 23

Anexo 13 – Guião de Bordo III ................................................................................. 28

Anexo 14 – Guião de Bordo IV ................................................................................. 30

xii

xiii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Diferentes interações na utilização da WebQuest. (Adaptado de Costa & Carvalho

2006, p. 12).

Figura 2 - Dinâmica da Investigação-Ação. (Adaptado de Dick, 2002, web)

Figura 3- Triângulo de Lewin ( Latorre, 2003, p.24)

Figura 4 – Espiral de ciclos de Investigação-Ação (Coutinho, 2011, p.369)

Figura 5 – Ciclos de Ação na aplicação de recursos WebQuest na aula de matemática

xiv

xv

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Opções manifestadas pelos alunos - Utilização da Internet

Gráfico 2 - Importância na utilização da Internet

Gráfico 3 - Motivação dinâmicas de sala de aula

Gráfico 4 – Monitorização dos resultados de 20 alunos obtidos no Pré-teste de matemática

Gráfico 5 – Monitorização dos resultados de 20 alunos obtidos no Pré-teste de matemática e

conteúdos de matemática WQ2

Gráfico 6 – Grau de interesse da utilização da aplicação da WQ1 e WQ2

Gráfico 7 – Satisfação na estratégia WQ2

Gráfico 8 – Satisfação na realização da tarefa WQ2

Gráfico 9 – Classificação da estrutura da tarefa WQ2

Gráfico 10 - Classificação da utilização da WQ2

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xvii

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Avaliação da dimensão “Trabalho de grupo WQ1”

Tabela 2 – Avaliação da dimensão “Produto Final WQ1”

Tabela 3 – Avaliação só em conteúdos de matemática na WQ1

Tabela 4 – Registo de informação dos alunos sobre a aplicação WQ1

Tabela 5 – Avaliação da dimensão “Exploração da WQ2”

Tabela 6 – Avaliação da dimensão “Trabalho de Grupo WQ2”

Tabela 7 – Avaliação da dimensão “Produto Final WQ2”

Tabela 8 – Avaliação só de conteúdos matemáticos na WQ2

Tabela 9 – Apreciações dos alunos após as apresentações dos trabalhos “Produto Final WQ2”

Tabela 10 – Resultados globais ao longo do ano letivo

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xix

ABREVIATURAS

GAVE - Gabinete de Avaliação e Educação

MEC – Ministério da Educação e Ciência

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

TIC – Tecnologias de Informação e de Comunicação

WQ – WebQuest

SPSS - Statistical Product and Service Solutions

xx

1

INTRODUÇÃO

No presente capítulo é apresentada a estrutura geral do trabalho desenvolvido ao longo deste

projeto que sendo de investigação obedece a um processo estruturado de conhecimento,

respeitando um conjunto de regras e procedimentos (Sousa & Batista, 2011, p.3). Neste sentido,

expõe-se a pertinência e problemática do estudo que tem o propósito de analisar em que medida

a utilização da WebQuest poderá potenciar competências diferenciadas e significativas para a

aprendizagem da matemática, situação orientada pela questão de investigação e objetivos

específicos que a balizaram.

Pertinência do tema

No sistema educativo do ensino básico português, “as taxas de insucesso teimem em persistir,

apesar de todas as medidas tomadas e investimentos realizados até ao momento” (Ribeiro &

Alves, 2011, p. 51), em particular na área da matemática. Esta área disciplinar evidencia grande

tendência para o insucesso, que é transversal a todos os ciclos e anos de escolaridade (Sousa,

Sampaio, Castanheira, Pereira & Loureço, 2013). Variados esforços têm sido objeto para

contrariar e inverter o sentido destes resultados. Cabe aos docentes a sua cota de

responsabilidade no combate à inversão desses resultados, de forma a permitir uma melhoria nas

avaliações escolares para posteriormente culminar com resultados académicos mais positivos

dos alunos portugueses (Ribeiro & Alves, 2011; Sousa, et. al., 2013). O documento de “Análise

Preliminar de Resultados” (Sousa, et. al., 2013, p.17) apresenta os resultados nacionais das

provas finais de ciclo e exames do ano de 2013 do 2º e 3º ciclo, referindo que “mostra sinais de

estabilidade” que são preocupantes. Já que a sociedade portuguesa se encontra “associada ao

insucesso e rejeição” da matemática (Machado & César, 2012, p. 2240), então é necessário

convergir forças e apostar na diversificação de estratégias, delineando caminhos, recursos e

prioridades conforme os perfis dos alunos, optando pelos seus interesses e necessidades,

fomentando uma educação assente num princípio de igualdade e integridade (id.).

Nesta linha de resultados insatisfatórios, na disciplina de matemática, existem estudos que

focam algumas inquietações e preocupações nomeadamente no que se refere à reflexão sobre as

práticas e metodologias educativas. Autores da literatura científica (e.g. Ponte & Sousa, 2010;

Machado & César, 2012) apontam uma maior necessidade quanto ao significado e sentido das

temáticas abordadas como forma de promover aprendizagens, tendo em linha de conta as

especificidades do público-alvo e seus currículos, o que tem grande influência e contribui para o

2

estímulo e desenvolvimento de competências que rumam a melhoria dos resultados escolares

dos alunos. Já Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) referiam a necessidade de aprender

matemática considerando que constitui uma herança cultural da humanidade, à qual todos têm

direito, sendo fundamental apreciar o valor da natureza desta disciplina. Se por um lado,

existem variados fatores de influência, tal como o contexto do ambiente escolar e familiar

(Coelho, 2008), outros há que são focados no desempenho dos alunos (Ponte & Sousa, 2010).

Assim, entende-se que existem fatores que estão intrinsecamente relacionados com o aluno e

outros fatores relacionados com caraterísticas da área do saber. Nestes últimos destacam-se a

exigência face à complexidade da compreensão e resolução de problemas e a necessidade de

conexões temáticas, focando por exemplo o poder de abstração, sendo estes alguns fatores que

balizam, em certa medida, a dificuldade na aprendizagem da disciplina de matemática

(Machado & César, 2012). Neste sentido, torna-se importante diversificar os métodos e hábitos

de ensino (Almeida, 2006), valorizando a dinâmica de trabalhos colaborativos entre alunos

(Machado & César, 2012; Borges & César, 2012) e as estratégias que proporcionam atividades

de âmbito exploratório e resolução de problemas (Ponte & Sousa, 2010).

Problemática

Perante esta tendência de resultados na matemática, pouco satisfatórios ou mesmo

insatisfatórios a nível nacional nos exames/provas finais de avaliação externa dos alunos do 2º

ciclo e 3ºciclo nos últimos quatro anos, parece-nos preocupante esta situação reforçada por

Machado e César (2012) que referem que esta disciplina tem “representações sociais negativas,

que configuram os desempenhos académicos dos alunos” (id. p.100). Os autores (id.) também

realçam no seu estudo a satisfação dos alunos face ao gosto pela disciplina de matemática,

apontando os resultados para opções extremistas, uns de alta e outros de baixa satisfação pelo

seu gosto académico, realçando que há um registo reduzido pelas opções de indiferença. Ao

analisar o relatório do Gabinete da Avaliação Educacional (GAVE) podemos verificar, nos

resultados provenientes dos exames/provas finais a nível nacional, que no 3º ciclo do ensino

básico de 2012 para 2013 houve um decréscimo acentuado de dez pontos percentuais (de 54%

para 44%) e que só foram atingidos valores acima dos 50% em dois anos (em 2010 de 51% e

2012 de 54%). Relembramos que a classificação média de sucesso do 3º ciclo do ensino básico,

no passado ano 2013 foi de 44% (Sousa, Sampaio, Castanheira, Pereira & Lourenço, 2013).

Estudos científicos nesta temática referem que o uso de ferramentas diversificadas na

pedagogia, nomeadamente as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), podem ajudar a

aprofundar e desenvolver estratégias de aprendizagem (Patrício & Osório, 2011; Almeida &

3

Cabrita, 2011). A WebQuest (WQ) é salientada por Cruz, Carvalho e Almeida (2011), Sampaio

e Coutinho (2009) e Yang (2014) como promotora de aprendizagem, uma vez que é uma

ferramenta que potencia o desenvolvimento de competências nos alunos e facilita a aquisição de

conhecimentos de conteúdos na disciplina da matemática.

Na ótica de diversificar estratégias em ambiente sala de aula e de forma a promover uma atitude

mais empenhada e dinâmica nos alunos, pretende-se com este estudo utilizar a WQ numa turma

do 9º ano, com a finalidade de analisar o potencial desta ferramenta para a aquisição de

diferentes competências que, por sua vez, possam vir a contribuir para a aprendizagem da

matemática.

Questão de investigação e objetivos

Sendo a matemática uma área disciplinar em que os alunos nos vários ciclos de escolaridade

básica revelam bastante dificuldade na aprendizagem dos conceitos e suas aplicações a situações

concretas ou na resolução de problemas, surge a questão “Quais as potencialidades da

utilização da ferramenta WebQuest, para o desenvolvimento de competências que contribuam

para a aprendizagem da matemática?” Para dar resposta a esta questão, pretendeu-se utilizar a

WQ como uma estratégia de sala de aula, com o fim de analisar se há alteração de posturas de

alunos face às aulas de matemática. A utilização desta ferramenta tem o intuito de promover um

ambiente de aprendizagem centrado no aluno, sendo este a construir o seu próprio conhecimento

face a orientações do professor. Com a WQ, o aluno é confrontado à resolução de uma tarefa,

estruturada em vários tópicos onde se dinamiza o recurso à Web. Esta ferramenta poderá

desafiar e proporcionar o desenvolvimento de várias competências, resultantes da prática de

trabalho de grupo, onde está incluído o trabalho colaborativo e cooperativo dos alunos, espírito

de síntese e crítico e ainda poder de autonomia.

Para dar resposta à questão de investigação destacam-se os seguintes objetivos específicos:

i. Analisar em que medida a WQ motiva os alunos para a aprendizagem da

matemática.

ii. Descrever em que medida os grupos desenvolvem trabalho colaborativo e/ou

cooperativo na realização das tarefas propostas na WQ.

iii. Explorar o potencial da WQ para a autonomia do aluno na sua própria

aprendizagem.

iv. Explorar o potencial da WQ para a desenvoltura da comunicação oral e escrita.

v. Analisar o potencial da WQ para a aprendizagem da matemática.

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Estrutura do relatório

Este estudo encontra-se estruturado em seis partes. Introdução – onde é apresentada a

contextualização e pertinência do estudo desenvolvido, assim como a questão de investigação e

objetivos do trabalho. Capítulo 1 – Desafios para o ensino-aprendizagem da matemática -

evidencia estudos e trabalhos desenvolvidos por autores que apontam vários aspetos na

dinâmica da problemática apresentada, sendo em linhas gerais, os resultados obtidos pelos

alunos pouco satisfatórios na matemática. Capítulo 2 – WebQuest na aprendizagem – divulga

e apresenta várias práticas desenvolvidas por autores na dinâmica da utilização da ferramenta

WebQuest, fomentando esta ferramenta como um recurso para as aprendizagens. Capítulo 3 –

Metodologia – apresenta-se a metodologia de “Investigação-Ação” num paradigma sócio

crítico, destacam-se os instrumentos utilizados para a recolha de dados e informações e processo

de tratamento de dados recolhidos. Capítulo 4 – Apresentação e discussão de resultados –

composta pela caraterização do grupo observado, processo de apresentação dos resultados,

cruzamento de informação e apreciações, bem como, comparação e discussão dos dados obtidos

no estudo, com os evidenciados por vários autores. Capítulo 5 – Conclusão - apresentam-se as

principais conclusões direcionando-as aos objetivos delineados que convergiram à resposta da

questão de investigação. Apresentam-se ainda, as limitações do estudo, sugestões e

recomendações para investigações futuras.

5

CAPÍTULO 1 – DESAFIOS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM

DA MATEMÁTICA

O presente capítulo procura apresentar uma sistematização da revisão da literatura consultada no

âmbito do ensino-aprendizagem do ensino básico e dos resultados da matemática nos últimos

anos. No geral, autores mostram que existe preocupação por parte dos intervenientes do

processo educativo, mas esta tendência dos resultados obtidos pelos alunos nesta área teima em

persistir. São apresentadas práticas e dinâmicas pedagógicas desenvolvidas pelos professores e

educadores que poderão mudar positivamente os resultados na matemática. Para fomento à

melhoria das aprendizagens específicas da disciplina e também das competências transversais,

tendo em conta as caraterísticas do público-alvo, salientam-se dinâmicas de trabalho dos alunos

e recursos a materiais pedagógicos com recurso às TIC.

1.1 IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM Ao longo dos últimos vinte anos, os sistemas educacionais dos países da união europeia têm

desenvolvido profundas mudanças no âmbito das políticas educativas, as quais têm preconizado

orientações e rumos de carácter globalizante (Lingard, Rawolle & Taylor, 2005). Nesta linha,

cada país tem definido procedimentos para comparar os seus resultados, tais como rankings

nacionais e outras ações produzidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Económico (OCDE). O programa de avaliação internacional das aprendizagens dos alunos na

leitura e nas ciências e matemática, promovido desde 2000 e intitulado de Programme for

International Student Assessment (PISA) (Lingard, Rawolle & Taylor, 2005; Cattonar &

Mangaz 2014), é um exemplo de ações direcionadas para a melhoria das aprendizagens dos

alunos que se repercute em desempenhos mais positivos na educação (Maroy, 2012). Porém,

existem limitações nas avaliações externas, o realce dado só aos resultados das provas finais

nacionais não tem em conta todas as competências desenvolvidas pelos alunos (Domingos,

2008), sendo as avaliações internas, resultados obtidos pelos alunos no estabelecimento de

ensino que frequentam que oferecem maior riqueza ao nível do detalhe da informação retida e

dos saberes desenvolvidos. Existem atividades implementadas em sala de aula ou espaço escolar

que contemplam um vasto número de dimensões difíceis de monitorizar, ou seja, difíceis de

avaliar no seu todo (id.). Para Domingos (2008, p.289) deveria existir um maior investimento e

“valorização” do processo de avaliação e desempenho dos alunos no espaço sala de aula, visto

ser o local onde o professor identifica o saber e as competências desenvolvidas. Há que dar mais

valorização a competências indispensáveis ao desenvolvimento íntegro dos alunos, que

pouco ênfase tem tido nos parâmetros de avaliação (Borges & César, 2012).

6

“Em Portugal, tal como em muitos outros países, há um largo espectro de competências

normalmente previstas nos currículos e valorizadas pela sociedade que não são pura e

simplesmente avaliadas.” (Domingos,2008, p. 289)

Ao focarmo-nos no processo ensino-aprendizagem existe um papel que a sociedade deve

desempenhar e que não devemos destituir, que, segundo Ribeiro e Alves (2011), é a função

atribuída ao professor, família e demais educadores de ensinar crianças ou jovens. O

envolvimento social família/escola é também um fator de importância na promoção do sucesso

escolar do aluno, sendo, segundo César (2012), uma situação reconhecida por muitos pais que

nem sempre conseguem acompanhar os seus filhos em esclarecimentos dos conteúdos

matemáticos. Porém, o sujeito a educar tem que estar preparado para aprender, caso contrário,

“todas as tentativas serão em vão, a não ser que aprenda a aprender” (Ribeiro & Alves, 2011

p.45). Rosário, Trigo e Guimarães (2003) destacam a necessidade do esforço educativo a incutir

aos aprendentes e a exigência na sua responsabilidade, bem como, a atribuição importante na

seleção e utilização de estratégias do educador, com o fim de promover conhecimento e sucesso

escolar nos aprendentes.

1.2 DIFERENTES PERFIS DE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZAGEM Cabe ao professor o dever de ensinar, sendo esta tarefa árdua e não se restringindo só ao ato de

transmissão de conceitos no espaço sala de aula, mas a um vasto número de variáveis que têm

presentes interações e relações humanas, tornando como único cada momento particular desse

processo que é complexo (Coll; Martín; Mauri; Miras; Onrubia; Solé & Zabala, 1999). Como

cada aluno aprende de diferente forma (Alonso, Gallego e Honey, 1999) é importante que no

processo ensino-aprendizagem se apliquem diferentes estilos e estratégias (Ally, 2004) que

fomentem a transmissão e aprendizagem de conteúdos (Alonso, Gallego & Honey, 1999; Ally,

2004).

Se por um lado o Sistema Educativo tem objetivos preponderantes quanto ao processo da

aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, sendo importante o “desenvolvimento de

processos e mecanismos de aprendizagem que possibilitem ao aluno a construção activa dos

seus próprios conhecimentos” (Ribeiro & Alves, 2011, p.45), por outro lado, o conceito de

“aprendizagem” na área da educação, tem sido objeto de muitos estudos nos dois últimos

séculos, sofrendo influências variadas de linhas de estudo e de teorias de aprendizagem. É

importante referir que no processo ensino-aprendizagem existem dois vetores de especial

relevo: professores e alunos; e métodos da transmissão de informação e conhecimento (Gomes,

Costa, Neves Shimiguel, Silveira & Amaral, 2010).

7

Ao longo das últimas duas décadas, diferentes teorias de aprendizagem têm surgido, é o caso do

behaviorismo ou o cognitivismo, no entanto, “These theories, however, were developed in a

time when learning was not impacted through technology.”(Simens, 2005 p.1). As TIC vieram

influenciar e dar novas orientações às teorias de aprendizagem, que por um lado deram

grande relevância à habilidade, capacidade de um indivíduo reconhecer e sintetizar conexões e

padrões; por outro lado, evidenciaram princípios e processos que refletem e têm como base os

ambientes sociais (id). A teoria behaviorista tem em conta uma aprendizagem realizada através

de comportamentos observáveis, não dando ênfase a factos não observáveis. Nesta ótica Ally

(2004) destaca que as primeiras aprendizagens onde o computador foi objeto de utilização

basearam-se em teorias behavioristas, realçando que é através de comportamentos observáveis

que a aprendizagem se efetua e o aluno aprende à custa de estímulos externos. Com a mudança

de pensamento suscitaram outras teorias, tais como, a teoria de aprendizagem cognitiva, onde o

aprendente desenvolve internamente e de forma passiva a aprendizagem, tendo em conta a

memória, pensamento, reflexão, abstração, motivação e metacognição (id). Já numa linha

de aprendizagem construtivista o aprendente desenvolve de forma ativa o seu conhecimento e

ao receber instruções emanadas pelo professor ou mediador inicia o processo de construção do

seu saber (Duffy & Cunningham, 1996). Esta teoria de aprendizagem incide numa ativa

interação entre docente e aluno, onde ao aluno é exigido uma ativa participação no processo.

A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é

copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando

somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou

conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto

ou conteúdo com a finalidade de aprendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a

partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos prévios que,

presumivelmente, possam dar conta da novidade. (Coll, et al., 1999, p.19-20).

Se por um lado os alunos vêm-se confrontados com avaliações externas, provenientes de

resultados obtidos na realização de testes intermédios, provas finais ou exames nacionais (de

elaboração restrita a um órgão do ministério da educação), as quais têm propriedades

psicométricas que servem de medidores e comparativos entre escolas e regiões, disponibilizando

formas equitativas de avaliação (Domingos, 2008); por outro lado, os alunos revelam nas suas

avaliações internas outros elementos de maior leque de dinâmicas e informações que devem

plasmar em maior detalhe os seus saberes (id). É fundamental ter em atenção os processos

utilizados na avaliação dos vários saberes dos alunos e também as verdadeiras limitações das

avaliações externas, que incidem nas capacidades, diretamente relacionadas com o currículo da

disciplina e “acabam por avaliar as competências dos alunos para responder bem às perguntas

de um exame” (Domingos,2008, p.289) excluindo outros saberes e competências importantes e

necessários ao desenvolvimento dos alunos (id.). A função didática da escolha e aplicação de

8

recursos na prática pedagógica deve ter em linha de conta dois factos importantes: o

planeamento da atividade; e a criatividade da condução e exploração por parte do professor, de

forma a produzir aprendizagens significativas nos alunos (Bottentuit Junior & Coutinho, 2011a).

Na linha de aprendizagem construtivista, a construção do conhecimento propõe fomentar ao

aluno a conscientização, responsabilidade e estímulo na utilização de estratégias adequadas

para o estudo e aprendizagem a desenvolver, de forma a promover o sucesso escolar (Ribeiro &

Alves, 2011).

O recurso à utilização de ferramentas informáticas nas práticas educativas permite: uma maior

rapidez e diversidade de apresentação da informação; a possibilidade de fazer breves

alterações em variáveis com verificação imediata do efeito; a construção de movimentos e

animações; e ainda a disponibilização de diferentes recursos, seja para esclarecimento de

dúvidas ou para reforço de informação; trazendo vantagens ao processo de ensino-aprendizagem

da matemática e proporcionando uma “maior facilidade de utilização e perfeição técnica do

produto final” (Ponte, 1989, p.47). Viseu e Ponte (2012) salientam valências na utilização de

ferramentas informáticas para professores e alunos, destacando para os alunos o fomento à

motivação, partilha de ideias, espírito crítico, tarefas mais abertas e desafiantes e ainda a

exploração de materiais tecnológicos e para os professores, o contributo para o

desenvolvimento de competências na adequação e implementação de estratégias em prática

letiva que integrem materiais tecnológicos didáticos.

1.3 O POTENCIAL DO CONSTRUTIVISMO PARA O TRABALHO COLABORATIVO E

COOPERATIVO

A tecnologia educativa plasma um vasto potencial que pode ou não ser bem aproveitado para

fins educacionais (Sampaio & Coutinho, 2009). A aprendizagem com base na teoria

construtivista carateriza-se por encaminhar o aprendente a construir do seu próprio

conhecimento, o qual é visto como relativo (nada é absoluto, varia de pessoa para pessoa) e

falível (nada pode ser assumido como garantido). Freire (1996) e Vygotsky (1991) referem que

a aprendizagem não é somente um ato individual, mas também de construção social, onde a

chave para a aprendizagem está na interação professor-aluno. Nesta ótica, as escolas são

espaços privilegiados para utilização das TIC, pois podem promover aprendizagens

construtivistas (Amaro, Ramos & Osório, 2009) onde os professores podem criar ambientes

colaborativos apoiando-se em experiências autênticas, atraentes e reflexivas (Jonassen, 1996).

9

A aprendizagem colaborativa e cooperativa têm como premissas a epistemologia

construtivista (Panitz, 1999). Este autor evoca Johnson, Johnson e Smith como impulsionadores

de um novo paradigma na educação, destacando os seguintes princípios:

i. O conhecimento é construído, descoberto e transformado pelos alunos;

ii. Os alunos constroem, ativamente, o seu próprio conhecimento;

iii. O esforço da faculdade é direcionada para o desenvolvimento de competências

e talentos dos alunos;

iv. Educação é uma transação pessoal entre estudantes e faculdade, mas também

entre estudantes enquanto equipa de trabalho;

v. Todas as situações anteriores apenas ocorrem em ambientes de aprendizagem

cooperativa;

vi. Ensinar é considerado uma aplicação complexa da teoria e da investigação, que

requer uma considerável formação contínua de professores, e um constante

refinamento de procedimentos e competências.

Tanto o trabalho colaborativo e como o cooperativo, assentam numa linha de epistemologia

construtivista, pois ambos evocam à construção de saber do aluno, onde o professor passa a ser

um orientador do processo que tem em conta várias dinâmicas: o desenvolvimento do trabalho

de cada grupo, formulação de conjeturas para a construção do conhecimento e ainda

responsabilidade do trabalho desenvolvido pelos pares (Panitz, 1999). A dinâmica de trabalho

colaborativo e cooperativo tem sido alvo de discussões e reflexões. Pozza (2007) evoca este tipo

de prática como um processo que assenta numa natureza de construção de conhecimento

coletivo, destacando uma conduta estabelecida em rede e a utilização do computador como um

instrumento de mediação.

O trabalho cooperativo pode ter surgido primeiramente, mas ambos, cooperativo e

colaborativo, têm implícito a ação de “trabalho com” (Carvalho, 2007). Nesta prática de

aprendizagem o trabalho cooperativo é definido como um conjunto de processos em que as

pessoas se focalizam na ideia do trabalho coletivo, com o intuito de alcançar uma determinada

meta, objetivo ou fim, cabe ao mediador orientar o processo (Germano, Damião, & Monteiro,

2004).

Soeira e Schneider (2012) referem-se ao trabalho desenvolvido no Brasil entre 1999-2010 sobre

a aprendizagem colaborativa na educação, tendo como base diferentes investigações de pós-

graduação neste país, de onde se destacam algumas considerações para uma aprendizagem

colaborativa:

(i) Pode ser definida como uma estratégia pedagógica que fomenta o desenvolvimento de

habilidades para o trabalho em equipe, com foco no compromisso de todos os membros,

de maneira equitativa e não hierárquica;

10

(ii) Contribui para que a aprendizagem tenha mais significado e seja contextualizada;

(iii) Reorienta o foco do processo ensino-aprendizagem para a construção do

conhecimento em vez do acúmulo de conteúdos;

(iv) A intervenção docente não deve interferir no funcionamento nem na organização dos

grupos, mas deve garantir as orientações necessárias para o grupo poder organizar suas

atividades e alcançar os objetivos propostos;

(v) Apesar de estarem fundamentadas nas teorias pedagógicas interacionistas, a

aprendizagem colaborativa e a cooperativa resguardam diferenças na sua organização,

a depender da análise de cada autor, por isso ainda não há um consenso sobre tal

aspecto. (Soeira & Schneider, 2012, p.23)

O trabalho colaborativo é distinto do trabalho cooperativo, mas ambos aplicados no processo

ensino-aprendizagem são apoiados pela teoria construtivista (Panitz, 1999), particularizando

que cada processo tem direcionado uma dinâmica própria, “pode-se afirmar, de maneira geral,

que o processo de cooperação é mais centrado no professor e controlado por ele, enquanto que

na colaboração o aluno possui um papel mais ativo.” (Torres, Alcantara, & Irala, 2004, p.5).

Em variadas dinâmicas de aprendizagem os alunos são confrontados para o recurso ao

“computador aliado às tecnologias da informação e da comunicação, utilizando ambientes de

aprendizagem colaborativos e cooperativos é uma nova ferramenta educacional” e “baseiam-

se em uma arquitetura pedagógica de construção de conhecimento coletivo” (Pozza, 2007, p.1).

Este processo de aprendizagem conduz o aluno a aprender, a criar esquemas cognitivos, a

desenvolver conexões essenciais, ações que facultam a aprendizagem “autodirigida” e que

conduzem ao estímulo da autonomia do aluno (id.) Estas razões anteriormente referidas,

oferecem um forte potencial do uso da tecnologia informática na prática educativa, tendo em

conta a “capacidade de intervir num mundo cada vez mais globalizado” (Pereira & Silva, 2009,

p. 5427).

1.4 A MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA A palavra “motivação” tem dado matéria de realce a estudos de investigação na esfera

académica, atualmente é um dos termos mais usados pelos professores e investigadores, tais

como Miranda e Almeida (2011), enquadrando o sentido de justificar o insucesso e o sucesso no

ensino e no processo ensino-aprendizagem.

Sendo um dos principais objetivos do Sistema Educativo promover sucesso escolar (Ribeiro &

Alves, 2011), é fundamental contribuir para o rendimento escolar positivo dos alunos. Neste

sentido, Almeida, Miranda, Salgado, Silva e Martins (2012) salientam que existe um elevado

número de variáveis intrínsecas e extrínsecas ao aluno, as quais influenciam a sua capacidade e

11

motivação no processo ensino-aprendizagem, tais como a família (Machado & César, 2012;

Almeida, 2006), a escola e o currículo específico. Os resultados da disciplina de matemática têm

sido em termos gerais de insucesso, abrangendo um número excessivo de alunos, o que tem

levado a uma variedade de estudos de investigação (Almeida, et al., 2012).

O envolvimento dos alunos, em diferentes disciplinas curriculares, parece variar em função de

diversos fatores, individuais e de contexto, entre os quais se aponta a motivação como um facto

presente nos indivíduos e que dá resposta a necessidades primárias do ser humano (Moraes &

Varela, 2007). Satisfazendo as primeiras necessidades, o ser humano necessita de alcançar

outras necessidades, e é aqui que o educador deve estar atento, compreendendo e fomentando o

estímulo à motivação das crianças, uma vez que no processo de ensino-aprendizagem os alunos

são confrontadas para inúmeras abordagens e temáticas variadas (Moraes & Varela, 2007;

Ponte, Serrazina, Guimarães, Breda, Guimarães, Sousa, Menezes, Martins, & Oliveira, 2007).

Vários autores têm estudado temáticas que explicam o forte domínio da área disciplinar de

matemática, dando ênfase “(…) ao seu papel relevante na estruturação do pensamento da

criança, nas funções da sua vida corrente e nas suas aprendizagens futuras.” (Mendes &

Mamede, 2012, p. 108). Estas autoras destacam, no seu estudo, a importância dada ao jogo

como estratégia motivadora no âmbito da disciplina de matemática e salientam, tal como Rocha

e Ponte (2006), que a diversidade de estratégias na sala de aula tem elevada importância

em todo o processo de ensino desta disciplina, proporcionando e estimulando a capacidade

de raciocínio, conduzindo os alunos às várias formas de construir o conhecimento, assente em

variadas práticas de trabalho entre os pares, desde individual, cooperativo e colaborativo.

O desenvolvimento de competências deve ser estimulado, uma vez que o saber interpretar e

tomar decisões na vida quotidiana é imprescindível. A matemática é uma área do saber que usa

uma linguagem que “permite elaborar uma compreensão e representação desse mundo, e um

instrumento que proporciona formas de agir sobre ele para resolver problemas que se nos

deparam e de prever e controlar os resultados da acção que realizamos.” (Ponte, et al.,2007,

p.2). Desta forma, contribui para o desenvolvimento pessoal, capacitando o indivíduo para ações

de competência, de crítica, de confiança e autoconfiança (Abrantes, Serrazina & Oliveira,

1999). Viseu e Ponte (2009) destacam que os problemas de matemática devem ser apresentados

aos alunos com estratégias compostas por atividades motivadoras, aproveitando se possível, as

ferramentas disponibilizadas pelas TIC e promovendo, desta forma, a diversidade dos materiais

didáticos. Alguns autores (e.g. Ponte, 2006; Rocha e Ponte, 2006) referem ainda, a importância

da prática em sala de aula com o recurso a tarefas de investigação, uma vez que promovem

desafios aos alunos, levando-os à construção do seu próprio conhecimento. É essencial a

12

adaptação dos conteúdos ao público-alvo, de forma a adaptar estratégias de motivação e

promoção do maior sucesso nos alunos (Almeida, 2006).

1.5 AS TIC NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA A evolução dos recursos tecnológicos tem modificado o comportamento humano, tanto no

contacto interpessoal, quanto no acesso ao conhecimento, lazer, aprendizagem e na forma como

as pessoas expõem a sua vida e os seus pensamentos (Sampaio & Coutinho, 2009).

Confrontados com as TIC, que suportam a existência de uma grande diversidade de recursos na

Web, os docentes poderão utilizar uma variedade de estratégias que permitem promover o

processo de ensino-aprendizagem. Ally (2002), Ritchie e Hoffman (1997) salientam que as TIC,

enquanto instrumentos facilitadores e de forte potencial ao desenvolvimento de conhecimento,

contribuem para uma aprendizagem significativa. A natureza da Web permite que os

utilizadores possam usufruir de variados links, que por sua vez proporcionam um forte apoio e

desenvolvimento do conhecimento (Ritchie & Hoffman, 1997; Dodge, 1997) e uma forma de

diversificação de atividades na aprendizagem, onde os processos teóricos que sustentam tais

práticas deverão modelar os variados e diferentes estilos de aprendizagem (Ritchie & Hoffman,

1997).

O aparecimento das TIC influenciou o processo de aprendizagem e as práticas pedagógicas

contribuindo para o surgimento de novas posturas quanto ao acesso à informação por parte dos

alunos, sendo estes apelidados de “nativos digitais” por Prensky em 2001. Esta geração digital

tem como primeira língua a tecnologia digital, resultado da ação “ digital input” que está

presente desde tenra idade (Franco, 2013). Diz-se que estes alunos estão mergulhados em

tecnologia, por parecerem apresentar uma estrutura cerebral que melhor se adapta ao

equipamento da esfera digital, uma vez que, nas suas práticas diárias evidenciam vastos

ambientes de experiências neste campo (id.)

Prensky (2001) aponta a forte presença dos nativos digitais e seus contributos, tendo estes, de

uma forma geral, grande aptidão para a manipulação/utilização da tecnologia, podendo assim

contribuir com uma forte colaboração e enriquecimento de materiais e recursos divulgados pelas

TIC, o que na sua prática poderá promover o sucesso de aprendizagens em variados conteúdos

académicos.

“We need to invent Digital Native methodologies for all subjects, at all levels, using our

students to guide us. The process has already begun – I know college professors inventing

games for teaching subjects ranging from math to engineering to the Spanish Inquisition.

We need to find ways of publicizing and spreading their successes.”(Prensky, 2001, p.6).

Franco (2013) reúne ideias de alguns autores que apontam para a aprendizagem da nova geração

digital através de “fogo rápido”, pela experiência e “tentativa erro”, reforçando a ideia de

13

Prensky (2001) em que os alunos aprendem só o que querem e quando querem, tomando assim,

uma postura mais consciente do que querem realmente aprender, situação esta, que os

educadores deverão estar atentos.

O implemento das TIC leva a várias mudanças nas escolas, o professor deixa de ser o centro da

informação e do conhecimento, passando a desempenhar outras funções, nomeadamente a

função de orientar e mediar, o processo de aprendizagem dos seus alunos, o que pressupõe ter

em consideração vários fatores, tais como “o perfil dos alunos, seus conhecimentos prévios,

suas preferências de aprendizagem, seus estilos cognitivos e os conteúdos e métodos de como

aplicar e/ou transmitir conteúdo embasados por várias teorias de aprendizagem.” (Gomes, et

al., 2010, p.696).

Em Portugal, o ensino e a aprendizagem da matemática têm sido objeto de diversas reformas

curriculares nos diferentes ciclos e anos de escolaridade do ensino básico. Na última reforma do

“Programa de Matemática do Ensino Básico”, em 2007 foram preconizadas várias diretrizes no

âmbito do desenvolvimento de competências nos alunos para a “Resolução de problemas

matemáticos ”. Assim, os problemas deveriam direcionar a matemática como forma de dar

solução a enigmas e/ou dificuldades em diversas áreas do saber, comprovando a necessidade da

Ciência Matemática, uma vez que norteia tão vasto “reconhecimento do seu contributo para o

desenvolvimento científico e tecnológico” (Ponte et al., 2007, p.3). Nesta linha, conjugando a

compreensão de conceitos matemáticos com a integração das tecnologias informáticas,

veiculou-se aspetos que são promotores para o desenvolvimento da formação pessoal e integral

do aluno, uma vez que a disponibilização e construção de artefactos informáticos são variadas

para o ensino da matemática e promovendo a articulação com várias áreas do saber (id.). Este

binómio que relaciona a matemática e informática é referido por Ponte e outros autores (2007)

como um estímulo à participação, desempenho individual e social, visto evidenciar uma

aprendizagem dos indivíduos ao longo da vida.

Segundo orientações do Ministério da Educação e Ciência (MEC), desenvolvidas e apresentadas

por vários autores (Ponte, et al., 2007), pretende-se que a matemática viabilize aos alunos vários

desempenhos, citando os descritos no Programa de Matemática do Ensino Básico, tendo em

conta a versão homologada a 28 de dezembro de 2007:

(i) Promover a aquisição de informação, conhecimento e experiências em Matemática e

o desenvolvimento da capacidade da sua integração e mobilização em contextos

diversificados;

(ii) Desenvolver atitudes positivas face à Matemática e a capacidade de apreciar esta

ciência. (Ponte, et al., 2007, p.3).

14

Tendo em linha de conta a metodologia proposta no documento supra citado, Programa de

Matemática do Ensino Básico, são destacadas metas que incidem em vários pontos que os

alunos deverão desenvolver, destacam-se: a capacidade de comunicar, o contributo para

uma melhor compreensão de factos básicos, ser facilitador do desenvolvimento do

raciocínio e da capacidade para a resolução de problemas e dar competências de cariz

transversal que conduzam ao desenvolvimento íntegro do aluno (Ponte, et. al, 2007). Para

tal, são propostas variadas recomendações, entre as quais: o docente deve promover diferentes

tipos de tarefas e apoiar os alunos na sua realização; desenvolver a capacidade de resolução de

problemas; proporcionar a discussão oral na sala de aula e confronto de ideias dos pares; incidir

na exploração de conexões entre conteúdos; relacionar o papel da matemática no mundo atual;

dar realce a práticas de trabalho individual e de grupo no cumprimento de tarefas/desafios no

espaço da sala ou fora dela, sugerindo a resolução de problemas ou a realização da investigação

matemática (id.)

De forma a combater o “estigma” nos aprendentes, e de um modo geral nas pessoas, que a

matemática tem fracos resultados nas avaliações escolares, incluindo nas provas finais

nacionais, há que promover diversidade nas estratégias implementadas na aprendizagem, tais

como: a natureza das tarefas, o esclarecimento de instruções dos trabalhos, as interações sociais

na sala de aula e um efetivo contrato didático (Borges & César, 2012). Estas estratégias

pretendem desenvolver práticas pedagógicas que melhorem nos alunos, os desempenhos, as

aprendizagens e as competências, tornando-as efetivas e inclusivas (id.). Também, Ponte (2006)

referiu a importância da utilização das tarefas de exploração/investigação como promotora de

aprendizagem aos alunos. Cabe ao professor adequar estratégias que defendam as orientações

curriculares específicas dos alunos e os avaliem diagnosticamente, regulando práticas e por

vezes criando cenários adaptados à especificidade dos alunos (Canavarro & Ponte, 2005).

Ponte (2002a) refere que os docentes deverão ter uma formação base em TIC, dando ênfase à

importância destas competências básicas irem mais longe que o simples domínio instrumental.

O autor (id.) salienta também que, dever-se-á realçar e valorizar as atitudes nos professores que

promovam a aprendizagem contínua, a realização de projetos e o constante debate, evidenciando

uma atitude crítica do processo ensino-aprendizagem. É importante realçar na prática docente a

partilha de experiências entre pares e a discussão dos cuidados a ter na exploração de materiais

pedagógicos, incluindo os que promovem o uso das TIC, tais como os fóruns para partilha, onde

se fomenta a discussão e partilha de ideias e materiais (Viseu & Ponte, 2009).

“Não podemos continuar a usar apenas os manuais, fichas de trabalho, ou resolver

problemas ligados à vida real, sem usar, para esse efeito, os instrumentos que todos nós

possuímos: os das novas tecnologias.” (Lino, 2009, p.5437).

15

Se por um lado, a área curricular de matemática está presente em todos os ciclos do ensino

básico e em todo o percurso da escolaridade obrigatória, por outro lado, esta área disciplinar tem

de respeitar, cumprir orientações e conteúdos programáticos, tendo em conta o nível de

escolaridade e ciclo que são fornecidos pelo Ministério da Educação (Ponte, et. al, 2007).

Reforçamos a ideia através do Despacho normativo nº24 – A/2012 de 6 de dezembro, que

segundo as orientações legislativas refere que a matemática deverá incluir no seu aprendizado a

utilização das tecnologias de informação e comunicação, bem como, avaliação de competências

transversais que estejam inerentes a essa utilização efetuada pelos alunos. Situação esta já

apresentada por Ponte (2002a), quando nos seus estudos foca a utilização das TIC em sala de

aula como nova abordagem e estratégias de aprendizagem.

“A aprendizagem relacionada com as componentes do currículo de caráter transversal

ou de natureza instrumental, nomeadamente no âmbito da educação para a cidadania, da

compreensão e expressão em língua portuguesa e da utilização das tecnologias de

informação e comunicação, constitui objeto de avaliação em todas as áreas disciplinares

e disciplinas, de acordo com o que o conselho pedagógico definir.” (Despacho, 2012,

p.38904-(5).

Neste sentido, a utilização das TIC deve estar plenamente integrada no processo ensino-

aprendizagem ao nível de todo o currículo disciplinar (Ponte, 2002a; Ponte, et. al, 2007), uma

vez que é um caminho para potencializar e diversificar as aprendizagens nos alunos, tornando-se

importante facultar a promoção da formação dos professores, (Lino, 2009).

Presentemente a existência de ferramentas facultadas pelas TIC, em ambiente educativo, é uma

constatação (Coutinho & Lisbôa, 2011; Jordão, 2013), tornando-se um desafio para os docentes

e escolas e promovendo outros contextos de aprendizagem, tal como a prática da construção de

simuladores para a aprendizagem de conceitos matemáticos (Jordão, 2013). Os recursos

disponibilizados na Web apresentam uma vasta ferramenta, a Web é “Um mundo onde o fluxo

de informações é intenso, em permanente mudança (…)” (Coutinho & Lisbôa, 2011, p.5).

Taylor (1980) refere o aumento da utilização do computador como ferramenta para a

aprendizagem educativa, mas realça que a utilização por si só, sem a orientação do professor na

sala de aula, torna incompleto o processo da aprendizagem. No mesmo sentido, Costa e Peralta

(2007) referem que se deve otimizar a utilização desta ferramenta, de forma a tornar mais sólida

a construção do conhecimento nos alunos. Porém, Taylor (1980, p. 251) compara aprendizagens

desenvolvidas por alunos onde o professor é substituído pelo computador, realçando que os

alunos aprendem mais matemática só com o computador, do que em aulas em que o professor

não proporciona a utilização do computador, onde se destaca, “(…) children using the computer

as a tutee may learn more of what they should be learning of mathematics than they can in

classrooms without computers”. Contudo, cabe aos docentes tirar o verdadeiro partido da

16

utilização que os alunos fazem das TIC e rentabiliza-la em mudanças organizacionais e

curriculares (Patrício & Osório, 2011), contribuindo para o desenvolvimento de potencialidades

e oferecendo uma maior integração do indivíduo na sociedade.

17

CAPÍTULO 2 -WEBQUEST NA APRENDIZAGEM

Ao longo deste capítulo é apresentada a WQ, enquanto recurso para a aprendizagem, assim

como são analisados estudos desenvolvidos que abordam a temática, revelando evidências de

experiências da utilização da ferramenta WQ direcionadas à prática pedagógica focando-se

pontos de interesse para a dinâmica ensino-aprendizagem.

2.1 UMA FERRAMENTA PEDAGÓGICA As “WebQuests são atividades de resolução de problemas que permitem aos alunos aprender

conhecimentos novos resolvendo uma tarefa com recurso a informação disponível na internet”

(Leite, Dourado & Gomes, 2012, p.439), além disso podem ter a capacidade estabelecer

articulações disciplinares e ligações entre exercícios e problemas da vida real.

Bernie Dodge professor de tecnologia educativa na Universidade Estatal de San Diego State,

nos Estados Unidos da América, concebeu em 1995 junto com o seu colaborador Tom March, a

WQ, uma ferramenta de aprendizagem que preconizava essencialmente a utilização da Internet.

Esta estratégia, pretendia aproveitar a vasta documentação e recursos disponibilizados na Web,

em prol do enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. (Bottentuit Junior & Coutinho,

2011b).

“A WebQuest is a scaffolded learning structure that uses links to essential resources on

the World Wide Web and an authentic task to motivate students’ investigation of a

central, open-ended question, development of individual expertise and participation in a

final group process that attempts to transform newly acquired information into a more

sophisticated understanding. The best WebQuests do this in a way that inspires students

to see richer thematic relationships, facilitate a contribution to the real world of learning

and reflect on their own metacognitive processes.” (March, 2003).

Estrutura da WebQuest

A palavra WebQuest é constituída por duas outras: Web + Quest. Em que Web significa rede ou

teia e Quest significa questionamento, busca ou pesquisa. Quanto à constituição da sua

estrutura, Dodge em 1997 destacou seis “separadores”, que foram modificados (com permissão

do seu mentor) por Bill Byles e Susan Brooks em 2000: Introdução, Tarefa, Processo,

Recursos, Avaliação, Conclusão e Página do professor (Byles & Brooks, 2000). De acordo

com Coutinho e Ribeiro (2013) existem ligeiras diferenças no número de tópicos e respetivo

posicionamento, dependendo de quem cria uma WQ, mas o fundamental desta ferramenta é o

facto de poder ser utilizada como uma estratégia desenvolvida em qualquer grau de ensino. A

WQ assenta numa teoria de aprendizagem de cariz construtivista, permitindo ao aluno

aprendizagens a vários níveis, tais como: pesquisa e seleção de informação, comunicação entre

18

pares, trabalho colaborativo e cooperativo, expressão oral e poder de crítica construtiva entre

pares, potencializando o desenvolvimento de capacidades fundamentais ao crescimento integral

do aluno, estimulando-o a uma atitude autónoma (Gomes, 2006). Para a construção de uma

WQ é fundamental que seja dada ênfase à planificação das diretrizes e conteúdos de cada um

dos seis “separadores”, tendo em linha de conta o público-alvo e os objetivos pré-definidos pelo

professor (Gomes, 2006; Bottentuit Júnior & Coutinho, 2011b). Com base em Bottentuit Júnior

e Coutinho (2011b) apresentamos uma breve descrição de cada um dos seis tópicos da WQ.

i. Introdução: é referido o tema de abordagem da tarefa, que pressupõe ser de uma

temática motivadora para o aluno.

ii. Tarefa: apresentação do desafio propriamente dito, o qual deve ter uma natureza

desafiante e exequível.

iii. Processo: são dadas as indicações, objetivos e orientações para a resolução da tarefa a

realizar.

iv. Recursos: são dados vários endereços de recurso à Web, onde o aluno terá de pesquisar,

selecionar de forma a produzir conhecimento.

v. Conclusão: a atividade deverá finalizar relembrando os objetivos iniciais e apontando

sugestões para outras atividades futuras

vi. Avaliação: é divulgada ao aluno todos os seus campos de avaliação, bem como, dá

orientações e explicações do seu trabalho a desenvolver.

De acordo com Silva e Ferrari (2009) na elaboração de uma WQ dever-se-á ter em conta os

padrões de linha de construção de Dodge, respeitando três etapas ordenadas: planeamento,

formatação e publicação, as quais devem servir de base na arquitetura de uma WQ.

Planeamento – Tem em conta vários aspetos, tais como: o pedagógico, os conteúdos a abordar,

ideia e criação dos objetivos principais: a reflexão sobre a atividade no geral (não havendo a

necessidade do uso do computador); e ainda a necessidade um pequeno roteiro da futura

atividade.

Formatação – É tida em conta toda a edição da estrutura definida na futura WQ, sendo escritos

e inseridos os conteúdos que dizem respeito a cada um dos tópicos, respeitando o planeamento

previamente definido. Também deve ser incluído ao longo da atividade imagens e recursos que

facilitem a pesquisa do aprendente.

Publicação – Disponibilização e divulgação da WQ na Web, tendo em linha de conta a

verdadeira divulgação a qualquer utilizador.

19

A utilização da WQ concilia a exploração dos recursos tecnológicos com o objetivo de

promover diferentes oportunidades de aprendizagem numa perspetiva construtivista, onde Costa

e Carvalho (2006, p.11) destacam importante “organizar a reflexão em tornos de quatro

aspectos centrais – Pesquisa, Comunicação, Colaboração e Participação social”. O esquema

apresentado na Figura 1 reflete os fundamentos teóricos na literatura consultada (e.g. Cruz,

Carvalho & Almeida, 2006; Sampaio & Coutinho, 2009; Bottentuit Junior & Coutinho, 2011a;

Yang, 2014), permitindo ilustrar diferentes potencialidades da ferramenta. O esquema evoca

diferentes vetores meritórios para a prática pedagógica, de forma a desenvolver variadas

competências nos alunos. Assim explicitamos as diferentes interações em dois subgrupos: num

subgrupo consideramos o incentivo à interação entre pares: cooperação e colaboração entre

alunos, espírito crítico, participação social; no outro subgrupo, realçamos aspetos promotores

de aprendizagem de conhecimento específico a uma temática: pesquisa na Web,

interdisciplinaridade, motivação para a aprendizagem, comunicação oral e escrita e

aprendizagens mais significativas.

Figura 1 – Diferentes interações na utilização da WebQuest.

(Adaptado de Costa & Carvalho 2006, p. 12).

Em reforço a esta dinâmica pedagógica, Yang (2014) apresenta como uma estratégia de forte

potencial para a aprendizagem da matemática, envolvendo no seu estudo alunos de faixa etária

correspondente ao 1º ciclo de ensino básico.

“WebQuest teaching is beneficial to the IT capabilities of students, and fosters abilities

(e.g., analyzing, judging, organizing, and integrating information)” (…)”which students

require in this era where IT is extremely popular. Consequently, WebQuest enables

students to develop problem solving, high-order thinking and reasoning skills and

WebQuest

Pesquisa Web

Aprendizagem

mais significativa

Espírito crítico

Comunicação

oral e escrita

Motivação para

a aprendizagem

Participação social

Interdisciplinaridade

Colaboração

entre alunos

Cooperação

entre alunos

20

cultivate additional cognitive skills” (…) “During mathematical learning, students

generally agreed that the WebQuest teaching activities stimulated their willingness to

learn mathematics. Moreover, significant improvements in student learning achievements

demonstrated that WebQuest teaching is beneficial for students to learn mathematics.

(Yang, 2014, p.164)

2.2 WEBQUEST UMA PRÁTICA PARA A APRENDIZAGEM Desde o surgimento da criação de recursos estruturados segundo a dinâmica WQ, vários autores

construíram e disponibilizaram os seus materiais em plataformas e sites exclusivos para o efeito

e acessíveis a qualquer utilizador. Existem recursos na Web que disponibilizam materiais fáceis

de utilizar e também permitem a construção de outros, respeitando a estrutura fixa de WQ.

Destacamos como exemplos com os seguintes endereços disponível em

http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/exemplos.htm#Sites acedido em 07 de outubro de 2013 e

www.webquestfacil.com.br (acedido em 10 de março de 2014), os quais permitem conhecer

melhor a ferramenta, observar as suas funcionalidades e tirar proveito das potencialidades que

oferece.

Focando este subcapítulo à apresentação de práticas de aprendizagem através da WQ,

evidenciamos a forma de sustentar o presente estudo científico, analisando vários trabalhos de

investigação desenvolvidos durante as últimas décadas. Estes estudos analisados serviram de

balizamento ao estudo que apresentamos.

Sendo a WQ uma ferramenta que propõe atividades e/ou desafios disponibilizados na Web pode

ser concebida e implementada não só por professores, mas também por alunos (Costa &

Carvalho, 2006), respeitando a qualidade científica e a exigência cognitiva adaptada à faixa

etária ou grau de ensino (Leite, Dourado & Gomes, 2012).

A WQ tem sido utilizada, em sala de aula, em diferentes áreas disciplinares e níveis de

escolaridade, desde o 1º ciclo (Coutinho & Ribeiro, 2013; Yang, 2014) até ao nível universitário

(Tuan, 2011). A literatura científica refere o benefício da WQ para o estímulo de variadas

competências nos alunos, face a uma atividade proposta (Cruz, Bettentuit Junior, Coutinho &

Carvalho, 2007; Silva & Ferrari, 2009; Yang, 2014). Estes autores evocam, nos seus trabalhos,

um maior envolvimento dos alunos com as temáticas e conteúdos face aos desafios propostos,

proporcionando uma maior tendência para aprendizagens mais significativas, desenvolvendo

uma maior interação com pares e ainda incentivando à pesquisa, síntese e autonomia dos alunos.

No que se refere à área da matemática, encontram-se estudos onde se utiliza a WQ para a

aprendizagem de diferentes temas na área e que permitem corroborar a aquisição de diferentes

21

competências, através da resolução de desafios com esta ferramenta, tais como: a aprendizagem

de Lugares Geométricos (Cruz, Carvalho & Almeida, 2006); os Polinómios (Guimarães &

Carvalho, 2006); Raciocinar matematicamente de forma indutiva e de forma dedutiva (Sampaio

& Coutinho, 2009); Conceito de Proporção (Yang, 2014).

Da análise da literatura efetuada, destacamos a importância atribuída pelos alunos: à pesquisa,

organização, análise e síntese de informação (Sampaio & Coutinho, 2009); à aprendizagem

divertida e interessante, que se poderá resumir numa maior motivação para a disciplina de

matemática (Cruz, Carvalho & Almeida, 2006; Yang, 2014); à aprendizagem colaborativa e

responsabilização pelo trabalho desenvolvido (Guimarães & Carvalho, 2006); e à autonomia

que o aluno tem na sua própria aprendizagem (Cruz, Carvalho & Almeida, 2006; Guimarães &

Carvalho, 2006; Yang, 2014).

2.3 WEBQUEST FOMENTADORA DE COMPETÊNCIAS

Como anteriormente foi apresentado, a ferramenta WQ pode rentabilizar práticas pedagógicas

no processo ensino-aprendizagem e proporcionar “riqueza” ao objetivo final de aprendizagem,

tendo em conta o envolvimento e desenvolvimento de competências dos alunos. No entanto,

como qualquer outra ferramenta poderá causar obstáculos e algumas apreensões para a sua

utilização. Apresentamos seguidamente, pontos de realce focados por autores nos seus estudos,

esta análise permite realçar aspetos positivas ou menos positivos, tendo em conta o público-alvo

e a dinâmica implementada na WQ. Os cinco pontos de destaque apresentados seguidamente

têm objetivo de direcionar o conteúdo para os objetivos de estudo e ainda proporcionar ao leitor

conhecimento de práticas que envolveram o processo ensino-aprendizagem, dando testemunhos

e observações que servem de contributo para utilizações futuras da WQ.

i. Motivação para a aprendizagem

A utilização da WQ é uma forma de dinamizar o processo de ensino nas escolas, aproximando o

ensino escolar de dois outros mundos: a internet e a vida real (Cruz, et al., 2007). No ensino

existem temáticas menos motivantes, contudo se os conteúdos forem apresentados em tarefas ou

desafios, através das WQ, os alunos podem ter desempenhos mais satisfatórios “motivadores e

envolventes para a aprendizagem” (id., p.905), uma atitude mais positiva na aula e um

comportamento mais disciplinado (Trindade & Freire, 2014). Podem ser utilizados vários

softwares, através dos recursos disponibilizados, apelando à visualização imagens, filmes,

animações, acrescentando à comunicação visual a parte auditiva, o que estimula a aprendizagem

(Cruz, et al., 2007). É dada ênfase à prática da ferramenta, contribuindo para o desenvolvimento

de competências que incentivam à investigação (Silva & Leite, 2003). No que se refere à

22

avaliação, foca-se uma variedade de parâmetros que poderá motivar alunos que estão habituados

a uma prática de trabalho de aula mais tradicional (Cruz, et al., 2007).

ii. Dinâmica de grupo: trabalho colaborativo e cooperativo

Na dinâmica pedagógica WQ fomenta-se e “incrementa-se nos alunos a capacidade de

trabalhar de forma cooperativa e colaborativa” (Coutinho & Ribeiro, 2013, p. 1821-1822),

uma vez que a aprendizagem se dá em ambientes que proporcionam atividades de partilha entre

alunos e estimulam ao trabalho colaborativo e cooperativo (Pozza, 2007). Nestes ambientes o

aluno desenvolve ações de iniciativa e criatividade individual e em grupo (Cruz, et al., 2007;

Yang, 2014). Ao longo do cumprimento das tarefas propostas no desafio WQ, os alunos

desenvolvem-nas no seio do seu grupo, onde os elementos trabalham através de interações de

cooperação e colaboração, o que resulta num “produto final coletivo” (Coutinho & Ribeiro,

2013, p. 1822).

Como aspetos menos positivos destacam-se a potencial dificuldade na organização,

coordenação e dinâmica no seio do grupo de trabalho que pode ter como consequência o

incumprimento das atividades previstas, levando mesmo à não finalização do trabalho previsto

(Guimarães & Carvalho, 2006). O pouco conhecimento tecnológico e de utilização da internet

são fatores que podem contribuir para a demora na realização do trabalho de pesquisa e

produção final (Cruz, 2006; Pires, 2013) o que por sua vez pode afetar a dinâmica de grupo e

consequentemente os resultados finais na avaliação.

iii. Autonomia na aprendizagem

Sendo a autonomia uma competência que os educadores fomentam nas crianças desde tenra

idade, essa dinâmica deve estar presente em todos os ciclos e faixas etárias. Tuan (2011)

orientou o seu estudo na investigação da utilização de uma WQ com alunos da Faculdade Ho

Chi Minh City, no Vietnam, sustentando a melhoria de aptidões na leitura da língua inglesa,

uma vez que estes alunos revelavam grande resistência ao seu conhecimento. Os resultados do

estudo revelaram melhorias consideráveis na leitura da língua inglesa, por parte destes alunos,

havendo o fomento na atitude da pesquisa, que segundo Tuan pode promover o ensino da leitura

e pesquisa autónoma do uso de WQ em consultas posteriores à sua utilização. Sendo este um

recurso que segue uma linha de aprendizagem construtivista é focada uma pedagogia de

projetos contextualizada na era Web, facultando aos alunos oportunidades infinitas de

investigar, descobrir, colaborar, criticar, criar, produzir, aprender (Yang, 2014) e possibilitando

o cruzamento de informações tendo em vista a produção do trabalho final (Cruz, et al., 2007).

Porém, sendo vantajoso a navegação em vários sites, de forma a dar resposta às tarefas

23

solicitadas ou previstas, deve-se ter em linha de conta que os utilizadores podem dispersar-se

em várias temáticas afastando-se do tema principal, contribuindo para uma má gestão do tempo

da realização da tarefa inicial e levando ao incumprimento da produção de trabalho previsto

(Pires, 2013). O modo de elaboração da tarefa/desafio facultado pela WQ deverá ser cuidado,

pois se não for claro poderá suscitar dúvidas relativamente à produção de trabalho, assim como

os resultados pode ser afetados se as WQ forem demasiado delineadas ou limitadas nos recursos

oferecidos, não permitindo aos alunos encontrarem outro tipo de informações (Leite, Dourado &

Gomes, 2012). Também o desconhecimento da ferramenta WQ e/ou resistência a novos desafios

por parte de alunos, poderá contribuir para pouca autonomia, inviabilizando o cumprimento de

atividades ou mesmo interferindo com a reduzida produção de trabalho (Pires, 2013).

iv. Facilitador para a comunicação oral e escrita

Nesta dinâmica o aluno é confrontado para uma posição ativa face ao que vai aprender,

corresponsabilizando os seus atos e ações e estando mais atento à avaliação que incide na

produção escrita e exposição oral (Cruz, et al., 2007). Se a atitude for menos positiva na

dinâmica da apresentação oral dos trabalhos (ou produções desenvolvidas) pelos alunos, pode

conduzir a constrangimentos dos mesmos, conflito entre pares, resultados globais menos

satisfatórios (Trindade & Freire, 2014).

Como a WQ depende de computadores e de ligação à internet, a falha destes pode colocar em

causa a resolução da atividade por falta de acesso aos recursos facultados por links e ao próprio

desenvolvimento da atividade (Pereira & Silva, 2009). A falta de rigor científico-pedagógico na

qualidade da construção tarefa/desafio pode pôr em causa o desenvolvimento e estímulo às

aprendizagens (Leite, Dourado & Gomes, 2012). Nas produções realizadas pelos alunos, em

resposta ao trabalho final, também devem ser contempladas a estrutura e qualidade de texto,

bem como o rigor científico da temática, existindo o perigo do "copy-paste" e do plágio, o que

invalida os trabalhos.

v. Aprendizagem da matemática

Sendo a WQ uma estratégia centrada no aluno, permite-lhe desenvolver e participar na sua

própria aprendizagem de conteúdos de matemática (Yang, 2014). As atividades propostas

baseiam-se na apresentação de uma tarefa/desafio, que habitualmente é realizada em grupo e

que promove o debate de ideias e delineação de uma estratégia para responder ao problema

(Cruz, Carvalho & Almeida, 2006). Por vezes, o tempo previamente definido pode não ser

suficiente para alguns grupos de trabalho cumprirem, visto haver diferentes ritmos de trabalho e

aprendizagem (Trindade & Freire, 2014).

24

25

CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA

Podemos considerar que uma atividade de investigação se evidencia em três pontos: produzir

novos conhecimentos, ser pautada pelo rigor e apresentar um caráter público (Ponte, 2002b). No

sentido de realçar a importância da investigação nas Ciências da Educação, Clara Coutinho

(2006, p.2) salienta a “escassez de estudos” desenvolvidos na área, tendo vindo a contribuir para

contrariar essa situação. Neste sentido, tem desenvolvido e participado em variados estudos, de

forma a dar um contributo e divulgar material que enriquece a área da investigação nas Ciências

Educativas. É de destacar também, o trabalho de investigação do Matemático, João Pedro da

Ponte, que tem dirigido muito do seu estudo ao uso do computador e integração das tecnologias

na educação matemática.

3.1 QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS DE ESTUDO Tendo em conta a problemática, que culminou na formulação da questão de investigação

“Quais as potencialidades da utilização da ferramenta WebQuest, para o desenvolvimento de

competências que contribuam para a aprendizagem da matemática?”, delinearam-se objetivos

que visaram dar resposta a esta questão pretendendo contribuir para aprofundar os

conhecimentos na área das Ciências da Educação, direcionados à disciplina de matemática.

Os objetivos específicos delineados que nortearam o estudo são:

i. Analisar em que medida a WQ motiva os alunos para a aprendizagem da

matemática;

ii. Descrever em que medida os grupos desenvolvem trabalho colaborativo e/ou

cooperativo na realização das tarefas propostas na WQ;

iii. Explorar o potencial da WQ para a autonomia do aluno;

iv. Explorar o potencial da WQ para a desenvoltura da comunicação oral e escrita;

v. Analisar o potencial da WQ para a aprendizagem da matemática.

3.2 OPÇÕES METODOLÓGICAS Tendo em vista analisar os objetivos elencados anteriormente, direcionamos a pesquisa numa

linha de cariz misto, baseada numa recolha de dados quantitativa e qualitativa, sob um

paradigma “sócio-crítico”, de forma a aprofundar os conhecimentos nesta área e refletir sobre

os mesmos. Estas opções focam aspetos dirigidos à compreensão e reflexão de fenómenos,

assim como à tentativa das suas explicações dirigindo a investigação rumo à identificação de

mudanças, melhorias e transformações práticas na área das Ciências da Educação (Coutinho,

2011, p.23; Carr & Kemmis, 1988). De acordo com Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e

Vieira (2009) a evidência do paradigma “sócio-crítico” corresponde a uma das melhores

práticas de investigação na conceção ideológica, uma vez que contribui para um maior realce e

26

valorização do que se está a investigar. Neste paradigma destaca-se a Investigação-Ação, onde

o professor é simultaneamente investigador e onde é valorizada a prática, realçando a reflexão,

fator importante na tentativa de compreensão dos fenómenos (Latorre, 2003).

“Prática e reflexão assumem no âmbito educacional uma interdependência muito

relevante, na medida em que a prática educativa traz à luz inúmeros problemas para

resolver, inúmeras questões para responder, inúmeras incertezas, ou seja, inúmeras

oportunidades para refletir” (Coutinho, et al., 2009, p. 358).

O modelo “sócio-crítico” tem semelhanças com o qualitativo, no entanto, a ideologia e os

valores determinam o tipo de conhecimento atribuindo-lhe um cariz mais interventivo, aqui os

fenómenos são analisados do ponto de vista técnico e prático (ação), sendo estudos que se

agrupam em torno da designação geral de “Investigação-Ação” (Coutinho, 2006).

3.2.1 DINÂMICA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

Perante a nossa problemática traçou-se um modelo de investigação direcionado à questão

inicial, o que fez emergir a opção pela Investigação-Ação, pois esta assenta num processo

cíclico onde “aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e

investigar a respeito dela”(Tripp, 2005, p. 446). Este processo é também denominado de

“espiral”, uma vez que é ajustado ou “aperfeiçoado” de uma forma continuada e concebido

numa dinâmica de conhecimento proveniente do ciclo anterior, sendo os participantes do

processo de investigação os que analisam as suas práticas educativas (Coutinho, 2011, p.363-

364), no nosso caso, professor-investigador e alunos.

Na literatura encontram-se diversas propostas de definições para o conceito “Investigação-

Ação”, sendo descrita como uma forma de agir e havendo um ritmo natural no método incluído

na ação (ou mudança) e na investigação (ou compreensão), que nesta prática é designada de

“ciclo” (Dick, 2002). Esta linha de investigar estuda a aplicação de vários ciclos,

proporcionando aferir de forma repetida e interpolada, a ação e a reflexão crítica (Dick,

2002; Coutinho, et al., 2009). Dick (2002) destaca que as ações em ciclo comportam-se

reformulando e/ou alterando ciclicamente atos, na ótica dos participantes de estudo, tendo o

objetivo de melhorar a qualidade global da ação (Figura 2).

27

Figura 2 - Dinâmica da Investigação-Ação.

(Adaptado de Dick, 2002, web)

Seguindo a linha em contextos de investigação socioeducativa, esta dinâmica apresenta

valências que podem plasmar dois aspetos: o poder ajudar o professor-investigador a criar

estratégias de aprendizagem e a condução a alterações na prática educativa (Latorre, 2003). A

Investigação-Ação, no referencial ensino-aprendizagem para além de uma forma de pesquisar é

também uma forma de ensinar visto todos os participantes intervirem no processo de

reflexão, contribuindo para a resolução de problemas, planificação e introdução de mudanças

em prol dessa prática (Coutinho, et al., 2009).

De forma a ir ao encontro dos objetivos de estudo e dar resposta à questão de investigação, o

presente estudo recai na investigação-ação crítica, uma vez que é um tipo de investigação

pedagógica que tem como objetivo intervir no sistema e promover melhorias da ação, onde o

grupo, no seu todo assume a responsabilidade do desenvolvimento, com o fim de transformar

práticas e coletivamente assumir as responsabilidades (Coutinho, et al., 2009). Gomes (1997, p.

342) defensor da teoria fundamentada por Ledoux em 1983, refere-se à importância dos alunos

e do professor investigador, enquanto elementos primordiais para a obtenção de um produto

final numa investigação-ação, afirmando que a “produção de conhecimentos liga à modificação

de uma realidade social dada, com a participação activa dos interessados” sendo esta uma

postura que evidencia a ânsia de sair da rotina diária, onde os alunos e professor são os próprios

dinamizadores dessa ação. O mesmo autor refere, ainda, que neste cenário de dupla atuação em

prática pedagógica surge o contributo à prática da reflexão, partilha e avaliação de processos e

procedimentos, atitudes que são inovadoras e que potenciam novas metodologia de ensino

(Gomes, 1997).

A postura do professor-investigador parece seguir o rumo de orientações delineadas em

documentos estruturais na área da matemática, incidindo na construção do conhecimento por

parte do aluno, em tarefas de exploração e investigação, na partilha de materiais entre docentes

e na contínua experimentação de novas estratégias adaptadas aos seus alunos (Ponte, 2006;

Ponte, et al., 2007). Se seguirmos esta linha, o professor deve ser corresponsável pelo seu

próprio conhecimento, tendo presente na sua prática profissional um processo reflexivo sob as

suas ações, investigações e formação. Nesta dinâmica ilustrada na Figura 3, Latorre (2003)

destaca os três vértices de um triângulo como estrutura do método dinâmico e da interligação

existente, originando um processo reflexivo da sua prática profissional.

28

Figura 3- Triângulo de Lewin ( Latorre, 2003, p.24)

Perante esta abordagem dinâmica, necessária à função pedagógica e educacional, há também a

contribuição enriquecedora do diálogo com os alunos incentivando-os e responsabilizando-os

para a construção do seu próprio conhecimento. Estes momentos pressupõem ciclos de

aprendizagem mútua (professor-aluno) e o desenho de práticas conjuntas de espirais em ciclos

focadas ao contexto das temáticas abordadas (Coutinho, et al., 2009).

3.2.2 ESPIRAL CÍCLICA – MODELO KEMMIS

Congregando a dinâmica Investigação-Ação com a utilização de ferramentas tecnológicas em

sala de aula e tendo como meta o desenvolvimento de competências nos alunos, de forma a

contribuir para uma melhor aprendizagem da ciência matemática, o presente estudo tem

caraterísticas que se parecem com o “Modelo de Kemmis”. Este modelo aponta para quatro

momentos “implicando cada um deles, simultaneamente, um olhar retrospectivo e prospectivo,

gerando uma espiral auto-reflexiva de conhecimento e acção” (Coutinho, et al., 2009, p. 368)

nas práticas educativas.

Com base no trabalho desenvolvido por Clara Coutinho (e.g. Coutinho, et al., 2009; Coutinho,

2011) a investigação aqui apresentada foi conduzida na tipologia da metodologia cíclica, um

modelo de espiral cíclica onde cada ciclo tem em conta quatro momentos: planificar, atuar,

observar e refletir.

29

Figura 4 – Espiral de ciclos de Investigação-Ação (Coutinho, 2011, p.369).

A Figura 4 ilustra esta intervenção que tem um caráter de ciclo dinâmico (Carr & Kemmis,

1988), com vista a encontrar novos palcos para a investigação em ciências da educação. Neste

desenho de investigação Latorre (2003) realça que existe uma direta conexão entre a ação e a

reflexão gerando um processo contínuo das fases: planificação, ação, observação (avaliação) e

reflexão (teorização). O primeiro ciclo serve de base a uma espiral diatética que resulta de

experiências em práticas reflexivas fundamentadas segundo “a crítica perante o social”, o que

permite ao investigador um maior envolvimento, inteirando-se da problemática e possibilitando

melhorar e mudar estratégias metodológicas (Coutinho, et al., 2009).

3.3 CENÁRIO DE INVESTIGAÇÃO E PARTICIPANTES NO ESTUDO Para um trabalho de investigação dar início, a escolha das fontes devem ser de fácil acesso ao

investigador (Bogdan & Biklen, 1994), bem como os propósitos das práticas desenvolvidas.

Partilhamos da ideia que cabe à consciência de cada educador de desempenhar um papel ativo

em prol da pesquisa científica no “seu campo de actividade”, para tal é essencial e necessário

que esses processos assentem em métodos já testados (Estrela, 2008, p.26).

O ambiente onde decorreu a investigação foi uma escola no distrito de Portalegre, durante o ano

letivo 2013/2014. A investigadora que levou a cabo o estudo desempenhou funções de docência

no âmbito da disciplina de matemática do 3º ciclo, lecionando pela primeira vez neste

estabelecimento de ensino. A turma selecionada foi a única do 9º ano de escolaridade com

currículo regular que existia no estabelecimento nesse ano letivo, sendo constituída por 21

30

alunos (um dos quais não frequentou as aulas, por usufruir de um Plano de Necessidades

Educativas Especiais, tendo um currículo específico que o dispensava da aula de matemática).

O espaço físico onde decorreu o estudo situou-se em duas salas de aula, uma com disposição

mais expositiva e a outra, sala de informática, nesta última foram disponibilizados

computadores, todos com acesso à internet. As condições existentes nas duas salas foram

favoráveis para a implementação do estudo.

Participaram no estudo 11 raparigas e 9 rapazes, apresentado um nível etário entre os 13 e 14

anos, dos quais 1 estava a frequentar pela segunda vez o 9º ano de escolaridade. Dos 20 alunos

que frequentavam as aulas de matemática, 2 alunos tinham Plano de Estudos Individual, com as

três alíneas específicas a ter em conta na prática letiva (alíneas: a) Apoio Pedagógico

Personalizado pelos docentes de todas as disciplinas, b) Adequações Curriculares a várias

disciplinas sem contemplar a de matemática e c) Condições Especiais de avaliação que

contempla a disciplina de matemática). A partir de novembro todos os alunos usufruíram

quinzenalmente de uma aula (45 minutos) para apoio e esclarecimento de dúvidas, fomentando

a realização de exercícios e problemas, tendo em conta a preparação para o Teste Intermédio de

matemática e Provas Finais de Ciclo, sendo estas aulas lecionadas também pela professora da

turma.

Sendo o quadro de resultados globais desta turma insatisfatório na disciplina de matemática,

fundamentado em vários instrumentos, tais como as informações provenientes de registo de

avaliações de anos letivos anteriores, a ficha diagnóstica, os registos de observação de elevado

número de alunos com baixo desempenho e pouca concentração para as atividades da sala de

aula, visando um cenário direcionado à nossa problemática. Nesta linha pensámos desenvolver o

estudo com recurso à utilização da ferramenta informática WebQuest visando o interesse pelo

sucesso dos alunos e potencializando o desenvolvimento de competências gerais intrínsecas dos

alunos que possam contribuir para a aprendizagem de conceitos matemáticos.

Realçamos que no estudo, o professor da turma coincide com o professor-investigador o que

segundo Burgess (1997) destaca veicular benefícios ao longo da ação, situações estas que

apontam à passagem rápida de um papel de docente para investigador, não dependendo de

outros ou de meios. O mesmo autor (id, p.86) realça vantagens nesta situação de investigação,

uma vez que o “observador participante reside na oportunidade de estar disponível para

recolher dados mais ricos e pormenorizados”, focando a sua atenção à imprevisibilidade no

trabalho de campo. Neste duplo papel salienta-se o cuidado em manter a imparcialidade,

seguindo orientações neutras e rigorosas nas anotações, registos e conclusões, dando primazia e

realce aos dados evidenciados ao longo do estudo.

31

3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS Perante o exposto nos objetivos de estudo e com fundamento em Coutinho (2011, p.355) e

Sousa e Baptista (2011, p.53) foi desenhada uma metodologia baseada em técnicas mistas com

recurso a análise quantitativa e qualitativa, uma vez que possibilita a conciliação de técnicas

de recolha de dados mensuráveis com a recolha de informações descritivas (Creswell, 1994;

Teddlie & Tashakkori, 2009). A escolha das técnicas e instrumentos que possibilitaram a

recolha de dados teve como intuito proporcionar cruzamento de informações, ação que vai ao

encontro da “ combinação de metodologias diferentes no estudo de um mesmo fenómeno” o que

promove “cruzamento entre diferentes fontes de dados: pessoas, instrumentos, documentos ou

combinações de todos” (Sousa, 2009, p.173), possibilitando, desta forma, uma maior validade e

credibilidade da presente investigação.

Esta intervenção de metodologia de cariz mista tem presente os participantes que experimentam

um fenómeno, pois o uso da observação direta é uma técnica específica aplicada à participação

em ambientes sociais e documentos de análise (Sinuff, Cook, & Giacomini, 2007). De seguida

são apresentadas as técnicas específicas que particularizam esta intervenção e que forneceram a

recolha de dados, sendo a observação, a análise documental e o inquérito.

A observação é uma técnica sistemática e atenta, uma vez que consiste “no envolvimento

pessoal do observador na vida da comunidade educacional que pretende estudar, como se fosse

um dos seus elementos, observando a vida do grupo a partir do seu interior, como seu

membro” (Sousa, 2009, p.113). Consideramos a observação pertinente visto que permite uma

recolha de informação aprofundada sobre algumas situações típicas na implementação na

intervenção, oferecendo perspetivas detalhadas e atentas aos sentidos físicos de um objeto, com

a finalidade de obter dele um conhecimento claro, específico (Cervo, Bervian & Silva, 2007) e

valioso para os efeitos de intervenção e influência do contexto. Para uma observação estruturada

tem-se em conta indicadores específicos de detalhe construídos especificamente para uma

atividade ou tarefa que envolva a avaliação (Coutinho, 2011, p. 136-137). Sempre que alunos

são confrontados com a resolução de uma atividade, cabe ao professor adotar/adaptar/elaborar

instrumentos que recolham de forma pormenorizada o registo de observação tornando mais

fidedigno o conhecimento das aprendizagens desses alunos (id.). A observação constitui uma

forma importante de análise quando se pretende avaliar, por exemplo, a predisposição dos

alunos para a Matemática. O modo como os alunos explicam e defendem os seus pontos de

vista, a sua curiosidade e tolerância em perceber soluções pouco conhecidas e o tipo de

perguntas que fazem são bons indícios da referida predisposição (Menino & Santos, 2004).

De forma a recolher dados através da observação foram utilizados os seguintes instrumentos:

32

Guião de bordo: instrumento semiestruturado utilizado com a finalidade de registar

tudo o que se observa no terreno, também chamado de “Notas de Campo”, que se

destacam por narrativas e descrições de detalhe (Bogdan & Bilklen, 1994; DeWalt &

DeWat, 2011),que permitem registar naturalmente tudo que acontece (Coutinho, 2011).

Este instrumento foi delineado com base em cinco itens - Objetivos; Materiais; Ações

da aula (Anexo 1); Desenvolvimento da prática e observações - que deram estrutura de

apoio à dinâmica da ação da aula. Em cada um dos itens são identificadas situações

específicas e esclarecedoras da ação desenvolvida, é narrado de forma particular, o

cenário de ação e as dinâmicas vivenciadas, contribuindo para fornecer e facilitar

informações específicas da intervenção, que por sua vez permitem a reformulação de

estratégias de melhoria e o delineamento de um novo ciclo de ação. Ao longo do estudo

foram necessários, quatro guiões, nos quais ficaram registados passos e dinâmicas

importantes que serviram de apoio no acompanhamento das dinâmicas da prática das

duas WQ.

Grelhas de observação: instrumento utilizado para avaliar os alunos ao longo da

realização da WQ. As grelhas (Anexo 2). foram criadas com base em Silva e Leite

(2003) e Pires (2013) e tiveram em conta a avaliação de três grupos de parâmetros: a

exploração e cumprimento de tarefas; as práticas desenvolvidas na dinâmica de grupo; e

a avaliação do produto final onde está incluída a sua apresentação oral. Posteriormente,

para a avaliação da WQ2, as grelhas foram ajustadas considerando um maior número de

parâmetros a avaliar, de forma a melhor direcionar ao grupo em estudo (Anexo 3). A

estrutura destas grelhas tem a versatilidade de ser adaptada à atividade proposta,

fornecendo dados numéricos que tentam traduzir os conhecimentos e desempenhos dos

alunos através de valores parciais e globais. Este instrumento permite reunir dados de

forma fácil e possibilitando uma comparação nas avaliações obtidas. Para registo nestas

grelhas foi adotada a escala de 1 a 5, fixando 1 como o valor mais baixo e 5 o valor

mais alto (1 = Fraco; 2 = Não satisfaz; 3 = Satisfaz; 4 = Satisfaz bem; 5 = Excelente).

No caso de cálculo de médias relativas a valores da escala anterior, optámos por uma

aproximação às décimas, situação que pesámos ser mais esclarecedora para uma melhor

análise da informação obtida.

Grelhas de registo de avaliação: instrumento utilizado para avaliar cada aluno

segundo os critérios de avaliação específicos às duas WQ. Ainda foram construídas

grelhas de registo de avaliação para o teste diagnóstico, o teste de matemática e o

registo de avaliação global contemplando várias avaliações obtidas durante o ano letivo.

33

Registo vídeo: instrumento importante que permite uma recolha de informação com

vista à análise de conteúdo, tanto na resolução prática do trabalho, quanto na

apresentação do mesmo, contribuindo para uma análise de apoio ao cruzamento de

informação. Instrumento também considerado como ferramenta que contribui para o

desenvolvimento regulador e avaliativo dos alunos, permitindo evidenciar

exaustivamente comportamentos visuais e sonoros captados no momento, uma forma a

transmitir a informação precisa, valorizando a fiabilidade dos registos descritivos

(Menino & Santos, 2004). Este registo só foi possível obter aquando da aplicação da

WQ2 e captando toda a resolução e produção dos trabalhos dos alunos na sala de aula.

O inquérito permite sustentar um conjunto variado e informações, com o intuito de melhorar a

compreensão de fenómenos, atitudes, opiniões, dando realce a fenómenos específicos e

verificando suas tendências (Sousa & Baptista, 2011, p. 90). Ainda que o inquérito por

questionário não permita aprofundar tanto a informação como o inquérito por entrevista,

contudo permite um melhor controlo dos enviesamentos (Fortin, 2009). Neste sentido, no

presente estudo foi utilizado o inquérito por questionário, tendo em conta as suas valências e

pertinência para o estudo.

Inquérito por questionário: instrumento de pesquisa (Rojas, 2001) que pode fornecer

ao investigador várias indicações, tais como diagnóstico, necessidades e utilizações de

determinada ferramenta ou sistema, possibilitando a recolha de informações eficazes e

úteis, permitindo a organização e controlo dos dados de uma forma rigorosa (Fortin,

2009). Para o presente estudo foram concebidos dois inquéritos por questionário com

itens de resposta fechada, incluindo escolha de opções e seleção de resposta segundo

uma escala com quatro e cinco níveis de opções. Ao longo da estrutura do questionário

foi tido em atenção variadas situações importantes, nomeadamente questões de

linguagem adequada à faixa etária dos discentes; seleção de questões que conduzissem

para uma caracterização de uma forma clara e sucinta da turma; e preferência de

satisfação dos alunos para ações específicas, dentro e fora da sala de aula. Para melhor

clarificar a intenção de cada questionário, apresenta-se seguidamente o seu conteúdo:

a) Questionário 1, intitulado de “Utilização das TIC” (Q1) (Anexo 4) teve o propósito

de fazer o diagnóstico da utilização das tecnologias informáticas aos alunos dentro e

fora da sala de aula. Este inquérito é constituído por um grupo de questões, relativas

a: dados pessoais; tipo de utilização da tecnologia; e motivação para a realização de

trabalhos em diferentes contextos. Por último, solicitava um código anónimo de

aluno, que foi atribuído aleatoriamente pela professora.

34

b) Questionário 2, intitulado de “Utilização – WebQuest” (Q2) (Anexo 5) teve a

intenção de avaliar a utilização da ferramenta WQ nas duas aplicações de temáticas

distintas, WQ1 - “Teorema de Pitágoras” e WQ2 - “Investigando no Jardim do

Palácio de Queluz”. No início apelava ao código anónimo de controlo do aluno (o

mesmo de Q1), ao qual se seguiram seis questões, com o intuito de se saber: se era 1ª

vez que os alunos utilizavam da WQ; qual a classificação da ferramenta WQ em

contexto de aprendizagem; qual a opinião dos alunos sobre a utilização da WQ2

como estratégia de sala de aula; qual o nível de satisfação na realização da tarefa

WQ2; classificação da apresentação do recurso na WQ2; qual a opinião sobre a

utilização da WQ na sala de matemática. Para estas questões foi adotada uma escala

de cinco opções que permitem indicar o grau de interesse, de concordância e de

satisfação.

Após a criação dos questionários foram realizados testes piloto, de forma a verificar se os

instrumentos tinham linguagem compreensível e se as questões estavam bem formuladas.

Participaram neste teste sete pessoas nomeadamente colegas de curso e colegas docentes.

Posteriormente foram detetadas algumas lacunas, tendo-se procedido às correções necessárias.

Para além da observação e do inquérito, serviram, ainda, para recolha de dados os seguintes

instrumentos:

Teste diagnóstico: instrumento aplicado aos alunos no início do ano letivo, focando

conteúdos de geometria (áreas de figuras geométricas), de forma a fornecer dados de

diagnóstico de conhecimentos dos níveis de escolares anteriores. Este instrumento tem a

bivalência de apresentar aos alunos os conteúdos que serão desenvolvidos

posteriormente e revelarem ao professor os conhecimentos já existentes, ou chamados

de pré-requisitos, que servirão de base aos conteúdos subsequentes, neste caso tratava-

se da unidade que incluía o “Teorema de Pitágoras”. Este teste ainda teve outro

propósito, o de fornecer mais dados e elementos sobre o público-alvo para uma seleção

mais direcionada do recurso WQ.

Pré-teste de matemática: instrumento elaborado em função dos conteúdos

matemáticos referentes aos conteúdos básicos de áreas e funções do 1º e 2º grau, que

posteriormente seriam solicitados na WQ2. Este teste teve três finalidades, a primeira

retirar dados avaliativos individuais sobre os saberes dos alunos, a segunda ajustar em

certa medida as tarefas da WQ2 e terceira fazer uma comparação de resultados dos

alunos evidenciados nestas duas ferramentas pedagógicas (Anexo 6).

35

Produção dos alunos: material exclusivamente desenvolvido pelos grupos de alunos,

em formato PowerPoint, fruto das respostas dadas às questões, tarefas e atividades

propostas na WQ1 e WQ2.

Autoavaliação dos alunos: instrumento de estrutura fixa construído pela professora da

turma, tendo o intuito de ser dirigido às reflexões das observações que os alunos

visualizam nas apresentações orais dos trabalhos de grupo da WQ2, estimulando a

autoavaliação individual e o espírito crítico, suscitando o destaque de pontos fortes e

fracos, bem como fazer o levantamento de aspetos comuns apresentados nos discursos

escritos pelos alunos.

Segundo estas diretrizes anteriormente destacadas, regemos os nossos dados numa primeira fase

de organização, seguida de uma exploração dos dados brutos de forma organizada, agregando-

os em características comuns e finalmente passamos ao tratamento da informação tendo em

conta os marcos teóricos, pertinentes à investigação, o que dão suporte e perspetivas

significativas ao presente estudo empírico.

3.5 TRATAMENTO DE DADOS Quando nos propusemos a desenvolver esta investigação foi tido em conta a recolha de dados

empíricos dando grande ênfase aos instrumentos utilizados para o estudo, uma vez que são eles

que sustentam garantias de qualidade informativa, tanto na validade como na fiabilidade,

contribuindo para suportar a veracidade dos resultados recolhidos. Partilhamos da opinião de

Coutinho (2011, p.116) havendo sempre incertezas quanto aos dados observados provenientes

de estudos empíricos, a autora aconselha à perplexidade constante e consciente do investigador,

usando na sua prática de investigativa, o questionamento, a credibilidade das descrições e o

apuramento de relatos.

Bardin (2002) defende a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas e análise de

comunicações obtidas através de instrumentos diversificados. O mesmo autor aponta que o

investigador deve ter em conta três momentos sequenciais: a pré-análise, a exploração do

material e o tratamento dos resultados. Este último pode ser realizado de múltiplas formas,

ou seja, o método escolhido vai variar de acordo com o tipo de dados que temos. Neste sentido

se os dados forem numéricos (quantitativos) deverão ser tratados com base em métodos

estatísticos, no caso de informações textuais e respostas escritas (qualitativas) deverão ser

tratadas com base em métodos de análise de conteúdo. Para este projeto foram utilizados ambos

os métodos de análise de dados.

36

Flick (2007) acredita que, os softwares informáticos específicos para análise de dados

numéricos aumentam a expectativa de qualidade na investigação, pois permitem o aumento de

coerência e rigor na análise dos dados. Desta forma o processo torna-se mais transparente bem

como a gestão dos dados torna-se mais fácil através da utilização do computador, utilizando

software específico, nomeadamente Excel 2007 e Statistical Product and Service Solutions

(SPSS), que são programas de manipulação numérica bastante eficazes para tratamento de

dados estatísticos. Optámos por apresentar os resultados recorrendo aos gráficos de barras e

tabelas referentes a cada uma das dimensões abordadas nos questionários, uma vez que estes

formatos facilitam a visualização dos resultados.

4.6 CONDUTA ÉTICA Numa investigação que tem os alunos como participantes ativos é essencial que seja tido em

conta um protocolo de consentimentos e consequentemente seja dada a respetiva autorização, de

participação num estudo (Bogdan & Biklen, 1994). Desta forma e para que este estudo fosse

concretizado procedeu-se à conduta de princípios éticos, que só nestes moldes poderia sustentar

qualquer investigação científica.

No início do ano letivo foi dado conhecimento da investigação ao diretor da escola e o mesmo

divulgou a outros órgãos internos (Anexo 7). O teor desta comunicação regeu-se a três pontos:

pedir autorização para o estudo científico, garantir a absoluta confidencialidade e anonimato dos

alunos envolvidos e pedir autorização para gravar em vídeo as aulas da turma em questão. No

mesmo sentido do pedido anterior, a professora-investigadora elaborou em documento o pedido

de autorização aos encarregados de educação dos alunos de forma a poder realizar o estudo

registando as aulas em vídeo (Anexo 8). As respostas foram unânimes e de sentido positivo,

dando autorização para que o estudo fosse desenvolvido no seio deste grupo.

A professora-investigadora teve preocupação em fornecer esclarecimentos e informações aos

alunos envolvidos antes de decorrerem as várias etapas inerentes ao processo, inclusivamente

reforçando o total anonimato dos alunos, adotando como identificação simbologia de letras e

números.

3.7 DESENHO DA INTERVENÇÃO EM ESTUDO Ao longo da ação de investigação (aplicação da ferramenta WQ) foram tidos em conta dois

vetores: envolver e integrar conteúdos matemáticos e introduzir uma nova estratégia pedagógica

na aprendizagem da matemática. Salientamos que os dois recursos WQ1 e WQ2 utilizados no

estudo foram planificados, estruturados e aplicados tendo em conta a planificação geral e

37

específica da disciplina de matemática (adaptadas às características dos alunos) que respeitou a

documentação institucional definida pela escola.

Tendo presente a questão da investigação foi necessário destacar vários objetivos que nos

conduzissem ao elencar de várias potencialidades para a prática ensino-aprendizagem, dentro da

particularidade do público-alvo. Desenvolvido o trabalho de caracterização deste grupo foram

tidas em conta duas diretrizes: primeira, o grupo de alunos revelou desconhecer a ferramenta

WQ como prática de ensino-aprendizagem, e a segunda, os conhecimentos matemáticos eram

pouco satisfatórios na globalidade dos alunos, revelando existirem pré-requisitos de anos letivos

anteriores pouco consolidados o que poderiam inviabilizar a aquisição de novos conhecimentos

matemáticos no ano letivo presente.

Sendo a Escola o campo mais favorável a esta investigação e este um terreno rico em gerar

incertezas, problemas, anseios, conflitos interpessoais, entre outros, é natural que conduzam os

investigadores a questionar-se sobre os seus processos metodológicos de investigação. Autores

questionam-se se o ato de investigar surge para explicar práticas, ou o inverso, as práticas

pedagógicas adquirem dinâmicas para gerar teorias de investigação (Coutinho, et al., 2009).

Porém, procurar a compreensão mais profunda de fenómenos educativos é motor de reflexão

crítica por parte dos intervenientes, ação necessária para a construção de conhecimento nesta

área, contrariando posturas de laxismo e de cegueira face à dinâmica educativa (Nóvoa, 2002).

O estudo foi desenvolvido em dois ciclos de investigativos (Figura 5), os quais tiveram em

prática a planificação, aplicação, análise e reflexão, face à utilização da estratégia pedagógica

WQ em espaço sala de aula. Visto a ferramenta tecnológica usada apelar à resolução de

atividades/tarefas no âmbito de conteúdos da matemática integrados nas temáticas vigentes no

projeto curricular da turma, a professora esclareceu o grupo das várias fases organizativas

inerentes ao processo. O desenho adaptado ao modelo de Kemmis e ilustrado na Figura 5,

reflete a dinâmica desenvolvida em cada um dos dois ciclos no presente estudo. O Ciclo1 inicia

com a etapa da planificação e é concluído na reflexão, que por sua vez dá origem a um segundo.

38

Figura 5 – Ciclos de Ação na aplicação de recursos WebQuest na aula de matemática

Tendo em conta a figura anterior, são apresentados de forma detalhada os dois ciclos da ação de

investigação, evidenciando o destaque de um processo cíclico e sequenciado apontando a

especifica ordem cronológica: i) Planificação; ii) Ação; iii) Observação; e iv) Reflexão. Cada

uma destas quatro fases dá contributos para um movimento circular que pretende culminar na

entrada de um novo ciclo de atuação. Ou seja para a entrada de um novo ciclo são necessárias

reflexões das práticas dos participantes na ação dinamizada, de forma a modificar estratégias e

atuações que conduzam a melhoramentos no ciclo seguinte, esta conduta prevê uma interação,

autorreflexão, responsabilização e compromisso de todos os participantes envolvidos na ação

(Coutinho, et al., 2009).

Seguidamente são apresentados os métodos processados para o decorrer de cada um dos ciclos

esquematizados anteriormente.

Planificação da tarefa WQ1

Reflexão sobre a prática da

ferramenta e ações de melhoria

para nova intervenção da WQ

(Ciclo 2)

Aplicação aos alunos da

tarefa WQ1

Ciclo 1

Observação e avaliação

da prática desenvolvida

pelos alunos na WQ1

Planificação e construção da tarefa

WQ2 tendo em conta as reflexões do

Ciclo 1

Aplicação aos alunos da

tarefa WQ2

Observação e avaliação

da prática desenvolvida

pelos alunos na WQ2

Reflexão sobre a prática da

ferramenta e ações de melhoria

para novas intervenções da WQ

(Ciclo 3)

Ciclo 2

39

3.7.1 CICLO 1: WQ1 – TEOREMA DE PITÁGORAS

O cenário de resultados do teste diagnóstico aplicado aos alunos no início do ano letivo de uma

avaliação global muito insatisfatória, a qual refletia não existir por parte dos alunos a

interiorização de conceitos e/ou pouco trabalho para a sua consolidação, foi tido em

consideração na planificação dos conteúdos de curto e longo prazo. Também foi verificado por

documentação interna do estabelecimento de ensino que faltava lecionar do 8º ano, um conteúdo

temático “Teorema de Pitágoras”, o qual foi abordado logo no início do ano letivo. Assim, uma

vez que a professora da turma tinha orientações de registo documental da escola que delineavam

nas planificações curriculares da turma lecionar a temática do conteúdo “Teorema de Pitágoras”

foi decidido, logo no início do 1º período apresentar uma WQ já publicada internet, sobre esta

temática, uma vez que poderia modificar posturas e dar incentivo aos alunos para aprendizagens

de conteúdos matemáticos.

Em aulas antecedentes à utilização da WQ, a professora-investigadora verificou uma certa

ansiedade por parte dos participantes (alunos e professora da turma), visto que o desconhecido

provoca sempre incertezas e fragilidades. Alguma dessa inquietude manifestada por parte dos

alunos deveu-se a várias situações, nomeadamente: a atividade iria ser feita em grupo, mas os

alunos só iriam ter conhecimento da constituição no dia da realização; e sobre a avaliação foi

referido que estava discriminada e balizada em vários pontos destacados na atividade. A

professora nunca tinha usado esta ferramenta e receava pouca recetividade por parte dos alunos,

na prática e execução da tarefa.

A tarefa da WQ1 (Anexo 9) foi de curta duração, uma vez que foi a primeira a aplicar a estes

alunos e também pela planificação do tempo disponível. Os alunos foram divididos em grupos

de três elementos, exceto um que teve dois elementos, este facto justificou-se pelo total de

alunos da turma. O tempo de duração do trabalho da resolução da atividade proposta foi

programado para 70 minutos e a apresentação oral dos trabalhos e debate de ideias foi fixado em

90 minutos. A WQ selecionada foi criada por Ana Monteiro em 2007 (disponível em

http://www.anossaescola.com/cr/webquest_id.asp?questID=759 acedida a 07/10/2013).

Apresentamos seguidamente a dinâmica já anteriormente referida na Figura 5, mas agora de

uma forma mais detalhada, tendo em conta o respeito pela ordem cronológica dos

acontecimentos.

i) Planificação:

(a) Procedeu-se à recolha da informação que caracterizava o grupo turma no

que diz respeito a: elementos biográficos individuais; conhecimentos

40

matemáticos no âmbito da geometria de níveis inferiores de ensino,

segundo um teste diagnóstico; conhecimentos de domínio informático; grau

de satisfação em dinâmicas desenvolvidas de trabalho de grupo; e

conhecimento de utilização da ferramenta WQ como prática de

aprendizagem, tendo em conta respostas dadas ao questionário Q1;

(b) Seleção da WQ1 sobre a temática “Teorema de Pitágoras“ tendo em conta a

caracterização do grupo e o conteúdo matemático que estava a ser

lecionado à turma;

(c) Elaboração de vários instrumentos de recolha de dados: grelhas de

observação; grelhas de registo de avaliação dos alunos e guião de bordo.

ii) Aplicação:

(a) Constituição dos sete grupos, sendo seis com três elementos e um com dois

elementos;

(b) Divulgação aos alunos da WQ1, através de um link inserido da Plataforma

Weduc institucionalizado na escola. A proposta de produção do trabalho foi

agendada com a duração de 70 minutos;

(c) Os alunos expuseram oralmente os trabalhos produzidos, durante uma aula

de 90 minutos.

iii) Observação:

(a) Professora da turma procedeu ao preenchimento de grelhas de avaliação de

observação e registo de avaliação; registo de avaliação das produções dos

alunos; registo de variadas orientações e anotações no guião de bordo I e II

(Anexo 10 e 11);

(b) Alunos divulgaram oralmente opiniões, constrangimentos e sugestões que

foram registadas pela professora-investigadora em guião de bordo II;

(c) Análise e tratamento dos resultados obtidos no inquérito por questionário

Q1 e resultados parciais e globais da WQ1;

iv) Reflexão:

(a) Considerações obtidas pelo cruzamento dos dados provenientes do teste

diagnóstico, do questionário Q1 e dos resultados da aplicação WQ1,

advindos da observação e das produções dos alunos;

(b) Auto e hétero reflexão dos participantes da ação, alunos e professora da

turma, sobre a prática desenvolvida na WQ1;

41

(c) Elenco de vários pontos de melhoria a considerar na próxima aplicação

WQ2.

3.7.2 CICLO 2: WQ2 – INVESTIGANDO O JARDIM DO PALÁCIO DE QUELUZ

Dando início ao novo ciclo de ação, tal como já tinha sido estruturado no nosso plano de estudo

de investigação, procedeu-se ao desenho que teve em conta a segunda aplicação da ferramenta

WQ. Dado que este segundo ciclo de ação deve ter em conta o ciclo anterior (Modelo de

Kemmis) foi preocupação adaptar a ferramenta às evidências analisadas nas reflexões e ações de

melhoria do Ciclo 1, por forma a desenvolver um trabalho que incidisse mais em conteúdos

matemáticos e respeitasse o processo de construção estruturado e delineado segundo as

indicações de Dodge (1997).

Perante este cenário a professora procedeu à elaboração e construção da WQ2 (Anexo 12),

tendo em conta os aspetos a considerar de acordo com as reflexões do Ciclo 1, que podem ser

consultadas no capítulo de apresentação e discussão de resultados. Optámos por um desafio de

curta duração, de 90 minutos (duração da construção das produções em grupo), devido,

sobretudo, à gestão da planificação curricular de curto prazo vigente em conselho de turma. Ao

longo da construção da WQ2 foi tido em conta os dados revelados pelos alunos sobre os

conhecimentos dos conteúdos prévios das temáticas abordadas. A temática abordada

relacionava conteúdos básicos sobre áreas e funções de 1º e de 2º grau, tópicos de interesse

fundamental para alunos do nível de escolaridade do 9º ano. A WQ criada em fevereiro de 2014,

encontra-se disponível em http://www.webquestfacil.com.br/webquest.php?wq=7416

Analogamente ao ciclo anterior expõe-se de seguida a dinâmica já esquematizada na Figura 5,

mas agora de uma forma mais detalhada, tendo em conta o respeito pela ordem cronológica dos

acontecimentos.

i) Planificação:

(a) Análise das reflexões e sugestões resultantes do Ciclo 1;

(b) A professora da turma procedeu à construção (planeamento, formatação e

publicação) da WQ2 abordando uma temática sobre um conteúdo lecionado

“Funções”, relacionando temáticas de outras áreas disciplinares;

(c) A professora da turma elaborou e aplicou uma ficha diagnóstica e

avaliativa, também chamada de Pré-teste. Nesta ficha foram abordados

conteúdos da mesma temática da WQ2;

42

(d) Reformulação de vários instrumentos: grelhas de observação e de registo de

avaliação; guião de bordo; questionário por inquérito Q2 sobre a utilização

da WQ1 e WQ2; grelha de auto e herero avaliação para os alunos relativa

aos trabalhos WQ2;

(e) Colaboração de dois alunos do 9º ano de escolaridade que frequentavam

outro estabelecimento de ensino, na experimentação da WQ2, de forma a

melhorar situações menos claras (houve a melhoria na linguagem e

colocação de links mais sugestivos no separador dos “Recursos”);

(f) Publicação da WQ2 na internet (operação posterior às retificações

supracitadas);

(g) Foi necessário instalar em todos os computadores utilizados pelos alunos o

programa de Geometria Dinâmica GeoGebra.

ii) Aplicação:

(a) Foi selecionado pela professora da turma a constituição dos dez grupos,

sendo todos constituídos por dois elementos;

(b) Divulgação aos alunos da WQ2, através de um link inserido da Plataforma

Weduc institucionalizado na escola. A proposta para a produção de trabalho

foi agendada com a duração de 90 minutos;

(c) Os alunos expuseram oralmente os trabalhos produzidos, durante uma aula

de 90 minutos.

iii) Observação:

(a) Professora da turma procedeu ao preenchimento de grelhas de avaliação de

observação e grelhas de registo de avaliação; registou a avaliação das

produções dos alunos; registou variadas orientações e anotações no guião

de bordo III e IV (Anexo 13 e 14);

(b) Alunos registaram as opiniões do seu trabalho e dos pares em documento

individual.

iv) Reflexão:

(a) Considerações obtidas pelo cruzamento dos dados provenientes do teste de

matemática e a aplicação da WQ2, advindos da observação e das produções

dos alunos;

(b) Auto e hétero reflexão dos participantes da ação, alunos e professor da

turma, sobre a prática desenvolvida na WQ2;

43

(c) Reflexão dos resultados obtidos no inquérito por questionário Q2 em

confronto de outras práticas de aplicações WQ;

(d) Elenco de vários aspetos e pontos de melhoria a considerar pelos

participantes para uma futura aplicação WQ3.

Após o término dos dois ciclos foi pedido aos alunos que preenchessem um questionário (Q2)

com o intuito de analisar qual o potencial da WQ para a aquisição de competências que possam

contribuir para a aprendizagem da matemática.

Neste ponto deu-se como encerrada a intervenção do estudo empírico perfazendo dois ciclos, os

possíveis devido a existirem constrangimentos que contrariaram mais momentos cíclicos de

ação, motivos estes que serão aprofundados nas limitações ao estudo. Seguidamente apresenta-

se a análise, tratamento e discussão dos dados obtidos, face metodologia apresentada.

44

45

CAPÍTULO 4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE

RESULTADOS

No presente capítulo são apresentados e analisados os dados recolhidos no estudo, no sentido de

dar respostas à questão inicial de estudo.

Seguidamente expõem-se de forma separada os resultados evidenciados em cada um dos ciclos.

Optámos por esta organização de forma a manter a coerência da dinâmica do ciclo de ação,

mostrando os dados recolhidos em cada ciclo, onde os participantes (alunos e professora da

turma) destacam observações, reflexões e processos que originaram a reformulação da

intervenção com vista ao planeamento de um novo ciclo de ação, ou por outras palavras, “ponto

de partida para nova planificação” (Coutinho, et al., 2009, p. 369). Na parte final deste capítulo

são apresentados os resultados do questionário (Q2) que permitem uma análise orientada aos

objetivos delineados neste estudo.

A dinâmica desenvolvida no estudo, focada nas particularidades dos sujeitos envolvidos, deve

ser analisada de forma singular no âmbito de uma pesquisa para o ramo da educação,

oferecendo contributos para mais análises na aplicação da WQ como ferramenta pedagógica nas

aulas de matemática.

4.1 CICLO 1: TEOREMA DE PITÁGORAS De forma a dar início ao primeiro ciclo foi tido em conta a caracterização da turma com vista a

adequar a WQ ao público-alvo. Durante a implementação da WQ foram recolhidos dados que

permitiram a reflexão e proposta de pontos de melhoria, sendo apresentados de seguida os

resultados referentes a este primeiro ciclo da investigação.

4.1.1 CARATERIZAÇÃO DA TURMA

O presente subcapítulo tem o intuito de apresentar os resultados relativos à caraterização da

turma, seja ao nível de conhecimentos de matemática, como também ao nível do perfil

tecnológico.

Conhecimentos da matemática

Os dados recolhidos em documentação no início do ano letivo permitem conhecer o perfil que

dos alunos da turma, sendo possível notar que a maioria revela dificuldades na disciplina de

matemática, além de que alguns deles transitaram para o 9º ano com avaliação negativa à

disciplina. Neste sentido, procedeu-se à aplicação de um teste diagnóstico aos alunos, com o

objetivo de diagnosticar as suas competências sobre a temática de geometria (cálculo de áreas)

ao nível de escolaridade inferior ao 9º ano, sendo os resultados, em termos gerais insatisfatórios.

46

A observação recolhida pela professora da turma, em prática de sala de aula, registava posturas

comportamentais incorretas de alunos durante as aulas; não estavam recetivos e resistiam à

realização exercícios aplicados sobre as temáticas abordadas; e não tinham hábitos regulares de

estudo para a disciplina de matemática. Contudo, de forma geral os alunos pareciam gostar da

prática de trabalho de grupo dentro da sala de aula.

Perfil tecnológico

Com o intuito de caracterizar a turma relativamente à utilização das TIC e à motivação para a

realização de tarefas em diferentes contextos, foi pedido aos estudantes que preenchessem um

questionário (Q1). Os resultados revelaram que todos os alunos referiam ter acesso ao

computador em casa, sendo que 85% utilizam-no com frequência; no que se refere à aquisição

de diferentes equipamentos tecnológicos, todos referiram ter computador portátil e telemóvel,

sendo que 35% tem Tablet / IPad, enquanto que apenas 20% tem computador fixo e 10% tem

IPod / MP3.

Das utilizações que os alunos fazem da Internet, fora do espaço de aula (Gráfico 1), destacam-se

a realização de trabalhos, redes sociais e YouTube, com a preferência de 95% cada; seguida de

pesquisas livres e troca de e-mails, com 85% de preferências; tendo um valor menos

significativo, a preferência da Internet para o estudo das disciplinas (55%).

Gráfico 1 – Opções manifestadas pelos alunos - Utilização da Internet

Comparando os resultados das preferências dos alunos relativamente à utilização da Internet

(Gráfico 1), com a sua perceção de importância dessa utilização (Gráfico 2), é possível ver que

há diferenças, nomeadamente no que se refere à utilização do YouTube, em que 95% dos alunos

tinha manifestado preferência de utilização, no entanto apenas 65% dos alunos considera

47

importante ou muito importante. A diferença entre a preferência e a importância da utilização da

Internet, também é notável no estudo para as disciplinas, onde apenas 55% dos alunos tinha

mostrado preferência, já no que se refere à importância, 90% considera importante a utilização

da Internet para o estudo.

Gráfico 2 - Importância na utilização da Internet

Em sala de aula, como ferramenta para aprendizagem, os alunos costumam utilizar o

computador, sendo que 55% utiliza com frequência. Contudo, ao nível de aulas de matemática o

computador já não tem sido tão utilizado, 25% dos alunos refere nunca ter utilizado o

computador e apenas 30% menciona tê-lo feito com frequência.

No que diz respeito às preferências de utilização em ferramentas de tecnologia informática,

predominam a apresentação de comunicações (PowerPoint) (100%); seguidas de processamento

de texto (Word) com 95%; tendo menos utilização o serviço da Escola Virtual (30%); A folha

de cálculo (Excel), jogos e software de matemática (GeoGebra) com 25% cada; e a utilização

do Paint (20%).

De uma forma geral, podemos verificar que os resultados indicam que os alunos têm

equipamento e competências que lhes permitam utilizar a tecnologia para a aprendizagem.

Ainda que, as preferências possam recair em sites de redes sociais e no YouTube, na realidade

os alunos têm consciência da importância que a Internet pode ter para a aprendizagem.

48

No que se refere à motivação do aluno em diferentes situações de sala de aula (Gráfico 3), os

resultados mostram que os alunos gostam de trabalhos em equipa, seja com 2 ou 3 elementos,

sendo que apenas 10% refere não se sentir motivado com este tipo de trabalho.

Gráfico 3 - Motivação dinâmicas de sala de aula

No que diz respeito à partilha de tarefas e colaboração entre pares, nenhum aluno indica falta de

motivação, sendo que, 55% dos alunos se sente muito ou totalmente motivado.

Relativamente à apresentação ou exposição de trabalhos, parece existir alguma falta de

motivação: a nível de exposição em grupo, 10% dos alunos refere que não se sente motivado,

assim como também na exposição oral de trabalhos (30%); ainda que 60% dos alunos se sinta

muito ou totalmente motivado na exposição de ideias ao grupo, o mesmo já não acontece com a

exposição oral de trabalhos, onde apenas 35% dos alunos indica a sua opção por muito

motivado ou totalmente motivado.

Os resultados apresentados revelam que este grupo de alunos dá grande interesse à utilização

das novas tecnologias fora da sala de aula, o que vai ao encontro do referido por variados

autores (e.g. Prensky, 2001; Franco, 2013). Na sala de aula de matemática a utilização das

tecnologias por parte dos alunos não é muito significativa, notando-se, contudo “o interesse, dos

alunos, na utilização das tecnologias em sala de aula, tendo em conta o seu empenho e postura

positiva, comparativamente a aulas anteriores, nas quais por vezes existiam atitudes e

49

comportamentos menos corretos.” (Trindade & Freire, 2014, p. 357). Esta pouca utilização de

tecnologia na sala de aula pode dever-se aos vários constrangimentos e impedimentos para um

uso significativo e habitual das TIC nas escolas, facto destacado por Coutinho e Lisbôa (2011) e

Jordão (2013). Quanto à importância da utilização da internet, este grupo de alunos defende a

sua necessidade para o estudo académico e de pesquisa livre, resultados favoráveis para

dinâmicas de desenvolvimento de competências nos alunos na tentativa da resolução de

problemas e tarefas matemáticas, apontadas por Ponte e outros autores (2007).

4.1.2 RESULTADOS DA UTILIZAÇÃO DA WQ1- TEOREMA DE PITÁGORAS

O presente subcapítulo tem o intuito de apresentar os dados relativos à aplicação da WQ1,

resultados da observação, das produções dos alunos e da sua auto e heteroavaliação.

Segundo dados obtidos através da Grelha de Observação podemos observar que perante a

aplicação desta ferramenta pedagógica, os alunos revelaram muito bom desempenho quanto à

exploração da mesma. Nos itens avaliados (Segue as instruções; Acede aos sites; Seleciona

informação; Organiza informação; Trabalha a informação) todos os grupos obtiveram avaliação

excelente de nível 5.

Perante a dinâmica de trabalho desenvolvido por cada grupo (Tabela 1), verifica-se que os

grupos D e F revelaram menor empenho, tendo os restantes grupos posturas e ações muito

positivas. Por outro lado verificamos nos dados que a autonomia foi a prática mais

desenvolvida.

Tabela 1 – Avaliação da dimensão “Trabalho de grupo WQ1”

Quanto à cooperação e colaboração revelada foi bastante positiva, só os grupos F e D tiveram

uma avaliação menos pontuada, situando-se no nível 4, resultado que se justifica por uma certa

desordem nestes grupos, nomeadamente: falta de cooperação entre pares e atritos entre colegas

na divisão de tarefas, fatores que podem interferir numa avaliação final menos positiva.

Passando à análise da Tabela 2, referente o produto final desenvolvido, a prestação dos grupos

baixou ligeiramente o nível de valores verificados na tabelas de observação da exploração e no

trabalho de grupo, já que o produto final engloba a súmula de trabalho desenvolvido que inclui

também os conhecimentos matemáticos. Observamos que os grupos D, E e F tiveram uma

50

avaliação final satisfatória, enquanto os grupos A,B, C, e F obtiveram uma avaliação de satisfaz

bem.

Os dados resultantes de observações efetuadas aos alunos na utilização desta WQ, focados à

exploração da ferramenta e no trabalho de grupo (Tabela 1) revelam-se de boa qualidade face ao

habitual desempenho da turma, reforçando que nesta situação não foram obtidos resultados

finais insatisfatórios. (Destaca-se que este elemento de avaliação WQ1 teve uma ponderação de

15% na classificação final do 1º período para os respetivos alunos).

Tabela 2 – Avaliação da dimensão “Produto Final WQ1”

Ainda referente aos dados obtidos na Tabela 2 verifica-se que no parâmetro comunicação

matemática é o que tem uma classificação menos pontuada, registando um valor de 2,9, situação

menos positiva, esta avaliação justifica-se pelo facto de três grupos (D, E e G) não terem

desenvolvido na íntegra a tarefa solicitada e ainda a existência de incorreções no uso da

linguagem matemática.

Segundo os dados obtidos e expostos na Tabela 3, referentes aos resultados alcançados pelos

alunos na WQ1 relativo a conteúdos matemáticos, verifica-se que são muito satisfatórios na

pesquisa e apresentação do Teorema de Pitágoras, mas quando os alunos são confrontados à

resolução de problemas (nesta temática) já se verifica que existem bastantes dificuldades por

parte de 3 grupos, nomeadamente grupos E e G com nível de 1 e grupo D com nível 2.

Tabela 3 – Avaliação só em conteúdos de matemática na WQ1

As observações e registos apresentados anteriormente forneceram elementos que enriqueceram

e permitiram o cruzamento de dados. De forma a completar os resultados efetuaram-se registos

e notas relativas ao processo e às observações/apreciações que os alunos proferiram, aspetos

estes que foram tidos em conta posteriormente na reflexão da prática implementada. Na Tabela

51

4 são destacadas considerações e opiniões dos alunos que estão descritas mais

aprofundadamente no diário de bordo (Anexo 11).

Tabela 4 – Registo de informação dos alunos sobre a aplicação WQ1

Comparando resultados obtidos nesta primeira aplicação da WQ1, realçamos a tomada de

autonomia na prática desenvolvida pelos grupos que também foi verificada nos trabalhos de

investigação de Cruz e outros autores (2007) e Yang (2014) e que contraria os dados obtidos por

Pires (2013), que refere a pouca autonomia de vários alunos na prática de tarefas de grupo.

Aponta-se que a dificuldade dos alunos, que manifestam resistências à matemática e pouco

envolvimento nas atividades de cooperação e colaboração no seio do seu grupo, é evidente neste

tipo de prática, o que vai ao encontro da análise de Guimarães e Carvalho (2006) refere que, a

falta de organização e coordenação na dinâmica do grupo implica constrangimentos que podem

afetar produção do trabalho e avaliação final. Na exploração da atividade, tendo em conta a

consulta dos variados recursos apresentados em links, a demora na realização das pesquisas por

parte dos alunos é outro dos fatores que contribuiu para resultados menos positivos na avaliação

Nº DO ALUNO E GRUPOS CONSIDERAÇÕES E OPINIÕES DE ALUNOS

Nº10 do Grupo E; Nº 11 do Grupo A

Nº 14 do Grupo D; Nº 20 do Grupo C

Nº 21 do Grupo G; Nº 3, 5, 15 do Grupo F

Tivemos pouco tempo para a resolução do trabalho

PowerPoint.

Todos os elementos de cada grupo Gostámos da experiência, se for possível queremos

repetir durante o presente ano letivo.

Nº 1, 6 do Grupo A; Nº8 do Grupo E;

Nº13, 14 do Grupo D; Nº20 do Grupo C;

Nº 21 do Grupo G

Gostávamos de escolher os nossos grupos para um

trabalho futuro.

Nº 12 do Grupo B; Nº 14 do Grupo D;

Não gosto de apontar defeitos aos meus colegas,

depois da sua apresentação oral do trabalho, eu não

os quero prejudicar.

Nº 1 do Grupo A; Nº 9 do Grupo E

Nº 14, 17 do Grupo D; Nº 15 do Grupo F

Nº 20 do Grupo C

Para uma próxima vez vou ter maior cuidado com o

documento elaborado e melhorar a minha

apresentação oral.

Nº 2, 4, 12 do Grupo B; Nº13, 14, 17 do Grupo D

Nº 8, 9, 10 do Grupo E

Achamos a atividade simples.

52

final (Cruz, et al. 2006; Pires, 2013). A situação que contempla a pesquisa e entendimento de

conceitos matemáticos, de forma a dar respostas assertivas no âmbito da resolução de problemas

e tarefas matemáticas (Viseu & Ponte, 2009) pode também estar integrada numa maior duração

de tempo para alguns alunos.

4.1.3 REFLEXÕES E PROPOSTAS DE PONTOS DE MELHORIA

Conjeturando os dados recolhidos pelos diferentes instrumentos, procedeu-se a um

compromisso conjunto entre os intervenientes professora e turma, o qual envolvia e permitia

que todos os participantes tivessem a sua cota parte de intervenção e responsabilização no

processo. Contudo delineava-se como meta final o desenvolvimento de competências nos

alunos direcionadas à área da matemática. Assim foram elencados vários pontos que

conduziram a um novo ciclo da prática WQ. Esta reflexão desenvolvida pelos participantes da

ação veiculou ao fomento de pontos gerais para aprendizagem, nomeadamente: estímulo à

resolução de atividades de matemática, o desenvolvimento de competências específicas à

disciplina de matemática e ao desenvolvimento de competências transversais necessárias ao

desenvolvimento íntegro dos jovens, adaptado a sua faixa etária. Destacamos que no âmbito das

competências transversais esteve presente a autonomia para a aprendizagem, incentivada pela

atitude de motivação na pesquisa de informação específica à tarefa. Evidencia-se a construção

do conhecimento como impulso ao uso de linguagem mais cuidada e rigorosa adaptada à

temática e ainda, atitude mais afoite, saindo da zona de conforto face à exposição e apresentação

oral do trabalho desenvolvido em grupo.

Destacam-se o elenco desses pontos de restruturação que conduziu à etapa da planificação do

Ciclo 2:

i. Atribuição de mais tempo, proporcional à resolução do documento da tarefa WQ;

ii. Os grupos devem ser constituídos por dois elementos, os quais devem ter afinidade

pessoal e conhecimentos científicos idênticos na área de matemática;

iii. A tarefa WQ deve focar mais os conteúdos matemáticos e ser dirigida a um desafio ou

problema da vida real;

iv. Todos os links fornecidos devem estar ativos no recurso disponibilizado;

v. Todos os elementos que pertencem ao grupo definido devem participar na apresentação

oral;

vi. Deve haver um momento de reflexão, auto e heteroavaliação dos trabalhos construídos

por cada grupo;

53

vii. Deve haver um ajuste dos indicadores atribuídos em grelha de observação e registo de

avaliação;

viii. Deve ser feita a vídeo gravação da prática desenvolvida pelos alunos.

As grelhas de observação utilizadas na WQ1 pela professora seguiram itens da estrutura das

grelhas aplicadas nos estudos desenvolvidos pelos autores Silva e Leite (2003) e Pires (2013)

(Anexo 2). Posteriormente foi refletido que seria conveniente adaptar alguns parâmetros ou

indicadores de avaliação na observação prática, separando e criando alguns indicadores, de

forma a direcionar mais a observação do professor e evitando subjetividade nos campos,

situação que conduziu a uma estrutura adaptada da grelha aplicada no Ciclo 1 (Anexo 3).

Os elementos envolvidos nesta intervenção sugeriram a utilização de aulas vídeo gravadas nesta

prática, de forma a captar o trabalho desenvolvido pelos estudantes e professora, uma vez que

poderia fornecer mais elementos de análise de posturas e atitudes no decorrer da aplicação. Esta

análise pode privilegiar momentos únicos que facilitam atitudes de reflexão, conduzindo à

tomada de consciência de comportamentos dos intervenientes, os quais também sustentam as

descrições e observações de registo da professora, ainda que contribuem para o

desenvolvimento regulador, avaliativo e valoriza a fiabilidade dos registos descritos.

Face a todos os pontos supracitados, a professora investigadora reunia condições aceitáveis,

admissíveis e animadoras para dar início a um novo ciclo, atitude esta privilegiada por Silva e

Leite (2003) para o incentivo à investigação e construção do conhecimento por parte dos alunos,

proporcionando a estes, atividades de âmbito exploratório que englobam a exploração e

resolução de problemas (Ponte & Sousa, 2010).

4.2 CICLO 2: WQ2 – INVESTIGANDO O JARDIM DO PALÁCIO DE QUELUZ Tendo como ponto de partida, para o segundo ciclo, a análise de resultados e as reflexões

obtidas no ciclo anterior, procedeu-se à realização de um teste de matemática (Pré-teste) com

incidência nos conteúdos que iriam ser explorados na WQ2, de forma a analisar se após a

aplicação da WQ houve melhoria de prestação dos alunos.

4.2.1 RESULTADOS DO PRÉ-TESTE DE MATEMÁTICA

Antes da aplicação da WQ2 foi utilizado um Pré-teste que teve várias funções, nomeadamente

aferir conhecimentos das matérias já trabalhadas em aulas anteriores, preparar em certa medida,

os alunos inteirando-os dos conteúdos que iriam ser abordados na WQ2 e também estabelecer

comparações de desempenhos revelados pelos estudantes nas duas propostas de atividade. O

resultado obtido pelos alunos no Pré-teste está evidenciado em nível de 1 a 5 (seguindo a

mesma escala apresentada em tabelas anteriores) como podemos observar no Gráfico 4.

54

Gráfico 4 – Monitorização dos resultados de 20 alunos obtidos no Pré-teste de matemática

Verificamos que dos 20 alunos só quatro alunos é que obtiveram avaliação positiva, um com

nível 4 e três alunos com nível 3. A avaliação predominante foi o nível 2 (doze alunos) e os

restantes quatro alunos obtiveram nível 1. Os resultados revelaram que a maioria dos alunos não

dominava de forma positiva os conteúdos abordados neste teste. Realça-se que a correção do

referido teste foi apresentada aos alunos antes da aplicação da WQ2.

4.2.2 RESULTADOS DA APLICAÇÃO DA WQ2 – INVESTIGANDO O JARDIM DO

PALÁCIO DE QUELUZ

A Tabela 5 permite observar que na exploração da WQ2, seis grupos (A, B, C, D, E e F)

revelaram muito bom desempenho, dois grupos (G e H) tiveram uma avaliação de satisfaz bem

e um grupo (I) com avaliação satisfatória e outro grupo com avaliação de não satisfaz (J).

Relativamente aos itens de uma forma global, todos tiveram uma avaliação de bom, realçando

positivamente “Acede aos sites” como o mais bem classificado (4,8).

Tabela 5 – Avaliação da dimensão “Exploração da WQ2”

55

Comparando dados observados na Tabela 5 com a homóloga no Ciclo 1, analisamos que houve

um menor rendimento do trabalho em equipa face à exploração da WQ. Estes resultados

observados tendem a confirmar resultados no estudo de Pires (2013), que apontam no sentido

dos alunos manifestarem pouca organização e resistência existindo constrangimentos no seio do

seu grupo, dificuldade de ultrapassarem barreiras de relacionamento entre pares e

consequentemente, colocando em segundo plano o cumprimento de tarefas solicitadas na WQ2.

Na dinâmica aplicada em cada grupo (Tabela 6) os desempenhos foram heterogéneos: três

grupos (A, B e C) com excelente, três grupos (D, E e F) com satisfaz bem, três grupos (G, H e J)

satisfaz e um grupo (I) com não satisfaz (2,1). Por outro lado, os grupos revelaram

maioritariamente uma boa gestão do tempo (4,6) e com menor qualidade de sucesso mas de

nível satisfaz bem de maior destaque, os seguintes dois parâmetros: ”Há organização de

trabalho” (4,2); e “Comportamento” (4,1).

Tabela 6 – Avaliação da dimensão “Trabalho de Grupo WQ2”

Comparando os dados nas duas tabelas de observação, em situação homóloga ao “Trabalho do

Grupo WQ” (Tabela 1 e Tabela 6) apresentamos de seguida leitura destes níveis que refletem as

médias no desempenho dos grupos. Constatamos que no parâmetro “Autonomia”, nível 5 na

Tabela 1 e de nível 3,3 na Tabela 6, estes valores revelam uma maior solicitação das instruções

ou saberes do professor. No parâmetro “Gestão do tempo” (média DE nível 4,7 na Tabela 1 e

média de nível 4,6 na Tabela 6) não existem valores significativos de realce. A comparação e

análise destes valores talvez se justifiquem na especificidade e caraterísticas da tarefa WQ2,

sendo esta de um grau de exigência superior à WQ1 e ainda devido ao incumprimento do

trabalho de um grupo (I), o que baixou significativamente o valor da média final. Contudo, os

outros parâmetros parecem ser satisfatórios, tendo em conta o desafio proposto na WQ2 e as

características do público- alvo.

Passando à análise da Tabela 7, relativa ao produto final desenvolvido pelos grupos, a prestação

dos grupos baixou ligeiramente o nível de valores globais verificados nas Tabelas 5 e 6, tal

como se apresentou em situação paralela nas tabelas referentes à WQ1.

56

Tabela 7 – Avaliação da dimensão “Produto Final WQ2”

Observamos que os desempenhos realçam valores mais positivos em quatro grupos D (4,9), A

(4,3), C (4,0) e B (3,5). Notamos que a avaliação de nível satisfatório verifica-se em 50% dos

grupos (E, F, G, H e J). Destacando-se pela negativa o grupo I com avaliação de não satisfaz de

média de nível 2,0.

Na mesma linha procedemos à apresentação dos resultados ao nível de cada uma das questões

de conteúdo de matemática (Tabela 8) que correspondia a um peso de 68% de todas as questões

apresentadas na atividade WQ2. Observamos que os grupos: A, C e D, tiveram avaliação

positiva nesta temática e denota-se no geral resultados muito insatisfatórios na maioria dos

restantes grupos. Tal facto vem ao encontro de resultados já confirmados em instrumentos

aplicados anteriormente à turma, confirmando existir alunos de desempenho heterógeno,

reduzido número com avaliações de qualidade e grande número de alunos com avaliações de

baixa qualidade.

Tabela 8 – Avaliação só de conteúdos matemáticos na WQ2

No Gráfico 4 (Pré-teste) e Tabela 8 podemos comparar resultados obtidos pelos estudantes em

dois momentos de avaliação, que abordavam questões de matemática da mesma temática,

constatando-se que houve uma melhoria qualitativa nas respostas dadas pelos alunos na WQ2

sobre os conteúdos de expressões algébricas que relacionava figuras geométricas e também na

resolução de sistemas de duas equações com duas incógnitas.

57

O Gráfico 5 apresenta uma ligeira evolução positiva de níveis positivos, passando de quatro

positivas (Pré-teste) para seis (WQ2 parte de matemática) e aumentando de um para quatro

estudantes o nível de 4. No que diz respeito ao nível 2 passou de doze para dois e o nível 1

passou de quatro para doze estudantes. Apesar de existir muito insucesso e um fraco rendimento

na prestação de conhecimentos, verifica-se que no Pré-teste houve quatro positivas e na WQ2 na

parte de matemática, houve seis positivas no mesmo número de alunos. Também se verifica na

análise do Gráfico 5, que a qualidade de sucesso aumentou do primeiro para o segundo

momento de avaliação (passando de um nível 4, para quatro níveis 4).

Gráfico 5 – Monitorização dos resultados de 20 alunos obtidos no Pré-teste de matemática e

conteúdos de matemática WQ2

A seguinte Tabela 9 apresenta as observações dos alunos provenientes dos momentos

desenvolvidos nas apresentações dos trabalhos produzidos pelos grupos.

GRUPOS/No

DE ALUNO

SÍNTESE DAS AVALIAÇÕES DOS ALUNOS NA APRESENTAÇÃO ORAL DOS

TRABALHOS PRODUZIDOS NA WQ2

A/1; 14

Pontos Fortes: Trabalho bem apresentado; o conteúdo do trabalho estava

bom; capa bem laborada; boa apresentação oral; boa leitura e expressão oral;

respostas bem estruturadas.

Pontos Fracos: Não houve pontos a registar.

B/9;15

Pontos Fortes: Trabalho bem apresentado; boa leitura e expressão oral; boa

estrutura nas respostas.

Pontos Fracos: Trabalho pouco apelativo; houve questões que não estavam

escritas no documento PowerPoint; o trabalho estava um pouco incompleto.

58

GRUPOS/No

DE ALUNO

SÍNTESE DAS AVALIAÇÕES DOS ALUNOS NA APRESENTAÇÃO ORAL DOS

TRABALHOS PRODUZIDOS NA WQ2

C/8;12

Pontos Fortes: Boa apresentação, bom trabalho e boa leitura.

Pontos Fracos: Página de apresentação pouco apelativa com pouca cor;

estrutura gráfica pouco correta; algumas incorreções na linguagem

matemática; houve questões que não estavam escritas no documento

PowerPoint e outras que não tinham resposta.

D/20;21

Pontos Fortes: Boa expressão oral e leitura; apresentação bem estruturada;

respostas bem estruturadas.

Pontos Fracos: Houve questões que não estavam escritas no documento

PowerPoint; o tipo de letra devia ser maior.

E/13;17

Pontos Fortes: Boa apresentação e muito à vontade; a página de

apresentação era apelativa; mostraram interesse pelo trabalho.

Pontos Fracos: Postura pouco cuidada de um elemento por estar sentado e

com pastilha elástica; havia questões sem respostas.

F/11;18

Pontos Fortes: A página de apresentação era apelativa; boa leitura.

Pontos Fracos: Apresentação um pouco monótona; cada slide tinha muita

informação; houve muita leitura e pouca explicação; havia questões sem

respostas.

G/2;10

Pontos Fortes: Elaboração do trabalho; as imagens eram sugestivas e as

respostas bem elaboradas; apresentação agradável.

Pontos Fracos: Pouca organização na apresentação; o tom de voz foi muito

baixo; pouca à vontade na apresentação

H/4;6

Pontos Fortes: Tinha informações corretas.

Pontos Fracos: Houve questões que não estavam escritas no documento

PowerPoint; a apresentação foi um pouco insegura; o tom de voz foi muito

baixo; o texto não foi justificado no documento; as respostas estavam um

pouco baralhadas.

I/3;19

Pontos Fortes: A página de apresentação era apelativa; boa leitura;

informações corretas.

Pontos Fracos: Pouca seriedade na apresentação; o trabalho não foi enviado

à professora; o trabalho não estava concluído.

I/3;19

Pontos Fortes: A página de apresentação era apelativa; boa leitura;

informações corretas.

Pontos Fracos: Pouca seriedade na apresentação; o trabalho não foi enviado

à professora; o trabalho não estava concluído.

J/5;7

Pontos Fortes: Não houve pontos a registar.

(O trabalho só foi apresentado por um aluno, visto o outro ter faltado à

apresentação).

Pontos Fracos: Apresentação e leitura pouco explícita; trabalho muito

incompleto e pouco apelativo; o tom de voz foi muito baixo.

Tabela 9 – Apreciações dos alunos após as apresentações dos trabalhos “Produto Final WQ2”

59

Destacam-se algumas críticas e sugestões das apresentações dos trabalhos dos alunos:

i. Ter maior cuidado na escrita simbólica usada na matemática e na ortografia;

ii. Haver uma maior confiança de quem está a apresentar;

iii. Haver um maior cuidado na leitura e expressão oral;

iv. Haver uma atitude séria na apresentação, não deve haver risos, comentários

desajustados e linguagem desadequada;

v. A expressão oral deve ser clara para captar a atenção dos colegas.

A ação de auto e heteroavaliação, apresentada na Tabela 9 foi desenvolvida com base na

reflexão individual do aluno, o que contribui para uma maior atenção aos trabalhos apresentados

dos vários grupos; para uma melhor expressão oral e utilização de linguagem específica da

disciplina de matemática; e ainda uma maior atenção às posturas e atitudes dos colegas

(destacando posturas menos sérias ou sobrevalorização do trabalho desenvolvido) perante uma

exposição oral de trabalho a pares. Tendo o fruto da tomada de consciência de alunos, que é

benéfica para trabalhos e situações futuras, podemos direcionar esta postura como uma prática

salutar, uma vez que proporciona momentos que promovem variadas competências nos alunos e

permitem diversificar estratégias em sala de aula (Cruz, et al., 2007).

4.2.3REFLEXÃO E PROPOSTA DE PONTOS DE MELHORIA

Com base nos dados recolhidos por várias fontes proporcionaram momentos de reflexão sobre a

prática da WQ2 que geraram sugestões e reflexões por parte dos alunos e da professora da

turma. Nesta fase se houvesse continuidade para um terceiro ciclo de ação, propunha-se um

comprometimento agregando opiniões de todos os participantes. Assim, este processo não é de

todo invalidado, visto além de ser a última fase do ciclo 2 é sempre proveitoso para a prática

pedagógica, promovendo o contributo e aperfeiçoamento de competências específicas à

disciplina e ao desenvolvimento de capacidades transversais necessárias ao crescimento íntegro

dos alunos e da professora.

Destacamos os pontos de restruturação, primeira etapa da planificação de um potencial Ciclo 3:

i. Atribuição de mais tempo, proporcional à realização da tarefa WQ;

ii. A professora deve ser menos condescendente às solicitações dos alunos, estimulando

mais a autonomia do grupo;

60

iii. Valorizar e continuar a utilizar esta ferramenta para a aprendizagem dos conceitos

matemáticos que promovam a interdisciplinaridade de conteúdos;

iv. Continuar a promover momentos de reflexão entre pares;

v. A constituição dos grupos devia continuar a ser de dois elementos, mas tendo em conta

sugestões dos alunos.

Neste sentido a dinâmica do compromisso entre pares é já meritória, uma vez que incentivou ao

desenvolvimento pessoal, proporcionando ao aluno competências de crítica, de autoconfiança,

indo ao encontro de Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) e ainda, a responsabilidade no

processo educativo conforme referem os autores Rosário, Trigo e Guimarães (2013).

4.3 O POTENCIAL DA WEBQUEST PARA A AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS Apresentam-se seguidamente dados recolhidos do questionário Q2, o qual foi preenchido após a

realização dos dois ciclos da investigação, garantindo anonimato dos alunos. Dos 20 alunos que

participaram no estudo apenas 17 alunos preencheram o inquérito tendo em conta a falta de

presença de 1 aluno e o facto de 2 não terem realizado voluntariamente o questionário.

De acordo com os resultados a maioria dos alunos inicialmente não conhecia a WQ como

instrumento pedagógico, sendo que 71% referiu ser a primeira vez que a utilizou em contexto de

sala de aula de matemática.

Interesse pelas WQs utilizadas no estudo

Tendo os alunos sido confrontados com a aplicação de duas WQ, solicitou-se que

manifestassem o grau de interesse individual pela estratégia. Os valores do Gráfico 6 apontam

que os alunos revelaram interesse pelas duas tarefas WQ (valores superiores a 70%), porém

observa-se, uma maior adesão nos indicadores de maior interessante na WQ2 (41%)

paralelamente aos da WQ1 (18%). Estes resultados de maior preferência pela WQ2 pode alunos

gostaram de uma tarefa sugerir o gosto por tarefas mais dinâmicas, que contemplem maiores

desafios de matemática e articulação com outras áreas disciplinares.

61

Gráfico 6 – Grau de interesse da utilização da aplicação da WQ1 e WQ2

A WQ2 enquanto estratégia em sala de aula

Sendo a motivação um verdadeiro “catalisador” para a aprendizagem de conteúdos e tendo em

conta que a matemática desencadeia grandes resistências por parte de muitos alunos,

considerámos necessário verificar se esta ferramenta contribuiu para oferecer impulsos positivos

nas atitudes. Neste sentido, de acordo com o Gráfico 7, podemos notar que 41% dos alunos

consideraram que a WQ proporciona uma aprendizagem divertida, não desprezando que 29%

revelam uma resposta neutra (nem discordo, nem concordo) e que 30% dos alunos deram uma

resposta mais discordante, apesar de este valor percentual corresponder a 5 alunos.

Atendendo aos dados obtidos houve uma concordância muito significativa no uso eficiente da

internet perfazendo 76% das respostas. Apenas 12% dos alunos apontam para uma discordância

e discordância total que o fornecimento dos recursos da WQ2 permitia dar resposta ao desafio

proposto. Enquanto 30% dos alunos considerou que aprenderam sem a ajuda do professor.

As reflexões manifestadas pelos alunos no término da atividade WQ1 (expressa na Tabela 4)

indicam o interesse dos alunos em realizar outra atividade do tipo WQ, cruzando estas reflexões

com os dados do Gráfico 7, parece indicar que é da vontade dos alunos, fator de motivação,

utilizar este tipo estratégia pedagógica na sala de aula de matemática.

62

Gráfico 7 – Satisfação na estratégia WQ2

O Gráfico 7 permite ainda notar que a tarefa proposta na WQ2 parece ter impulsionado o

estímulo a várias atitudes dos alunos, observa-se que a atividade de trabalho de grupo

desenvolvido contribuiu para a construção de ideias (53%) proporcionando momentos de

colaboração e cooperação entre os pares, com o objetivo da realização do produto final.

Observa-se também que segundo as opções referidas pelos alunos na aprendizagem sem ajuda

do professor só 30% é que tem opinião favorável, verificando-se que 41% dos alunos discorda

que aprende sem ajuda do professor e 29% tem uma posição neutra. Analisamos nestes dados

existir uma parte significativa de alunos que não conseguiram aprender sem ajuda do professor e

outra parte igualmente importante que preferem a sua resposta neutra, perfazendo 70% dos

alunos. Estes resultados podem estar relacionados com o grupo estudado, uma vez que, já foram

apresentando várias situações que mostra ser uma turma com imensas dificuldades a

matemática.

Satisfação dos alunos na realização da WQ2

Sendo a tarefa WQ2 construída pela professora da turma, com o propósito de aplicar uma

ferramenta pedagógica promotora de aprendizagens e que em simultâneo tivesse em conta os

pontos de reflexão acordados pelos intervenientes (Tabela 4 e subtítulo 4.1.3), foi necessário

auscultar sobre o grau de satisfação dos alunos relativamente à prática realizada. Assim

63

recolhemos informações que apontaram para grau de satisfação de variados itens pertinentes e já

utilizados em parte em trabalho científico de Cardoso e Gomes (2006) que se apresentam de

seguida.

Gráfico 8 – Satisfação na realização da tarefa WQ2

Com a análise nos dados apresentados no Gráfico 8, podemos notar que este grupo de alunos

destaca de forma positiva a sua satisfação nos itens: trabalho realizado no computador,

interação com os elementos do grupo e trabalho desenvolvido pelo grupo 88%; recursos

facultados 83% e itens de avaliação 82%; estrutura da tarefa WQ e respostas dadas no desafio

e apresentação oral dos trabalhos 71%. Na produção dos trabalhos desenvolvidos e

apresentação oral, notou-se o esforço e cuidado no uso de linguagem adequada e específica à

disciplina. Cruzando o valor observado no questionário Q1 e o valor obtido no Gráfico 8,

pensamos que cerca de 30% alunos mantém fragilidades na apresentação oral de trabalhos.

As respostas dadas ao tempo despendido no desafio foram mais díspares registando um valor

positivo de 59%, mas com realce negativo pela opção totalmente insatisfeito de 17% que

corresponde a 3 alunos.

Estrutura apresentada na WQ2

No Gráfico 9 evidenciam-se as opiniões manifestadas pelos alunos, quanto à classificação

apresentada na estrutura da WQ2, visto ter sido um recurso elaborado especificamente para o

64

grupo de alunos. Em todos os itens apresentados a maior percentagem recaiu na opção nem

discordo, nem concordo. Pensamos que estes resultados manifestam o facto do conjunto destes

alunos (71%) inicialmente desconhecerem esta ferramenta pedagógica e não possuírem termo

de comparação, respondendo, com uma opinião neutra. Comparando os valores obtidos sobre a

tendência de resposta, excetuando-se as manifestações neutras, foi claramente uma opção

maioritária de concordância ou concordância total a todos os itens apresentados. Os resultados

de maior tendência positiva (47%) evidenciam-se nas situações: Introdução, Tarefa, Processo

fornecendo recursos suficientes e esclarecedores e Avaliação.

Gráfico 9 – Classificação da estrutura da tarefa WQ2

O item da Conclusão (incentivando a novas aprendizagens) apresentado no gráfico 9 reuniu

35% das respostas de concordância dos alunos, valor que correspondente a 6 alunos. Este valor

fica aquém do esperado, porém se atendermos ao resultado que 41% dos alunos atribuíram

pouca ou total insatisfação no tempo despendido no desafio (Gráfico 8), talvez seja uma

explicação da falta de tempo para a exploração das atividades propostas no separador

Conclusão, no entanto, é maior a adesão na concordância do que na discordância (12%), valores

que nos parecem ter contribuído para o incentivo de aprendizagens de estudantes.

Potencial da ferramenta WQ nas aulas de matemática

As tarefas propostas nos recursos WQ pressupõem uma ação dinâmica dos utilizadores, que

além de incentivá-los à resolução de problemas focada a uma ou várias temáticas, também tem o

intuito de estimular atitudes e competências íntegras dos alunos. Nesta linha são apresentadas

respostas dos alunos que refletem as suas opções entre discordância total, a concordância total

65

sobre vários itens dirigidos à potencialidade da utilização desta ferramenta na aula de

matemática.

Ao observar o Gráfico 10 verifica-se que respostas reveladas com maior tendência positiva são:

na realização da WQ dividi tarefas com o meu grupo (70%); na realização da WQ colaborei em

todas as fases, dando as minhas opiniões (65%); aprendi com as apresentações orais dos

trabalhos produzidos pelos meus colegas e a WQ estimula ao trabalho em grupo (53%). Estes

resultados anteriores corroboram respostas já analisadas no Gráfico 8 e as atitudes observadas

pela professora no trabalho de grupo da WQ1 e WQ2. Nesta linha, implementar estratégias de

incentivo e partilha de ideias entre pares e espírito crítico, promove formas desafiantes que

estimulam a construção do conhecimento, uma vez que ainda integram as novas tecnologias

informáticas (Viseu & Ponte, 2012; Yang, 2014).

Gráfico 10 – Classificação da utilização da WQ2

Sendo a matemática uma disciplina em que os alunos têm níveis de satisfação distintos que se

traduzem em resultados de opções extremistas, uns de alta e outros de baixa satisfação pelo

gosto académico (Machado & César, 2012), também aqui (Gráfico 10) se verifica essa

tendência de resultados, na motivação para a aprendizagem na disciplina de matemática,

registando 36% positivamente e 29% negativamente.

Resultados globais nos instrumentos de matemática

Apresentamos de seguida a representação de resultados desta turma à disciplina de matemática,

durante o período de setembro de 2013, a julho de 2014, duração da intervenção deste projeto.

66

A Tabela 10 faz um resumo dos resultados da turma, obtidos ao longo do período de estudo.

Tendo em atenção vários instrumentos ordenados na primeira coluna da esquerda que respeitam

a aplicação cronológica, na primeira linha de topo são destacados os grupos formados na tarefa

WQ2, a atribuição de cores permite comparar os resultados de matemática ao longo do ano

letivo.

Tabela 10 – Resultados globais ao longo do ano letivo

Os resultados obtidos no Teste Diagnóstico foram muito negativos, enquanto os resultados da

WQ1 sobre conteúdos de matemática foram bastante positivos, sendo a avaliação global da

WQ1 positiva para todos os alunos.

A aplicação do Pré-teste de matemática teve resultados muito negativos que melhoraram

ligeiramente com a aplicação da WQ2 sobre conteúdos de matemática. Na avaliação final da

WQ2 continuou a haver melhoria de resultados, sendo de 50% de positivas na turma.

Salientamos que não deixa de ser curioso que dos seis alunos que na parte de matemática da

WQ2 obtiveram resultados positivos, apenas quatro também obtiveram avaliação positiva no

exame nacional, estes alunos ao longo do ano revelaram competências mais sólidas à disciplina.

Existem vários fatores que apontam para a grande discrepância das avaliações do final do 3º

período, comparativamente aos resultados das provas finais, tais como a inclusão de parâmetros

de avaliação ao longo do ano letivo relativos a comportamentos e atitudes transversais, exigidas

a um aluno no final do 3º ciclo e que não estão contemplados na prova final de ciclo.

Destacamos a ideia concebida por Domingos (2008) onde expressa a necessidade de um maior

investimento no processo de avaliação e desempenho dos alunos em sala de aula.

Segundo os dados obtidos, no âmbito da resolução de tarefas de matemática, parece haver um

desempenho positivo por parte dos alunos na utilização da WQ. Este desempenho foi

67

consequência de variados fatores que incentivaram os alunos a terem uma atitude positiva para a

realização da atividade prevista, uma vez que esta tinha um âmbito que englobava variadas

temáticas fugindo da utilização do manual ou fichas de trabalho, utilizando a interação das TIC

e recursos na Web, com a finalidade da produção de conhecimento. Realçamos por parte dos

alunos a salutar construção de ideias para a resolução das tarefas, dando resposta a problemas

matemáticos, para tal, este grupo adotou prática de trabalho de equipa, que veiculou à sua

construção de conhecimento, indo ao encontro de estudos desenvolvidos (Cruz, Carvalho &

Almeida, 2006; Trindade & Freire, 2014).

68

69

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES

5.1 CONCLUSÕES DO ESTUDO

No presente trabalho de investigação procurou-se estudar a prática pedagógica em sala de aula

de matemática, introduzida pela estrutura da WebQuest. A partir da questão inicial que consistia

em compreender “Quais as potencialidades da utilização da ferramenta WebQuest, para o

desenvolvimento de competências que contribuam para a aprendizagem da matemática?”

foram delineados objetivos específicos e uma metodologia com recurso a uma estratégia de

Investigação-Ação, com vista a analisar qual o potencial da WQ para a aprendizagem, através

da aquisição ou desenvolvimento de diferentes competências.

A estratégia de Investigação-ação foi composta por dois ciclos de investigação, tendo sido, no

primeiro ciclo, utilizada uma WebQuest já existente, enquanto no segundo foi criada uma nova

atendendo às especificidades da matéria a lecionar. As diferentes etapas de cada ciclo

(planeamento, implementação, avaliação e reflexão) permitiram a análise de dados, que

cruzados com a literatura científica nesta área permitiram dar respostas aos objetivos traçados,

conforme se apresenta seguidamente.

i. Em que medida a WQ motiva os alunos para a aprendizagem da matemática

Se por um lado a motivação dos alunos está ligada a fatores internos e/ou externos e este ser um

processo que “suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que

canaliza essa atividade” (Moraes & Varela, 2007, p.3) por outro lado cabe ao professor ter em

conta situações de contextos reais. Para tal, é importante utilizar técnicas e tendências

adequadas aos alunos, preparar o ambiente de aula, fazer intervenções quando necessário

(minimamente para incentivar a cooperação), desenvolver estratégias que contemplem

diferentes formas de aprender, motivar a partir da reflexão, planear atividades inovadoras

diferentes, quebrando práticas mais usuais, em suma motivar os alunos para uma Aprendizagem

Significativa. Face aos resultados obtidos na intervenção descrita neste relatório, somos de

opinião que a WQ contribuiu para a mudança de atitudes do grupo na dinâmica da disciplina de

matemática, alterando comportamentos de indisciplina (Tabela 1 e 6). Os dados revelam agrado

dos alunos aquando da interação com as TIC e na dinâmica de trabalho de grupo tendo sido

possível notar uma maior motivação, uma postura mais confiante, interajuda, partilha de saberes

e construção de conhecimentos. Verificamos que os dados obtidos não revelam elevadas

percentagens na satisfação do grupo, mas mostram uma tendência positiva de um número

significativo de alunos, que alterou comportamentos de natureza motivacional nas aulas da

disciplina de matemática.

70

ii. Descrever em que medida os grupos desenvolvem trabalho colaborativo e/ou

cooperativo na realização das tarefas propostas na WQ

Como na dinâmica pedagógica WQ fomenta-se “a capacidade de trabalhar de forma

cooperativa e colaborativa” (Coutinho & Ribeiro, p. 1821-1822) focamos a análise neste ponto

durante a intervenção, a qual apresenta resultados positivos tanto em termos da observação

prestada pela professora à turma (Tabela 1 e 6), como os resultados obtidos no final da WQ1 e

WQ2 (Tabela 10). Os resultados do Q1 revelam que os alunos têm uma atitude muito positiva

no que se refere à partilha de tarefas num trabalho de grupo (Gráfico 3), resultados estes que se

mantêm no mesmo sentido aquando da análise das respostas dadas ao Q2 (Gráfico 7, 8 e 10)

onde se foca a dinâmica das interações e colaborações prestadas em grupo de trabalho. Na

mesma linha, a apresentação oral dos trabalhos realizados pelos alunos revelou aspetos positivos

ao nível do uso da linguagem e expressão oral, favorecendo a uma maior desenvoltura,

autoconfiança e autoestima dos estudantes (Grelha de observação da WQ1 e WQ2; Gráfico 7, 8

e 10; Tabela 10). Verificamos que ao longo do cumprimento das tarefas propostas nos desafios

solicitados pela WQ, os alunos desenvolveram no seio do seu grupo, interações de cooperação e

colaboração, o que resultaram num “produto final coletivo” (Coutinho & Ribeiro, p. 1822) que

na WQ1 teve um resultados final de 100% de sucesso e na WQ2 teve um resultado final de 50

% de sucesso, valores que se destacam muito positivos quando confrontados com outros

elementos de avaliação que estão apresentados na Tabela 10.

iii. Explorar o potencial da WQ para a autonomia do aluno na sua própria

aprendizagem

Sendo este um recurso que segue uma linha de aprendizagem construtivista, faculta os alunos

oportunidades infinitas de investigar, descobrir, colaborar, criticar, criar, produzir, aprender

(Yang, 2014), possibilitando o cruzamento de informações tendo em vista a produção do

trabalho final (Cruz, et al., 2007). Nesta dinâmica de aprendizagem o professor deve estimular

nos alunos uma postura que foque uma certa “liberdade” na busca do conhecimento, atitude

direcionada à autonomia. Nos dados obtidos verificamos que ao longo da intervenção a

autonomia teve uma tendência a diminuir à medida que o grau de complexidade da matéria

aumenta, o que se verificou nas Grelhas de observação do trabalho de grupo WQ1 e WQ2 e

situação apreciada pelos alunos no Gráfico 7 relativamente ao item “Aprendi sem a ajuda do

professor” de concordância pouco positiva, havendo uma maior percentagem de alunos que

fizeram uma aprendizagem com a ajuda da professora. Pensamos que estes resultados se devem

a dois motivos: o primeiro a WQ2 tinha um maior grau de dificuldade do que a WQ1; as

características específicas desta turma revelavam bastantes dificuldades na aprendizagem dos

conteúdos, o que contribuiu na nossa ótica para uma maior solicitação do professor aos grupos,

apoiando-os nas suas respostas ou mesmo explicando as perguntas colocadas na tarefa.

71

Salientamos ainda, que o desconhecimento da ferramenta WQ e/ou resistência a novos desafios

por parte de alunos, poderá contribuir para pouca autonomia, inviabilizando o cumprimento de

atividades ou mesmo interferindo com a reduzida produção de trabalho, situação também obtida

no estudo de Pires (2013).

iv. Explorar o potencial da WQ para a desenvoltura da comunicação oral e escrita

Neste tipo de aprendizagem a avaliação dos alunos também incide em aspetos de competência

da comunicação oral e escrita avaliação (Cruz, et al., 2007), porém se a atitude for menos

positiva na dinâmica da apresentação oral dos trabalhos (ou produções desenvolvidas) pelos

alunos, pode conduzir a constrangimentos dos mesmos: conflito entre pares; resultados globais

menos satisfatórios (Trindade & Freire, 2014); e se a linguagem apresentada nas produções

escritas estiver aquém dos objetivos o produto final será afetado incondicionalmente. Os

resultados levam-nos a concluir que verificou-se um desempenho positivo na globalidade dos

grupos, mas registando-se uma ligeira diminuição no desempenho da WQ1 para a WQ2 (Tabela

2 e 7). Os estudantes admitem uma satisfação muito positiva na apresentação oral dos seus

trabalhos na WQ2 (Gráfico 8), salvo em situações pontuais relativas à falta de postura correta na

apresentação, havendo a opinião generalizada dos alunos sobre estes factos (Tabela 9).

Consideramos que há uma ligeira sobrevalorização dos alunos na autoavaliação apresentada

(Tabela 9) sobre os trabalhos expostos, as descrições feitas não revelam muitas incorreções de

linguagem matemática escrita e oral, o que confirma o baixo conhecimento de conceitos

matemáticos destes alunos.

v. Analisar o potencial da WQ para a aprendizagem da matemática

Sendo a WQ uma estratégia centrada no estudante, esta pode contribuir para desenvolvimento

da aprendizagem de conteúdos de matemática (Yang, 2014). Nesta perspetiva foi considerado

ao longo da intervenção o trabalho realizado pelos estudantes envolvendo conteúdos

matemáticos, nomeadamente: o Teorema de Pitágoras (WQ1); determinação de expressões

algébricas que relacionavam figuras geométricas e resolução de sistemas de duas equações com

duas incógnitas (WQ2). O estudo também foi dirigido à análise do rigor científico (expressão

escrita e oral), à utilização da matemática para resolver problemas e à comparação e evolução de

conhecimentos na WQ2 na especificidade da matemática (Pré-teste). Os dados obtidos pelos

alunos na Tabela 3 levam-nos a concluir que estes apresentam de forma muito positiva o

Teorema de Pitágoras, mas aquando da utilização do Teorema na resolução de problemas os

alunos já revelaram dificuldades, sendo essas dificuldades inerentes a conteúdos da resolução de

equações do 1º e 2º grau. Quanto às ilações que podemos tirar do Gráfico 7, o qual compara

resultados obtidos em Pré-teste e a mesma temática na WQ2, notamos que houve ligeira subida

72

no sucesso (passando de 4 para 6 níveis positivos), frisando que dois alunos que no Pré-teste

obtiveram nível 1 ficaram no mesmo grupo de trabalho na realização da WQ2 tendo obtido no

final nível 4 na parte restrita à matemática. Segundo os dados recolhidos concluímos que a

aplicação desta ferramenta WQ deu resultados em parte positivos, estimulando e incentivando

alguns alunos para a aprendizagem de conceitos e resolução de problemas envolvendo

conteúdos matemáticos. Em parte ambicionávamos resultados mais positivos, mas o público-

alvo era constituído por elementos que revelavam grandes dificuldades na compreensão de

conceitos básicos de níveis inferiores ao 9º ano: por outro lado também existiu ambição, por

parte da professora na construção da WQ2, de investir numa tarefa/desafio que requeria maior

domínio e compreensão de conceitos matemáticos.

De um modo geral e com a análise da Tabela 10 apontamos que ao longo do ano letivo houve

estudantes que mantiveram sempre ou quase sempre avaliações positivas e outros elementos

mantiveram na maioria das vezes avaliação negativa, realça-se a heterogeneidade dos

elementos, posturas mais assertivas face às dificuldades da disciplina de matemática e ainda

existência de diferentes ritmos de trabalho e aprendizagem (Trindade & Freire, 2014) por parte

dos alunos.

Por fim concluímos que os artefactos WQ aplicados ao grupo, comparativamente a outros

instrumentos, são detentores de avaliações mais positivas, apesar da heterogeneidade nos dos

alunos (Tabela 10). Pensamos que a prática mais continuada da aplicação WQ poderia

contribuir para fomentar uma atitude mais motivante e envolver os alunos nas atividades da

matemática relacionadas com problemas do real, de forma a impulsionar interesse e motivação

de estudantes menos predispostos para a aprendizagem. Somos seguidores da opinião de Viseu

e Ponte (2009) que apontam serem os professores que devem apostar mais em diversificar

estratégias pedagógicas nas suas práticas letivas através de ferramentas que bem orientadas

podem rentabilizar a utilização das TIC proporcionando aprendizagens mais significativas e que

vão ao encontro do perfil dos alunos.

5.2 LIMITAÇÕES DO ESTUDO No decurso do estudo foram sentidas algumas tensões que geraram alguns constrangimentos e

limitações. O primeiro ponto de destaque foi a exigência e obrigatoriedade do cumprimento de

conteúdos programáticos de final do 3º ciclo. Situação que interferiu em parte na calendarização

tornando-a mais limitada, não dando margem para diversificar práticas sobre o mesmo

conteúdo. Agravando esta situação, existia o atraso de uma unidade programática que não tinha

sido abordada no 8º ano, mais especificamente o conteúdo de “Decomposição de figuras e

Teorema de Pitágoras” e que teve de ser lecionada neste ano letivo. Assim, havendo desde o

início do ano letivo uma necessidade lógica de respeitar as dinâmicas de aprendizagens

individuais e o ajuste de tempo necessário à lecionação dos conteúdos obrigatórios, contribuiu

73

para a redução de tempo na apresentação e na discussão oral dos trabalhos produzidos pelos

grupos na WQ1.

A pouca disponibilidade por parte da escola em ter material tecnológico informático com

software GeoGebra instalado desde o início do ano letivo, não permitiu que os alunos

praticassem e resolvessem exercícios com alguma destreza. Situação que talvez tenha tido

implicações nos resultados obtidos pelos alunos, na WQ2.

Sendo o estudo desenvolvido assente numa dinâmica de Investigação-Ação, foram considerados

só dois ciclos, sendo em parte limitativo mas fundamentado pelo tempo que mediou o ano letivo

de 2013-2014, assim a inexistência de mais ciclos fundamenta-se pelo fator tempo sendo

reforçado pelo término das aulas no início de junho (uma semana depois, realizavam as Provas

Finais Nacionais às disciplinas de português e matemática).

5.3 TRABALHOS FUTUROS As WebQuest são estruturas que apontam uma panóplia de alternativas que vão desde a sua

construção até à sua aplicação. Ao longo deste projeto e em certos momentos foram surgindo

algumas questões e ideias que poderiam vir a enriquecer o estudo da WQ para aprendizagens

significativas. Sugerimos alguns tópicos que achámos de pertinência serem estudados:

Analisar os efeitos da estratégia WQ de curta e longa duração na mesma turma e na

mesma área temática;

Analisar os efeitos da estratégia WQ dirigida a alunos com necessidades educativas

especiais;

Analisar os efeitos de uma estratégia WQ de longa duração que integrasse e envolvesse

pelo menos três áreas disciplinares, havendo uma forte integração dos docentes das

disciplinas envolvidas, tendo a finalidade de resolver um problema ou tarefa do meio

envolvente e real dos alunos.

74

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1

ANEXOS

2

3

ANEXO 1- ESTRUTURA DE GUIÃO DE BORDO

Lições nº ___ – Dia: __/__ /____

Objetivos:

Materiais:

Ações da aula:

Desenvolvimento da prática:

Observações:

4

ANEXO 2: GRELHA DE OBSERVAÇÃO NA PRÁTICA WQ1

Escala de classificação:

1 = Fraco; 2 = Não satisfaz; 3 = Satisfaz; 4 = Satisfaz bem; 5 = Excelente

DIMENSÕES

PARÂMETRO

A AVALIAR

Grupo

A

Grupo

B

Grupo

C

Grupo

D

Grupo

E

Grupo

F

Grupo

G

EXPLORAÇÃO

DA WQ

Segue as

instruções

Acede aos sites

Seleciona

informação

Organiza

informação

Trabalha a

informação

DIMENSÕES

PARÂMETRO

A AVALIAR

Grupo

A

Grupo

B

Grupo

C

Grupo

D

Grupo

E

Grupo

F

Grupo

G

TRABALHO

DE GRUPO

WQ1

Coopera/colabora

Gestão do tempo

Autonomia

Construção do

Documento

produzido

DIMENSÕES

PARÂMETRO A

AVALIAR

Grupo

A

Grupo

B

Grupo

C

Grupo

D

Grupo

E

Grupo

F

Grupo

G

PRODUTO

FINAL

WQ1

Cumprimento das tarefas

Qualidade dos trabalhos

Organização na

comunicação dos

resultados

Defesa das posições do

grupo

Comunicação matemática

Linguagem oral

Linguagem escrita

Originalidade

5

ANEXO 3- GRELHA DE OBSERVAÇÃO NA PRÁTICA WQ2

Nota: *Novo parâmetro; *** Ajuste de parâmetro

Escala de classificação:

1 = Fraco; 2 = Não satisfaz; 3 = Satisfaz; 4 = Satisfaz bem; 5 = Excelente

DIMENSÕES

PARÂMETRO

A AVALIAR

Grupo

A

Grupo

B

Grupo

C

… Grupo

I

Grupo J

EXPLORAÇÃO

DA WQ2

Segue as

instruções

Acede aos sites

Acede a outros

sites *

Não se dispersa

nos sites *

Seleciona

informação

Trabalha a

informação **

DIMENSÕES

PARÂMETRO A

AVALIAR

Grupo

A

Grupo

B

Grupo

C

… Grupo

F

Grupo

G

TRABALHO DE

GRUPO WQ2

Dividem tarefas *

Discutem e

argumentam ideias *

São autónomos**

Há motivação *

Comportamento**

Há produção de

trabalho **

Cumprimento das

tarefas, cumprimento

do tempo

estabelecido**

6

Escala de classificação:

1 = Fraco; 2 = Não satisfaz; 3 = Satisfaz; 4 = Satisfaz bem; 5 = Excelente

DIMENSÕES

PARÂMETRO A

AVALIAR

Grupo

A

Grupo

B

Grupo

C

… Grupo

F

Grupo

G

PRODUTO

FINAL

WQ2

Cumprimento das tarefas

Qualidade dos trabalhos

Organização na

comunicação dos

resultados/respostas

Defesa das posições do

grupo

Comunicação matemática

Linguagem oral

Linguagem escrita

Originalidade

7

ANEXO 4 - QUESTIONÁRIO 1 – “UTILIZAÇÃO DAS TIC”

8

9

10

11

ANEXO 5- QUESTIONÁRIO 2 – “UTILIZAÇÃO - WEBQUEST”

12

13

14

ANEXO 6 – PRÉ-TESTE PARA A WQ2

15

16

ANEXO 7 – CARTA DE AUTORIZAÇÃO À DIREÇÃO DA ESCOLA

Agrupamento de Escolas de Gavião

Escola EB de Gavião

Ano Letivo 2013/2014

____________________________________________________________________________

30 de setembro de 2013

Exmo. Sr. Diretor do Agrupamento de Escola do Gavião

Dr. Paulo Pires

Eu, Elisete Vieira da Franca Trindade, professora que leciona a disciplina de matemática e que

pertence ao quadro desta escola. Informo que durante este ano letivo estou a elaborar a minha

dissertação de mestrado em Ciências da Educação – Especialidade em Utilização Pedagógica

das TIC, na escola Superior de Educação de Leiria, sob a orientação científica da Professora

Doutora Carla Freire.

Para a concretização deste trabalho científico é necessário analisar alguns aspetos no decorrer

das aulas da disciplina de matemática da turma do 9ºA, relativos a vários temas que constam no

programa currículo da turma. Assim, para assegurar uma análise rigorosa dos dados relevantes

para o estudo, venho por este meio, solicitar que Vª Exª se digne a autoriza a vídeo gravação de

aulas. A gravação destas aulas destina-se apenas a este fim e os dados recolhidos serão

absolutamente confidenciais, não se identificando em nenhum momento a citação dos mesmos

alunos. Acrescento que, no decorrer do ano letivo os alunos terão de preencher vários

questionários de satisfação sobre práticas pedagógicas.

Na expetativa de poder contar com a Vossa colaboração, apresento os meus respeitosos

cumprimentos.

Elisete Vieira da Franca Trindade: _________________________________

17

ANEXO 8 – CARTA DE AUTORIZAÇÃO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

Agrupamento de Escolas de Gavião

Escola EB de Gavião

Ano Letivo 2013/2014

____________________________________________________________________________

Exmo. Sr. Encarregado de Educação 27 de janeiro de 2014

Eu, Elisete Vieira da Franca Trindade, professora que leciona a disciplina de matemática e que

pertence ao quadro desta escola. Informo que durante este ano letivo estou a elaborar a minha

dissertação de mestrado em Ciências da Educação – Especialidade em Utilização Pedagógica

das TIC, na escola Superior de Educação de Leiria, sob a orientação científica da Professora

Doutora Carla Freire.

Para a concretização deste trabalho científico é necessário analisar alguns aspetos no decorrer

das aulas da disciplina de matemática da turma do 9ºA, relativos a vários temas que constam no

programa currículo da turma. Assim, para assegurar uma análise rigorosa dos dados relevantes

para o estudo, venho por este meio, solicitar que Vª Exª se digne a autoriza a vídeo gravação de

aulas do seu educando. A gravação destas aulas destina-se apenas a este fim e os dados

recolhidos serão absolutamente confidenciais, não se identificando em nenhum momento a

citação dos mesmos alunos. Acrescento que, no decorrer do ano letivo os alunos terão de

preencher vários questionários de satisfação sobre práticas pedagógicas.

Na expetativa de poder contar com a Vossa colaboração, apresento os meus respeitosos

cumprimentos.

Elisete Vieira da Franca Trindade: _____________________

Aluno (a)______________________________________ Nº___________ da turma do 9ºA.

Assinalar com uma X uma opção.

Autorizo a vídeo gravação da aula.

Não autorizo a vídeo gravação da aula.

Com conhecimento do(a) Encarregado de Educação do aluno(a) supra citado.

Assinatura do EE___________________________________ Data: ___/01/2014

18

ANEXO 9 – TAREFA WQ1: “TEOREMA DE PITÁGORAS”

Ferramenta constituída por seis tópicos:

Introdução: é desenvolvida uma pequena introdução sobre o matemático Pitágoras;

Tarefa: proposta de várias questões referentes à temática;

Processo: instruções e orientações sobre a estrutura de trabalho;

Recursos: são dados vários endereços eletrónicos, sobre os tópicos: o matemático

Pitágoras, Teorema de Pitágoras, demonstração do teorema e ainda alguns exercícios;

Avaliação: apresentam-se duas grelhas a avaliação global da tarefa, sendo a primeira

referente ao grau de participação e a segunda apresentação oral dos trabalhos;

Conclusão: o autor faz uma breve conclusão sobre a temática.

Ao longo do estudo desenvolvido o site deixo de estar publicado

19

ANEXO 10 – GUIÃO DE BORDO I

Lições nº 16 e 17 – Dia: 07/10/2013

Objetivos:

Proporcionar a resolução de uma atividade matemática recorrendo WebQuest

Proporcionar uma atividade de construção, envolvendo a prática de trabalho de

grupo

Materiais: 12 Computadores fixos; 10 computadores portáteis; material de escrita;

caderno diário individual por aluno.

Ações da aula:

1. Informou-se os alunos da constituição dos grupos de trabalho (6 grupos de 3

alunos e 1 grupo de 2 alunos);

2. Divulgou-se o endereço eletrónico da WebQuest “Teorema de Pitágoras” (WQ1)

e pediu-se a resolução da proposta na atividade;

3. Pediu-se as produções realizadas por cada grupo de trabalho, via correio

eletrónico por endereço eletrónico definido pela professora.

Desenvolvimento da prática:

A aula iniciou por informar aos alunos que deveriam ligar os computadores a fim de

desenvolverem atividades. Seguidamente foram dadas indicações aos alunos da

constituição dos grupos, sendo 6 grupos de 3 alunos e 1 grupo de 2 alunos. Esta

composição foi definida pela professora, tendo em conta a heterogeneidade de

elementos, uma vez que, estava sendo introduzida uma nova ferramenta de

aprendizagem, o que poderia facilitar dinâmicas, partilhas de saberes e ações entre os

pares. Posteriormente aos certos de lugares impostos pelos grupos, aos alunos acederam

novamente à plataforma Weduc para ativarem um link que facultava a WQ1 “Teorema

de Pitágoras”. A professora deu uma breve explicação sobre o que era pretendido,

aconselhou a leitura na íntegra da informação disponibilizada no recurso, reforçando a

leitura às questões solicitadas. As respostas produzidas pelos alunos deveriam ser

registadas em suporte informático PowerPoint, esse documento devia ter a identificação

20

dos elementos do grupo respetivo, o tempo disponibilizado para a execução era a

presente aula e a entrega seria por correio eletrónico com endereço destacado pela

professora. Em aula posterior os grupos teriam de apresentar oralmente à turma o

trabalho desenvolvido.

Observações:

Todos os grupos desenvolveram trabalho e estiveram muito motivados para responder

às tarefas propostas, seguiram as instruções dadas, acederam aos sites facultados no

recurso e consultaram outros sites. De uma forma geral os grupos selecionaram,

organizaram e trabalharam a informação pesquisada.

Quanto às dinâmicas de trabalho de grupo, destacaram-se com muito bom desempenho

os grupos B, E e G. Os grupos que devolveram menor capacidade na cooperação e

colaboração das atividades foram D e F.

Os alunos de uma forma geral referiram que tiveram pouco tempo para a realização da

atividade proposta.

O grupo F não enviou o trabalho produzido na aula, posteriormente depois de

confrontado foi enviado via e-mail nesse mesmo dia.

21

ANEXO 11 – GUIÃO DE BORDO II

Lições nº 18 e 19 – Dia: 09/10/2013

Objetivos:

Apresentação dos trabalhos

Proporcionar momentos de autoavaliação e reflexão do trabalho desenvolvido

face à tarefa proposta na WQ1

Materiais: Um computador fixo e um projetor de quadro; material de escrita; caderno

diário individual por aluno.

Ações da aula:

1. Foi solicitado a um elemento de cada grupo que apresenta-se o trabalho

desenvolvido pelo grupo e sempre que os elementos pertencentes ao seu grupo

achassem necessário deveriam complementar a apresentação;

2. Todos os grupos apresentaram os trabalhos desenvolvidos, de uma forma

satisfatória;

3. Proporcionar o diálogo e interação entre pares de alunos e docente;

4. Partilha de ideias e reflexão da prática WQ1, contribuindo com ações de

melhoria para uma futura WQ2

Desenvolvimento da prática:

A aula iniciou pela apresentação das produções realizadas por cada um dos grupos em

suporte digital PowerPoint, havendo por parte dos pares algumas intervenções de forma

a completar a informação dada pelo porta-voz do grupo.

Quanto ao debate de ideias e questões a colocar por parte dos grupos observadores

houve respeito e consideração pelas apresentações, mas a crítica aos trabalhos

apresentados não surgiu na construção de ideias havendo forte resistência ao debate.

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Observações:

Perante a ausência de debate e a resistência de confronte de ideias, a professora solicitou

que os alunos acordassem uma forma de avaliar o trabalho dos colegas e ainda que fosse

avaliada a dinâmica de trabalho e prática da tarefa, com o intuito de melhorar aspetos e

ações que levasse a um envolvimento mais positivo e proveitoso para a disciplina de

matemática. Salientam-se seguidamente considerações e opiniões realçadas pelos

alunos:

Nº DO ALUNO E GRUPOS CONSIDERAÇÕES E OPINIÕES DE ALUNOS

Nº10 do Grupo E; Nº 11 do Grupo A

Nº 14 do Grupo D; Nº 20 do Grupo C

Nº 21 do Grupo G; Nº 3, 5, 15 do Grupo F

Tivemos pouco tempo para a resolução do trabalho

PowerPoint.

Todos os elementos de cada grupo Gostámos da experiência, se for possível queremos

repetir durante o presente ano letivo.

Nº 1, 6 do Grupo A; Nº8 do Grupo E;

Nº13, 14 do Grupo D; Nº20 do Grupo C;

Nº 21 do Grupo G

Gostávamos de escolher os nossos grupos para um

trabalho futuro.

Nº 12 do Grupo B; Nº 14 do Grupo D;

Não gosto de apontar defeitos aos meus colegas, depois

da sua apresentação oral do trabalho, eu não os quero

prejudicar.

Nº 1 do Grupo A; Nº 9 do Grupo E

Nº 14, 17 do Grupo D; Nº 15 do Grupo F

Nº 20 do Grupo C

Para uma próxima vez vou ter maior cuidado com o

documento elaborado e melhorar a minha apresentação

oral.

Nº 2, 4, 12 do Grupo B; Nº13, 14, 17 do

Grupo D

Nº 8, 9, 10 do Grupo E

Achamos a atividade simples.

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ANEXO 12 – TAREFA WQ2: “INVESTIGANDO O JARDINS DO PALÁCIO DE

QUELUZ”

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ANEXO 13 – GUIÃO DE BORDO III

Lições nº 107 e 108 – Dia: 10/03/2014

Objetivos:

Proporcionar a resolução de uma atividade matemática recorrendo WebQuest

Promover a resolução de um desafio interdisciplinar, em que a matemática é

usada para dar resposta a parte do problema

Foram definidos pela professora grupos de dois elementos

Materiais: 12 Computadores fixos; 10 computadores portáteis; material de escrita; uma

folha de teste por aluno; caderno diário individual por aluno.

Ações da aula:

1. A professora divulgou a constituição dos grupos de dois elementos à turma;

2. Divulgou-se o endereço eletrónico da WebQuest “Investigando o Jardim do

Palácio de Queluz” (WQ2) e pediu-se a resolução da proposta na atividade;

3. A professora deu breves esclarecimentos à turma, sobre a dinâmica da tarefa

proposta;

4. Deram-se instruções para a necessidade das produções realizadas por cada grupo

de trabalho serem enviadas por correio eletrónico por endereço definido pela

professora.

Desenvolvimento da prática:

A aula iniciou por informar aos alunos que deveriam ligar os computadores a fim de

desenvolverem a tarefa proposta na WQ2. A professora informou os alunos da

constituição de cada grupo, sendo estes de dois alunos, em que o critério destacava a

maior equidade de resultados e competências evidenciadas na disciplina de matemática.

Posteriormente aos certos de lugares impostos pelos grupos, aos alunos acederam

novamente à plataforma Weduc para ativarem um link que facultava a WQ2

“Investigando o Jardim do Palácio de Queluz”. A professora deu uma breve explicação

sobre estrutura global da WQ2, incluía a existência de seis separadores: Introdução,

Tarefa, Processos, Avaliação, Conclusão e Créditos. Aconselhou aos alunos a leitura na

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íntegra da informação disponibilizada no recurso, reforçando a leitura às questões

solicitadas. Durante a resolução da tarefa era solicitado aos alunos a utilização do

software GeoGebra, que estava situado no ambiente de trabalho de cada computador.

As respostas produzidas pelos alunos deveriam ser registadas em suporte informático

PowerPoint, esse documento devia ter a identificação dos elementos do grupo respetivo,

o tempo disponibilizado para a execução era a presente aula e a entrega seria por correio

eletrónico com endereço destacado pela professora.

Em aula posterior os grupos teriam de apresentar oralmente à turma o trabalho

desenvolvido.

Observações:

Todos os grupos desenvolveram trabalho e estiveram motivados para responder às

tarefas propostas, seguiram as instruções dadas, acederam a sites facultados no recurso e

consultaram e outros.

Houve resistência por parte de um grupo J que gerou conflito com o seu par, levando

algum tempo a criar ambiente propício à produção de trabalho.

De uma forma geral os grupos selecionaram, organizaram e trabalharam a informação

pesquisada.

Todos os grupos revelaram dificuldades na utilização do software GeoGebra, sendo

necessária a intervenção e esclarecimentos por parte da professora.

Na exploração da tarefa o grupo J teve um desempenho global insatisfatório e na

dinâmica de grupo o grupo I revelou uma prestação insatisfatória porque no final da

aula não envio o trabalho por endereço eletrónico à professora.

Alguns alunos manifestaram a falta de tempo que alegaram ao incumprimento de

questões.

O grupo I não apresentou qualquer interesse no envio do trabalho, mostrando-o só no

dia da apresentação, passados 14 dias (24 de março).

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ANEXO 14 – GUIÃO DE BORDO IV

Lições nº 117 e 118 – Dia: 24/03/2014

Objetivos:

Apresentação dos trabalhos

Proporcionar momentos de autoavaliação e reflexão do trabalho desenvolvido face à

tarefa proposta na WQ2

Preenchimento online de um inquérito por questionário Q2

Materiais: Um computador fixo e um projetor de quadro; Ficha de registo individual para auto

e heteroavaliação dos trabalhos; material de escrita; caderno diário individual por aluno.

Ações da aula:

1. Foi solicitado a cada grupo que desenvolvesse a apresentação do trabalho realizado na

aula do dia 10 de março;

2. Cada grupo apresentou o seu trabalho de forma aleatória, seguindo uma pasta de

documentos organizada pela professora;

3. Foi distribuído a cada aluno uma ficha de registo onde solicitava a apreciação dos

trabalhos apresentados, evidenciando pontos fracos e fortes;

4. Todos os grupos apresentaram os trabalhos desenvolvidos, de uma forma geral

satisfatória;

5. Proporcionar o diálogo e interação entre alunos e professora;

6. Partilha de ideias e reflexão da prática WQ2 e ponderação de fatores que contribuíssem

para uma futuras ações de melhoria para uma futura WQ3;

7. Realização de um inquérito por questionário sobre a prática WQ e especificamente

WQ2.

Desenvolvimento da prática:

A aula iniciou pela apresentação das produções realizadas por cada um dos grupos em suporte

digital PowerPoint, havendo uma organização positiva por parte dos pares.

O grupo J teve a falta de um elemento, mas a apresentação decorreu dentro da normalidade

Quanto ao debate de ideias e questões a colocar por parte dos grupos observadores houve

respeito e consideração pelas apresentações. As críticas e considerações foram redigidas em

documento, Ficha de registo individual para auto e heteroavaliação dos trabalhos de forma

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individual. Cada aluno avaliava a apresentação de cada trabalho de grupo e também fazia a

autoavaliação do trabalho apresentado.

Na fase final da aula os alunos preencheram o questionário online.

Posteriormente a professora observou que dos 19 alunos presentes, 17 é que responderam.

Observações:

Existiram algumas considerações analisadas e refletidas pelos intervenientes:

1. Atribuição de mais tempo, à realização da tarefa, sendo proporcional ao desafio

proposto;

2. A professora deve ser menos condescendente às solicitações dos alunos;

3. Continuar a utilização da WQ no sentido da aprendizagem de conceitos matemáticos

que promovam articulação de conteúdos com outras disciplinas;

4. Em outras práticas WebQuest, os grupos deviam continuar a ser constituídos por dois

elementos, mas a sua constituição devia ir mudando de elementos em diferentes

práticas;

5. Estimular o gosto pela reflexão das práticas de sala de aula.