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Jogo em aulaRecurso permite repensar as relações de ensino-aprendizagem

Jogar em sala de aula requer doprofessor uma postura diferentedaquela comumente associada aoensino. Através do jogo na sala deaula os papéis perdem sua este-reotipia e rigidez, pois o profes-sor, além de ensinar, aprende, e oaluno ensina, além de aprender.

Aprende-se a jogar em sala deaula, e isto vale tanto para os alu-nos quanto para o professor. Noinício é difícil, parece que os alu-nos não levam a sério, ou vêemcomo sem sentido as atividadespropostas, e o professor facil-mente didatiza o jogo. A agitação,o barulho e a aparente desordemconcorrem para dissuadir o pro-fessor que quer dar uma aulalúdica, mas é preciso manter aconfiança no potencial pedagógi-co dos jogos e renunciar ao con-trole onipresente da turma.

O professor que joga joga-seno inesperado, daí que seu modode planejar muda. A seleção dosconteúdos obedece a uma outralógica, diversa daquela que defi-ne sua seqüência partindo daquiloque é considerado mais simplesem direção ao mais complexo, ediferente do confinamento emáreas isoladas e rigidamente cir-cunscritas a que são submetidosos conhecimentos. Jogando, alu-nos e professor são instigados asaber mais, em diferentes áreas eníveis de complexidade, devido àsexigências do próprio jogo, emum clima de animação que suge-re, freqüentemente, aos observa-dores externos, bagunça, mas que

na verdade traduz a alegria de sa-ber e de conviver.

Como diz Vygotsky, a açãonuma situação imaginária ensinaa criança a dirigir seu comporta-mento não pela percepção imedia-ta dos objetos ou pela situaçãoque a afeta de imediato, mas tam-bém pelo significado dessa situa-ção. Esta afirmação salienta um as-pecto freqüentemente negligencia-do quando se trata do brincar, que éa exigência de interpretação cons-tante que faza brincadeira. Vygotskynão nega a validade da contingênciadas situações concretas que a brin-cadeira oferece para a aprendiza-gem, mas acentua o quanto o brin-car exige e ensina a interpretar re-gras, situações, papéis, argumentos,ordens, etc. As conseqüências dis-so para a aprendizagem dos conteú-dos curriculares e para a vida coti-diana são notórias.

No jogo, o jogador enfrentadesafios, testa limites, formula

hipóteses e soluciona problemas,além de ter de se haver com re-gras a serem obedecidas e mes-mo estabelecidas. Em uma épocaem que a principal queixa dos edu-cadores é a indisciplina escolar,o que mais faz a escola a respei-to, senão ameaçar e punir, pedirsilêncio e atenção? Ações delibe-radamente dirigidas à construçãode atitudes e comportamentos quese traduzam em disciplina esco-lar são raras. A atividade lúdica nasala de aula apresenta-se comouma alternativa para repensar asrelações de ensino-aprendizageme com os conteúdos escolares,instaurando uma nova ordem pe-dagógica onde a aprendizagempelo brincar inclui lidar com oslimites que são testados, ultrapas-sados, estabelecidos e exigidos.Todavia, se os educadores preten-dem formar alunos dóceis e obe-dientes, não será através do autên-tico clima lúdico em sala de aula

•TÂNIA RAMOS FORTUNAPsicopedagoga. Especialista em Piaget.Mestre em Psicologia Educacional.Professora de Psicologia da Educação daFaculdade de Educação da UFRGS.Porto Alegre/RS.E-mail: taniafortuna@uol.com.br

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que obterão isto, pois se nos jo-gos aprendem a obedecer a regras,também aprendem a questioná-lase recriá-las, revolucionando, as-sim, o próprio conceito de disci-plina escolar.

Enquanto joga, o aluno desen-volve a iniciativa, a imaginação, oraciocínio, a memória, a atenção,a curiosidade e o interesse, con-centrando-se por longo tempo emuma atividade. Cultiva o senso deresponsabilidade individual e co-letiva, em situações que requeremcooperação e coloca-se na pers-pectiva do outro. Enfim, a ativi-dade lúdica ensina os jogadores aviverem numa ordem social e nummundo culturalmente simbólico.

Como se vê, as brincadeiras eos jogos são espaços privilegia-dos para a promoção do desenvol-vimento e da aprendizagem. Mas,para isso, é necessário que o jogoseja proposto de forma que o alu-no possa tomar decisões e agir demaneira transformadora sobreconteúdos significativos e aces-síveis para ele.

Como trabalhar com jogos

Em primeiro lugar, o educadordeve assumir que é sua responsa-bilidade garantir o tempo e o es-paço para o brincar. Como dizMachado, brincar tem hora, sim,e inserir essa temporalidade é de-ver do adulto. A rotina diária nãoé neutra e o modo como o tempoé ocupado na sala de aula diz mui-to sobre as concepções de ensi-no, aprendizagem, aluno, profes-sor e conhecimento.

Também é incumbência do edu-cador lúdico a adequada seleção deatividades, pois esse gesto evoca aintencionalidade de seu fazer pe-dagógico. Os critérios para a sele-ção vão desde os objetivos que oprofessor tem em mente para a rea-lização daquela atividade – objeti-vos esses que nunca devem ser

impermeáveis ao inesperado quesurge quando se trata de jogar –,até sua adequação espacial e tem-poral. É preciso responder às se-guintes questões quando se pensaem jogar em sala de aula: Estes jo-gos são jogos para jogar em es-paço fechado ou aberto? Queadaptações são necessárias epossíveis no caso de jogar em umespaço diferente do ideal? O es-paço disponível é seguro para afaixa etária dos alunos? Qual onúmero necessário de partici-pantes? Se o número recomenda-do é inferior ao existente, o quefazer com os alunos sobrantes?Afinal, parte do malogro das ativi-dades lúdicas decorre da ociosida-de a que são submetidos alguns alu-nos enquanto uns poucos jogam.

É preciso, ainda, considerar omaterial necessário, providencian-do-o com antecedência ou enga-jando os alunos na busca de solu-ções à falta. É surpreendente comoum jogo nunca é abandonado porfalta de material, se os alunos es-tão entusiasmados: sempre surgeuma solução, freqüentemente maisinteressante do que se o materialestivesse efetivamente disponível.

Outro aspecto a considerar naescolha de jogos é a adequaçãocognitiva, social e psicomotora,que nos leva a querer saber: Osalunos compreendem o jogo? Asexigências em termos de regrase tarefas implicadas são compa-tíveis com o nível de desenvolvi-mento e aprendizagem dos alu-nos? No entanto, mesmo que umjogo seja selecionado a partir des-ses cuidados, ainda é possível fa-vorecer alguns jogadores em de-trimento de outros, desrespeitan-do o princípio da condição deigualdade inicial que deve caracte-rizar todos os jogadores. Nessecaso, cabe ao professor propornovos jogos ou jogadas que pos-sam vir a favorecer aqueles que fi-caram numa posição desfavorável.

A apresentação das regras cos-tuma ser um dos momentos críti-cos na aula lúdica, já que muitosprofessores não admitem come-çar o jogo sem que todos o tenhamentendido. Desprezam, assim, queo caminho se faz ao andar e que,após apresentação sintética de al-gumas regras básicas, o própriocurso do jogo encarregar-se-á detornar necessária a atenção e acompreensão das regras seguin-tes. Ao longo do jogo, o profes-sor retoma-as, pedindo que recor-dem as combinações e deduzamas necessidades imanentes a ele.É fundamental deixar um bom es-paço de manobra para a soluçãode problemas, pois isto confereaos jogadores um papel mais ati-vo, estimulando-os, por conse-guinte, a permanecer jogando,qualificando seu envolvimento natarefa.

O êxito do jogo também depen-de da apropriação de seu camposemântico pelos alunos. E aquicabe indagar: Quais são os signi-ficados do material proposto? Aspalavras utilizadas pertencem aovocabulário dos alunos? Qual osentido atribuído a tais pala-vras? Os alunos já conhecem ou-tros jogos semelhantes, ou varia-ções desses? Se o professor ten-tar explicar as regras sem dar otempo necessário à apropriação docampo semântico do jogo, vai darconfusão, na certa! Um exemplodisto são os jogos com jornal, oubola, ou mesmo jogos eletrônicos:se o professor tentar explicar ojogo sem dar tempo para que osalunos manuseiem o material, con-versem entre si a respeito, façamdemonstrações livres de seu uso,não será ouvido, a turma não vaiconseguir jogar e ele dirá, prova-velmente: Assim não dá para jo-gar, vocês não prestam atenção!

E depois do jogo iniciado outerminado, o que faz o professor?Segundo Brougère, à iniciativa

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lúdica da criança deve corres-ponder, em outros momentos, ainiciativa educativa do adulto,ou seja, ao professor cabe inter-vir no brincar com o respeito deque não é estraga-prazeres, masque sabe que é seu papel organi-zar, estruturar e contribuir para abrincadeira, fazendo questiona-mentos, incluindo situações-pro-blema, variando as condições dojogo e, principalmente, a partir decada jogada, propondo novas ati-vidades, que podem ser jogos ounão.

A coordenação do jogo, no en-tanto, não deve ser privilégio doprofessor. Deve ser rotativa, pos-sibilitando que os alunos tambémpossam exercê-la, enquanto o do-cente joga, como qualquer outroparticipante, ou simplesmente ob-serva. Os alunos têm o prazer emparticipar do jogo renovado quan-do contam com o professor comoum deles. O professor, por suavez, adquire uma outra perspecti-va de seus alunos e do própriojogo, podendo aproveitá-la para oplanejamento de suas próximasatividades.

Para Antunes, o jogo é com-posto de dois momentos: a maque-te e o garimpo. Quando jogam, osparticipantes esboçam quem sãoe o que podem, isto é, fazemmaquete. Quando tomam cons-ciência disto, fazem garimpo.

O educador lúdico pode esti-mular a abstração refletida, con-forme Piaget, isto é, a tomada deconsciência das estruturas cogni-tivas empregadas, as estratégiasutilizadas e as conseqüênciasrequeridas, propondo uma avalia-ção da atividade ou mesmo umrelatório do que foi feito. O ga-rimpo, contudo, deve ser usadocom parcimônia, pois desestimu-lará o aluno quanto ao jogo, casose torne enfadonho e previsível.Bem integrada à atividade lúdicaou suposta a partir da escolha do

próximo jogo, a garimpagem pro-picia o reconhecimento dos ga-nhos extras do jogo, além de ser-vir para convencer sobre sua im-portância e propriedade gruposmais refratários à proposta lúdica– os próprios alunos, pais ou ou-tros professores. Entretanto, nãoé demais lembrar o que afirmaRubem Alves: brincar não é parachegar a lugar nenhum, porquequem brinca já chegou...

Com o propósito de oferecersugestões aos educadores que de-sejam dinamizar suas aulas esti-mulando a interação dos alunosentre si enquanto cumprem seupapel epistêmico, isto é, enquan-to exercem seu compromissocom a construção e disseminaçãodo conhecimento, apresentamos,a seguir, uma coletânea de jogos.

ä Fofoca

Material necessário: Nenhum.

Formação: Alunos sentados emcírculo.

Desenvolvimento: O coordena-dor do jogo interroga: Vocês sa-bem o que é fofoca? Após ouviro que pensam seus alunos sobrefofoca, propõe: O jogo que va-mos jogar chama-se fofoca; fa-remos uma fofoca diferente, a fo-foca do bem. Um voluntário seretira da sala, enquanto os demaisfazem fofocas positivas a seu res-peito para o coordenador do jogo.Fofocas positivas são aspectos equalidades enumeradas pelos co-legas a respeito daquele membrodo grupo que está ausente. Porexemplo: amigo, simpático, com-panheiro, dedicado, alegre, etc.O coordenador do jogo, conver-tido em fofoqueiro, conta tudo aocolega ausente quando ele retornaà sala, diante dos demais, que po-dem ajudá-lo se ele esquecer oque foi dito. O colega objeto da

fofoca tudo ouve e deve escolher,ao final, uma das fofocas que maislhe agradou ou surpreendeu. Sóentão é revelado o seu autor, queserá o próximo a sair.

Finalização: O jogo terminaquando todos tiverem sido objetode fofoca, ou quando declinar ointeresse do grupo.

Comentários: Este jogo exploraas impressões que o grupo tem arespeito de seus membros, instau-rando e fortalecendo os laços decoesão grupal, na medida em queaprofunda e amplia o relaciona-mento interpessoal. Dá, também,aos participantes, um retornoquanto ao modo como são perce-bidos pelos colegas, auxiliando-os na construção da identidade.Finalmente, ao trabalhar compredicados positivos, esse jogoconcorre para a formação de re-lações pautadas por amizade, res-peito e admiração, fundamental aoprojeto educativo que pretendesuperar situações de violência eagressão em sala de aula e na vidacotidiana. Proporciona o conhe-cimento de seus alunos, auxilian-do-os a memorizar seus nomes.

ä Bingo Humano

Material necessário: Papel e lá-pis ou caneta para cada participante.

Formação: Participantes senta-dos em seus lugares, onde pos-suam apoio para escrever.

Desenvolvimento: O coordena-dor ensina a fazer a cartela dobingo, propondo que os participan-tes desenhem uma grade com novequadrantes (3 x 3), com aproxima-damente 5cm2 cada. De posse desua respectiva cartela e lápis oucaneta, cada participante, ao sinaldo coordenador do jogo, deve en-trevistar os colegas, colocando em

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cada quadrante o nome do entre-vistado. Esta entrevista pode con-sistir de uma enquete sobre seusdados de identificação, peculiari-dades, breve biografia (ver varian-te a seguir). Enquanto isto, o co-ordenador do jogo prepara as fi-chas para o sorteio, escrevendo emcada uma delas o nome dos parti-cipantes. À medida que completamsuas cartelas, os jogadores diri-gem-se aos seus lugares. O coor-denador começa a cantar os no-mes dos participantes, a partir dasfichas sorteadas. Aqueles que tive-rem entrevistado o colega cujonome foi sorteado assinalam-noem sua cartela e apresentam aosdemais colegas, em voz alta, o quesouberam a seu respeito através daentrevista. Tantos quantos tiverementrevistado o colega em questãodeverão apresentar o resultado desua entrevista.

Finalização: É vitorioso o parti-cipante que primeiro preenchertoda a sua cartela, encerrando, as-sim, a rodada.

Variantes: A entrevista pode ver-sar sobre conteúdos trabalhadosem aula, ou sobre impressõesacerca dos livros lidos, passeiosou atividades realizadas. Se a tur-ma for muito grande, no lugar denove quadrantes, a cartela pode-rá ter apenas seis. Também pode-rá ser proclamado vitoriosoaquele participante que comple-tar em linha sua cartela, na hori-zontal, diagonal ou vertical. Ascasas da cartela podem ser utili-zadas para breves anotações so-bre os dados obtidos na entrevis-ta, além do nome do colega. Porexemplo, no caso do livro lido,abaixo do nome do colega podeconstar o nome do livro e seuautor, bem como algumas idéias-chave citadas pelo entrevistado.

Comentários: Além de auxiliar na

memorização dos nomes dos alu-nos, estimula a memorização doconteúdo da entrevista, bem comoorganiza sua apresentação; dinami-za a apresentação oral de trabalhosescolares, acentuando a troca en-tre os pares em detrimento da meraexposição de conteúdos; favorecea superação da inibição. Como emqualquer modalidade de jogo comcartela, o bingo, particularmente,propicia a organização dos dados,a partir da aplicação da noção decoordenadas.

ä Corpo a corpo

cinco elementos, cada um apro-ximando sua mão direita, e assimpor diante. O coordenador do jogoestimula a formação imediata dosgrupos, dando as ordens rapida-mente, ao mesmo tempo em queauxilia na distribuição dos com-ponentes, incentivando a compo-sição diversificada. Depois que osgrupos tiverem experimentado di-versas formações, o coordenadordá uma última ordem a partirda qualos grupos, assim formados, terãoque cumprir alguma tarefa, que po-derá ser: apresentarem-se uns aosoutros, ou discutirem sobre umtema já trabalhado ou a ser apresen-tado ou, ainda, compartilharem asimpressões acerca de uma ativida-de realizada pela turma (por exem-plo, um passeio, um filme, uma pa-lestra, um exercício, etc.).

Finalização: O jogo terminadepois que todos os elementosdo grupo formado tiverem semanifestado.

Variantes: Quanto à composiçãodos grupos, esta poderá ser difi-cultada se o coordenador do jogoder uma ordem menos específi-ca, como, por exemplo, três mãos.Neste caso, o grupo poderá serconstituído a partir das duas mãosde um de seus componentes emais uma das mãos do outro com-ponente, ou poderá formar-se comuma mão de cada um dos trêscomponentes.

Quanto ao momento de reali-zação da tarefa, o coordenadorpoderá dar a tarefa a cada novacomposição grupal. A vantagemdessa variante é que assim a ta-refa é realizada mais vezes, masa desvantagem dessa modalidadeé que, dependendo da faixa etáriae do envolvimento do grupo, háuma quebra no ritmo da ativida-de que obscurece seu caráterlúdico, reduzindo-a ao cumpri-mento da tarefa.

Material necessário: Nenhum.

Formação: Alunos livrementedispostos na sala ou pátio. Nestecaso, segundo limites previamen-te estabelecidos.

Desenvolvimento: Os partici-pantes deverão se reunir confor-me o número e a parte do corpoenunciada pelo coordenador dojogo. Por exemplo: a ordem trêscabeças significa que deverãoformar grupos de três componen-tes, aproximando as cabeças; aordem cinco mãos direitas signi-fica que deverão formar grupos de

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Comentários: O jogo descritoestimula a coesão grupal, a partirda formação de novos agrupamen-tos e a superação de grupos con-solidados (panelinhas); contribuipara o domínio do esquema cor-poral, a começar pela exploraçãodos conceitos corporais e imagemcorporal. Entre adolescentes ecrianças, o contato corporalproporcionado, sob um enqua-dre legitimado pelo jogo, dimi-nui a ansiedade decorrente dasquestões de gênero, pois a apro-ximação entre os sexos, tão te-mida e desejada, é vivenciada deuma forma segura e autorizadapelas regras do jogo. Do pontode vista do raciocínio matemáti-co, além de trabalhar com a no-ção de número, explora as pro-priedades das operações de adi-ção, subtração e multiplicação eexige a ampliação do próprioponto de vista e a coordenaçãocom as perspectivas dos demais,já que a composição dos gruposimplica remanejo dos colegasexcedentes e requisição daquelesque faltam para completar o nú-mero determinado.

ä Roleta (Boquinha da garrafa)

Material necessário: Uma gar-rafa plástica vazia.

Formação: Participantes senta-dos em círculo.

Desenvolvimento: A garrafaplástica vazia é colocada dei-tada no cen tro do círculo,transformando-o em uma role-ta onde ela é o ponteiro e osparticipantes seu alvo. O coor-denador do jogo gira a garrafae, quando ela parar, aquele paraquem a boca da garrafa apontarserá o designado para cumpriruma tarefa previamente combi-nada, que poderá ser: apresentar-se aos colegas, responder a umaquestão relativa ao conteúdo tra-balhado, narrar sua impressãosobre determinada experiência,etc. Depois de cumprida a tare-fa, o jogador gira a garrafa, apon-tando, assim, o seu sucessor.

Finalização: O jogo terminaquando todos tiverem sido apon-tados pela boquinha da garrafa,ou quando declinar o interesse dogrupo pela atividade.

Variantes: O grupo pode opinarsobre a propriedade da respostadada pelo colega e, se esta não forsatisfatória, fazê-lo responder auma outra questão. Pode tambémdesignar uma prenda para essescolegas. Se a tarefa constituir-sede questões acerca do conteúdoescolar que está sendo trabalha-do, tais questões poderão ter sidopreviamente elaboradas pelos pró-prios alunos ou colecionadas peloprofessor a partir das perguntas

formuladas em aula, registradasem tiras de papel e acondiciona-das em uma caixa ou saco. Os pa-péis (bem embaralhados) serãoretirados na hora do jogo.

Comentários: O jogo representauma alternativa à apresentação dostrabalhos escolares, introduzindo aaleatoriedade como critério de par-ticipação. Rompe, assim, com amonotonia característica dessas ati-vidades, especialmente quando in-tegrantes da avaliação escolar, atra-vés do elemento de tensão que aescolha aleatória garante. De outraparte, como todos os participantessão, potencialmente, alvo da boqui-nha da garrafa, mantêm-se atentose envolvidos com a atividade. Mes-mo que nem todos sejam sorteados,ou que alguns nomes sejam repeti-dos, o professor pode avaliar oaproveitamento do grupo através deuma amostra aleatória.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação dasinteligências múltiplas. Petrópolis: Vozes,1999.

BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Pau-lo: Cortez, 1994. (Questões da nossa época, 43).

CAVALLARI, V. R.; ZACHARIAS, V. Traba-lhando com recreação. 3. ed. São Paulo: Ícone,1998.

FORTUNA, T. R. Conhecendo o grupo: jogosajudam a estabelecer a interação na sala de aula.Revista do Professor, Porto Alegre, v. 15, n. 57,p. 46-48, jan./mar. 1999.

______. Sala de aula é lugar de brincar? In:XAVIER, M. L. F.; DALLA ZEN, M. I. H.Planejamento: análises menos convencionais.Porto Alegre: Mediação, 2000. (Cadernos deEducação Básica, 6).

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MACHADO, M. M. A poética do brincar. SãoPaulo: Loyola, 1998.

PIAGET, J. et al. Abstração reflexionante. PortoAlegre: Artes Médicas, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da men-te. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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