SaeroLíngua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
Revista Pedagógica
Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia
ISSN 2317-2118
RONDÔNIA1943 1981
ESTADO DE RONDÔNIASECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CONFÚCIO AIRES MOURAGOVERNADOR
AIRTON PEDRO GURGACZVICE GOVERNADOR
ISABEL DE FÁTIMA LUZSECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DANIEL GLÁUCIO GOMES DE OLIVEIRASECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
RONDÔNIA1943 1981
ESTADO DE RONDÔNIASECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CONFÚCIO AIRES MOURAGOVERNADOR
AIRTON PEDRO GURGACZVICE GOVERNADOR
ISABEL DE FÁTIMA LUZSECRETáRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DANIEL GLÁUCIO GOMES DE OLIVEIRASECRETáRIO ADJUNTO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
RUTE ALVES DA SILVA CARVALHO GERENTE DE EDUCAÇÃO DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE RONDÔNIA
Confúcio Aires Moura, Governador do Estado de Rondônia
MINHA GENTE,Não adianta investir em educação sem medir o desempenho da escola. Principalmente o desempenho dos alunos nas duas disciplinas fundamentais: matemática e Língua Portuguesa. ofertar o melhor ensino é a expectativa do nosso governo e nós queremos dar uma resposta boa para a sociedade, para as famílias dos nossos alunos, para o estado e para o brasil.
Fomos buscar uma experiência inovadora de avaliação escolar que é trabalhada na universidade Federal de Juiz de Fora e, a partir deste passo, termos bons referenciais a fi m de implantarmos em Rondônia o nosso próprio sistema de avaliação.
Já temos o sistema que o ministério da Educação utiliza para aferir o desempenho escolar, o IdEb, mas nós queremos ter o nosso, que seja aplicado com regularidade e assim podermos avaliar o desempenho dos nossos alunos e tomar medidas rápidas e ligeiras para corrigir distorções que possam surgir nas escolas que não estejam indo bem.
o Sistema de avaliação Educacional de Rondônia (Saero) é novo, é diagnóstico e com ele nós vamos avançar e oferecer um ensino público de qualidade. Eu quero, com todo esforço, ter na nossa terra o melhor ensino público da amazônia e competir com outros estados da federação, oferecendo índices de desempenho realmente orgulhosos, vaidosos para Rondônia, para nossos alunos e nosso povo.
Sucesso e índices escolares cada vez melhores é o que espero. Este é um grande passo rumo ao futuro, a um novo tempo de avanços e melhorias para termos uma educação de cara nova!
Confúcio Aires Moura, Governador do Estado de Rondônia
MINHA GENTE,Não adianta investir em educação sem medir o desempenho da escola. Principalmente o desempenho dos alunos nas duas disciplinas fundamentais: matemática e Língua Portuguesa. ofertar o melhor ensino é a expectativa do nosso governo e nós queremos dar uma resposta boa para a sociedade, para as famílias dos nossos alunos, para o estado e para o brasil.
Fomos buscar uma experiência inovadora de avaliação escolar que é trabalhada na universidade Federal de Juiz de Fora e, a partir deste passo, termos bons referenciais a fi m de implantarmos em Rondônia o nosso próprio sistema de avaliação.
Já temos o sistema que o ministério da Educação utiliza para aferir o desempenho escolar, o IdEb, mas nós queremos ter o nosso, que seja aplicado com regularidade e assim podermos avaliar o desempenho dos nossos alunos e tomar medidas rápidas e ligeiras para corrigir distorções que possam surgir nas escolas que não estejam indo bem.
o Sistema de avaliação Educacional de Rondônia (Saero) é novo, é diagnóstico e com ele nós vamos avançar e oferecer um ensino público de qualidade. Eu quero, com todo esforço, ter na nossa terra o melhor ensino público da amazônia e competir com outros estados da federação, oferecendo índices de desempenho realmente orgulhosos, vaidosos para Rondônia, para nossos alunos e nosso povo.
Sucesso e índices escolares cada vez melhores é o que espero. Este é um grande passo rumo ao futuro, a um novo tempo de avanços e melhorias para termos uma educação de cara nova!
Isabel de Fátima Luz, Secretária de Estado da Educação
AOS EDUCADORESo governo de Rondônia tem a preocupação de promover uma educação de excelência e para isso está
implantando a Educação Integral, o Ensino médio Inovador e o Sistema de avaliação Estadual.
a Educação Integral tem como meta a ampliação da vida escolar com a criação de espaço de aprendizagem,
na busca de melhoria do desempenho dos estudantes, na formação da cidadania, respeito à diversidade
cultural e aos direitos humanos.
o Ensino médio Inovador visa estabelecer relações sobre o que se aprende e o que se vive, para
alicerçar e aprofundar os conhecimentos dos estudantes para competir de forma igualitária no mercado
de trabalho. o objetivo geral deste projeto é promover um Ensino médio de qualidade nas escolas
estaduais, por meio da reestruturação curricular, ampliando o tempo na escola para elevar os níveis de
desempenho e do aprendizado.
a avaliação Estadual tem o intuito de prestar contas à comunidade interna e externa, e gerar melhoria
nos serviços oferecidos pelas escolas, pela coordenação de educação e pela secretaria. o Saero é uma
avaliação de larga escala que vem para somar a essas políticas públicas, com a fi nalidade de detectar
essas defi ciências, e promover orientação, planejamento e intervenção, objetivando uma educação
de excelência.
Isabel de Fátima Luz, Secretária de Estado da Educação
AOS EDUCADORESo governo de Rondônia tem a preocupação de promover uma educação de excelência e para isso está
implantando a Educação Integral, o Ensino médio Inovador e o Sistema de avaliação Estadual.
a Educação Integral tem como meta a ampliação da vida escolar com a criação de espaço de aprendizagem,
na busca de melhoria do desempenho dos estudantes, na formação da cidadania, respeito à diversidade
cultural e aos direitos humanos.
o Ensino médio Inovador visa estabelecer relações sobre o que se aprende e o que se vive, para
alicerçar e aprofundar os conhecimentos dos estudantes para competir de forma igualitária no mercado
de trabalho. o objetivo geral deste projeto é promover um Ensino médio de qualidade nas escolas
estaduais, por meio da reestruturação curricular, ampliando o tempo na escola para elevar os níveis de
desempenho e do aprendizado.
a avaliação Estadual tem o intuito de prestar contas à comunidade interna e externa, e gerar melhoria
nos serviços oferecidos pelas escolas, pela coordenação de educação e pela secretaria. o Saero é uma
avaliação de larga escala que vem para somar a essas políticas públicas, com a fi nalidade de detectar
essas defi ciências, e promover orientação, planejamento e intervenção, objetivando uma educação
de excelência.
1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10
2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 14
SumáRIo
3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 53
4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 55
EXPERIÊNcIa Em Foco
PágINa 66
1
AVALIAÇÃO:O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
um importante movimento em busca da qualidade
da educação vem ganhando sustentação em
paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações
externas, que são geralmente em larga escala e
possuem objetivos e procedimentos diferenciados
daquelas realizadas pelos professores nas salas de
aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas
a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos
estudantes e aplicadas, de forma padronizada,
a um grande número de pessoas. os resultados
aferidos pela aplicação de testes padronizados
têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao
progresso do sistema de ensino e atendam a dois
propósitos principais: prestar contas à sociedade
sobre a efi cácia dos serviços educacionais
oferecidos à população e implementar ações que
promovam a equidade e a qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida
como instrumento capaz de oferecer condições
para o desenvolvimento dos estudantes e só
tem sentido quando é utilizada, na sala de
aula, como uma ferramenta do professor para
fazer com que os estudantes avancem. o uso
dessa avaliação de acordo com esse princípio
demanda o seguinte raciocínio: por meio dos
dados levantados, é possível que o professor
obtenha uma medida da aprendizagem de
seus estudantes, contrapondo tais resultados
àqueles alcançados no estado e até mesmo à
sua própria avaliação em sala de aula. verificar
essas informações e compará-las amplia a
visão do professor quanto ao seu estudante,
identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. desta forma, os
10 Saero 2012
2012
92.223estudantesavaliados*
(*) O número de estudantes avaliados é refe rente à disciplina de Língua Portuguesa.
O SAERO
o Sistema de avaliação Educacional de
Rondônia foi criado em 2012 e visa fomentar
mudanças em busca de uma educação de
qualidade. Foram avaliados os estudantes
das escolas estaduais de Rondônia
nas disciplinas de Língua Portuguesa e
matemática do 2º, 5°, 6º e 9º anos do
Ensino Fundamental e do 1º, 2º e 3° anos do
Ensino médio.
resultados da avaliação devem ser interpretados
em um contexto específi co, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confi rmando
quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula
e fazendo com que os docentes repensem suas
ações e estratégias para enfrentar as difi culdades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita
consolidar a ideia de que os resultados de
desempenho dos estudantes, mesmo quando
abaixo do esperado, sempre constituem
uma oportunidade para o aprimoramento do
trabalho docente, representando um desafio
a ser superado em prol da qualidade e da
equidade na educação.
Revista Pedagógica 11
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
(Matriz de Referência) Página 16
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site http://www.saero.caedufjf.net/.
o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
(Composição dos cadernos) Página 19
12 Saero 2012
(Experiência em foco) Página 66
(Padrões de Desempenho) Página 36
(Itens) Páginas 38 a 52
(Resultados da Escola) Página 53
Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
(Composição dos cadernos) Página 19
(Escala de Proficiência) Página 20
As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.
As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
Revista Pedagógica 13
2
INTERPRETAÇÃODE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGóGICAS
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saero 2012, a Matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Profi ciência. Os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento no
site http://www.saero.caedufj f.net/.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário defi nir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa defi nição é dada pela
construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades defi nidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais
(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente
em nosso país, as orientações curriculares
de Rondônia apresentam conteúdos com
características próprias, como concepções e
objetivos educacionais compartilhados. desta
forma, o estado visa a desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
com qualidade, atendendo às particularidades de
seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma
matriz de Referência específi ca para a realização
da avaliação em larga escala do Saero.
a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de
14 Saero 2012
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específi ca, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específi ca, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a defi nição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. as habilidades selecionadas para a composição
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
e por serem passíveis de medição por meio de
testes padronizados de desempenho, compostos,
na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. há, também, outras habilidades necessárias
ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
encontram na matriz de Referência por não serem
compatíveis com o modelo de teste adotado. No
exemplo acima, pode-se perceber que a competência
na prova escrita para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
padronizados do que aquelas da prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fi m se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
obtidas por professores e gestores nas devidas
instâncias educacionais, em consonância com a
realidade local.
Revista Pedagógica 15
Elementos que compõem a Matriz
Leia o texto abaixo.
Nova lei ortográfica chega à escrita braile
Todas as mudanças promovidas pelo acordo ortográfico serão adotadas pelo português convertido em braile, sistema criado pelo francês Louis Braille para pessoas com deficiência visual. O acordo influencia o braile, pois, nesse sistema, as palavras são escritas letra a letra, e cada vocábulo tem até seis pontos em relevo. Um cego treinado é capaz de detectar a ausência ou a presença do trema em determinadas palavras, assim como hífens, acentos e pontuações. Com isso, o Ministério da Educação já prevê a adaptação de livros didáticos em braile à nova grafia.
Língua Portuguesa. n. 41. São Paulo: Segmento. mar. 2009. p. 9. (P090047A9_SUP)
(P090047A9) A informação principal desse texto é A) o sistema braile adotará todas as mudanças ortográficas.B) o sistema braile foi criado pelo francês Louis Braille. C) o MEC está atento ao problema da leitura dos cegos.D) o cego treinado pode detectar a presença do trema.
item
O item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da Matriz
de Referência.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LíNGUA PORTUGUESA9º ano do Ensino Fundamental
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LíNGUA PORTUGUESA – SAERO9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. IMPLICAÇõES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TExTO
D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. RELAÇÃO ENTRE TExTOS
D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
tópico
O tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
Descritores
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
16 Saero 2012
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LíNGUA PORTUGUESA – SAERO9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. IMPLICAÇõES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TExTO
D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. RELAÇÃO ENTRE TExTOS
D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TExTO
D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 Identificar a tese de um texto.
D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
V. RELAÇõES ENTRE RECURSOS ExPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
VI. VARIAÇÃO LINGUíSTICA
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Revista Pedagógica 17
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.
a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu em
um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável –, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
o Saero utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.
o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade
entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em
relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos
estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
18 Saero 2012
CaDerNo
iiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiii
iii
iiiiiiiiiiii
i
iiiiiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiii
iii
iiiiiiiiiiii
i
iiiiiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A AVALIAÇÃO
No 9º ano do Ensino Fundamental, são 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens cada.
4 blocos formam um caderno, totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua Portuguesa e 26 itens de matemática.
ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
= 1 item
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
Língua Portuguesa
matemática
Revista Pedagógica 19
a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi
desenvolvida com o objetivo de traduzir
medidas em diagnósticos qualitativos
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com relação
às competências que seus estudantes
desenvolveram, apresentando os resultados
em uma espécie de régua onde os valores
obtidos são ordenados e categorizados em
intervalos ou faixas que indicam o grau de
desenvolvimento das habilidades para os
estudantes que alcançaram determinado
nível de desempenho.
Em geral, para as avaliações em larga
escala da Educação básica realizadas no
brasil, os resultados dos estudantes em
Língua Portuguesa são colocados em uma
mesma Escala de Proficiência definida
pelo Sistema Nacional de avaliação da
* As habilidades relativas a essa competência são avaliadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LíNGUA PORTUGUESA
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadRõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
20 Saero 2012
Educação básica (Saeb). Por permitirem
ordenar os resultados de desempenho, as
Escalas são importantes ferramentas para a
interpretação dos resultados da avaliação.
a partir da interpretação dos intervalos da
Escala, os professores, em parceria com a
equipe pedagógica, podem diagnosticar
as habilidades já desenvolvidas pelos
estudantes, bem como aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas em sala de aula,
em cada etapa de escolaridade avaliada.
com isso, os educadores podem
atuar com maior precisão na detecção
das dificuldades dos estudantes,
possibilitando o planejamento e a
execução de novas ações para o
processo de ensino-aprendizagem.
a seguir é apresentada a estrutura da
Escala de Proficiência.
ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LíNGUA PORTUGUESA
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadRõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
Revista Pedagógica 21
A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Na primeira coluna da Escala são apresentados
os grandes domínios do conhecimento em
Língua Portuguesa para toda a Educação
básica. Esses domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na matriz de Referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da matriz
de Referência a elas relacionados.
as competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, em uma escala
numérica, intervalos divididos em faixas de 25
pontos, que estão representados de zero a
500. cada intervalo corresponde a um nível
e um conjunto de níveis forma um PadRão dE
dESEmPENho. Esses Padrões são definidos
pela Secretaria de Estado da Educação e
representados em verde. Eles trazem, de forma
sucinta, um quadro geral das tarefas que os
estudantes são capazes de fazer, a partir do
conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
três maneiras:
• Primeira
Perceber, a partir de um determinado domínio,
o grau de complexidade das competências a ele
associadas, através da gradação de cores ao
longo da Escala. desse modo, é possível analisar
como os estudantes desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
interpretação que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
• Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,
que apresentam um panorama do desenvolvimento
dos estudantes em um determinado intervalo.
dessa forma, é possível relacionar as habilidades
desenvolvidas com o percentual de estudantes
situado em cada Padrão.
• Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de cada instância
avaliada: estado, cRE, município e escola. dessa
forma, é possível verificar o intervalo em que a
escola se encontra em relação às demais instâncias.
22 Saero 2012
DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS
ao relacionar os resultados a cada um
dos domínios da Escala de Proficiência e
aos respectivos intervalos de gradação de
complexidade de cada competência, é possível
observar o nível de desenvolvimento das
habilidades aferido pelo teste e o desempenho
esperado dos estudantes nas etapas de
escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o
desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo
do processo de escolarização e o agrupamento
das competências básicas ao aprendizado da
Língua Portuguesa para toda a Educação básica.
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção Desenvolvimento de habilidades, há
uma análise representativa por meio de habilidades relativas à Coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu
ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A
escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo
índice de acerto no 9º ano do Ensino Fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
manifesta consciência fonológica
Lê palavras
OS DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para
que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.
Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance
em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-
se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca
dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua
organização na página e aquelas referentes a correspondências
entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao
alfabetizando ler com compreensão.
competências descritas para este domínio
Revista Pedagógica 23
IDENTIFICA LETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos
e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado
está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENÇõES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
24 Saero 2012
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado
na Escala pelo amarelo-claro.
vermelho acima de 100 pontos
Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para
a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLóGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades
menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas
a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe
correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas
e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de
jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento
dessas habilidades.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este
novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 25
LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre
a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência
de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram
um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas
com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
vermelho acima de 125 pontos
a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as
habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Localiza informação.
Identifica tema.
Realiza inferência.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto.
Estratégias de leitura
a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gêneros. o domínio Estratégias de Leitura reúne
as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados
para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.competências descritas para este domínio
26 Saero 2012
LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 125 pontos
Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido
para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento
desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 125 a 175 pontos
os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos
curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir
da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma
fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está
indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 175 a 225 pontos
os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
laranja-escuro 225 a 250 pontos
os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo
quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade
de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 27
IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um
texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de
jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de
identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando
esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas
pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de
mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam
inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de
complexidade mais elevado da competência.
vermelho acima de 275 pontos
Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes
já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de
Proficiência pela cor vermelha.
28 Saero 2012
REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não
verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam
familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de
pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,
o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido
de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.
vermelho acima de 275 pontos
Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,
pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de
vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito
do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência
está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 29
IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TExTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o
gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,
maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o
repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar
de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos
comunicativos concretos.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de
textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita
em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente
se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz
inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma
notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo
amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 250 pontos
aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos
de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
30 Saero 2012
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
Processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento
tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor
compreendermos o desenvolvimento destas competências,
precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,
não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,
diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período
de escolarização contribuem para o desenvolvimento das
competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos
de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do
texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais
serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as
gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.
competências descritas para este domínio
ESTABELECE RELAÇõES LóGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a
capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado
a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 150 a 200 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem
Revista Pedagógica 31
mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
amarelo-escuro 200 a 250 pontos
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas
mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e
por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas
pelo uso de conjunções, como as comparativas.
laranja-claro 250 a 300 pontos
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa
e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses
estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais
oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
vermelho acima de 300 pontos
os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova
a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TExTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o
desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de
Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores
de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob
que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer
o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.Esses
elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às
narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
32 Saero 2012
amarelo-claro 150 a 175 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-
claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.
amarelo-escuro 175 a 200 pontos
Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
vermelho acima de 200 pontos
a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o
reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,
isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a
faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
ESTABELECE RELAÇõES ENTRE TExTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.
cinza 0 a 225 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 225 a 275 pontos
os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,
começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças
e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema
comum na comparação entre diferentes textos informativos.
amarelo-escuro 275 a 325 pontos
o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
Revista Pedagógica 33
vermelho acima de 325 pontos
a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a
esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados
leitores proficientes.
DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.
cinza 0 a 200 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 200 a 225 pontos
Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os
estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de
opinião em um texto narrativo.
amarelo-escuro 225 a 275 pontos
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto
de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos
de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.
laranja-claro 275 a 325 pontos
o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala
de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.
vermelho acima de 325 pontos
o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência
34 Saero 2012
IDENTIFICA MARCAS LINGUíSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas
que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
laranja-claro 225 a 275 pontos
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas
de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
laranja-escuro 275 a 325 pontos
os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam
marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por
expressões idiomáticas.
vermelho acima de 325 pontos
a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
Revista Pedagógica 35
PADRõES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Saero. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – abaixo do básico, básico,
adequado e avançado –, os quais apresentam o
perfil de desempenho dos estudantes.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso
salientar que mesmo os estudantes posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
Abaixo do básico Básico Adequado Avançado
*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
36 Saero 2012
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ABAIxO DO BÁSICOaté 200 pontos
Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura,
interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de
sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,
também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações, por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores
de causa e consequência.
No campo da variação lingüística, eles reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de
escolaridade, apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.
Revista Pedagógica 37
Leia o texto abaixo.
Menino Maluquinho. São Paulo: Globo, 2006, p. 9. (P090206B1_SUP)
(P090208B1) De acordo com esse texto, o menino quer A) andar de skate.B) brincar de caminhão. C) correr na rua.D) pular mais alto.
38 Saero 2012
Este item avalia a habilidade de compreender um texto que associa
a linguagem verbal e não verbal. Essa habilidade exige a inferência
de informações a partir da conjugação de imagem e texto verbal
para a compreensão global do texto.
o suporte em questão é uma história em quadrinhos de um
personagem bastante conhecido dos estudantes desta etapa de
escolarização e, ainda, trazendo uma linguagem despojada, o que
facilita a leitura e a interpretação do texto.
o comando pede que se identifique a intenção do personagem
principal da história, levando em consideração a conversa com os
pais e a resolução encontrada pelo menino no último quadrinho.
os estudantes que assinalaram a alternativa a (76,8%) – o gabarito
– conseguiram compreender essa intenção, que é andar de skate,
ainda que usando o caminhãozinho. Esses estudantes conseguiram
fazer corretamente a conjugação entre a sequência de cenas e as
falas dos personagens.
aqueles que escolheram a letra d (17,1%) podem ter se pautado na
informação contida no quarto quadrinho “pulo mais alto da paróquia”,
mas que não se confirma como a intenção do menino no último
quadrinho, já que a última fala dele é “hoje vou pegar leve, galera”.
a opção pelas alternativas b (4,3%) e c (1,6%) pode revelar que esses
estudantes se apoiaram em algumas cenas isoladas do texto, sem,
de fato, terem produzido um sentido integral para a história lida.
75+25percentual de acerto
76,8%
A B C D
76,8% 4,3% 1,6% 17,1%
Revista Pedagógica 39
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_cjK0wpbmFLc/TOgRKZgzmXI/AAAAAAAAB0o/aiRj-m_8S2I/s400/tirinhas.jpg>. Acesso em: 10 maio 2011. (P050312C2_SUP)
(P050312C2) Esse texto é engraçado, porque A) o menino fez uma bola de chiclete enorme.B) o chiclete estourou fazendo muito barulho.C) o chiclete grudou em todo o rosto do menino.D) o menino achou que seu rosto estava ao contrário.
40 Saero 2012
Este item avalia a habilidade de reconhecer o elemento gerador
de humor em um texto. Essa habilidade requer do estudante a
identificação do que é inesperado, do que surpreende o leitor
na finalização dessa história. Para isso, nesse caso, é necessário
acompanhar todos os quadros sequenciais dessa história, articulando
a linguagem verbal e não verbal na produção de sentido da tirinha.
a opção pela alternativa d (77,9%) reflete o entendimento correto
do texto pelos estudantes, uma vez que conseguiram compreender
que a conclusão a que o menino chegou, no fim do texto, é o que
torna esse texto engraçado. Esses estudantes desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que optaram pela alternativa a (2%) e b (4%) fixaram-
se em cenas pontuais do texto, mas que não se configuram, na leitura
global, como o fato inesperado, engraçado do texto. Essas opções
revelam dificuldades para compreender os efeitos humorísticos de
um texto ou, ainda, para proceder à leitura.
aqueles que optaram pela letra c (15,3%) possivelmente associaram
o humor do texto ao resultado da bola de chiclete estourada no
terceiro quadrinho. Entretanto, esses estudantes não se atentaram à
fala final do personagem, que é, efetivamente, o que provoca humor
nesse texto.
75+25percentual de acerto
77,9%
A B C D
2% 4% 15,3% 77,9%
Revista Pedagógica 41
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
BÁSICOde 200 a 250 pontos
os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de desempenho ampliam suas
habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura
um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir
fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defendem.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações, por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais
e por marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de
textos de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras
ou expressões e o efeito do uso de pontuação e de situações de humor. além disso, eles reconhecem o
efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.
42 Saero 2012
Este item avalia a habilidade de estabelecer
relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para
sua continuidade, nesse caso reconhecer o termo
referente do pronome pessoal “ele”. o suporte é
um fragmento de uma notícia, gênero familiar no
ambiente escolar. a linguagem utilizada pelo texto
é clara e objetiva, facilitando a compreensão da
leitura feita.
apesar da extensão textual, o termo a que se refere
o pronome encontra-se na oração imediatamente
anterior, sendo, inclusive, o tema desse texto.
aqueles que seguiram essas pistas e a sequência
textuais concluíram que o pronome substitui a
palavra “plástico”, letra d (65,6%), o gabarito.
os estudantes que optaram pela letra b (18%)
fizeram sua escolha baseando-se na expressão
que se encontra posterior ao pronome, realizando,
assim, uma retomada catafórica. No entanto, não
se atentaram ao adjetivo “biodegradável”, que
está conectado ao pronome, para a manutenção
do sentido da oração.
a opção pelas alternativas a (3%) e c (12,9%)
revela, possivelmente, que os estudantes tiveram
dificuldades para compreender as informações desse
texto, não conseguindo, dessa forma, estabelecer
conexões entre as partes que o compõem.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Plástico de bactérias
Sacos de supermercado, garrafas de refrigerantes, vasilhas e brinquedos são só alguns dos incontáveis objetos que podem ser feitos de plástico.
Há um plástico diferente que é produzido por bactérias. Ele é biodegradável – ou seja, decompõe-se com grande facilidade, desaparecendo do meio ambiente em cerca de doze meses: tempo muito menor do que o plástico convencional.
O plástico biodegradável é feito de polihidroxialcanoatos. O nome é tão difícil de pronunciar que os pesquisadores usam a sigla PHAs para facilitar. Mas o que são os PHAs? São moléculas produzidas por inúmeros micro-organismos. [...] Ela produz essas moléculas em seu interior na forma de grânulos e as utiliza como fonte energética. Manipulados pelos cientistas, os PHAs adquirem propriedades similares às do plástico convencional.
O plástico biodegradável tem muitas utilidades: pode ser usado na fabricação de embalagens para produtos de limpeza, higiene, cosméticos e medicamentos, entre outros. Na área médica, o bioplástico serve também para fazer fios de sutura, próteses ósseas e cápsulas ─ que, inseridas debaixo da pele, liberam gradualmente medicamentos na corrente sanguínea.
A grande vantagem do plástico biodegradável é reduzir a poluição do meio ambiente. Enquanto o plástico comum depende de uma fonte que pode acabar (o petróleo) e se acumula, sujando rios, lagos e terrenos, o bioplástico desaparece com rapidez. [...]
Ciência Hoje. nov. 2010, p. 15. (P090492ES_SUP)
(P090493ES) No trecho “Ele é biodegradável ─...” (ℓ. 3), a palavra destacada refere-se aA) brinquedo.B) meio ambiente.C) micro-organismo.D) plástico.
65+35percentual de acerto
65,6%
A B C D
3% 18% 12,9% 65,6%
Revista Pedagógica 43
Leia o texto abaixo.
5
10
O verde que aqueceAlgas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica
Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito eficientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento.
Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...]
As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...]
Geo. n.21. Editora Escala. p. 18. Fragmento. (P090931ES_SUP)
(P090932ES) O objetivo desse texto é
A) alertar sobre o uso de algas dentro de casa.
B) ensinar como construir uma fachada de edifício com algas.
C) descrever o trabalho dos arquitetos alemães.
D) informar sobre um projeto que utilizará algas que fornecerão energia.
44 Saero 2012
Este item avalia a habilidade de identificar o objetivo comunicativo
de um texto, ou seja, sua finalidade. Essa habilidade está relacionada
mais diretamente com o nível de letramento do estudante, pois
é necessário que se analise os aspectos textuais, linguístico e
estruturais do texto e, até mesmo, suas esferas de circulação. o
suporte apresenta um fragmento de um texto de caráter informativo
de extensão mediana, com linguagem técnica, exigida pelo tema.
os estudantes que assinalaram a alternativa d (62,2%) – o gabarito
– conseguiram perceber não somente a temática do texto, mas
também a linguagem e a apresentação do texto como características
que contribuem para o objetivo maior do texto, que é informar. Esses
estudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que optaram pela letra a (16,9%) podem ter sido
guiados pela primeira informação do texto “Normalmente, elas
não são bem-vindas em casas...”, que apresenta um tom de alerta,
entretanto não consideraram o corpus textual e, por isso, não
desenvolveram essa habilidade.
aqueles que optaram pela letra b (9,2%) possivelmente fixaram-se
no fato de se falar em edifícios com fachadas com algas, mas não
consideraram a informação trazida pelo verbo “ensinar” contida
nessa alternativa.
os estudantes que marcaram a alternativa c (11,5%) perceberam o
aspecto descritivo do texto, para explicar o modo como as algas
fornecem energia, sem observarem que esse fragmento contribui
para a efetivo caráter informativo do texto.
62+38percentual de acerto
62,2%
A B C D
16,9% 9,2% 11,5% 62,2%
Revista Pedagógica 45
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ADEqUADOde 250 a 300 pontos
Neste Padrão de desempenho, encontram-
se habilidades mais elaboradas, exigindo
dos estudantes uma autonomia de leitura em
face das atividades cognitivas que lhes são
exigidas e, também, dos textos com os quais
irão interagir. Esses estudantes já interagem
com textos expositivos e argumentativos com
temáticas conhecidas e são capazes de identificar
informações parafraseadas e de distinguir a
informação principal das secundárias.
Em relação ao conhecimento das relações
que conjunções, preposições, pronomes e
advérbios estabelecem para que o texto se
construa coeso e coerente, produzindo os
efeitos de sentido pretendidos pelo autor,
os estudantes reconhecem essas relações
estabelecidas no texto, expressas por advérbios
e por conjunções, inclusive as de causa e de
consequência. também recuperam informações
em textos, por meio de referência pronominal
(além dos pronomes pessoais e dos indefinidos,
acrescentem-se os pronomes demonstrativos e
os possessivos). Recuperam, ainda, informações
referenciais baseadas na omissão de um item,
elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.
Quanto à variação linguística, os estudantes
identificam expressões próprias de linguagem
técnica e científica.
No que se refere à intertextualidade, eles fazem
a leitura comparativa de textos que tratam do
mesmo tema, revelando um avanço no tratamento
das informações presentes no texto.
o processo inferencial, durante a leitura, é feito por
esses estudantes pelo reconhecimento do tema
do texto; do sentido de expressões complexas; do
efeito de sentido decorrente do uso de notações
em textos que conjugam duas ou mais linguagens;
do efeito de sentido decorrente do uso de
recursos morfossintáticos. observa-se, assim, uma
ampliação das ações inferenciais realizadas pelos
estudantes que apresentam um desempenho que
os posiciona neste Padrão.
com relação à leitura global de textos, os
estudantes conseguem identificar a tese e os
argumentos que a sustentam; reconhecem a
função social de textos fabulares e de outros
com temática científica, identificando, ainda,
sua finalidade.
Percebe-se, portanto, que os estudantes que
se localizam neste Padrão de desempenho
já desenvolveram habilidades para uma
leitura autônoma.
46 Saero 2012
Leia o texto abaixo.
Nova lei ortográfica chega à escrita braile
Todas as mudanças promovidas pelo acordo ortográfico serão adotadas pelo português convertido em braile, sistema criado pelo francês Louis Braille para pessoas com deficiência visual. O acordo influencia o braile, pois, nesse sistema, as palavras são escritas letra a letra, e cada vocábulo tem até seis pontos em relevo. Um cego treinado é capaz de detectar a ausência ou a presença do trema em determinadas palavras, assim como hífens, acentos e pontuações. Com isso, o Ministério da Educação já prevê a adaptação de livros didáticos em braile à nova grafia.
Língua Portuguesa. n. 41. São Paulo: Segmento. mar. 2009. p. 9. (P090047A9_SUP)
(P090047A9) A informação principal desse texto é A) o sistema braile adotará todas as mudanças ortográficas.B) o sistema braile foi criado pelo francês Louis Braille. C) o MEC está atento ao problema da leitura dos cegos.D) o cego treinado pode detectar a presença do trema.
Este item avalia a habilidade de diferenciar a
parte principal das partes secundárias de um
texto. Essa habilidade requer que, dentre todas
as informações que compõem o corpus textual,
o estudante identifique qual é a principal em
relação às informações auxiliares. o suporte é um
fragmento de uma notícia com linguagem acessível
aos estudantes desta etapa de escolaridade,
fatores que facilitam a leitura e a interpretação
do texto.
o comando solicita que o estudante localize a
informação principal transmitida pelo texto. o
próprio título já é uma pista para essa identificação.
os estudantes que se atentaram a isso e levaram
em consideração, principalmente, a primeira
informação do texto perceberam a informação
mais relevante da notícia e marcaram a alternativa
a (54,2%) – o gabarito.
aqueles que optaram pela letra b (14%) podem ter
entendido que o sistema braile é o assunto desse
texto e, assim, consideraram o nome do criador
do sistema como a informação mais relevante.
Entretanto, não levaram em consideração o
contexto da reforma ortográfica, parte fundamental
para o entendimento do texto.
a opção pela alternativa c (20,5%) pode revelar
a seleção da finalização da notícia como a
informação principal da notícia, julgando, talvez,
que esta resumiria toda a temática do texto.
Esses estudantes não levaram em consideração,
por exemplo, o título do texto, que aponta para a
informação solicitada pelo item.
os estudantes que assinalaram a alternativa d
(11,1%) fixaram-se em uma informação pontual
do texto, associando, possivelmente, o cego
ao sistema braile, mas não se atentaram ao
texto globalmente.
54+46percentual de acerto
54,2%
A B C D
54,2% 14% 20,5% 11,1%
Revista Pedagógica 47
Leia o texto abaixo.
Novato
Aquele advogado recém-formado montou um luxuoso escritório num prédio de alto padrão
na Avenida Paulista e botou na porta uma placa dourada: “Dr. Antônio Soares – Especialista em
Direito Tributário”.
No primeiro dia de trabalho, chegou bem cedo, vestindo o seu melhor terno, sentou-se
atrás da escrivaninha e ficou aguardando o primeiro cliente. Meia hora depois, batem à porta.
Rapidamente, ele apanha o telefone no gancho e começa a simular uma conversa:
─ Mas é claro, Sr. Mendonça, pode ficar tranquilo! Nós vamos ganhar esse negócio! O juiz já
deu parecer favorável! Sei... Sei... Como? Meus honorários? Não se preocupe, o senhor pode
pagar os outros 50 mil na semana que vem! É claro!... O senhor me dá licença agora que eu tenho
um outro cliente aguardando, ok? Obrigado... Um abraço!
Bate o fone no gancho com força e vai atender o rapaz que o aguarda:
─ Pois não, o que o senhor deseja?
─ Eu vim instalar o telefone...
Disponível em: <http://[email protected]>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090024A9_SUP)
(P090026A9) O trecho em que o uso das reticências sugere “mal-estar” é
A) “Sei... Sei...”.
B) “É claro!...”.
C) “Obrigado... Um abraço!”.
D) “– Eu vim instalar o telefone...”.
48 Saero 2012
Este item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido
provocado pela escolha de determinado sinal de pontuação, nesse
caso as reticências. através da pontuação, é possível reforçar os
efeitos que pretende o autor, contribuindo, assim, para as relações
de sentido construídas no texto.
o suporte desse item apresenta uma anedota, de extensão mediana
e linguagem bastante apropriada para os estudantes desta etapa
de escolarização. o final humorístico, provocado pelo desfecho
inesperado da história, é o ponto alto dessa narrativa.
o comando desse item solicita que os estudantes identifiquem em
qual dos fragmentos selecionados do texto as reticências expressam
mal-estar e, para chegar à resposta correta, os estudantes devem
observar toda a situação narrada. aqueles que se atentaram para
os detalhes do texto e para as pistas textuais concluíram que a letra
d (45,3%) é o gabarito, pois o rapaz que foi instalar o telefone sabia
que a conversa do advogado era uma simulação. o entendimento
dessa situação embaraçosa é a orientação para a resposta ao item.
os estudantes que optaram pela letra a (30,1%) não compreenderam
que, de forma fictícia, as reticências expressam pausa para a fala do
interlocutor, um recurso muito próprio da representação da oralidade.
o trecho selecionado nesta alternativa representa a primeira
ocorrência dessa pontuação no texto, o que pode ter sido também
atrativo. ainda, esses estudantes podem não ter compreendido o
efeito (mal-estar) solicitado no comando e terem escolhido um uso
mais familiar para o uso das reticências.
aqueles que marcaram as alternativas b (13,4%) e c (10,8%) pautaram
suas escolhas em trechos pontuais da fala do protagonista da
narrativa, demostrando que esses estudantes ainda apresentam
dificuldades para estabelecer sentido aos efeitos produzidos pelas
reticências, bem como para estabelecer sentido global à leitura.
45+55percentual de acerto
45,3%
A B C D
30,1% 13,4% 10,8% 45,3%
Revista Pedagógica 49
Leia o texto abaixo.
O asno, o leão e raposa
O Asno e a Raposa, tendo feito um acordo de proteção mútua, entraram na floresta em busca de alimento. Não foram muito longe, quando encontraram um Leão. A Raposa, vendo o perigo iminente, aproximou-se do Leão, e propôs um acordo: iria ajudá-lo a capturar o Asno se este desse sua palavra de honra que ela própria não seria molestada. Diante do compromisso assumido pelo Leão, a Raposa atraiu o Asno até uma profunda gruta e o convenceu a entrar lá dentro.
O Leão, vendo que o Asno já estava assegurado, atacou a Raposa e, quando achou mais conveniente, atacou o Asno.
Fábula de Esopo. (P06179SI_SUP)
(P06182SI) O dito popular que melhor define a mensagem desse texto é:A) “Quem com ferro fere, com ferro será ferido.”.B) “Mais vale um pássaro na mão do que dois voando.”.C) “Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura.”.D) “Em terra de cego, quem tem um olho é rei.”.
Este item avalia a habilidade de inferir uma
informação implícita em um texto. o suporte
apresenta uma fábula, gênero bastante familiar aos
estudantes desta etapa de escolarização, de curta
extensão e com linguagem simples, características
que facilitam a leitura e a compreensão desse
texto, embora a informação solicitada pelo item
esteja subentendida.
o comando solicita que o estudante associe o
sentido da fábula a um ditado popular, essa tarefa
exige não somente a compreensão do que está
expresso na superfície textual, mas também a
conexão dessa leitura a elementos extratextuais.
os estudantes que optaram pela alternativa
a (52,3%) – o gabarito – compreenderam que
a Raposa, que enganou o asno, também foi
enganada pelo Leão, sofrendo, assim, com a
mesma ação que ela mesma praticou. Esses
estudantes demonstraram ter desenvolvido a
habilidade avaliada pelo item.
aqueles que optaram pela letra b (19%) podem não
ter compreendido o dito popular presente nessa
alternativa, considerando apenas a palavra “dois”,
que, de fato, foi o número de vítimas do Leão (o
asno e a Raposa).
os estudantes que escolheram a opção c (7%)
podem ter associado o ditado “água mole em
pedra dura tanto bate até que fura” ao fim dessa
história, em que o Leão foi bem sucedido em seu
acordo com a Raposa. No entanto, desconsideram
o entendimento global do texto e se fixaram em
uma ação pontual de um personagem da história.
Esses estudantes demonstram dificuldades em ir
além das informações textuais.
a opção pela letra d (21,1%) pode revelar que os
estudantes associaram a palavra “rei”, contida
nessa alternativa, ao conhecimento de mundo de
que o leão é o rei dos animais. Essa associação
indica, possivelmente, uma leitura superficial do
texto baseada, principalmente, em conhecimentos
individuais prévios.
52+48percentual de acerto
52,3%
A B C D
52,3% 19% 7% 21,1%
50 Saero 2012
AVANÇADO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
acima de 300 pontos
analisando as habilidades encontradas neste
Padrão, conclui-se que os estudantes que nele se
encontram são capazes de interagir com textos de
tema e vocabulário complexos e não familiares.
os estudantes reconhecem os efeitos de sentido
do uso de recursos morfossintáticos diversos,
de notações, de repetições, de escolha lexical,
em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou
seja, demonstram maior conhecimento linguístico
associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam, ainda, operações de retomadas
com alta complexidade (usando pronomes
demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo
também elipses).
São capazes de analisar, com profundidade, uma
maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando
diversas categorias ainda não atingidas
anteriormente, tanto no interior do texto quanto na
comparação entre eles. Na comparação, inferem
diferentes posicionamentos em relação ao mesmo
assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam
diversas tipologias, são capazes de identificá-
las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos
separada ou conjuntamente. analisam gêneros
textuais híbridos, considerando as condições de
produção e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o
significado da metáfora e o efeito de sentido
pretendido com seu uso.
assim, os estudantes que se posicionam acima
de 300 pontos na Escala de Proficiência estão
próximos da manifestação de habilidades de
leitura que os tornarão, efetivamente, leitores
proficientes, ou seja, leitores que, de modo
consciente ou não, conseguem perceber o ritmo
do texto, firmando o pacto pretendido pelo autor
ou criando um ritmo todo seu.
Revista Pedagógica 51
Leia o texto abaixo.
5
10
As duas mãos
Quando começaram a surgir foram como duas pequenas folhas de cactos. Uma em cada punho. Levei tempos até descobrir que eram duas mãos que nasciam. Permaneci dias e dias observando o crescimento das duas mãos extras. Podia movimentá-las à vontade. Eram delicadas como de crianças e, no início, machucavam-se com facilidade. Batiam nas portas quando eu utilizava as mais velhas para girar chaves e maçanetas. Feriam-se nas paredes, nas torneiras e nas gavetas. Algumas vezes levei pancadas no queixo quando me distraí ao comer. Mas essa fase passou e veio o reflexo que me fazia acrescentar espaço para elas.
Com o tempo tornaram-se fortes e hábeis como suas irmãs mais antigas. Mas não prestaram serviços. Permaneceram inúteis à espera de uma oportunidade que não veio.
Um dia fui a um hospital e operei minhas mãos novas.Hoje sou novamente um homem de duas mãos, e, no entanto, quando olho os punhos,
sinto-me aleijado.FRANÇA JÚNIOR, O. As laranjas iguais. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996, p. 85. (P090406ES_SUP)
(P090408ES) O trecho desse texto que expressa uma opinião é:A) “Quando começaram a surgir foram como duas pequenas folhas de cactos.”. (ℓ. 1)B) “Levei tempos até descobrir que eram duas mãos que nasciam.”. (ℓ. 2)C) “Eram delicadas como de crianças e, no início, machucavam-se com facilidade.”. (ℓ. 4)D) “Hoje sou novamente um homem de duas mãos,...”. (ℓ. 12)
Este item avalia a habilidade de diferenciar um
fato de uma opinião relativa a ele. o suporte
é uma narrativa de ficção de curta extensão e
linguagem simples; porém, como o conteúdo é
fantástico, pode ser um elemento de dificuldade
para sua compreensão.
o comando solicita que se localize o trecho
selecionado entre as opções que expressa uma
opinião. Essa habilidade requer a identificação
de traços subjetivos, de marcas opinativas para
a identificação de uma opinião de um texto
em oposição ao que factual. os estudantes
que perceberam principalmente o uso do
adjetivo “delicadas” e a comparação feita entre
o nascimento das mãos com a delicadeza de
uma criança conseguiram perceber as marcas
opinativas no fragmento que a alternativa c
(22,6%) – o gabarito.
os estudantes que escolheram a alternativa
a (23,6%) podem ter considerado apenas o
primeiro período do texto, sem considerar as
marcas de subjetividade exigidas pelo item, e
não ter procedido à leitura do restante do texto.
Esses estudantes ainda não desenvolveram
essa habilidade.
as opções b (19%) e d (34,4%) revelam que os
estudantes consideraram apenas as formas verbais
em 1ª pessoa “levei” e “sou”, respectivamente,
como características de uma opinião. Porém, não
compreenderam que eram informações objetivas
do texto, não se configurando como um julgamento
sobre algo.
22+78percentual de acerto
22,6%
A B C D
23,6% 19% 22,6% 34,4%
52 Saero 2012
3
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
Os resultados desta escola no Saero 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos
nesta Revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no CD
que compõe esta coleção e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico http://www.saero.caedufjf.net/. O acesso
ao Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
Revista Pedagógica 53
RESULTADOS IMPRESSOS NESTA REVISTA
• Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com
as médias de Rondônia, da sua coordenadoria Regional de Educação (cRE) e do seu
município. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar
sua escola em relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua cRE, no seu município e na
sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência em
Rondônia, na sua cRE e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de
estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.
Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas voltadas à melhoria do
processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
RESULTADOS DISPONíVEIS NO PORTAL DA AVALIAÇÃO
• Percentual de acerto por descritor
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por estado, cRE, município, escola, turma e
estudante.
• Resultados por estudante
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado
o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações
importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
54 Saero 2012
4
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho com determinadas habilidades em sala de aula. A
proposta é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível
adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação
focada nas necessidades dos estudantes.
Revista Pedagógica 55
"[...] podemos
dizer que um texto
apresenta problemas
de coerência e coesão
na medida em que
seus signifi cados e
marcas formais não
estão colaborando
para construir um todo
integrado em torno de
uma ideia. "
COERÊNCIA E COESÃO – ASPECTOS ESSENCIAIS DO TExTO
No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com
as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,
a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade
dos textos. São fatores que, como afi rmam os autores especializados
no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de
frases, mas sim uma unidade semântica.
No que diz respeito especifi camente à coerência e à coesão, essa
unidade semântica está diretamente relacionada à integração entre, de
um lado, as partes que formam um texto e, de outro, o seu signifi cado
central. assim, podemos dizer que um texto apresenta problemas de
coerência e coesão na medida em que seus signifi cados e marcas formais
não estão colaborando para construir um todo integrado em torno de
uma ideia. analogamente, os problemas de leitura e de processamento
de textos também podem estar relacionados à difi culdade do leitor em
fazer essa integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como
as partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo
apropriadamente para os objetivos do texto.
Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,
podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo
desempenho dos estudantes nas atividades que requerem
habilidades e competências nesse campo. Esses problemas
relacionam-se, principalmente, ao entendimento dos conceitos de
coesão e de coerência dentro de uma refl exão mais ampla sobre a
estrutura da língua e também sobre o seu ensino.
Para começar, na didática do português como língua materna, os
fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente
à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos
56 Saero 2012
em termos de ensino de leitura. com isso, ignora-se, como foi dito anteriormente,
que a coerência e a coesão, como aspectos da textualidade, são princípios de
interpretabilidade textual, e que essa propriedade as relaciona diretamente à
qualidade do processamento do texto.
outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão textual seja
recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental, o entendimento da coerência
textual só vem a ser sistematicamente discutido no Ensino médio, mesmo assim sem
relação direta com a coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual
como um auxiliar da coerência, difi cultando, com isso, que os estudantes possam
compreender que a estrutura dos textos contribui para a integração dos signifi cados
que eles veiculam.
além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito aos quatro fatores
(denominados metarregras) relacionados à organização textual – a continuidade, a
progressão, a relação e a não-contradição –, a quase totalidade das refl exões sobre
coerência nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se relaciona
não com a estrutura dos textos, mas com a fi delidade do texto à realidade que ele
pretende descrever. as relações de manutenção e desenvolvimento de ideias dentro
dos textos, que são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não
são exploradas.
Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação textual a
fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis de análise linguística.
Quanto ao léxico, não podemos combinar quaisquer tipos de palavras sem observar
os signifi cados que elas veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que
um cão é fi el, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fi delidade seja uma
qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode dizer da honestidade.
E, quanto à sintaxe, mais especifi camente no período composto, as orações, assim
como os textos, articulam-se para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração
seleciona os signifi cados possíveis para as outras orações às quais ela pode se
articular. contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na sintaxe e no texto,
cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais amplo da coerência e da coesão
textual, nem sempre é discutida pela didática de língua materna.
Revista Pedagógica 57
"[...] pode-se concluir
que pensar a
estrutura da língua
é também pensar
o seu signifi cado,
pois a estrutura é
um elemento que
auxilia na construção
das informações
desejadas."
Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura
da língua é também pensar o seu signifi cado, pois a estrutura é um
elemento que auxilia na construção das informações desejadas.
Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver
um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua
e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,
estamos organizando signifi cados que se integram com o auxílio de
marcas gramaticais.
Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver
atividades que ajudem os estudantes a assimilar duas propriedades
importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades
no trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a
primeira, relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos
estudantes habituarem-se a realizar refl exões estruturais sobre os
fatores importantes na compreensão dos textos e na produção de
materiais textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à
primeira, e relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito
à autonomia do estudante na confecção, bem como na leitura, de
textos de diversas naturezas. É importante termos em mente que, ao
terem consciência das suas ações linguísticas, seja no momento de
realizarem atividades escolares, seja no momento de eles mesmos
construírem e lerem textos, os estudantes realizarão suas ações
linguísticas com mais qualidade e mais independência. através do
trabalho com a coerência e a coesão textual, é possível ajudá-los a
conquistarem essa independência.
O desenvolvimento de habilidades na sala de aula
um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma
como as suas partes integram-se para constituir um todo . No caso
do texto dissertativo-argumentativo, essa afi rmação relaciona-se a
como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente
do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou
defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve
58 Saero 2012
"um dos aspectos
importantes do ensino
do texto diz respeito
à forma como as suas
partes integram-se para
constituir um todo "
ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,
pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos
bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários
para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,
devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização
de signifi cados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o
trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verifi car se os
elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão
foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias
apresentadas pelo redator e para a confi guração dos alicerces que
sustentam a tese do texto.
as questões postas acima dizem respeito a três importantes
habilidades relacionadas entre si, e também à construção da
coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre
os descritores de avaliação do desempenho em processamento de
texto dos estudantes do Ensino Fundamental. Esses descritores são
os seguintes: identifi car a tese de um texto; estabelecer relação entre
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
Identifi car a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura
de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião
ou ideia defi nida e específi ca. Essa ideia deverá ser fundamentada
com argumentos sufi cientes para que, se não puder persuadir,
pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é
plausível. observe-se que identifi car uma tese é diferente de recortar
o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação
em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específi ca, muitas
vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é
que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.
Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade fundamental
na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-argumentativos, já
Revista Pedagógica 59
"[...] estabelecer a
relação entre a tese
e os argumentos
oferecidos para
sustentá-la é
uma habilidade
fundamental na leitura
bem-sucedida de
textos dissertativo-
argumentativos [...]"
que os argumentos é que vão reforçar o entendimento da ideia
do autor e auxiliarão na maior probabilidade de persuasão do que
ele deseja comunicar com o seu texto. Por esse motivo, durante a
leitura, dois fatores são importantes na formulação dessas relações:
o reconhecimento da articulação dos argumentos entre si, para se
compreender, sem contradições ou ambiguidades, qual é a opinião
que o autor do texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente,
de uma relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para
que os motivos da tese possam ser claramente identificados.
Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes
precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-
argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o
desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações
lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
No que tange especifi camente ao texto dissertativo-argumentativo
na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-
consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fi m, afi rmação-
justifi cativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos
elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os
argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam
ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente
identifi cadas. o aprimoramento da capacidade de detectar essas
relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente
os signifi cados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas
para explicitá-los.
No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas
habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos
compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode
revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir
entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na
produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,
como formulação geral/formulação específi ca, exemplifi cação,
enumeração etc.
60 Saero 2012
um método interessante que pode ser empregado na realização desse trabalho se
baseia na comparação entre estruturas bem e mal formadas, tanto para períodos quanto
para parágrafos, e também para textos. a partir dessa comparação, os estudantes
poderão desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no processo de
leitura e também de produção textual, para a qualidade das relações dispostas entre
a tese do texto, os argumentos escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical
que explicita essa organização.
observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a demonstrar a relação
tese-argumentos:
Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande agressão
e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia nuclear contribui
meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte que traz esses benefícios
cairia muito bem nos dias de hoje.
o trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e forma linguística.
Enumeremos alguns deles:
1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de signifi cado
positivo, elogioso, que está sendo usado para descrever uma situação negativa,
enfraquecendo com isso o argumento do autor.
2. Apresentação defi ciente da tese central – uma fonte que traz esses benefícios
cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma parte do trecho foi mostrado qualquer
benefício que a energia nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos
apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;
3. Má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a energia nuclear
prejudica o clima, em vez de apoiar a susposta tese do autor.
4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a partir de uma
premissa inexistente.
5. Uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma padrão: “cairia muito
bem”.
6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má seleção e organização
das ideias e palavras.
Revista Pedagógica 61
"o estudo da
coerência e da
coesão como fatores
importantes na
interpretabilidade
textual precisa focalizar
os dois elementos
fundamentais para
o processo que
envolve os textos: o
material produzido e a
pessoa que o lê e/ou
o escreve"
o trabalho de detecção desses problemas pode partir da comparação
entre o trecho acima e um outro semelhante, mas bem formado:
“Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande
agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos que a energia
nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo, essa fonte de
energia, que traz benefícios climáticos, seria muito bem aceita nos
dias de hoje”.
Professor e estudantes podem juntos enumerar e comentar as
diferenças que puderem ser identifi cadas, sempre pondo em
evidência as relações parte-todo entre as ideias e as marcas
gramaticais que as explicitam.
Propostas de atividades
o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes
na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos
fundamentais para o processo que envolve os textos: o material
produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do
material produzido, é preciso observar se as informações estão
organizadas de modo a constituir um todo integrado e signifi cativo,
que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da
perspectiva da pessoa que lê, é necessário verifi car se o leitor está
conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa
organização de ideias e a informação central cuja substância elas,
em conjunto, estão ajudando a configurar.
Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas
perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos estudantes,
a capacidade de avaliar seus próprios textos e os que são produzidos
pelas outras pessoas. Para atender a essa necessidade, é possível
elaborar atividades que enfocam tanto uma quanto outra perspectiva.
Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período
composto, em que são identifi cadas relações de articulação de
62 Saero 2012
ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. o
encaminhamento de refl exão e raciocínio sobre as relações lógico-
semânticas na organização dos períodos e também dos textos é
uma estratégia didática bastante efi ciente, porque aproveita os
conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e séries anteriores
e permite ao professor construir, junto com os estudantes,
generalizações acerca da estrutura da língua.
Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre
o período composto para a realização de atividades que abordam
as relações de forma-signifi cado e parte-todo dos textos, no 8º ano
já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações
e refl etir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por
subordinação/coordenação e também nos textos.
São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que
focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual
apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o
estudante a habituar-se à observação estrutural da língua.
da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades de
comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem despertar
no estudante um senso avaliativo das estruturas textuais, e também
a percepção de como as ideias se articulam nos textos. uma
sugestão é a de que ele escolha, entre duas construções, qual é
a errada (a) e qual é a certa (b), justifi cando sua opção. os termos
dessa justifi cativa devem incluir as ideias que o trecho apresenta,
se elas se articulam pertinentemente, e se os conectivos estão
bem empregados. observe-se o exemplo abaixo, que aborda essas
questões, que podem somar-se à discussão sobre norma linguística
e escrita:
1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde
os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre
eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
Revista Pedagógica 63
1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que
vivemos é responsável por essa não apreciação, e assim
não preservação da Natureza. Aos poucos, o homem foi
substituindo, grosseiramente, a natureza por outras coisas
criadas por ele.
(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente,
a natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não
apreciação, não preservação da Natureza produziu as
famosas selvas de concreto e cimento em que vivemos.
outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que
tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente
entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos
da relação. Esse material precisa ser observado com método: o
professor deve encaminhar os estudantes a identifi car as ideias,
identifi car quais tipos de problemas de articulação os trechos
apresentam, e observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-
empregados e demais aspectos linguísticos problemáticos.
a. Trecho com problemas de articulação não pertinente entre as
ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):
Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém, muitas
vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas gramaticais
como concordância e regência, pode-se então concluir que a escola
serve como um grande opressor, impondo a seus estudantes um
ensino "capenga", rejeitando qualquer outra forma de conhecimento
do estudante e o único modelo linguístico perfeito para ela é aquele
ensinado desde cedo pelos professores, ou seja, o normativo, com
suas "decorebas".
b. Trecho com problemas de redundância – observe-se que uma
mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada
várias vezes:
A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo grandes
transformações. Do português trazido e ensinado pelos jesuítas
ao português falado hoje aqui há uma enorme distância. É claro
64 Saero 2012
que, com o passar do tempo as línguas transformam-se. Mesmo o
português europeu transformou-se, como outras línguas também.
Essas transformações são inevitáveis, pois o mundo está em
constante mudança, e, consequentemente, a língua também evolui.
Os portugueses quando aqui chegaram, impuseram-nos seus
costumes, sua religião e também sua língua. E isso sempre acontece
quando um povo é colonizado. entretanto, nosso povo tinha os seus
próprios costumes, e, ao longo desses quinhentos e três anos foi
adquirindo costumes também de outros povos que aqui estiveram;
foram surgindo manifestações da linguagem e nossa língua foi
enriquecendo-se cada vez mais.
c. Trecho com ausência de um dos termos da relação:
O que nos levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje,
e que, provavelmente seja irreversível se fi carmos de braços atados
diante dessa situação.
da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem
empregar trechos de textos bem-formados, para que possam
ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que
maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,
e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos
autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,
dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de
redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão
de signifi cado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos
elementos coesivos referenciais e sequenciais.
Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava obrigatória
a vacinação da população, após campanha liderada pelo sanitarista
Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se contra o governo
e as medidas sanitaristas, dando início àquela que fi cou conhecida
como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um século após a revolta,
a população ainda se rebela contra medidas preventivas adotadas
pelo governo na área da saúde pública, porém, de outras e
diversas maneiras.
Revista Pedagógica 65
SUPERANDO DESAFIOS
Empenho e participação são receitas para vencer entraves na educação
Resgatar ou despertar o gosto pela leitura nos estudantes, sendo
que muitos deles não têm exemplo de leitores em casa. Esse é para
a professora de Língua Portuguesa, ana Lucia cerqueira Santos
Souza, um dos maiores desafi os da profi ssão. graduada em Letras e
Pós-graduada em Pedagogia Escolar, ela tem 22 anos de experiência
no magistério.
Para a professora, alguns educandos não têm prazer na leitura
devido à falta de fl uência, que leva ao desconhecimento vocabular
e consequente desinteresse. há ainda aqueles que necessitam de
incentivos dentro da própria família. ana Lúcia atua em uma escola
da Rede Estadual de Ensino de Rondônia, em uma região rural com
cerca 880 estudantes e 70 professores e funcionários de apoio.
orgulhosa, ela relata experiências da instituição que demonstram
que, com cooperação e empenho de todos, é possível enfrentar
esses obstáculos.
a professora conta que muitos estudantes apresentam difi culdade
para chegar até o local (muitos deles moram em sítios), mas, ainda
ExPERIÊNCIA EM FOCO
Ana Lucia Cerqueira Santos Souza,Professora de Língua Portuguesa
a educadora enumera as utilidades da avaliação
externa: tranquilizar estudantes e familiares (ratifi cando
que o conteúdo aprendido está em harmonia com
outras regiões do país) e certifi car o professor, dando
maior credibilidade ao seu trabalho.
66 Saero 2012
assim, é grande a participação nos projetos da instituição. “os
estudantes amam a escola e participam ativamente dos muitos
projetos que realizamos. Por ser uma cidade pequena, a comunidade
escolar, e mesmo aqueles que não fazem parte dela, está presente
nas atividades e apoia os eventos. cada acontecimento na escola
parece dia de festa”, destaca.
o empenho dos estudantes para superar barreiras também é notado
na participação da escola em concursos, como Jovem Senador. a
escola representou o estado durante três anos consecutivos no
evento. a instituição também fez parte do concurso construindo a
Igualdade de gênero, realizado pelo governo Federal. “a equipe
gestora tem muita energia, vibra com cada atividade realizada e
não mede esforços para valorizar cada conquista dos estudantes e
professores”, destaca.
Avaliação externa contribui para dar segurança ao professor
a educadora enumera as utilidades da avaliação externa: tranquilizar
estudantes e familiares (ratificando que o conteúdo aprendido está em
harmonia com outras regiões do país) e certificar o professor, dando
maior credibilidade ao seu trabalho. “acredito que o mais importante
para o professor é ter segurança no que está fazendo, acompanhar
os resultados e valorizá-los por menor que seja o progresso”, conclui.
Revista Pedagógica 67
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESqUISATUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇõES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO VISUALHAMILTON FERREIRA
RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESqUISATUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇõES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO VISUALHAMILTON FERREIRA
RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
RoNdÔNIa . Secretaria de Estado da Educação.
SaERo – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.
conteúdo: Revista Pedagógica - 9º ano do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa.
ISSN 2317-2118
cdu 373.3+373.5:371.26(05)
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