O EMPREGO DO ALFABETO MANUAL (LIBRAS) NA ALFABETIZAÇÃO DOS
PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (DI)
Aparecida Fátima de Oliveira Alencar 1
Resumo: A Alfabetização de educandos que apresentam déficit intelectual constituirealidade desafiadora para os profissionais que atuam na área. O trabalho a seguir baseia-se no uso do alfabeto datilológico, utilizado pelos surdos, como recurso alternativo paraconcretização e memorização das letras do alfabeto convencional, no início da Alfabetizaçãodesses indivíduos. Após vários estudos, a experiência aconteceu numa turma matriculadanesse programa escolar, e que possui alunos que não se expressavam oralmente. Aimplementação transcrita neste trabalho traz reflexões sobre o pensamento de Anna MariaLunardi Padilha, considerando o ser humano enquanto ser simbólico e com isso justificandoo uso de linguagem não-verbal: mímica, dramatizações, expressões faciais, soletração emLIBRAS, como ponto de partida do processo; e ainda agregando experiências próprias dePaulo Freire e outros autores, adotando posturas semelhantes enquanto se alfabetiza.
Palavras-chave: alfabetização. recurso. memorização. alfabeto manual. alfabetoconvencional.
Abstract: Literacy of students that present intellectual deficit constitute challenging reality forprofessionals that act in this area. This study is based on use of manual (using hands)alphabet used by deaf, as alternative resource to realize and memorize the letters of theconventional alphabet, in the start of Literacy of these individuals. After several studies, theexperience happened with a group enrolled in this school program with students that doesn’tshow orally yourselves. The implementation in this study brings reflections about the thoughtby Anna Maria Lunardi Padilha, considering the human being while symbolic being and withthis justifying the use of non-verbal language: mime, dramatizations, face expressions,spelling in LIBRAS, as initial point of process; and still joined own experiences of PauloFreire and other authors, using similar posture during the Literacy.
Key words: literacy. resource. memorization. manual alphabet. conventional alphabet.
INTRODUÇÃO
A Alfabetização das Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
(Deficientes Intelectuais) constitui-se um desafio a todos os profissionais que
trabalham na área. Desvendar a leitura de palavras e pensamentos alheios contidos
nos textos e a escrita de outros para registrar os próprios pensamentos é uma
incógnita, para aqueles que possuem certo déficit. A memorização dos símbolos
responsáveis pela tradução deste código é passo fundamental no processo.
1Aparecida Fátima de Oliveira, professora da Rede, licenciada no curso de Letras Português/Inglês
com Especialização em: Língua Portuguesa e Literaturas, Educação Especial. É participante daprimeira turma do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) do Estado do Paraná, cujapesquisa faz parte dos pré-requisitos para galgar o último nível do Plano de Carreira do Magistério.
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Sabendo-se do quanto é difícil, a essa clientela, reter uma informação nem sempre
interessante; e acreditando-se também que nessa área escolar, mais que nas
outras, se faz necessário variar caminhos para se chegar ao fim desejado, é que se
sugere o uso do Alfabeto Datilológico (usado pelos surdos) como facilitador dessa
memorização. Essa atitude é legítima quando se considera Vygotsky (1989 Apud
PADILHA, 2005, p. 122), "[...] quando estamos falando dos deficientes mentais... As
limitações são da ordem do biológico e da ordem do cultural.” E diz mais:
(...) é preciso criar instrumentos culturais (signos especiais), queconsigam tirar o deficiente do desenvolvimento limitado das funçõessuperiores. Para isso, os procedimentos pedagógicos devem serorganizados para que tal desenvolvimento se dê por vias indiretas,por outros caminhos "porque “a condição mais importante e decisivado desenvolvimento cultural é precisamente a capacidade deempregar os instrumentos psicológicos, que nessas crianças não éutilizada.
Propõe-se então, o emprego dos dois alfabetos paralelamente, sendo o
alfabeto manual um recurso adicional na concretização do alfabeto convencional,
que será utilizado na aquisição dos mecanismos da leitura e da escrita.
Considerando-se a necessidade de encontrar um meio facilitador, através do
qual a Alfabetização do Portador de Necessidades Educativas Especiais (Deficientes
Intelectuais) fosse mais eficiente e produtiva, levou a nos deter na premissa de que
o ser humano é um ser simbólico por excelência, conforme Leslie White (Apud
PADILHA, 2005, p.15); trazendo a discussão, o papel do homem simbólico para o
campo da Educação:
(...) atribuir significados é a mais importante característica do homem.Só o homem pode criar e atribuir sentidos e a faculdade orgânica deusar símbolos resultou na gênese da ordem cultural. Se, de um lado,White atribuiu ao processo de simbolização a gênese do humano, eletambém afirma que “o comportamento humano é o comportamentosimbólico; se ele não é simbólico não é humano (idem, p.192).
Visando remover e/ou minimizar as barreiras encontradas na Alfabetização
desses indivíduos, toma-se por base, que no desenvolvimento individual da pessoa
(ontogênese) há uma repetição cultural do desenvolvimento da humanidade
(filogênese) e que foi preconizada por Freud (1969 Apud ROCCA, 2005, p.353) na
Conferência XIII,
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De um lado, a pré-história do indivíduo, sua infância; e, de outro, atéonde cada indivíduo de alguma maneira recapitula, em formaabreviada, todo o desenvolvimento da espécie humana, a pré-históriafilogenética.
Pode-se dizer, por essa via, que o emprego dos sinais como recurso
educacional para aquisição do código da leitura para qualquer pessoa, é fator
positivo; pois isso faz com que a pré-história do sujeito (sua infância) coincida com o
respectivo período da humanidade, época que a comunicação era gestual, de
acordo com Sacks (1990, p.102):
Mas também se pode dizer que fazer sinais e gestos, embora semuma estrutura lingüística complexa, remonta a nosso passadoremoto, pré-humano _ e que a fala é na verdade a recém-chegadaevolucionária; uma recém-chegada extremamente bem sucedida quepôde substituir as mãos, libertando-as para outros propósitos, não-comunicativos.
Ainda outras observações práticas da realidade podem ilustrar mais uma vez
essa verdade, de acordo com o autor citado acima:
Há intrigantes observações diretas sobre a comunicação gesticularentre mães (auditivas) e bebês antes da fala (ver Tronick, Brazelton eoutros, 1978) _ e se a ontogenia recapitula a filogenia, issorepresenta uma sugestão adicional de que a primeira linguagemhumana foi gesticular ou motora (SACKS, 1990, p.138).
Destacar o aspecto gestual, que pode ser visivelmente percebido na
aquisição de conteúdos acadêmicos, além de ser a recapitulação da filogênese,
cantada e decantada por muitos filósofos da educação, é também valorizar o canal
visual. De acordo com ZUNZUNEGUI (1995, p.21), sabe-se que esse canal é
responsável por 80% das apreensões humanas; o que justifica o seu uso através da
soletração do alfabeto digital (LIBRAS), para concretizar as letras que serão usadas
na decodificação das palavras, na leitura e na escrita. Numa simples e rápida
comparação, pode-se observar as similaridades existentes entre os posicionamentos
manuais, próprios dessa linguagem e as variadas formas como o alfabeto usual se
apresenta:
(...) mais de 94% das informações que o homem contemporâneo,habitante das grandes cidades, recebe, são analisadas através doprocesso visual e auditivo, mais de 80%, especificamente, através dapercepção visual – para reconhecer que a informação e a culturaexistentes na atualidade evidenciam um tratamentopredominantemente visual.
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Isso nos leva a privilegiar uma linguagem espaço-visual (ou parte dela), como
estratégia alternativa, que pode auxiliar o aluno ouvinte na memorização do alfabeto
convencional, principalmente para aquele com déficit intelectual, uma vez que o
mesmo possui dificuldade de abstração. Sendo assim, o recurso da soletração
digital através do alfabeto manual, por ser visual, surge como um ótimo recurso para
mostrar a esse aluno como se escreve uma palavra, tirar dúvidas quanto à escrita, e
também desta maneira, fixar o conhecimento do alfabeto de forma eficiente
e prazerosa, pois a percepção visual impõe com força, seu caráter imediato.
Além disso, é fundamental levar em conta a realidade do educando, conhecer
como é o alunado, para eleger quais estratégias (tecnologias) poderão ser úteis ao
nosso propósito, como comenta Saviani (1986, p.54):
Portanto, quando a ação educativa se fundamenta em princípioscientíficos, pode-se falar em tecnologia. Técnicas educativas taiscomo dinâmica de grupo (fundada na Psicologia Social), recursosaudio-visuais (fundados na Semiótica), etc., pertencem ao complexoda Tecnologia Educacional. Por fim, como o conhecimento darealidade revela que há casos especiais para os quais as técnicascomuns são ineficazes, surge a necessidade de se organizartécnicas específicas para esses casos.
Ainda, quando o assunto é alfabetização, cabe ao professor descobrir a
melhor maneira de introduzir os símbolos alfabéticos que facilitarão o processo.
Conforme ressalta o mesmo professor (1991), sobre “a necessidade do educador
criar suas próprias estratégias de trabalho a partir de sua práxis...”, busca-se o
auxílio do alfabeto datilológico (próprio da LIBRAS) como suporte facilitador na
memorização do alfabeto convencional para a decodificação das palavras e textos,
independentes da idade, e ou déficit intelectual que o aluno possa apresentar.
A partir disso, pode-se mediante um código gestual que já se mostrou
eficiente para outros indivíduos, concretizar a memorização dos símbolos
convencionais da leitura e da escrita. Para tanto, inicia-se privilegiando as
experiências e vivências pessoais trazidas pelo aluno, na escolha do repertório de
atividades que irão compor sua rotina, conforme o pensamento do educador Paulo
Freire quando diz que, “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”.
O recurso proposto pode ser empregado como elemento mediador adicional
aos métodos e técnicas já existentes e aplicados nesta área. No início da
Alfabetização, como meio para introdução das letras; mas nada impede que em
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momentos posteriores, no decorrer de todo o processo, possam recorrer a ele na
soletração para tirar dúvidas ortográficas e na correção das atividades.
EXERCITANDO A MEMORIZAÇÃO DO ALFABETO CONVENCIONAL ATRAVÉS
DO ALFABETO DATILOLÓGICO
A implementação ocorreu na Escola de Educação Especial Irmã Dulce de
Vera Cruz do Oeste, durante o primeiro semestre de 2008. Como a professora
responsável pela experimentação já faz parte do quadro docente, no horário
destinado a mesma, revezavam-se: turmas e professores. Os encontros semanais
aconteceram nas 2ªs, 3ªs e 5ªs-feiras, num espaço temporal de 1:45 horas para
cada oficina. A turma, onde deu-se a intervenção, encontrava-se em fase de
Alfabetização, numa faixa etária de 7 à 11 anos, em que alguns alunos não
apresentavam linguagem oral e se comunicavam através de gestos, razão pela qual
foi escolhida para o trabalho.
Pensando nessa característica comum à maioria; o desenvolvimento do
projeto iniciou-se pela valorização da comunicação utilizada pelo grupo, o emprego
de expressão gestual. Embasados na afirmação de Facci (2004, p.224) quando diz
que: “Os conceitos espontâneos constituem a base dos conceitos científicos e estes,
uma vez assimilados, permitem a formação de novos conceitos espontâneos”, é que
salientando a gestualidade espontânea da turma, direcionou-se para o
conhecimento científico, a articulação de fonemas, e que projetará na Alfabetização.
Em outras palavras, de acordo com Vygotsky (2000, Apud FACCI, 2004)
analisando as condições existentes no desempenho desses alunos (zona de
desenvolvimento atual) as habilidades emergentes apresentadas individualmente;
pode-se induzir o desenvolvimento próximo, em processo de amadurecimento, a
Alfabetização. Esse pensamento, possibilitou o desenvolvimento do trabalho
educacional ao qual se propôs, proporcionando às crianças uma forma de agregar
significados aos símbolos historicamente convencionados.
A partir desse princípio, no decorrer do trabalho, buscou-se a transformação
do que era conceito espontâneo (zona real/atual, expressão não-verbal),
direcionando-se para a articulação e reconhecimento dos fonemas, sílabas e
palavras (zona potencial/proximal, conceito científico) que era o objetivo desejado.
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Acreditando nos elementos necessários à aprendizagem, que a brincadeira
simbólica do faz-de-conta pode representar para os alunos, as atividades foram
introduzidas natural, lúdica e informalmente; através de conversação sobre como
responder, dizer as coisas ou conceituá-las sem usar palavras, nas situações
diárias.
A oficina acontecia como se estivessem no recreio, como é natural na faixa
etária da turma. Brincavam sem perceber para onde estavam sendo conduzidos,
sem a responsabilidade de atingirem um objetivo pedagógico, visto que o poder da
encenação é uma característica nata do ser humano:
O trabalho pedagógico com as encenações deve considerar que elasestão presentes desde os primórdios da humanidade, nos ritos comoexpressão de diferentes culturas, nos gêneros (da tragédia, dacomédia, do drama, entre outros), nas correntes estéticas teatrais,nos festejos populares, nos rituais do cotidiano, na fantasia e nasbrincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestações quepertencem ao universo do conhecimento simbólico do ser humano(PARANÁ, 2008, p.29).
Aqui estão descritas duas das brincadeiras que foram praticadas durante a
implementação, com maior freqüência nas primeiras oficinas:
OLHO VIVO
Na sala de aula, elegia-se um aluno para ser o “OLHO VIVO”. Esse aluno
deveria sair da sala, enquanto o restante ficava e escolhia um líder. Esse líder era
responsável por mudar de gesto, de vez em quando, e os demais da turma deveriam
segui-lo discretamente com os mesmos gestos, para despistar o “OLHO VIVO”.
Após eleger-se o líder, o “OLHO VIVO” era chamado à sala. O líder iniciava os
gestos e o grupo repetia. O “OLHO VIVO” deveria reconhecer a pessoa que liderava,
abraçando-a.
Feito isso, o “OLHO VIVO” se retirava enquanto se escolhia outro líder.
Chamava-se novamente o OLHO VIVO e a operação se repetia.
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FAZ-DE-CONTA
Ao ar livre dividia-se a turma em dois: grupo 1 e grupo 2, tendo-se o cuidado
de separar falantes e não-falantes na composição de cada grupo. Delimitava-se
também três espaços: dois campos correspondentes para cada conjunto de alunos
(1 e 2) e um intermediário onde seria o PALCO.
Em segredo, cada grupo tratava uma atividade para que todos da equipe
executassem, em silêncio, e ao mesmo tempo, no PALCO, a ação que deveria ser
apresentada. Enquanto a equipe 1, por exemplo, se apresentava no PALCO, a outra
de número 2 no seu campo, deveria reconhecer o que estava sendo dramatizado, e
simultaneamente, agarrar no PALCO um dos elementos do primeiro grupo. Caso a
ação executada coincidisse com o que era dito pelo grupo 2, ganhava-se pontos
positivos e ainda a pessoa agarrada para somar-se a sua equipe. Caso fosse
reconhecido o gesto, mas os elementos fugissem a tempo do PALCO, para o seu
campo, o grupo 2 só ganharia o ponto. Enquanto não adivinhasse, a brincadeira
continuaria.
Então seria a vez do grupo 2 apresentar-se, e do grupo 1 reconhecer,
seguindo a rotina anterior.
Nesse clima lúdico, embora nem sempre tão organizado como se expôs
acima, e que seria o ideal, os alunos descontraidamente participavam das
pantomimas, sem maiores preocupações. Manifestavam suas idéias e opiniões
como podiam, e nem sempre empregando palavras. Utilizavam vocabulário próprio
(gestual) e nessas oportunidades também lhes era sugerido o traçado de desenhos.
Na informalidade, davam a entender que a linguagem por eles praticada era
eficiente para o que se propunha. Pouca falta faziam, as palavras, para essa
comunicação.
No decorrer dessas atividades esclareceu-se a respeito das distinções entre
fala, gesto, desenho e escrita; e que esses eram formas das pessoas “se
pronunciarem” para manifestar seus pensamentos. E é importante, como cita
(SILVA, 1991, p.70) que a criança possa perceber esse processo e que se ressalte a
necessidade de oportunizar essa reflexão sobre a fala e as diferentes formas de
representar a linguagem oral:
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A fala é um modo de expressar essa representação, e a criança deveter oportunidade de refletir sobre ela, pois o verdadeiro caminho paraa formação do conhecimento da língua escrita pela criança é areflexão. Daí a importância de, num trabalho de alfabetização, levar acriança a perceber e utilizar diferentes formas de representar alinguagem oral, como desenho, mímica, dramatização, música, ritmoetc. Partindo disto a criança construirá o conceito de que a escritatambém é uma forma de representar.Nossa idéia é criar oportunidades para que, a partir daí, surja odesejo de expressar também por escrito aquilo que a criança podefalar, desde seu nome até outras palavras que lhe sejamsignificativas.
Alternadamente expressava-se batendo palmas, e/ou sacudindo a cabeça e
os dedos, mostrando sinais já convencionados como “positivo”, fazendo desenhos
no ar e outras atividades descritas neste trabalho, valorizando-se signos naturais e
outros mais elaborados, de forma que variavam na comunicação das idéias,
conforme apresenta a classificação de Condillac (s.d. Apud SOUZA, 1998, p.137):
Signos naturais - Expressões que a própria natureza estabeleceupara os sentimentos de alegria, de dor, de desespero, etc. (como ogrito, o riso, os gestos expressivos);Signos instrucionais - Signos produzidos pelos homens e mantidospor convenção entre eles. Um signo instrucional possuiria ligaçãoarbitrária com a idéia que representasse.
Exercitou-se coletiva e individualmente em situações e formas variadas,
expressões como: sim, não, em cima, em baixo, lá, aqui, idéias de posse, entre
outros. Fez-se desenhos com os dedos indicadores no ar, como corações, figuras
geométricas, e outros objetos solicitados: porta e cesto de lixo. Brincou-se de imitar
pessoas como “os sombras”, imitou-se ações que deveriam ser adivinhadas pela
classe; outras vezes, encomendava-se uma ação e os colegas tinham que
dramatizá-la instantaneamente, sem muito treino. Algumas ações mais simples
aconteceram espontaneamente, sem ensaios, outras mais complexas, necessitavam
de auxílio para sua execução.
Essas ações aconteciam em paralelo com a justificativa e descrições orais
das mesmas pela professora, que os incentivava. Esses foram atos freqüentes que
acompanharam o percurso da implementação. Inicialmente como atividade principal,
e posteriormente, à medida que se percebia progresso na aquisição esperada na
Alfabetização, tornava-se gradativamente como atividade recreativa e/ou
relaxamento nos finais das oficinas, e sempre com o intuito de valorizar o trabalho
com gestos.
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A Alfabetização propriamente dita, iniciou-se no decorrer da segunda semana.
A priori foram apresentadas as letras do alfabeto como um todo (os cartazes
continham todos os tipos de letras possíveis) não se deteve em nenhuma delas. A
apresentação deu-se enquanto a professora prendia as letras do alfabeto nos
respectivos bolsos do avental, construído para esse fim e que permaneceria sempre
na sala. Elas ficaram posicionadas em ordem alfabética. Justificou-se o uso desses
símbolos (sinais viso-espaciais e gráficos) como capazes de traduzir os desejos e
pensamentos das pessoas na expressão oral.
Nas oficinas seguintes, omitiu-se o conjunto de letras visivelmente expostas,
para salientar as vogais, agora de forma mais sistematizada. Passou-se a tratar todo
o conjunto com indiferença. Nas próximas oficinas, só salientaríamos a(s) vogal(is)
que estivesse na pauta de estudo.
A apresentação das vogais deu-se de forma convencional e
datilologicamente, enfatizava-se o segundo código através da apresentação de
cartaz e posicionamento da(s) mão(s) com a respectiva configuração manual,
juntamente com a pronúncia da mesma. Para não causar constrangimento e gerar
rápida satisfação aos alunos, escolheu-se as vogais (que no ponto de vista da
professora) eram mais fáceis de se emitir oralmente e também de se sinalizar, como
o “A” e o “I”. Necessitou-se de muito treino e mímicas, seguindo o modelo (no caso a
professora), e no espelho, ajuda física no posicionamento dos lábios, observação da
respiração, entre outros; para que o som desejado surgisse. Quando se conseguia a
articulação esperada, era grande a comemoração (reforço positivo).
As vogais foram trabalhadas na seguinte ordem: ”A”, “I”, “O”, “U” e “E”;
seguindo a rotina inicial: a forma convencional e a datilológica, a referência a vogal
fixada no avental, o exercício do posicionamento da(s) mão(s) e mais a emissão da
pronúncia. Notou-se que conforme iam conseguindo sucesso na articulação e
reconhecimento das primeiras letras, maior era o interesse e a autoconfiança para
continuar se arriscando em novas aventuras. A princípio com uma vogal, e na
seqüência, à medida que ia-se conseguindo o reconhecimento daquela, ia-se
também ampliando a oferta de outra vogal, mais outra e mais outra; até que todas
fossem conhecidas. Comemorava-se a cada conquista, fosse ela individual ou
coletiva. Premiava-se com abraços todo progresso apresentado.
Aproveitando-se o som inicial (vogal) de algumas palavras que nomeavam
objetos do conhecimento dos alunos, foi trabalhando-se com fichas ilustradas
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(pseudoleitura); por exemplo: arara, abelha e avião para ilustrar a vogal “A”; Edvaldo
(aluno da Escola) para o “E”; Isabel (mãe de um aluno), índio e irmã para o ”I”; ovo,
onça e óculos para a vogal “O”; urubu e urso para o “U”. Pretendia-se com a
pseudoleitura, uma simulação de leitura, a fixação da vogal em destaque no início da
palavra, mas também incentivar um maior esforço no sentido da ampliação do
vocabulário. Esse procedimento ocorreu paralelamente à apresentação e trabalho
com cada uma das vogais, para produzir a memorização das mesmas. Aqui notou-
se que, mesmo os alunos mais comprometidos foram capazes de relacionar (colocar
no bolso) a palavra ilustrada correspondente à letra representada datilologicamente
e fixada no avental; evidenciando a compreensão da linguagem, conforme
Vygotsky,(1993 Apud PADILHA, 2005, p.154) “O desenvolvimento do pensamento é
determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e
pela experiência sócio cultural...”.
Conforme ia acontecendo a memorização das vogais, ia-se fazendo a
associação das mesmas, formando interjeições à vista de cenas ilustrativas. Essas
associações, como não podiam ser diferentes, eram feitas com sinal manual e
alfabeto convencional, no cartaz; além do posicionamento manual concreto e do
alfabeto móvel convencional. À medida que as vogais eram assimiladas,
consecutivamente crescia-se o repertório de junções que podiam ser lidas,
soletradas através de sinais e com o alfabeto móvel. Fichas para servir de material
de leitura e pseudoleitura que podiam ser manuseadas, foram confeccionadas nos
variados códigos em ação.
Para a fixação das letras em geral, usou-se cartazes maiores, anteriormente
citados; e reduziu-se o tamanho dos mesmos para os jogos: de memória e dominó.
A realização prática dos jogos, tanto de memória como dominó, acontecia
como atividade regular da sala e como alternativa para variação das atividades. Nos
primeiros contatos, jogava-se com menos cartas, estimulando um bom desempenho.
No decorrer dos encontros, ia-se acrescentando outras, forçando a atenção. Mas até
o final do projeto, não foi possível ampliá-los dentro do que estava planejado, pois
enquanto se fazia o monitoramento geral da turma, sempre algum participante se
distraía. Os jogos não foram suficientes para chamar atenção dos alunos, enquanto
jogos. Reconheciam o sinal, copiavam-no e pronunciavam, porém não conseguiam
fixar a atenção pelo tempo necessário para sua conclusão do mesmo.
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Todo e qualquer passo no reconhecimento e na decifração de letra, sílaba
e/ou palavra, além do alfabeto digital, era acompanhado com o alfabeto móvel,
mesmo porque o traçado das respectivas letras ainda estava sendo imposto. Outras
vezes, usou-se também o alfabeto convencional, confeccionado em lixa, com a
intenção de se utilizar mais um canal sensorial na fixação do conteúdo.
A apresentação da escrita, como representação dos sons das letras
estudadas teve a princípio, o caráter pictórico (ilustrativo), desenhou-se a boca no
momento da enunciação e o sinal convencional, em maiúsculo. Mas até mesmo os
rabiscos saiam com dificuldade. Esse processo, para alguns alunos era tão
trabalhoso! Precisava-se muita persistência, incentivo e apoio; para aproximar-se do
que poderá vir a ter algum significado como letra. Mesmo com muita motivação o
que se nota é que alguns alunos não foram capazes de traçar letras. Incentivou-se
então o uso do desenho, como forma de registro e expressão do pensamento,
baseando-se no pensamento de Cagliari (1993, p.105): “Assim como os povos
antigos, as crianças usam os desenhos como forma de representação gráfica e são
capazes de contar uma historia longa como significação de alguns traços por ela
desenhados...”
Enquanto desenho era possível aceitar seus traçados tal qual iam surgindo.
Porém era preciso insistir no traçado das letras. Por ser uma atividade que reunia
muitas dificuldades psicomotoras, por parte de alguns alunos; aconteceu em papel
quadriculado (2X2 cm), onde foi possível notar que, o educando mesmo dentro de
seu comprometimento, se sentia um pouco mais seguro para arriscar o desenho da
letra solicitada, em escrita caixa alta.
Até o término das oficinas, apesar do auxílio prestado pela professora, ainda
persistiam as dificuldades nesses traçados, exigindo domínio de psicomotricidade
perfeita dos movimentos para sua realização. Tal coordenação ainda representa um
esforço muito grande para algumas das crianças matriculadas no programa. Por
isso, privilegiou-se o uso do alfabeto móvel para a escrita desses alunos.
O próprio nome é o texto mais significativo dentro do universo vocabular do
aluno, e por isso deve ocupar lugar de destaque na alfabetização, conforme Freire
(2005, p.20):
Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura dapalavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Aproposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra
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e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que apalavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que delefazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizerque a leitura da palavra não e apenas precedida pela leitura domundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo”, ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.Este momento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, doprocesso de alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que aspalavras com que organizar o programa da alfabetização deveriamvir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a suareal linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suasreivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas dasignificação de sua experiência existencial e não da experiência doeducador.
Nesta perspectiva, à medida que a turma ia dominando as vogais, trabalhou-
se a ficha pessoal de cada aluno (foto, nome, data do aniversário, e outros dados
importantes para eles). No começo destacando-se as vogais contidas em cada
nome e num segundo momento, a sílaba inicial dos nomes de cada um deles
(consoante ou vogal) ora usando o alfabeto convencional, ora o alfabeto manual e
na seqüência a pronúncia da mesma. Tudo gradativamente, o nome de apenas um
dos alunos para cada oficina, para que a memorização fosse facilitada. Primeiro a
letra inicial, depois a sílaba, seguidos das pronúncias e dos sinais correspondentes.
Outras vezes ainda, relacionou-se um sinal que identificasse a pessoa do colega
como um todo. Estas analogias entre gestos, sílabas, palavras aconteceu de forma
gradativa e como já foi dito por Freire (s.d. Apud SILVA, 1991, p.187-188), se
aplicadas ao cotidiano do aluno tornam-se mais eficiente:
(...) quem julga importante primeiro ensinar letras ou silabas tambémaposta na memória. É preciso, igualmente, que o aluno tenhamemorizado imagens gráficas para uni-las a outras, formando entãoas palavras. A memória é um aspecto essencial para oconhecimento, embora não seja o único. O importante é que aquiloque é lembrado tenha sentido e esteja ligado à experiência dosujeito; experiência decorrente da ação e da reflexão desse sujeitosobre os objetos a serem lembrados. Palavras escritas, que remetema algo assim conhecido, são bem mais significativas do que sílabas eletras isoladas que remetem a coisa nenhuma. Em qualquersituação, todos significativos que são capazes de ser lembrados,podem ser combinados com outros todos significativos, formandocadeias significantes mais amplas ou quadros significativos maiscomplexos.
Assim, iniciou-se o trabalho da primeira sílaba dos seus respectivos nomes.
Nesta etapa do trabalho, valorizou-se diferenciadamente a letra que era peculiar a
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cada um deles. Depois de certo grau de familiaridade, é que se tinha feito a
socialização dos nomes, as fichas foram expostas na sala.
Continuando a oficina no segundo semestre, tem-se a intenção de, a partir da
primeira sílaba de cada nome desses alunos, introduzir a respectiva família silábica.
Incentivar pseudoleituras por meio de fichas ilustradas, destacando as sílabas
iniciais, e utilizando todas as possibilidades que as famílias silábicas permitirem.
Repetir com as famílias silábicas todo o ritual empregado na fixação das vogais,
privilegiando também aqui, a utilização dos sinais manuais como facilitador da
memorização das consoantes e sílabas em questão. A seqüência na construção do
alfabeto ilustrado continuará sendo confeccionado aos poucos, à medida que as
consoantes forem sendo trabalhadas, até completar todo o alfabeto.
Durante todo o processo fez-se uso de atividades repetitivas e rotineiras
(pseudoleituras) para que se fixasse os sinais e a leitura correspondente, bem como
o treino da pronúncia, visto que a dificuldade na articulação oral era comum para
muitos desses alunos.
Variando a estratégia de trabalho, utilizou-se a música: Abecedário da Xuxa,
em que cada letra citada aparece escrita e sinalizada em LIBRAS. As atividades
com o vídeo (canto e imitação) se tornaram interessantes para a faixa etária da
turma, conseguindo despertar a atenção e o interesse em gesticular acompanhando
a cantora. Novamente alguns alunos nos surpreenderam, repetindo alguns sinais
apresentados no decorrer da música, demonstrando estar associando a letra ao
sinal, apesar de suas limitações. O sucesso poderia ter sido maior, caso a música
fosse mais lenta. Embora sentissem atraídos por ela, não conseguiam acompanhar
todas as letras sinalizando. Sempre que se apresentou esse DVD, os alunos não
queriam que finalizasse a atividade, queriam que ficasse repetindo.
Como fixação e avaliação do conteúdo, organizou-se uma atividade com três
colunas: vogais nas colunas à esquerda e à direita da folha de papel em disposições
diferentes (sempre em caixa alta) com uma coluna de sinais equivalentes às
mesmas, no meio. Os alunos deveriam ligar com traços relacionando as três colunas
entre si, observando o respectivo significado.
A mesma atividade foi organizada também com as consoantes iniciais dos
nomes de cada um dos alunos, e que estavam sendo trabalhadas. Eles deveriam
fazer a relação entre as colunas, ligando-as. A primeira atividade, que envolvia
vogais, mostrou maior grau de acertos e satisfação dos educandos, comparando-se
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com essa última. Conforme as oficinas forem acontecendo, as referidas atividades
deverão ser retomadas, a título de revisão e fixação. À medida que outras
consoantes forem exploradas também deverão constar de atividades no mesmo
molde.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho desenvolvido no primeiro semestre do ano letivo de 2008, ocorreu
de acordo com o planejado na turma de Alfabetização, previamente escolhida. A
participação da professora em todas as etapas do desenvolvimento do projeto foi e
continua sendo muito importante para o seu sucesso. Daí a importância do educador
conhecer os alunos ou pelo menos fazer um bom diagnóstico da turma, para facilitar
a aquisição do conhecimento:
O processo de alfabetização inclui muitos fatores, e, quanto maisciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição doconhecimento, de como a criança se situa em termos dedesenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processode interação social, da natureza da realidade lingüística envolvida nomomento em que está acontecendo a alfabetização, mais condiçõesterá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva oprocesso de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais(CAGLIARI, 1993, p.105).
A união entre professor e escola também foi fundamental para que se
pudesse provar a importância da utilização de diferentes linguagens, no caso o
alfabeto datilológico, para a construção do conhecimento de Edler Carvalho (2001
Apud MATISKEI, 2004, p.192):
(...) especiais devem ser consideradas as alternativas educativas quea escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso;especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve assumirpara remover barreiras para a aprendizagem.
Conforme o idealizado, o recurso experimentado foi claro, enxuto, prático,
funcional, objetivo, mostrando ser eficiente para qualquer clientela; mesmo para
aqueles que não foram estimulados por qualquer motivo: porque são muito jovens,
porque o ambiente onde viveram não foi rico o suficiente e/ou porque são pessoas
com algum déficit nas áreas mentais. Pelo seu caráter lúdico e simbólico pode ser
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recomendado também para as turmas de Educação Infantil, com bom
aproveitamento.
Durante as intervenções houve interações sociais, entre os alunos do grupo
(5). Notou-se ganhos positivos para todos os alunos, principalmente para aqueles
que não apresentavam linguagem oral. Foi possível ampliar o desempenho na
decifração das letras e sílabas trabalhadas, mas o mais notável mesmo ocorreu no
empenho em articular palavras ou partes delas, nas práticas em geral.
Durante a vigência do projeto, não se tinha obrigatoriedade da escrita
acompanhar a leitura, embora se tenha incentivado. Conforme Cagliari (1993, p.168)
é dispensável a preocupação com a escrita, num primeiro momento. Seria mais
proveitoso dedicar maior atenção e tempo na leitura para cativar o aluno na escola:
“Dados os problemas sérios de repetição e evasão escolar, seria bom que a escola
se preocupasse menos com a escrita, especialmente com a ortografia, e desse
maior ênfase à leitura, desde a alfabetização.”
Esse pensamento é comungado por Moura (2006, p.181)
Hoje, estamos conscientes de que, para aprender a ler, a criançaprecisa conviver com a leitura, sabemos que é preciso ter um nívelde desenvolvimento que lhe permita dar sentido a ela, o que implicadesenvolvimento da função simbólica, por meio da compreensão eda possibilidade de uso de signos para representar objetos de suarealidade. Tendo chegado a esse nível de desenvolvimento mental, acriança pode interagir com o objeto de conhecimento língua escrita,desde que esse objeto esteja à sua disposição e seja por eladesejado.
Nesse sentido, as manifestações de experiências foram registradas através
de desenhos, de dramatizações e das respostas construídas com alfabeto móvel em
forma de ditado.
O fato da não obrigatoriedade em traçar as letras facilitou a aquisição das
pessoas portadoras de paralisia cerebral que não tinham domínio suficiente dos
movimentos dos membros superiores.
A avaliação da aprendizagem foi observada pela demonstração do fonema
e/ou da sílaba cobrados, a partir do alfabeto móvel; da colocação das fichas no
bolso do avental, afixado na parede da sala. Nele havia a identificação feita por um
cartaz em que figuravam, além da mão posicionada, os vários tipos de letras
possíveis para representá-la. As fichas, utilizadas para esse fim, continham
alternadamente letras, sílabas e/ou palavras ilustradas, de acordo com a ocasião.
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Durante todo o experimento, notou-se que conforme os alunos iam
conseguindo sucesso na articulação e reconhecimento de letras, e sílabas; e na
pseudoleitura das palavras ilustradas, maior era o interesse e a autoconfiança para
continuar se arriscando nas novas atividades que lhes eram propostas, conforme
Silva (1991, p.169):
Nossa prática tem demonstrado que esse aluno, ao se percebercapaz de descobrir regras e convenções, decifrar códigos de leitura eescrita, isto é, de construir e dominar um conhecimento, torna-semais feliz, mais espontâneo e disposto a aceitar desafios e a seaventurar numa aprendizagem diante da qual antes apresentavagraves bloqueios.
Priorizando as características próprias do grupo de crianças, atingiu-se ponto
importante para sua alfabetização, onde foi sensível o progresso no reconhecimento
e na articulação dos fonemas trabalhados. O aproveitamento, no geral, foi bastante
positivo, todos tiveram ganhos, uns mais outros menos, pois cada um tem seu
próprio ritmo de trabalho.
Por valorizar a variedade de comunicação praticada por eles, o trabalho
motivou o grupo de alunos da turma escolhida. Gostaram tanto das oficinas que
mesmo fora do cronograma, queriam que a professora fosse até a sala deles. Um
dos alunos, a princípio um daqueles que não se expressava oralmente, ao participar
da oficina não só passou a articular os fonemas trabalhados, como às vezes, era
flagrado ensinando um colega mais comprometido que ele. O seu esforço era no
sentido de posicionar sua mão e/ou de ajudá-lo a articular o fonema (massageando
com as mãos suas bochechas) representado pela letra do alfabeto móvel, que ele
indicava.
O acompanhamento desse trabalho pelos outros professores da escola,
possibilitou troca de experiências, contatos, socializações e parcerias,
proporcionando ampliação de conceitos e novos saberes para todos, demonstrando
assim que o objetivo foi alcançado.
A utilização de recursos que valorizem os gestos e expressões corporais,
como os apresentados no “alfabeto manual” (LIBRAS), associado aos métodos e
teorias lingüísticas já existentes, com a devida adaptação e de forma planejada;
demonstrou ser um instrumento a mais na tarefa de alfabetizar a todo e qualquer
cidadão, que atuará de forma mais consciente na realidade em que está inserido,
independente de qualquer classificação que possa ter.
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Confirmando os resultados obtidos, colocamos aqui o depoimento de uma
professora moradora da zona rural do município de Ivaí, na localidade chamada
Tanque e que participando do GTR (2007) sobre o tema, também aplicou o Projeto
de Implementação junto aos seus alunos. Disse ter aplicado o presente projeto junto
aos alunos da Educação Infantil:
Como não foi possível realizar o trabalho numa turma dealfabetização a turma onde foi implementado o presente plano detrabalho encontra-se na Educação Infantil. Essa turma é compostade seis educandos, com faixa etária entre seis e sete anos, e cadaum participa de acordo com as suas possibilidades.
A referida professora no dia 10 junho de 2008, no Fórum de número 6, revela
seu interesse pelo recurso proposto, mesmo não estando aplicando a
implementação do projeto no programa indicado, observa sucesso no desempenho
de alguns alunos. Eis aqui a colocação feita por ela:
Não houve implementação da proposta de intervenção em minhaescola por parte de outros professores. Acredito que isso ocorreu porser um trabalho inusitado em nosso meio, sendo assim, há falta deconhecimento teórico e prático dos profissionais sobre o assunto.Para mim tornou-se difícil implementá-lo por trabalhar com aeducação infantil, no entanto, estou tentando implementar dentro daspossibilidades da turma, utilizando-se da música, vídeo e imitação,fazendo com que as atividades se tornem interessantes para a faixaetária da turma que está entre seis e sete anos de idade.Até a presente data, me surpreendi com um aluno de sete anos, comsíndrome de down, que ainda não adquiriu a linguagem oral, motivoeste que ainda está na turma da educação infantil, ao imitarrepetindo cada sinal apresentado e com outro que tem paralisiacerebral, que veio transferido, com conhecimento de várias letras doalfabeto, que está conseguindo associar a letra ao sinal e representá-las em LIBRAS, apesar de suas dificuldades.Apesar das dificuldades, estou gostando de aplicar está proposta deintervenção.
No final do período de implementação, após a execução do projeto; a mesma
professora relatou sua experiência, fazendo a seguinte conclusão:
Relatório de implementação do GTRComo não foi possível realizar o trabalho numa turma dealfabetização a turma onde foi implementado o presente plano detrabalho encontra-se na Educação Infantil. Essa turma é compostade seis educandos, com faixa etária entre seis e sete anos, e cadaum participa de acordo com as suas possibilidades.Dois educandos têm síndrome de down, a menina apesar de ter senegado a participar de todas as atividades propostas, se interessoupela música, pintura das letras e vídeo o que representa indício que
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venha a participar. O menino foi um dos educandos que demonstroumais progresso durante o desenvolvimento das atividades, poismesmo sem ter adquirido a fala (possui fala pouco compreensível),gosta de repetir os sinais em LIBRAS representados pela professora.Também já está demonstrando compreender que as letras possuemnomes diferentes uma vez que repete a leitura feita pela professora equando manipula as letras, sozinho, dá nome às letras, mesmo quede forma incorreta. Duas alunas são bem mais comprometidas,mesmo assim, gostaram de ouvir a música e assistir ao vídeoapresentado, a aluna que já adquiriu a fala canta, tentandoacompanhar o ritmo da música. Outro educando apenas pintou asletras e gosta de assistir ao vídeo, ele não repete os sinais, apenasobserva quando está sendo trabalhado. E há, também, outroeducando com paralisia cerebral, onde o trabalho com o alfabeto emLIBRAS além de ajudá-lo a terminar a aquisição do alfabeto, estáajudando muito sua coordenação motora, uma vez que este gosta derealizar os sinais e está fazendo com que movimente as mãos.
Embora a mesma professora não tenha aplicado a implementação no
programa esperado, relata ter conseguido progresso significativo com um aluno
paralisado cerebral e dois (um casal) de portadores de Síndrome de Down. Salienta-
se aqui, o caso desses dois últimos alunos, por coincidir com o trabalho
experimental realizado pela pesquisadora, dentro deste projeto. O maior sucesso
alcançado, tanto na sinalização quanto na articulação dos fonemas e sílabas;
aconteceu com um aluno portador dessa mesma síndrome. Isso evidencia que o
emprego da soletração em LIBRAS como recurso para a memorização do alfabeto
convencional demonstra ser eficiente, capaz de preencher a lacuna na
Alfabetização, se não de todos os indivíduos, pelo menos, no caso particular desses
educandos, ou seja, dos alunos com síndrome de Down.
Além dos ganhos positivos apresentados recentemente com a clientela
supracitada, há também a afirmação de Sacks (1990, p.129) quanto ao emprego dos
Sinais na Educação de todos os alunos, demonstrando o que se poderia conseguir,
se seu uso fosse universalizado nas nossas escolas:
Houve recentemente uma experiência educacional no Condado dePrince George, em Maryland, com a introdução de Sinal na primeirasérie e na educação pré-primaria, entre crianças auditivas normais.As crianças o adquiriram prontamente e gostaram dele, e à medidaque usam Sinal há uma significativa melhoria nas faculdades deleitura e outras. É possível que essa facilitação da leitura, dacapacidade de reconhecer as formas de palavras e letras,acompanhe o aumento da capacidade espacial-analítica que ocorrecom o aprendizado de Sinal.
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Uma adesão nesse sentido, além de ser uma conquista na ampliação do
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pelos estudantes; seria mais
um passo ao encontro da integração entre surdos e ouvintes, visto que essa variante
funcionaria como fator de aproximação e/ou inclusão dos indivíduos.
Apesar do empenho em levar avante a presente pesquisa, que valoriza os
sinais de uma linguagem espaço-visual na aquisição da leitura e da escrita para os
deficientes intelectuais, é possível afirmar que o campo da Alfabetização desses
estudantes, bem como a exploração do alfabeto datilológico na educação do
alunado em geral; ainda tem muito a ser estudado e pode servir de objeto de estudo
e pesquisa a outros professores/pesquisadores.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & lingüística. São Paulo: Scipione,1993.
FACCI, Marilda G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?
um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e
da psicologia vigotskiana, Campinas, SP: Autores associados, 2004.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: três artigos que se completam. 46.ed.
São Paulo: Cortez, 2005.
MATISKEI, Angelina Carmela Romão Mattar. Políticas públicas de inclusão
educacional: desafios e perspectivas. 2004. Disponível em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/2159/1811>. Acesso
em: 02 nov. 2008.
MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de
jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 4 ed. Maceió:
EDUFAL, 2006.
PADILHA, A. M. Lunardi. Práticas pedagógicas na Educação Especial: a
capacidade de significar o mundo e a inserção do deficiente mental. 2 ed. Campinas:
FAPESP, 2005.
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PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Arte para
os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
ROCCA, Francisco Verardi. Investigação acerca de simbolismo no interior da
psicanálise. 2005. Disponível em: <http://revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/
view/1317/1360>. Acesso em: 20 set. 2008.
SACKS, Oliver W. Vendovozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de
Janeiro: Imago, 1990.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica. São Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São
Paulo: Cortez. 1986.
SILVA, Dinorá Fraga da – org. Para uma política educacional da Alfabetização
Campinas, SP: Papirus,1991 – (Coleção magistério: Formação e trabalho
pedagógico) Vários autores.
SOUZA, Regina Maria. Que palavra te falta?: Linguística, educação: considerações
epistemológicas a partir da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZUNZUNEGUI, Santos. Pensar La Imagem. Madrid: Catedra/Universidad Del Pais
Vasco, 1995.
AGRADECIMENTOS
A Deus, Mestre supremo, princípio e fim de todo conhecimento;
À Secretaria de Estado da Educação do Paraná, pela oportunidade de voltar aos
bancos escolares;
À UNIOESTE e seus professores que foram a ponte para o aprendizado,
principalmente à professora Zelina, orientadora desse Trabalho;
Às colegas PDE, que amparando-se mutuamente alcançaram êxito na caminhada;
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À Escola, local de realização da intervenção prática, e aos alunos diretamente
envolvidos;
Ao meu marido (in memoriam) particular incentivador, que não conseguiu finalizar
comigo essa etapa
e aos nossos filhos.
A todos, os meus mais sinceros agradecimentos.
Obrigada!
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