DANIELA BERBEL GIL
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA COM PROJETO
Londrina
2012
DANIELA BERBEL GIL
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA COM PROJETO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina. Orientadora: Profª Drª Cristina Nogueira de Mendonça
Londrina 2012
DANIELA BERBEL GIL
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA COM PROJETO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Drª. Cristina Nogueira de Mendonça Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Prof. Componente da Banca
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Prof. Componente da Banca
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____de ___________de _____.
Aos meus pais, José Manuel e Marli Helena, pelos exemplos de amor, fé e determinação.
Vocês fazem parte dessa conquista. Obrigada por acreditarem no meu sonho e por sonharem também. Vocês são a minha vida, o meu orgulho e o meu porto seguro.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser a fonte de amor e força, e por ter sempre me
amparado.
Aos meus irmãos, por acreditarem em mim. Obrigada pelo carinho e
incentivo.
À orientadora Cristina, por direcionar o caminho e por trilhá-lo
comigo. Obrigada pela compreensão, dedicação e confiança.
Aos professores e aos colegas do curso de Pedagogia, pelos
conhecimentos compartilhados e pela amizade construída.
Aos amigos e familiares, por compreenderem a minha ausência e
por torcerem por mim.
Aos que contribuíram para a concretização desse trabalho.
“Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já
nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.” Rubem Alves
GIL, Daniela Berbel. O Trabalho Pedagógico na Educação Infantil com crianças de 2 a 3 anos: um relato de experiência com projeto. 2012. 54f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a organização do trabalho pedagógico com crianças de 2 a 3 anos, a fim de promover o desenvolvimento máximo da inteligência e da personalidade infantil e, mais especificamente, discorrer sobre uma das modalidades que o organiza: os projetos. Para contemplar o objetivo mencionado, realizamos uma pesquisa bibliográfica, com caráter qualitativo, apoiando-nos nos pressupostos teóricos de autores como Ariès (1978), Mukhina (1995), Zabalza (1998), Mendonça (2007; 2009), Barbosa e Horn (2008) e no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998). Para aprimorar a compreensão sobre o tema a ser investigado, buscamos apresentar alguns conceitos complementares e primordiais que demarcam o universo da Educação Infantil, em especial aqueles relacionados à organização do tempo e espaço. Partindo do pressuposto de que a Educação Infantil é um espaço que requer uma rotina organizada de modo a propiciar momentos de aprendizagens e vivências ricas, buscamos apresentar as etapas que norteiam o planejamento e a execução de um projeto, bem como os delineamentos dessa prática, tendo em vista a possibilidade da criança ser ativa na construção do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento de sua autonomia e responsabilidade. Para exemplificar essa teoria, apresentamos o percurso de um projeto desenvolvido durante observação participativa em uma turma com crianças entre dois e três anos, abordando desde o nascimento do projeto até as formas de registro. Ao final das nossas considerações, observamos que deve-se fazer presente uma prática pedagógica intencional, sendo organizada de modo a contemplar elementos estimulantes e desafiadores, a fim de possibilitar experiências ricas e significativas para o desenvolvimento da criança. Palavras-chave: Educação Infantil. Crianças de 2 a 3 anos. Prática pedagógica.
Projetos.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Registro da primeira mudança da lagarta ............................................... 40
Figura 2 – Registro de observação dos bichos ........................................................ 40
Figura 3 – Registro da metamorfose da lagarta ...................................................... 41
Figura 4 – Registro da metamorfose com diversos materiais .................................. 41
Figura 5 – Registro da parte da história que mais gostou ....................................... 42
Figura 6 – Registro do nascimento da borboleta (amarela e preta) ......................... 42
Figura 7 – Registro com as cores das borboletas da poesia (Vinícius de Moraes) . 43
Figura 8 – Registro da composição da obra de Romero Britto ................................ 43
Figura 9 – Registro com as cores da obra de Romero Britto ................................... 43
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................... 09
1 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................... 12
1.1 CONCEPÇÕES DE INFÂNCIAS E CRIANÇAS............................................................... 12
1.2 EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE E O PAPEL DO EDUCADOR NA INFÂNCIA............ 16
1.3 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO......................................... 20
1.4 AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DAS CRIANÇAS
DE 0 A 3 ANOS............................................................................................................ 22
2 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS DE 2 A 3
ANOS....................................................................................................................... 26
2.1 A ROTINA COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS............................................................... 26
2.2 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO................................................................................ 29
2.3 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO.................................................................................. 33
2.4 O BRINCAR.......................................................................................................... 35
3 ANÁLISE E RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM PROJETO EM UMA
TURMA DE 2 A 3 ANOS......................................................................................... 39
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO......................................................................... 39
3.2 PROJETOS – MODALIDADE ORGANIZATIVA DO TEMPO............................................. 44
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 49
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 51
9
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil é o primeiro contato da criança com uma instituição
educativa. A ela cabe não só garantir vivências ricas e diversificadas, mas também
propiciar interações com o mundo social e físico, ampliando as experiências
estimuladoras da aprendizagem e do desenvolvimento de seus aprendizes.
Conforme assinala Mello (2007, p. 100), a escola da infância precisa
oferecer uma educação para “[...] a formação e o desenvolvimento máximo da
inteligência e da personalidade das crianças”. Sua finalidade educativa é o
desenvolvimento integral desses seres, contemplando os aspectos físico,
psicológico, intelectual e social; o que demanda constante reflexão dos educadores
sobre a organização do trabalho pedagógico nas instituições infantis.
Diante do exposto, o interesse por essa temática surgiu em
decorrência das discussões e apresentações realizadas nos primeiros anos do
curso, nas disciplinas que contemplavam o universo da Educação Infantil, bem como
das vivências e experiências proporcionadas no Estágio Curricular Não Obrigatório e
Obrigatório, além da constatação da necessidade de pesquisas que abordem as
práticas pedagógicas com crianças da primeira infância. A partir do contato com
essa realidade, surgiram algumas inquietações, sendo que a principal que
estabelecemos como problema de pesquisa foi: como organizar uma prática
pedagógica na escola da infância que considere as crianças ativas como seres
ativos no processo de aprendizagem e que valorize as experiências e ideias que
elas possuem?
Instituímos, então, como objetivo geral refletir sobre a organização do
trabalho pedagógico com crianças de 2 a 3 anos, mais especificamente sobre como
essa organização pode promover o desenvolvimento máximo da inteligência e da
personalidade infantil.
Os objetivos específicos que orientaram esse estudo foram:
Aprofundar o conhecimento acerca das concepções de infâncias
e crianças; aprendizagem e desenvolvimento; as principais
características do desenvolvimento psíquico das crianças na
primeira infância.
10
Identificar os aspectos constitutivos da prática pedagógica com
crianças de 2 a 3 anos: a organização do tempo e do espaço; o
papel do professor.
Relatar e analisar uma prática com projetos com crianças de 2 a
3 anos.
Para contemplar os objetivos citados, desenvolvemos uma pesquisa
qualitativa, de natureza bibliográfica. A fim de aclarar o nosso problema de pesquisa,
relatamos e analisamos uma experiência com projetos na Educação Infantil com
crianças de 2 a 3 anos observada no período de Estágio Curricular Não Obrigatório,
do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.
Visando enfatizar esse aspecto, este trabalho está organizado em
capítulos que contemplam elementos bases para a compreensão dessa questão.
No primeiro capítulo, apresentaremos alguns conceitos relacionados
à Educação Infantil. Dentre os conceitos abordados, falaremos sobre as concepções
de infância e criança, que, vistas dentro do contexto histórico, se tornam ponto de
partida para a demarcação da função da Educação Infantil e do papel do educador
nessas instituições. Concebendo esse espaço como propiciador de aprendizagens e
contribuindo para o desenvolvimento da criança, faz-se necessário destacar esses
dois conceitos e abranger as características do desenvolvimento infantil da primeira
infância. Apresentá-los, então, é fundamental para a compreensão dos elementos a
serem abordados posteriormente, tendo em vista que estão presentes nas
instituições infantis e influenciam na organização da prática pedagógica na
Educação Infantil.
Já no segundo capítulo apresentamos a organização da prática
pedagógica com crianças de dois a três anos. Discorremos, então, sobre o conceito
de rotina e sobre os seus elementos constitutivos; abarcando a organização do
espaço físico, do tempo e as contribuições para a formação da criança, além de
destacar o brincar como um momento de aprendizagem e de ricas experiências para
elas.
No terceiro capítulo, apresentamos um modelo de projeto
desenvolvido com crianças entre dois a três anos durante observação participativa,
buscando apresentar as etapas e os aspectos significativos desse processo,
11
salientando a importância dessa prática para o desenvolvimento das diferentes
habilidades e capacidades infantis, e para a formação de seres ativos na construção
do conhecimento.
Nas Considerações Finais, serão apresentadas as contribuições
desse trabalho, visando à reflexão dos educadores diante da organização da prática
pedagógica, tendo como foco possibilitar vivências e aprendizagens que favoreçam
o desenvolvimento pleno da criança.
12
1 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste capítulo serão apresentadas as concepções de infâncias e
crianças, sendo analisadas sob uma perspectiva histórica e definidas a partir do
contexto social. Partindo desse aspecto, destaca-se a função social da Educação
Infantil, elencando aspectos que contribuem para que a instituição concretize a sua
função com qualidade, bem como o papel do educador na infância, aclarando as
ideias sobre as competências esperadas do professor de Educação Infantil.
Compreendendo essa etapa inicial como fundamental para a formação da criança,
faz-se necessário destacar as concepções de aprendizagem e desenvolvimento,
além de apresentar o processo do desenvolvimento infantil e as principais
características do desenvolvimento psíquico das crianças de zero a três anos.
Portanto, o presente capítulo busca entrelaçar os conceitos apresentados de forma
que sejam compreendidos como elementos complementares e indissociáveis no
universo da Educação Infantil.
1.1 CONCEPÇÕES DE INFÂNCIAS E CRIANÇAS
As concepções de criança e infância são definidas por variáveis
relativas ao contexto social, histórico, econômico, cultural e político, sendo
permeadas por características diferentes no decorrer da história da humanidade,
conforme a organização da sociedade. É importante destacar que esses dois
termos, infância e criança, são complementares, porém devem ser compreendidos
como duas categorias, já que as crianças sempre existiram, mas o sentimento de
infância é uma construção social que só foi reconhecida desde os séculos XVII e
XVIII (FRANCO, 2002).
Portanto, faz-se necessário compreender as diferentes concepções e
as mudanças significativas que ocorreram ao longo do tempo, enfatizando o fato de
que essas transformações não devem ser vistas e consideradas em seu aspecto
linear e tampouco de forma homogênea, já que os significados dados à infância,
como afirma Castro (2007, p.3),:
[…] dependem do contexto no qual surge e se desenvolve e também das relações sociais nos seus aspectos econômico, histórico, cultural
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e político entre outros, que colaboram para a constituição de tais significados e concepções, que, por sua vez, nos remetem a uma imagem de criança como essência, universal, descontextualizada ou então nos mostram diferentes infâncias coexistindo em um mesmo lugar.
Analisando a infância historicamente, verificamos que no século XII ,
em decorrência da ausência de reconhecimento e de espaço na sociedade, ela não
se fazia presente na arte medieval. Essa situação começa a ser modificada no
século XVIII, quando há a simbolização de homens em tamanho reduzido e,
também, de crianças mais próximas da realidade atual e do sentimento moderno,
com a reprodução de anjos, em uma aparência mais jovem, e também de um
modelo mais ancestral, com a reprodução do Menino Jesus e da Nossa Senhora
menina (ARIÈS, 1981).
Os séculos XV e XVI são marcados pela transição da iconografia
religiosa para a iconografia leiga, na qual aparecem crianças em cenas da vida
cotidiana, juntamente com a presença dos adultos. Essa transformação faz surgir
dois tipos de representação artística da infância: o retrato e o putto.
Na primeira arte, a criança aparece nas efígies funerárias, no túmulo
de seus professores, sendo mais tarde retratada morta e esculpida no de seus pais,
considerando essas representações como indícios do fim do seu anonimato.
O século XVII é marco muito importante, uma vez que a criança passa
a ser representada sozinha em retratos, que se tornam cada vez mais numerosos e
comuns. Neles, as crianças aparecem ao centro e são retratas em cenas comuns da
infância: em lição de leitura ou de música e em grupos de meninos e meninas
brincando.
Somente ao final do século XVI, concomitantemente ao
desenvolvimento do retrato da criança, surge o putto: a representação da criança
nua. Porém, “o putto nunca foi uma criança real, histórica, nem no século XV, nem
no século XVI” (ARIÈS, 1981, p. 26), tanto que nos retratos dos séculos XV e XVI
não são encontradas, nunca ou quase nunca, crianças nuas.
Ariès (1981) enfatiza que, embora a descoberta da infância tenha
começado no século XIII, sendo acompanhada historicamente pela arte e
iconografia, o seu desenvolvimento tornou-se significativo somente ao final do século
XVI e durante o século XVII. Além disso, é importante ressaltar que as concepções
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descritas anteriormente não ocorreram de forma linear, de tal modo as
transformações devem ser compreendidas considerando o aspecto espaço e tempo
da sociedade e os universos sócio-culturais que a permeiam.
A esse respeito, Soares (2001 apud CASTRO, 2007, p. 7) lembra que,
no período da Revolução Industrial, tendo em vista a necessidade de mais mão-de-
obra visando aumentar a economia familiar, muitas crianças tornaram-se operárias.
O trabalho exercido nessas fábricas e as condições a que estavam submetidas,
fizeram com que as crianças passassem a ter visibilidade pelos movimentos
filantrópicos, que passaram a realizar campanhas de denúncias, buscando
sensibilizar a sociedade para essa situação vivida pelas crianças. É nesse momento,
então, que surge uma nova concepção de criança: a criança delinquente.
Além dessa concepção de criança, outras surgem. Uma delas é a
criança-aluna, que nasce interligada ao advento da escola pública no século XVII.
Essa escola era vista como fonte de socialização e uniformização, propiciando a
disseminação de padrões de comportamentos e saberes, tendo a função de evitar
comportamentos desviantes e “inadequados” para a vida social. Nos séculos XVIII e
XIX, surge a criança médico-psicológica, resultado da preocupação e da busca
científica sobre o desenvolvimento infantil e de investimentos para a obtenção de
respostas aos questionamentos que permeavam esse período.
São perceptíveis, então, as mudanças nas significações que os termos
infância e criança obtiveram no decorrer da história, sendo que os aspectos políticos,
econômicos, sociais e culturais da sociedade são relevantes e interferentes para
essas concepções. Nesse sentido, Castro (2007, p. 8-9) lembra que:
Como resultado dos investimentos feitos nas áreas da saúde, da prevenção social e da educação, aparece em fins do século XIX e inícios do XX (1880-1918), uma nova concepção de criança – a criança bem estar, em relação à qual se organizam serviços específicos e especializados no sentido de atender às suas necessidades específicas. Durante a primeira década do século XX, a infância era alvo de interesse e definição de campos muito específicos como a medicina, a psicologia, sendo, no entanto o investimento e o contributo dado pela psicologia que mais influenciava as posturas e atitudes para com as crianças, resultando daí uma outra concepção: a da criança psicológica.
Pensando na contemporaneidade e nos aspectos que permeiam a
nossa sociedade, “é preciso ver a criança como um sujeito social, que interage com
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a história de hoje, presente no tempo e espaço, fazendo a sua história e sendo
transformada por ela” (FRANCO, 2002, p. 42). Sendo assim, a criança não pode ser
vista como oposição ao adulto, no sentido de inferioridade, em decorrência da falta
de idade ou de maturidade, ou como um “vir-a-ser”, tampouco deve ser concebida
como ser incompleto ou inacabado.
De acordo com o Dicionário Aurélio (2010, p. 208; 224), o termo
criança pode ser definido como “1. Ser humano de pouca idade, menino ou menina.
2. Fig. Pessoa ingênua, infantil, imatura”, enquanto o termo infância como “1. Etapa
da vida humana que vai do nascimento à puberdade; puerícia, meninice”.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990),
considera-se criança a pessoa até os doze anos, sendo que, a partir dessa idade até
os dezoito anos, passa a ser considerada adolescente.
Como destaca Kishimoto (2000, apud FRANCO, 2002, p. 21), “ser
criança é ter direito à educação, ao brincar, aos amigos, ao conhecimento, mas,
principalmente, à liberdade de escolha”. Entretanto, na atualidade, percebemos que
o adulto é quem organiza a forma de ser criança, de acordo com seus interesses e
seus desejos, fazendo com que a infância não seja pensada por elas, pelas
crianças, mas sendo pensada para elas.
Sabemos que a criança é um sujeito de direitos e que, portanto, tem o
direito de ser educada em condições favoráveis para o seu desenvolvimento pleno.
Além disso, ela é um ser competente, que traz consigo vivências e capacidades que
a permitem construir novos saberes. Diante disso, cabe à Educação Infantil propiciar
auxílio necessário para que isso se concretize, possibilitando à criança ser agente da
história.
Assim, para que tal propósito seja concretizado, Kuhlmann (1998, p.
31) destaca que é necessário:
[...] considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto de experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las como produtoras da história.
Portanto, a criança deve ser vista como sujeito de direitos, ativa e
16
agente na história. Um ser em processo e em desenvolvimento, cujas limitações e
possibilidades devem ser respeitadas.
É importante ressaltar que as significações dadas à criança e infância
são refletidas na configuração do trabalho realizado nas creches e pré-escolas, dado
que a ideia concebida pelos profissionais da educação sobre esses termos interfere
em suas práticas pedagógicas (CALLIL, 2010).
Sendo assim, as crianças não devem ser concebidas como meros
aprendizes, e sim como construtoras do conhecimento. As instituições educativas e
os educadores desempenham papel primordial para que elas desfrutem da condição
de ser criança e ter infância, o que requer a disponibilização de tempo e espaços
que contribuam para a aprendizagem da criança e o seu desenvolvimento pleno
(MOURA, 2009).
1.2 EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE E O PAPEL DO EDUCADOR NA INFÂNCIA
A Constituição Federal (BRASIL, 1998), representando a garantia dos
direitos dos cidadãos, abarca aspectos relacionados às diferentes áreas da
sociedade e considera a educação de crianças e o seu atendimento em creches e
pré-escolas como dever do Estado, o que implica afirmar que a Educação Infantil é
direito da criança e opção da família.
Outro documento que permite avanços na área da educação é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), que determina que a educação
básica contempla a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Pela breve retomada desses documentos, é possível compreender a
Educação Infantil como parte integrante do sistema de ensino, sendo oferecida em
creches e pré-escolas, que são espaços que desempenham papel importante para
as crianças nos aspectos relacionados ao desenvolvimento e à educação. Para a
LDB, em seu artigo 29, a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica,
tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança, abrangendo os
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade; por isso é uma etapa tão relevante.
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Além desses documentos, há o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998), que é um documento orientador para a promoção
de um atendimento de qualidade nessa etapa educativa, abarcando aspectos
referenciais para o trabalho desenvolvido junto às crianças. Apresentando os
objetivos gerais dessa educação, o Referencial enfatiza as capacidades que devem
ser desenvolvidas pelas crianças a partir da organização dessa prática.
Para o referido documento, as práticas pedagógicas desenvolvidas
devem possibilitar à criança o desenvolvimento de uma imagem positiva de si e,
assim, de uma autoconfiança em suas capacidades, além da percepção de suas
limitações, do descobrimento e do conhecimento do seu corpo e das suas
potencialidades. Devem, ainda, propiciar situações que a permitam estabelecer
vínculos afetivos e ampliar suas relações sociais, desenvolvendo a capacidade de
articular os seus interesses, possibilitando experiências de observação e exploração
do ambiente, fazendo com que se sinta integrante, dependente e agente
transformador deste.
É importante, também, organizar práticas que promovam não só o
desenvolvimento de sua capacidade de brincar, mas igualmente sua capacidade de
expressar sentimentos e pensamentos, necessidades e emoções; valendo-se, para
tal, de diferentes linguagens, que favorecerão a ampliação e o enriquecimento da
sua capacidade expressiva. Outro aspecto a ser apresentado nas práticas
pedagógicas e que deve ser desenvolvido na criança é a capacidade de conhecer
algumas manifestações culturais, demonstrando respeito e valorizando a
diversidade.
Para que a qualidade se faça presente na Educação Infantil, é
fundamental considerar as crianças nos seus contextos sociais, ambientais e
culturais, bem como nas interações e práticas que participam, buscando fornecer
elementos para a construção de uma identidade autônoma. Como contempla o
Referencial:
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação (BRASIL, 1998, p. 23).
18
De tal modo, para que ocorra, de fato, o desenvolvimento integral da
criança, é preciso que as práticas pedagógicas a considerem como sujeito ativo e de
direitos, desempenhando papel central nas ações e no processo educacional que
ocorrem nas creches e pré-escolas. Somado a isso, é preciso que os profissionais
da educação eduquem as crianças de forma que os seus direitos sejam respeitados
e garantidos, observando-as e buscando conhecê-las, dando vez e voz a elas,
aprendendo a escutá-las, considerando-as como seres capazes, observando e
confiando nas suas possibilidades, além de ampliar os seus conhecimentos (LEITE
FILHO, 2001).
Sendo papel central o central da Educação Infantil, as crianças devem
ter o direito de escolherem suas atividades e brincadeiras. Assim, o planejamento do
professor deve contemplar as ideias que elas trazem, bem como as possíveis
atividades a serem escolhidas. Como destaca Leite Filho (2001, p. 55), o brincar
também se faz presente na Educação Infantil, cabendo ao professor “reconhecer a
brincadeira como um direito da criança. O brincar é o caminho da aprendizagem na
infância. Educação Infantil onde a criança não tem o direito de brincar está fadada
ao fracasso”. Portanto, o brincar deve ser considerado como momento essencial na
rotina de creches e pré-escolas, pois possibilita aprendizagens e o desenvolvimento
da criança.
Além do brincar, devem-se promover práticas que estimulem e
valorizarem não só a expressão dos sentimentos da criança e o respeito ao
sentimento alheio, mas também o que as crianças fazem e constroem. Essa
valorização dos trabalhos individuais pode ser feita pela decoração dos espaços
internos da instituição, que aproveitam as produções das crianças como material
decorativo.
De acordo com Zabalza (1998), uma instituição de Educação Infantil de
qualidade preza por alguns aspectos espaciais, como: locais amplos, diferenciados e
de fácil acesso para as crianças; atividades organizadas de forma a atender as
diferentes capacidades e que contribuam para o seu desenvolvimento.
Além da organização do espaço, o autor ressalta a importância dos
materiais, que devem ser variados, possibilitando transformações, explorações e
combinações, estimulando descobertas e aprendizagens. Paralelo ao espaço e os
materiais, deve-se pensar na organização da rotina, já que a ordem e a sequência
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das atividades contribuem para a criança sentir-se segura e compreender o contexto
que está vivenciando.
Outro ponto que deve ser considerado é a linguagem, vista como uma
das peças-chave na Educação Infantil, pois contribui para o desenvolvimento da
capacidade de aprender. É, então, um elemento essencial e central, devendo ser
estimulada para que as crianças falem e se expressem, aperfeiçoando o seu dizer,
buscando novas possibilidades de expressão, enriquecendo cada vez mais o seu
vocabulário e as suas construções (ZABALZA, 1998).
Diante do fato da Educação Infantil ser considerada um espaço
privilegiado para o desenvolvimento infantil, além de requerer uma estrutura e
funcionamento mais adequados, necessita da presença de um profissional mais bem
preparado. Segundo Ortiz (2007, p. 11), esse educador:
É aquele que sabe mediar as experiências da criança pequena de modo a contribuir positivamente para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Ele auxilia a criança a utilizar as suas diferentes linguagens para aprender sobre si mesma e sobre o mundo que a cerca, assim como simbolizar sua experiência e expressar o que sente sobre ela.
Nesse sentido, o professor de Educação Infantil precisa de uma sólida
formação e conhecimentos aprofundados acerca das teorias que fundamentam essa
etapa, já que as suas decisões educativas são pautadas a partir disso. Além disso,
deve ser um educador comprometido não só com o bem-estar e o desenvolvimento
das potencialidades máximas da criança, propiciando qualidade na relação
indissociável entre cuidar e educar, mas que também seja capaz de compartilhar
com a família os avanços e as conquistas da criança, visto que ao acolher as
crianças o professor também está acolhendo a família (ORTIZ, 2007).
Portanto, espera-se que o professor de Educação Infantil saiba apoiar
a criança, incentivá-la e propor novos desafios, buscando concretizar experiências
enriquecedoras às crianças, uma vez que essa etapa inicial é fundamental para o
desenvolvimento da criança, implicando em competências e habilidades a serem
desenvolvidas posteriormente.
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1.3 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
As instituições infantis são espaços em que se fazem presentes as
aprendizagens e as trocas de significações a partir das linguagens diversas. Sendo
assim, é essencial pensar a concepção de aprendizagem e a relação que se
estabelece com o processo de desenvolvimento da criança, já que esses dois
processos são interdependentes (SÃO PAULO, 2006).
De acordo com o Dicionário Aurélio (2010), o termo aprendizagem é
concebido como sinônimo de aprendizado e esse, por sua vez, se refere ao ato ou
processo de aprender. Sendo assim, a aprendizagem é o ato que permite ao
indivíduo tomar conhecimento de algo, bem como tornar-se capaz de algo em
virtude de estudo, observação ou experiência. Na contemporaneidade, a
aprendizagem é considerada uma construção social, implicando no envolvimento da
pessoa como um todo e fundamentando-se nas múltiplas interações que ocorrem
nos contextos educativos (SÃO PAULO, 2006).
Já desenvolvimento, para o Dicionário Aurélio (2010), é o ato ou
processo de desenvolver-se, além de séries de etapas, acontecimentos e ações que
possibilitam o surgimento de algo ou a manifestação em todos os seus aspectos,
sendo considerado como crescimento e progresso. Portanto, considerando o ser
humano como produto do momento histórico, da sociedade e da cultura em que está
inserido, o desenvolvimento passa a ser compreendido como resultado e não
condição do processo de aprendizagem.
Como afirmam Mello e Farias (2010, p. 55):
[…] a relação aprendizagem-desenvolvimento deixa de ser entendida como desenvolvimento natural que cria condições para a aprendizagem e passa a ser entendida como aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. O desenvolvimento deixa de ser
entendido como natural e passa a ser entendido como cultural, social e historicamente condicionado.
Para a teoria Histórico-Cultural, a aprendizagem é um fator relevante
no desenvolvimento da personalidade e inteligência da criança. Toda aprendizagem
é propulsora do desenvolvimento e este se dá na interação estabelecida entre o
sujeito e o meio social, impulsionado pelas aprendizagens vivenciadas pelo sujeito,
21
primeiramente em um processo interpsíquico para se tornar intrapsíquico. Para
Vygotski (1995, apud MENDONÇA, 2009, p.44):
[...] Toda função no desenvolvimento cultural [...] aparece em cena duas vezes no decurso do desenvolvimento: primeiro, no plano social e depois, no psicológico, em princípio entre os homens, como função interpsíquica e, em seguida, no interior como função intrapsíquica.
Esse desenvolvimento só não acontecerá se houver falta de vivências
que possibilitem o aprendizado. Nessa perspectiva, Mello (2002, p. 6) destaca que:
[...] a relação entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva: não é o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas ao contrário, é a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. É o aprendizado que possibilita o despertar da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar-se, de amar, a aptidão para a leitura, para a escrita, para a ciência, para a arte, etc. Sem o contato da criança com a cultura, com os adultos, com as crianças mais velhas e com as gerações mais velhas, o despertar dessas capacidades e aptidões não ocorrerá.
A partir dessa nova concepção, fica claro que, desde o seu
nascimento, a criança começa a aprender, o que desconstrói a concepção de
criança frágil e incapaz. Sendo assim, é fundamental considerar a importância da
interação com os companheiros de infância, pois, a partir dessa relação
estabelecida, as crianças são capazes de aprender coisas relevantes e diversas.
Deve-se ressaltar que “aprender deve ser uma experiência significativa para a
criança e deve também integrar o que ela já conhece com aquilo que é novo para
ela” (SÃO PAULO, 2006, p. 26).
As experiências e vivências das crianças são, pois, pontos de partida
para a apropriação de novos conhecimentos, possibilitando à criança o seu
envolvimento no processo de busca e descoberta. Nesse sentido, é preciso
considerá-la como um ser capaz de aprender desde o nascimento, ativo no processo
de aprendizagem, participando do processo educacional e apropriando-se de
conhecimentos e saberes que possibilitarão o seu desenvolvimento.
Portanto, de acordo com Callil (2010, p. 73), cabe à instituição de
Educação Infantil:
Favorecer as vivências da infância, focar a criança e todas as
22
manifestações próprias de seu tempo, considerando-o não como uma fase preparatória de um “vir a ser”, mas como um momento de ser de fato e de trocar experiências com o outro e com o mundo, partilhando com estes novos significados e construindo novos conhecimentos.
Se o desenvolvimento não é natural, mas sim resultante da dialética
entre o biológico e o cultural e, portanto, impulsionado pelas aprendizagens
vivenciadas pelo sujeito, é relevante apresentar um ensino intencional, sistematizado
e promotor do processo de humanização que se adiante ao desenvolvimento
(MENDONÇA, 2007).
Sendo assim, a compreensão do educador é fundamental para que se
considere a criança como capaz de estabelecer relações com os outros e com o
mundo desde que nasce, inteirando-se dele e o apreendendo, além de conceber as
experiências vivenciadas como aprendizagens que implicam na formação e no
desenvolvimento das qualidades humanas na infância (MELLO, 2010).
1.4 AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DAS CRIANÇAS DE 0
A 3 ANOS
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, vertente da psicologia
desenvolvida na União Soviética no início do século XX, o desenvolvimento infantil é
marcado por saltos, rupturas e superações, ocorrendo de forma não-linear, sendo
um processo dinâmico e em constante movimento. Além disso, em alguns
momentos do processo, as mudanças são lentas, sendo acumuladas e aparecendo
apenas ao final de um período (GAMBA, 2009), fazendo com que certos traços
psíquicos desapareçam, surgindo outros.
Em relação a esses traços psíquicos, Mukhina (1995, p. 58-59) afirma:
Os principais traços psíquicos característicos de crianças em uma mesma etapa de desenvolvimento psíquico, de acordo com a sua idade, são sua atitude frente ao mundo que as rodeia, suas necessidades e interesses e as atividades infantis que surgem dessas necessidades e interesses.
Portanto, cada etapa é marcada por uma atividade principal das
características psíquicas. O primeiro ano de vida da criança apresenta, como
atividade principal, a relação emocional com o adulto, sua necessidade de
23
estabelecer contato com ele. Na primeira infância (entre o primeiro ano de vida e os
três anos) é a atividade com objetos. Já o período entre os três e sete anos da
criança, denominado infância pré-escolar, a atividade principal é o jogo de faz-de-
conta.
Como sintetiza Mukhina (1995), o período entre o nascimento da
criança e o ingresso na escola é marcado pela formação dos conhecimentos e dos
hábitos mais gerais e básicos, ou seja, as qualidades psíquicas fundamentais para o
homem viver em sociedade: o domínio da linguagem, o uso dos objetos cotidianos, a
orientação no espaço e no tempo, o desenvolvimento das formas humanas de
percepção, pensamento e imaginação.
Todas as crianças passam pelas fases do desenvolvimento psíquico,
mas esse período pode ser variável se considerado o contexto em que a criança
está inserida. Segundo Gamba (2009, p. 72), “em cada idade a criança tem uma
forma específica de relacionar-se com o seu entorno”, e será essa relação que
determinará a sua atividade predominante, conhecida como atividade principal.
Essa dominância se dá não pela frequência com que determinada atividade aparece, mas pela forma pela qual a criança mais decisivamente se relaciona com o mundo, que organiza e reorganiza seus processos psicológicos e a que melhor promove mudanças na sua personalidade (GAMBA, 2009, p. 72-73).
No decorrer do desenvolvimento da criança, ela é capaz de perceber
que o lugar ocupado nas suas relações humanas não corresponde às suas
potencialidades e, por isso, passa a modificá-lo. Ao realizar tal ação, a atividade
principal passa para um segundo plano, enquanto que uma nova atividade principal
surge, iniciando um novo estágio de desenvolvimento (FACCI, 2004).
Em relação à primeira infância, correspondente ao período entre o
primeiro ano de vida e os três anos, as conquistas mais importantes e determinantes
do progresso psíquico da criança são o andar ereto, o desenvolvimento da atividade
objetal e o domínio da linguagem (MUKHINA, 1995).
Ao final do primeiro ano de vida, a criança dá os seus primeiros
passos. Os pés se movem com imenso esforço e, como ainda não sabe controlar o
seu caminhar, continuamente a criança perde o equilíbrio. Ao passo que ela exercita
o ato de andar, logo vai ganhando maior estabilidade, sendo que essa capacidade
24
de andar verticalmente proporciona à criança um contato mais livre e independente
com o mundo exterior.
Portanto, como enfatiza Mukhina (1995, p. 106):
O domínio dessa habilidade desenvolve a capacidade de orientação no espaço. A capacidade muscular passa a ser a medida com que se calcula a distância e a situação especial do objeto. Ao se aproximar do objeto, a criança estabelece na prática a direção e a distância no momento em que começa o movimento.
A partir dessa habilidade em aprender a andar, a criança é capaz de
compreender o mundo, adquirindo a possibilidade de manipular objetos muito
variados, antes não alcançáveis. O caminhar proporciona, portanto, maior autonomia
à criança, permitindo-lhe conhecer mais objetos e aprender a manipulá-los.
Outra conquista da criança no período da primeira infância refere-se ao
desenvolvimento da atividade objetal. Durante o primeiro ano de vida, a criança já
realize manipulações com os objetos, sendo capaz de aprender ações ensinadas
pelo adulto, mas ainda manipula os objetos utilizando-se de suas propriedades
externas.
Na passagem para a primeira infância, a criança age de uma nova
forma frente ao mundo dos objetos: deixa de vê-los apenas como algo a ser
manipulado e passa a tê-los “como objetos com um destino determinado e uma
forma determinada para seu uso, isso é, para que cumpram a função que lhes
designou a experiência social” (MUKHINA, 1995, p. 106). Assim, a atividade objetal
proporciona à criança o descobrimento da função do objeto.
Além do andar ereto e da atividade objetal, o desenvolvimento da
linguagem também é uma marca dessa fase. Durante o primeiro ano, a criança
começa a pronunciar os sons e também as primeiras palavras. Já na primeira
infância, a linguagem progride pelo fato de que a criança aperfeiçoa sua
compreensão da linguagem do adulto e, também, porque desenvolve sua linguagem
ativa própria (MUKHINA, 1995).
A linguagem tem enorme importância para o desenvolvimento dos distintos aspectos do psiquismo infantil. A linguagem converte-se paulatinamente na principal via de acesso à experiência social. Com a assimilação da linguagem muda a percepção, a mentalidade, a memória e, de forma geral, todos os processos psíquicos da criança (MUKHINA, 1995, p. 127).
25
Nesse período, a educação deve cumprir vários papéis, dentre eles:
propiciar às crianças experiências que contribuam não só para o desenvolvimento
dos movimentos (andar e subir, por exemplo), mas também para que elas se tornem
independentes; estimular uma aprendizagem voltada para a utilização de objetos do
uso diário (colher, xícara, caneca); fomentar o uso de brinquedos; desenvolver a
linguagem; aperfeiçoar a percepção visual, auditiva e táctil e também desenvolver a
atenção, a memória e o pensamento (MELLO, 2002).
Próximo dos três anos de idade, a criança apresenta como elemento
central do desenvolvimento a coordenação motora da mão. Praticar atos como
alimentar-se sozinha, escovar os dentes e fazer as garatujas contribuem para o
melhor desenvolvimento de sua coordenação motora. Essa fase também é marcada
pela capacidade em compreender as características dos objetos (cor, forma,
tamanho e textura) e pela expansão do vocabulário, tanto que a criança passa a
expressar-se com frases e orações e o seu interesse por ouvir histórias aumenta.
Além de ouvir história, para melhor desenvolver o vocabulário e a linguagem, a
criança deve ser estimulada a contar pequenos fatos, fazer combinados e discutir
alguma situação com o grupo (MELLO, 2002).
É fundamental ouvir a criança, valorizar seus desenhos, suas histórias
e suas formas de expressão, como o desenho. Ao desenhar, é possível
compreender, por exemplo, o que a criança gosta e as situações vivenciadas por
ela. Como destaca Mello (2002, p. 25), “o desenho é, ao mesmo tempo, expressão e
registro do vivido”.
O professor, então, desempenha papel essencial no desenvolvimento
da criança, não só porque é o responsável por mediar e criar situações para que ela
avance o nível de desenvolvimento já alcançado, mas igualmente porque deve
respeitar as particularidades do seu processo de aprendizagem.
Vemos assim que compreender as fases do desenvolvimento infantil
implica em saber sinalizar os avanços e as conquistas da criança em cada período,
sendo possível perceber suas mudanças e permanências em relação ao mundo que
a cerca e as suas atitudes frente aos desafios.
26
2 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS
O presente capítulo visa refletir sobre os elementos constitutivos da
prática pedagógica: a organização do espaço físico e do tempo, dando ênfase ao
trabalho com projetos com crianças de 2 a 3 anos. Para tanto, serão apresentados o
conceito de rotina e a sua importância para a organização do trabalho pedagógico
nas instituições infantis, além dos aspectos relacionados à organização do espaço e
do tempo, tendo em vista a relação complementar que esses elementos
estabelecem entre si. Finalizaremos apresentado o conceito de brincar, já que é
considerado momento essencial na infância e proporciona múltiplas aprendizagens.
2.1 A ROTINA COM CRIANÇAS DE 2 A 3 ANOS
A rotina é uma categoria pedagógica cujo objetivo é o desenvolvimento
do trabalho cotidiano nas instituições de Educação Infantil. Sendo assim, a rotina é
responsável por sintetizar o projeto pedagógico das instituições e apresentar a
proposta de ação educativa dos profissionais, exercendo a função de organizar o
trabalho do educador (BARBOSA, 2006).
De acordo com a autora (idem), a palavra rotina surgiu no francês
antigo como route, um derivado da palavra do latim rupta (rota). Seus primeiros
registros datam, provavelmente, do século VX, aparecendo na Língua Portuguesa
em 1844. Possui como significação básica a noção espacial, relacionada a um
caminho, direção, rumo; contudo também se refere à sequência temporal,
interligando-se, assim, às ações ou pensamentos realizados todos os dias e da
mesma maneira.
Refletindo sobre o significado desse termo para as diferentes áreas,
verificamos que, para a psicologia, o termo rotina é visto como “uma sequência de
ações automatizadas pelo uso que precede a automatização de habilidades mais
complexas” (BARBOSA, 2006, p. 43-44). Já para a pedagogia, como “ações
seqüenciais, altamente previsíveis por serem habituais” (BARBOSA, 2006, p. 44).
Vê-se, portanto, que a palavra rotina está relacionada à sequência de ações e
tarefas previamente estabelecida, tornando-se automáticas e previsíveis, já que a
ordem e a permanência se fazem presentes.
27
Pelas considerações destacadas, verificamos que na palavra rotina:
[…] está implícita uma noção de espaço e de tempo: de espaço, uma vez que a rotina trata de uma rota de deslocamentos espaciais previamente conhecida, como são os caminhos, as rotas; e de tempo, por tratar-se de uma sequência que ocorre com determinada frequência temporal (BARBOSA, 2006, p. 45).
Algumas características devem ser destacadas quando falamos sobre
rotina: a ideia de repetição, como algo resistente ao novo e à transformação, e o fato
de serem criadas a partir das sequências de ações ou do conjunto de procedimentos
associados que não devem sair da ordem, o que ressalta o seu caráter
normatizador, já que os atos sequenciados precisam ocorrer de forma ordenada
para que o previsível se concretize. As rotinas são, portanto, as responsáveis pela
sequência de ações a serem realizadas em um tempo determinado e “podem ser
vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia,
tendo como objetivo a organização da cotidianidade” (BARBOSA, 2006, p. 37).
Sendo assim, ao contemplar a rotina nas instituições de Educação
Infantil, pode-se destacar algumas atividades rotineiras, relacionadas tanto ao
cuidado quanto às atividades pedagógicas. Como lembra Barbosa (2006, p. 116),
“em todas elas estão presentes os momentos de higiene, de entrada, saída, recreio,
lanche, almoço, jogo livre e dirigido, etc., isto é, a seleção, articulação e delimitação
de todas as atividades de vida cotidiana”.
Relacionada a essas atividades cotidianas, está a questão do
planejamento do dia, que deveria ser feito coletivamente, propiciando a participação
de todas as crianças e, além disso, sendo registrado de maneira escrita no quadro
de giz ou no papel cartaz. Entretanto, com o avanço dos estudos e das pesquisas da
rotina no campo da Educação Infantil, outras formas de exposição da rotina foram
notadas, deixando de ser limitada ao registro escrito, como descreve Barbosa (2006,
p. 154):
Surgiram, principalmente nas pré-escolas, alguns cartazes com uma estrutura a ser preenchida por cartões, nos quais estavam desenhadas as atividades a ser realizadas. E, de desenhos padronizados ou elaborados pelos educadores, passaram a ser usados cartões com desenhos elaborados pelas próprias crianças, ou, em outros casos, com fotos do grupo realizando as atividades.
Diante das diversas maneiras de expor e registrar a rotina, destaca-se
28
o papel fundamental do educador e das crianças, pois serão eles quem definirão
como essa sequência de atos será exposta, Além disso, o professor poderá aderir às
diferentes formas de exposição durante o ano, definindo-as conforme o
desenvolvimento da compreensão de tempo e de espaço da criança, bem como a da
própria rotina, sendo essencial dar voz às crianças para que elas contribuam com as
suas ideias de exposição. Barbosa (2006, p.156) afirma:
Os exemplos de rotinas e as formas de representação das mesmas têm como objetivo permitir que as crianças possam compreender o tempo, tomando consciência da ordem das atividades do dia, da semana ou do mês, e saibam que podem organizar esse tempo para usufruí-lo naquilo que lhes parece o mais interessantes. Servem também para criar consciência sobre o que acontecerá depois, convertendo-se em um participante ativo da sua vida pessoal grupal. Assim, a apropriação das rotinas pelas crianças e pelas educadoras pode levar a um novo tipo de organização do cotidiano.
Portanto, a organização da rotina e sua exposição proporcionam às
crianças a noção e a compreensão de tempo, sendo fundamentais para que elas se
localizem temporalmente em relação a determinado espaço. Essa consciência
favorece a apropriação das rotinas e das atividades sequenciais, além do sentimento
de pertencimento e do desenvolvimento do papel ativo na construção desse
contexto. Como sintetiza Barbosa (2006), as rotinas devem ser vistas como
elementos integrantes das práticas pedagógicas e didáticas, sendo previamente
planejadas visando ordenar as atividades a serem desenvolvidas e operacionalizar o
cotidiano das instituições de Educação Infantil.
Sabendo que a figura do professor exerce papel fundamental na rotina,
é necessário destacar que cabe a ele identificar as necessidades e os desejos de
cada grupo de crianças nos diferentes momentos da rotina, além de saber propor
atividades que propiciem o bem-estar delas, contribuindo para o desenvolvimento
infantil (LIRA; SAITO, 2011).
Para Zabalza (1998), as rotinas desempenham papel importante, já
que definem o contexto em que a criança age e movimenta-se. Com isso, as
estruturas organizadoras das atividades cotidianas são apresentadas e o previsível
se estabelece, substituindo a incerteza do futuro e, consequentemente, a autonomia
e a segurança se fazem presentes.
Elas são constituídas por alguns elementos, como: a organização do
29
espaço, o uso do tempo, a seleção e as propostas de atividades e a seleção e a
oferta de materiais. Os elementos citados serão aprofundados nos tópicos
posteriores, sendo destacados os dois primeiros, que contemplam o aspecto do
ambiente e do tempo. Porém, ainda assim, os elementos referentes às atividades e
aos materiais também serão citados, mas de maneira secundária, já que os quatro
são complementares na operacionalização da rotina (BARBOSA, 2006).
2.2 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
O cenário da sala de aula da Educação Infantil deve ser estimulante e
capaz de propiciar múltiplas possibilidades de ação. Para isso, deve possuir diversos
recursos que estimulem a aprendizagem e o desenvolvimento, sendo organizado de
maneira a constituir-se como um ambiente rico e estimulante de aprendizagem
(ZABALZA, 1998).
Segundo Callil (2010, p. 66):
O ambiente organizado para a educação de crianças pequenas deve ser capaz de aguçar os diversos sentidos através de cores, sons, cheiros e texturas, despertando a sensibilidade e o gosto pela exploração. Os espaços educativos, além de um espaço físico seguro, acolhedor e desafiador, precisam se tornar ambientes de aprendizagem às crianças.
O espaço é considerado elemento primordial e significativo do
currículo, fonte de experiência e aprendizagem e, até mesmo, outro educador. Além
disso, a sua organização reflete as concepções de infância, de desenvolvimento,
bem como o papel da educação e do educador (BARBOSA, 2006).
Em relação à organização do ambiente e as concepções presentes,
Horn (2004, p.61) afirma:
As escolas de educação infantil têm na organização dos ambientes uma parte importante de sua proposta pedagógica. Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário. Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços na sala de aula.
30
Após considerar o espaço como fonte de aprendizagem e estímulo
para o desenvolvimento das crianças e compreender a sua importância nas
instituições de Educação Infantil, faz-se necessário diferenciar os termos espaço e
ambiente, não desconsiderando a relação que estabelecem entre si. Forneiro (1998,
p. 232) contempla essa diferenciação ao afirmar que:
O termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração. Já o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto).
Portanto, o ambiente é um espaço construído, sendo definido conforme
as relações com os seres humanos, já que o mesmo é organizado pelos indivíduos
responsáveis pelo seu funcionamento e, também, por aqueles que o utilizam
(BARBOSA, 2006). Já o espaço é o contexto em que as experiências e as
aprendizagens se fazem presentes, pois:
[…] é constituído como uma estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. […] O ambiente de aula, enquanto contexto de aprendizagem, constitui uma rede de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, finalmente, de possibilidades ou limitações para o desenvolvimento das atividades formadoras (ZABALZA, 1987 apud FORNEIRO, 1998, p. 236).
De acordo com o autor (1998), o ambiente pode ser definido como um
todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e
relacionam-se em uma estrutura determinada, constituída por quatro dimensões
inter-relacionadas.
A dimensão física refere-se ao aspecto material do ambiente. É o
espaço físico (a escola, a sala de aula) e suas condições estruturais (dimensões,
tipos de pisos e janelas), bem como os objetos do espaço (materiais, mobiliários) e a
sua organização (formas de distribuição no espaço).
Já a dimensão funcional contempla a forma de utilização dos espaços,
a sua polivalência (diferentes funções que um mesmo espaço pode cumprir) e o tipo
de atividade para qual são destinados como, por exemplo, os cantos.
A dimensão temporal faz referência à organização do tempo e,
31
consequentemente, aos momentos em que os diferentes espaços serão utilizados.
Portanto, há o tempo de brincar nos cantos, o tempo de contar histórias, o tempo do
lanche, entre outras atividades. Sendo assim, percebe-se a relação direta e coerente
da organização do espaço com a organização do tempo.
Outra dimensão presente na estrutura do espaço é a dimensão
relacional, ligada não só às diferentes relações estabelecidas dentro da sala de aula,
mas também aos agrupamentos para a realização das atividades e à participação da
professora nos espaços e nas atividades.
Embora as dimensões destacadas por Zabalza (1998) possam existir
de forma independente, o ambiente somente passa a existir quando essas quatro
dimensões que o compõem se relacionam e interagem entre si. Além desses
elementos, o ambiente das instituições de Educação Infantil precisa propiciar a
segurança e o acolhimento da criança; expor as produções infantis e todas as
demais marcas da infância nas mais diversas formas de expressão, como, por
exemplo, na composição estética do ambiente; proporcionar a multifuncionalidade
dos espaços e a acessibilidade de materiais para as crianças nas diferentes idades
e, também, apresentar objetos que permitam à criança ter contato com elementos de
outras culturas e o convívio com uma diversidade maior de valores estéticos (SÃO
PAULO, 2006).
Assim, um bom ambiente de Educação Infantil é aquele:
[…] capaz de contemplar os modos de vida próprios da criança; que favoreça sua liberdade, suas vozes e suas diversas formas de expressão; que promova a aprendizagem cognitiva, social e afetiva; que privilegie os espaços de brincadeira; que propicie diversos tipos de interação; que possibilite escolhas; que seja atrativo, alegre e acolhedor proporcionando uma situação de bem-estar e segurança (CALLIL, 2010, p. 67).
Portanto, os ambientes devem possibilitar às crianças as expressões
de todas as suas linguagens, o convívio com a diversidade, a difusão de
comportamentos e valores de caráter coletivo, como o aspecto da solidariedade e da
cooperação, tendo em vista a construção da identidade e autonomia das crianças.
Deve-se enfatizar que o espaço, considerado recurso importante no
processo de aprendizagem, necessita de alguns critérios em relação aos ambientes
internos e externos, visando à qualidade. O ambiente interno deve ser bem
32
iluminado e com ventilação adequada, além de ter janelas grandes para que as
crianças possam ter visibilidade do espaço externo. Os mobiliários devem ser
acessíveis, com mesas, cadeiras e estantes compatíveis com a altura das crianças.
No espaço externo, deve-se aproveitar o ambiente natural e o pátio deve contemplar
brinquedos conservados e seguros para as crianças (LIRA; SAITO, 2011).
O ambiente deve proporcionar segurança e conforto, além de estimular
a autonomia e a cooperação. Para tanto, faz-se necessário organizar o espaço de
maneira adequada, pois ele influencia os atos das crianças, interfere na sua
percepção sobre a realidade, além de modificar as atividades e a maneira de utilizar
os materiais, influenciando na sua capacidade de escolha e nas interações com os
pares. Assim, é fundamental que os espaços contribuam para o desenvolvimento
pleno da criança, promovendo a sua autonomia, liberdade, socialização, segurança
e confiança (ZAMBERLAN; BASANI, 2006).
É necessário destacar que, ao contemplar a organização do ambiente,
outro instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas se
faz presente: a organização dos materiais. Como afirma Barbosa (2006, p.164), “os
materiais, portanto, são elementos essenciais na organização das rotinas. Sua
existência, sua variedade e sua exploração são fatos que levam a criar alternativas
em termos de atividades para os grupos”.
Sendo assim, os objetos e materiais existentes no ambiente servem de
recurso para a criança explorar, interagir. O tipo, o número e a variedade dos
objetos, bem como a forma com que são dispostos no ambiente podem auxiliar ou
dificultar a autonomia da criança na realização de suas ações, ideias e invenções.
Além disso, os materiais disponibilizados no ambiente da Educação Infantil devem
propiciar as diferentes expressões, requerendo, então, diferentes opções, como, por
exemplo, materiais para pintar e desenhar. Os materiais, além de proporcionarem
acessibilidade, também devem possibilitar diferentes movimentos, como, por
exemplo, rolar, arrastar, puxar, subir e equilibrar (SÃO PAULO, 2006).
A diversidade de materiais disponíveis, bem como a possibilidade de
exploração e manipulação, são elementos que contribuem para que sejam
propiciadas às crianças ricas experiências, contemplando o desafio, a reflexão e a
criação (LIRA; SAITO, 2011).
33
A presença desses materiais nas instituições infantis requer alguns
critérios, relacionados tanto à seleção como a disponibilidade: precisam ser seguros,
variados, contribuindo para o enriquecimento das experiências das crianças, além de
serem capazes de promover desafios e instigar as crianças a transformarem e
criarem (MOSCHETO; CHIQUITO, 2007).
Assim como o ambiente, eles possibilitam a construção dos modos de
ser, de se identificar socialmente, de pensar e de solucionar os problemas. A partir
da organização do ambiente, bem como dos materiais selecionados e ofertados às
crianças pequenas, diferentes rotinas podem ser construídas no espaço da
Educação Infantil (BARBOSA, 2006).
2.3 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
Assim como é tarefa dos educadores a organização do ambiente, a
organização do tempo também é fundamental, pois também contribui para o
desenvolvimento das crianças pequenas.
O tempo exerce a função social de regular a vida humana e também se
faz presente nas rotinas das instituições de Educação Infantil, sendo que nelas
pode-se perceber a sequência entre as atividades, previamente estabelecida e
seguindo um padrão. Como afirma Barbosa (2006, p. 148), “a fixidez da sequência,
da duração das atividades, de uma ordem predeterminada é uma das características
das rotinas”, e o aspecto da repetição, tão presente nelas, proporciona às crianças o
sentido de continuidade, comportando a ideia de que algo iniciado hoje pode ser
concluído amanhã.
Segundo a autora (2006), a sequência temporal, tão observada nas
rotinas das instituições infantis, em geral, estabelece relação com a sequência entre
as atividades a serem desenvolvidas, favorecendo o desenvolvimento da
capacidade de diferenciação entre o tempo interno e o tempo externo, além de
contribuir para a construção de hábitos coletivos e de propiciar à criança a
compreensão dos diferentes momentos do dia.
O tempo nas instituições educativas deve ser vivido de maneira a
34
proporcionar o aproveitamento das oportunidades de aprender e se desenvolver
plenamente, de vivenciar experiências diversificadas e diferentes do ambiente
doméstico, em que não há a mediação de adultos responsáveis pela aprendizagem
e pelo desenvolvimento das crianças (SÃO PAULO, 2006).
Além do tempo, como destaca Nono (2011), há outro elemento
presente nas rotinas da Educação Infantil e que estabelece relação com o mesmo:
as atividades. Sendo assim, em relação à organização das atividades no tempo,
deve-se buscar proporcionar momentos diferenciados e organizados de acordo com
as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças,
considerando, por exemplo, suas necessidades de repouso, alimentação e higiene.
As atividades a serem realizadas nas rotinas estão sempre
organizadas com uma duração no tempo e a sua variabilidade é definida a partir de
critérios como, por exemplo, a importância dada pelos adultos ou pela faixa etária
das crianças. É possível perceber a presença de uma sequência fixa de atividades,
muitas vezes relacionadas à expressão “hora de”, e que são cronometradas. Nas
rotinas, dois grandes grupos de atividades podem ser encontrados: as práticas de
socialização e de cuidados (momentos da entrada, do recreio, do sono) e, também,
as atividades pedagógicas (BARBOSA, 2006).
De acordo com o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998), as
estruturas didáticas podem ser agrupadas em três modalidades de organização do
tempo: atividades permanentes, sequência de atividades e projetos de trabalho. A
primeira corresponde às atividades relacionadas às necessidades básicas de
cuidados, aprendizagem e prazer para as crianças, como as brincadeiras no espaço
interno e externo, a roda de história, a roda de conversas, os ateliês ou as oficinas
de desenho, pintura, modelagem e música, as atividades diversificadas ou os
ambientes organizados por temas e as atividades relacionadas aos cuidados com o
corpo.
A segunda modalidade – sequência de atividades – contempla as
atividades planejadas e orientadas e que visam promover uma aprendizagem
específica e definida. São sequenciadas, pois buscam oferecer desafios e graus
diferentes de complexidade, tendo em vista fazer com que as crianças consigam
resolver os problemas aos poucos. Como exemplo, podemos citar as atividades de
representação humana por meio do desenho. Sendo assim, são realizadas
35
atividades de observação de pessoas, de desenhos, de obras artísticas,
organizando várias etapas para as crianças reelaborarem e enriquecerem seus
conhecimentos prévios.
A última modalidade – projetos de trabalho – a ser destacada e melhor
aprofundada no último capítulo, compreende o conjunto de atividades em que são
trabalhados conhecimentos específicos construídos em volta de um problema a ser
resolvido. A sua duração depende do objetivo, do desenrolar das etapas e do desejo
e interesse das crianças, e o projeto pode durar um ano inteiro ou um tempo menor.
Pelo exposto, é possível compreender a relação entre a organização
do tempo e as atividades desenvolvidas na rotina, sendo indissociáveis e exercendo
papéis complementares. De tal modo, é necessário enfatizar que essa sequência
encontrada possibilita às crianças a diferenciação do tempo interno e do tempo
externo e, também, a diferenciação dos momentos do dia, compreendendo a
sequência das atividades organizadas no tempo das rotinas.
2.4 O BRINCAR
Ao contemplar os elementos constitutivos da rotina, outro aspecto que
merece destaque é o brincar. De acordo com o Dicionário Aurélio (2010), o termo
brincar é relacionado aos momentos de divertimento e entretenimento, sendo:
[...] uma atividade essencialmente humana, principal modo de expressão da infância. É marcada por um diálogo que o ser humano estabelece consigo próprio, com o outro ou com um ou mais objetos, não se restringindo, então, somente às brincadeiras orientadas ou aos jogos de regras. É a ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revolucionar sua experiência e criar cultura. Brincando, a criança se humaniza e se constitui como sujeito histórico-social (SÃO PAULO, 2006, p. 46).
Para a criança, o brincar é uma atividade imaginativa e interpretativa,
que proporciona experiências valiosas para a sua compreensão de mundo e o
sentido dado a ele. Além disso, considerada como principal linguagem da infância,
compreende práticas envolvendo jogos, brinquedos e brincadeiras, que garantem o
direito das crianças de se comunicarem e interagirem (SÃO PAULO, 2006).
Contemplado no Referencial Curricular Nacional para a Educação
36
Infantil (BRASIL, 1998), o brincar é conceituado como uma ação que ocorre no plano
da imaginação. Porém, para brincar, é preciso que a criança aproprie-se de
elementos da realidade, atribuindo-lhes novos significados e, assim, articulando a
imaginação e a imitação da realidade. Além disso, no momento do brincar, as
crianças são capazes de recriar e repensar acontecimentos vivenciados e, ainda
assim, saber que estão brincando.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos (BRASIL, 1998, p. 28).
Ao brincar de faz-de-conta, por exemplo, as crianças são capazes de
imitar, imaginar, representar e comunicar de tal maneira que uma coisa torna-se
outra, uma pessoa pode ser um personagem, a criança pode ser um objeto ou um
animal. O brincar constitui-se como atividade interna das crianças, baseada na
imaginação e na interpretação, propiciando às crianças serem autoras de seus
papéis, escolhendo e colocando em prática suas fantasias, solucionando seus
problemas de forma livre.
Nesse sentido, Paschoal e Mello (2007) defendem que o faz-de-conta é
desencadeado a partir da necessidade e vontade da criança em realizar as ações
dos adultos. Um exemplo ilustrativo seria o brincar de dirigir um carro. Embora
próxima aos três anos a criança já saiba andar, correr e falar, algumas ações não
lhes são permitidas, pois são muito pequenas, assim, como não conseguem dirigir o
carro, por exemplo, elas brincam de dirigir fazendo de conta.
Contemplando essa mesma abordagem, Mukhina (1995) destaca as
manipulações com os objetos que as crianças fazem, tendo como base as ações
dos adultos como, por exemplo, ao aproximar a xícara da boca da boneca e a
colocar deitada. Para Paschoal e Mello (2007, p. 44-45):
Nesse processo de imitar as atitudes e os fazeres dos outros, [a criança] vai atribuindo significados aos objetos, às relações e aos papéis sociais que vai encontrando nas circunstâncias que vai vivendo. Por isso brinca de escolinha, de casinha, de motorista, de polícia. Enquanto brincam, imaginam cenários, propõem novas divisões no espaço concreto em que brincam, assumem papéis que
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precisam ser combinados com as outras crianças participantes da brincadeira, traçam roteiros para a brincadeira, criam um tempo, substituem objetos necessários à brincadeira por aqueles existentes.
Em relação à importância do brincar e a sua contribuição para o
desenvolvimento da criança, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998, p.21) promulga que:
Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
Está, então, estreitamente relacionado ao desenvolvimento da criança,
contemplando o aspecto físico, afetivo, motor e intelectual. É o momento em que ela
estabelece relações com o mundo e as pessoas que a cercam, sendo capaz de
representar o real e apropriar-se dele, construindo hipóteses e respeitando as
regras, formando-se como sujeito (LIRA; SAITO, 2011).
Em relação às contribuições da brincadeira, Wajskop (1995, p. 67)
ressalta:
[...] na situação da brincadeira que as crianças podem se colocar desafios para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pelas pessoas e pela realidade com a qual interagem. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir relações reais entre elas e elaboras regras de organização e convivência. Concomitantemente a esse processo, ao reiterarem situações de sua realidade, modificam-nas de acordo com as suas necessidades. Na atividade de brincar, as crianças vão construindo a consciência da realidade ao mesmo tempo em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la.
Sendo assim, é possível compreender o brincar como momento em
que as crianças buscam compreender o mundo e relações humanas nas quais estão
inseridas. Além disso, a experiência da brincadeira contribui para que a criança
desenvolva a capacidade de fazer escolhas, tomar decisões, representar papéis,
transformar objetos em brinquedos, levantar hipóteses, solucionar problemas e
compreender tanto o mundo que a cerca como o mais amplo (WAJSKOP, 1995).
Diante dos aspectos mencionados, é relevante enfatizar o papel do
profissional, pois é ele quem oferecerá um ambiente estimulante e desafiador, com
materiais que propiciem e enriqueçam a imaginação, contemplando o brincar como
38
atividade importante no desenvolvimento infantil (LIRA; SAITO, 2011).
Para as crianças, o brincar possui sentido próprio, devendo ser
preenchido pelo prazer e pelo divertimento. Portanto, além de ser compreendido
como momento de entretenimento, o brincar, considerado elemento fundamental nas
rotinas das instituições de Educação Infantil, deve ser apreendido como momento
em que as experiências proporcionadas contribuem para aprendizagens
significativas e, consequentemente, para o desenvolvimento da criança.
39
3 RELATO E ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA COM PROJETO EM UMA
TURMA DE 2 A 3 ANOS
O objetivo deste capítulo é relatar e analisar a prática de projetos com
crianças pequenas. Para tanto, será apresentado um projeto que foi desenvolvido na
turma do Infantil III, com dezoito crianças, entre dois e três anos, realizado durante
observação participativa no Estágio Curricular Não Obrigatório, no ano de 2011, em
uma Instituição Particular Confessional Católica, situada na cidade de Londrina-PR.
Para contemplar tal propósito, apresentaremos, inicialmente, o percurso do projeto
de investigação “Que bichinho é esse?”, expondo as etapas do seu
desenvolvimento, abarcando desde o seu nascimento até a finalização, revelando os
questionamentos presentes, o conhecimento prévio sobre o assunto, bem como as
conquistas das crianças e os registros do processo, enfatizando, por fim, o papel
essencial e ativo das crianças no processo de aprendizagem.
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO
O projeto de investigação “Que bichinho é esse?” nasceu a partir do
interesse das crianças ao observarem lagartas pelo pátio da instituição. Sempre que
as visualizavam, as crianças questionavam que bichinho era aquele; o que passou a
ser a questão investigada no decorrer do projeto.
A lagarta foi colocada em um aquário na sala e, conforme as crianças
as observavam, outros questionamentos surgiram, sendo registrados em cartazes
com fotos:
- Olha, é uma barata? - É uma minhoca? - É uma aranha?
O bicho logo ficou de ponta cabeça e a professora da turma sentiu o
interesse e a curiosidade das crianças em descobrir que bichinho era aquele.
Contudo, as crianças não relataram quais seriam os próximos passos e então os
bichinhos mencionados por elas foram trazidos para as constatações. Um dia
“apareceu” uma barata no armário, assim como a cobra, a aranha e a minhoca, e a
professora os levou na roda e questionou que bichinho era aquele que elas estavam
40
vendo e, ao responderem que era uma barata, por exemplo, a professora os
instigavam a refletir e pensar: “mas, se esse bichinho é uma barata, e esse?”,
fazendo referência à lagarta no aquário.
Em relação aos conhecimentos prévios das crianças sobre a questão
investigada, algumas falavam que ela era uma lagarta e relatavam o que estavam
observando como, por exemplo, que ela andava e também comia folha.
Figura 1 – Registro da primeira mudança da lagarta
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Figura 2 – Registro de observação dos bichos
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Ainda em processo de observação e ao comprovar que aquele
bichinho era uma lagarta, percebeu-se que sofreu transformações, tornando-se pupa
para, então, sair a borboleta. A partir desse momento, a professora sentiu a
necessidade de utilizar materiais de pesquisa, trazendo-os para as crianças.
41
Conforme as constatações e o processo de registro, tão importante
para elas não esquecerem os acontecimentos e também para servir como fonte de
consulta e memória do trabalho desenvolvido, as crianças eram sempre
questionadas sobre como poderiam registrar, quais materiais poderiam ser
utilizados.
Figura 3 – Registro da metamorfose da lagarta
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Figura 4 – Registro da metamorfose com diversos materiais
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Durante o desenvolvimento do projeto e diante das mudanças
observadas, foi apresentado às crianças um vídeo da Turma do Cocoricó que
contava a história da transformação da lagarta.
42
Figura 5 – Registro da parte da história que mais gostou
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Depois que a borboleta nasceu, as crianças continuaram a observar e
a professora questionou:
- Como ela é? - O que tem nela?
Ainda em relação ao nascimento da borboleta, outro fato chamou a
atenção das crianças: a cor.
Figura 6 – Registro do nascimento da borboleta (amarela e preta)
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
A partir disso, as crianças passaram a investigar as outras possíveis
cores de borboletas e para isso, pesquisaram em livros científicos, apreciaram a
produção artística de Romero Britto, realizando a atividade de colagem e também de
pintura, além de terem tido contato com o texto poético sobre borboletas de Vinícius
de Moraes e a história da autora Ruth Rocha.
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Figura 7 – Registro com as cores das borboletas da poesia (Vinícius de Moraes)
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Figura 8 – Registro da composição da obra de Romero Britto
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Figura 9 – Registro com as cores da obra de Romero Britto
Fonte: Dados coletados na pesquisa. Londrina, 2011.
Em outra atividade de registro, referente à metamorfose, a professora
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ofereceu jornal às crianças para que elas o modelassem de modo a representar as
fases da borboleta. Nesse momento, questionou quais movimentos deveriam ser
feitos para representar cada fase:
- Que movimento podemos fazer com o jornal para representar o ovinho da borboleta?
- E a lagarta?
- E a borboleta?
É importante ressaltar que as aprendizagens realizadas com o
desenvolvimento do projeto de investigação “Que bichinho é esse?” foram
registradas utilizando diferentes linguagens: desenhos, pinturas, modelagens,
colagens e linguagem corporal.
Foi um projeto que envolveu tanto as professoras quanto as crianças,
que desempenharam papel ativo na construção do conhecimento, participando, por
exemplo, da busca pelas informações e das escolhas dos materiais. De fato, pode-
se dizer que as crianças tiveram “vez e voz”, pois foram ouvidas, suas ideias e
constatações respeitadas e os conhecimentos construídos compartilhados.
3.2 PROJETOS – MODALIDADE ORGANIZATIVA DO TEMPO
A prática de projetos é uma modalidade de organização do tempo e,
como já destacado no capítulo anterior, refere-se ao conjunto de atividades
relacionadas ao problema em questão. Sendo assim, os projetos precisam ser
significativos, já que dependem dos interesses das crianças e devem representar
uma indagação comum a todas elas, partindo da realidade em que estão inseridas.
Porém, é importante destacar que os desafios apresentados devem ser coerentes e
possíveis de serem realizados pelas mesmas (BRASIL, 1998).
Sobre essa metodologia há, no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 57), a seguinte indicação:
Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos.
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A prática de projetos nas instituições infantis surgiu ao final do século
XIX, buscando inovar a escolar e romper com o tradicionalismo, proporcionando às
crianças a centralidade no processo educativo, além de torná-lo mais interessante e
significativo (MENDONÇA, 2007).
De acordo com Lira e Saito (2011, p. 8), “os projetos envolvem estudo,
pesquisa, busca de informações, exercício de crítica, dúvida, argumentação, reflexão
coletiva, devendo ser elaborados e executados com as crianças e não para as
crianças”.
O desenvolvimento de um projeto é composto por várias etapas, sendo
que elas devem ser planejadas e também negociadas com as crianças, que deverão
acompanhar a trajetória do projeto: desde o momento em que nasce até o seu
produto final.
Partindo disso, o primeiro passo para a realização do projeto consiste
no levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o problema a ser
resolvido, sendo que esse pode ser advindo tanto das experiências que as crianças
já tiveram, como também de suas indagações. A partir disso, deve ocorrer a
socialização dos conhecimentos, buscando contemplar o que as crianças já sabem e
o que desejam saber (BRASIL, 1998).
Como destacam Barbosa e Horn (2008), há outro momento muito
importante no percurso do projeto: a divisão de tarefas no grupo. Nessa etapa, pode-
se até construir um quadro para elencar as responsabilidades de cada integrante do
grupo. Essa divisão de tarefas é relevante, pois tem como objetivo a realização do
trabalho, contemplando os estudos, a pesquisa e a resolução de problemas.
A busca pelas informações das dúvidas levantadas deve ser negociada
com as crianças e diferentes fontes podem ser utilizadas como, por exemplo, livros,
enciclopédias e entrevistas com as pessoas. É importante ressaltar que “o registro
dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o
trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das
crianças, desenhos etc” (BRASIL, 1998, p. 58).
Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 60):
Após a coleta de informações, é preciso pensar em formas de sistematização, isto é, como fazer o registro. É necessário escolher o
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que deve ser registrado, selecionar, reelaborar as partes mais significativas e construir um tipo de codificação daquilo que foi pesquisado. Essa documentação pode ser constituída por desenhos realizados pelas crianças, textos coletivos organizados pela professora e pelo grupo, montagem de painéis com as descobertas mais interessantes sobre a temática, fotos, enfim, registros gráficos e plásticos que os alunos vão realizando ao longo do processo.
Conforme as informações vão sendo registradas e os materiais vão
sendo produzidos, eles se tornam, além de memória do trabalho e fonte de consulta,
um importante material para ilustrar o que o grupo sabe, o que ainda não sabe ou
sabe pouco, e os próximos encaminhamentos (BARBOSA; HORN, 2008).
De acordo com as autoras (2008), o processo de documentação dos
materiais produzidos pelas crianças, utilizando diferentes linguagens, também deve
se fazer presente na prática de projetos, pois, além de ser vista como memória
pedagógica do trabalho, também pode representar uma fonte de consulta para as
outras crianças.
A última etapa do processo consiste na partilha do trabalho com a
turma, buscando comunicar o conhecimento construído, utilizando-se das linguagens
visual, escrita, matemática, musical e corporal, podendo organizar, por exemplo,
exposições e seminários (BARBOSA; HORN, 2008; MENDONÇA, 2007).
A prática de projetos deve ser compreendida como uma atividade
significativa para ser realizada nas rotinas das instituições de Educação Infantil, pois
propicia às crianças a participação no planejamento das atividades, bem como nas
etapas a serem desenvolvidas, compreendendo-as como sujeitos ativos na
construção do conhecimento.
A construção de projetos é um processo em que há o envolvimento e a
participação tanto dos educadores como dos alunos, já que as decisões e os
encaminhamentos são compartilhados por ambas as partes. Sua prática nas
instituições infantis contribui para o desenvolvimento de habilidades e capacidades
das crianças, sendo um processo que favorece a aprendizagem do trabalho em
grupo, bem como a possibilidade da construção coletiva do conhecimento. Além
disso, outros elementos são propiciados como a flexibilidade, organização,
interpretação, coordenação de ideias, capacidade de decisão, mudança de rumos,
desvendamento do novo e ampliação de conhecimento (BARBOSA; HORN, 2008).
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Vê-se, portanto, que a prática de projetos busca superar o verbalismo,
os exercícios de memória e os conhecimentos acabados, propiciando um processo
em que as crianças deixam de ser sujeitos passivos e tornam-se ativos, tendo em
vista que participam de todo o processo educativo.
Os projetos apresentam como característica principal a visibilidade final
do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. Sendo assim,
pode-se afirmar que, na realização de um projeto, a aprendizagem se fez presente
no contexto, já que a criança participou intensamente das etapas para solucionar a
questão abordada (BRASIL, 1998).
Nessa metodologia, a criança é considerada “um ser capaz,
competente, com um imenso potencial e desejo de crescer” (BARBOSA; HORN,
2008, p. 87), tornando-se protagonista de suas aprendizagens. É, pois, um processo
de aprendizagem que contempla o desenvolvimento da autonomia e da
responsabilidade (MENDONÇA, 2007).
De acordo com Mendonça (2007), entender o desenvolvimento de
projetos como processo em que os professores e as crianças são os responsáveis
principais, implica em ver as crianças como sujeitos ativos, participando da
construção do conhecimento e das etapas do projeto, desde o planejamento à
finalização, tendo a possibilidade de participar, planejar, negociar e buscar
alternativas, juntamente com a figura do professor, contribuindo com o processo de
ensino-aprendizagem.
Sendo assim, a abordagem da prática de projetos nas instituições
infantis contribui para que o professor desenvolva a capacidade de observar,
escutar, compartilhar as tarefas, criando e também aprendendo com as crianças,
percebendo seus interesses e necessidades. Segundo Barbosa e Horn (2008, p.86),
“é preciso ainda conhecer e registrar os modos como cada criança se envolve e
participa na construção dos conhecimentos propostos no projeto”.
Para Barbosa e Horn (2008, p. 87), a contribuição dos projetos para as
crianças ocorre uma vez que:
Eles estimulam a aprendizagem do diálogo, do debate, da argumentação, do aprender a ouvir os outros, do cotejar os diferentes pontos de vista, do confronto de opiniões, do negociar significados, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. As crianças
48
engajam-se nas próprias aprendizagens, na construção do conhecimento, no desenvolvimento de novas habilidades e no aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no prazer de expor o seu saber, no ver e sentir as controvérsias e na construção de uma visão coletiva.
Observa-se, assim, que são numerosas as aprendizagens
possibilitadas com a abordagem de projetos: proporciona papel ativo na construção
do conhecimento, o desenvolvimento das competências ligadas aos aspectos da
cooperação, negociação e trabalho em equipe, além do desenvolvimento das
capacidades de imaginar, prever, explicar e pesquisar (MOSCHETO; CHIQUITO,
2007).
Segundo os referidos autores (2007, p. 103), as situações propostas
nos projetos possibilitam às crianças um espaço de aprendizagem “em que elas
aprendam a fazer, fazendo, errando, acertando, problematizando, levantando
hipóteses, investigando, refletindo, pesquisando, construindo, discutindo e
intervindo”.
Ressaltando a importância da prática de projetos com crianças e as
contribuições desse processo, Barbosa e Horn (2008, p. 53) destacam:
A pedagogia de projetos é uma possibilidade interessante em termos de organização pedagógica porque, entre outros fatores, contempla uma visão multifacetada dos conhecimentos e das informações. Todo projeto é um processo criativo para alunos e professores, possibilitando o estabelecimento de ricas relações entre ensino e aprendizagem, que certamente não passa por superposição de atividades.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desse estudo, além de aclarar os questionamentos
levantados referentes à organização da prática pedagógica com crianças na primeira
infância, possibilitou entendê-la como momento fundamental do planejamento e das
práticas educativas nas instituições infantis, tendo em vista a sua contribuição para o
desenvolvimento integral da criança.
Ao refletir sobre os conceitos que permeiam a prática pedagógica,
promotora de aprendizagem e desenvolvimento, foi possível compreender que ela é
organizada a partir das concepções de infâncias e crianças e de desenvolvimento e
aprendizagem. Para tanto, também buscou-se apresentar o processo de
desenvolvimento infantil entre dois e três anos de idade, fase delimitada para a
pesquisa, pois é fundamental que o educador tenha conhecimento das habilidades e
conquistas das crianças em cada período, para, de fato, acompanhar o seu
processo de desenvolvimento.
Ao compreender esses conceitos e relacioná-los com o trabalho
pedagógico, percebeu-se o quanto é essencial a organização intencional do
professor, pois os elementos que compõem a sua prática educativa tornam-se
propulsores e desencadeadores das aprendizagens das crianças. Portanto, é
necessário proporcioná-las ambientes estimulantes e desafiadores, organizando o
tempo de sua rotina e as atividades que serão desenvolvidas, possibilitando a
exploração e o uso de diferentes materiais, bem como compreendendo o brincar
como momento em que as crianças estabelecem relação com o mundo e com o
outro, além de ser uma oportunidade para ricas experiências e aprendizagens.
A prática de projetos na Educação Infantil pode ser compreendida
como um dos elementos presentes na organização do trabalho pedagógico, sendo
possível perceber o papel das crianças, pois elas têm “vez e voz”, as suas ideias e
experiências são respeitadas e valorizadas e cumprem o papel ativo no processo de
ensino-aprendizagem.
Compreendendo as concepções norteadoras da prática pedagógica
como influenciadoras na rotina das crianças, é preciso então redefinir os conceitos e
reorganizar a prática educativa de forma a superar a ideia que concebe o professor
como transmissor e o aluno como receptor, focando em uma prática em que o
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educador seja capaz de mediar, proporcionando ao aluno a busca e a construção do
conhecimento e, com isso, tornando a aprendizagem significativa para as crianças.
Diante da pesquisa realizada e da concretização do presente trabalho,
é possível afirmar que esse estudo contribuiu para a reflexão e o repensar da
organização da prática pedagógica na Educação Infantil, mostrando que, para que a
criança seja realmente ativa na construção do conhecimento e tenha seus direitos
atendidos, é preciso, a priori, concebê-la como sujeito ativo e respeitá-la em suas
necessidades e especificidades. Além disso, o educador precisa desempenhar a sua
função de forma a favorecer experiências ricas e significativas.
51
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