OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
A LITERATURA DOS CLÁSSICOS: AS INTERMITÊNCIAS DA MORTE, DE JOSÉ SARAMAGO.
José Arturo Miranda Batalha1
Alice Atsuko Matsuda2
Resumo: Este artigo tem por objetivo expor reflexões sobre a implementação do projeto didático-pedagógico no Colégio Estadual Professora Helena Wysocki, no município de Araucária, Paraná. O Projeto tem o objetivo de desenvolver o letramento literário com alunos dos terceiros anos-noturno, por meio dos clássicos, empregando a obra As Intermitências da Morte, de José Saramago . As metodologias que serviram como subsídios de trabalho foram o Método Recepcional, de Bordini e Aguiar e o Letramento Literário, de Rildo Cosson. Palavras-chaves: letramento literário; clássicos; Saramago; metodologias de ensino de literatura.
INTRODUÇÃO
Este trabalho acadêmico, motivado pela frequência no curso PDE 2014-
2015, tem por finalidade expor e refletir acerca da implementação do projeto de
intervenção pedagógica no Colégio Estadual Prof.ª Helena Wysocki, período
noturno, situado no município de Araucária.
O Colégio onde foi aplicado o projeto de intervenção está localizado em um
bairro de Araucária, abrigando alunos de vários outros bairros do entorno, mais ou
menos distantes da sede; alguns alunos recebendo bolsas governamentais, devido
às carências materiais; outros com problemas familiares que desconcentram os
alunos para um aprendizagem efetiva ou trabalhos remunerados produtores de
atrasos para as aulas e faltas às mesmas.
O objetivo do trabalho, desde início, foi o letramento literário por meio dos
clássicos; no caso da proposta, com a literatura do único Nobel de literatura de
língua portuguesa: José Saramago, com a obra As Intermitências da Morte (2006).
1 Professor PDE de Língua Portuguesa, no Colégio Estadual Prof.ª Helena Wysocki, Araucária – PR; e-mail: [email protected]. 2 Professora Doutora, orientadora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR ,
Curitiba – PR; e-mail: [email protected]
Como é sabido pela comunidade educativa, a leitura literária está aquém do
esperado, mais ainda dos clássicos, já que o trabalho com diversas obras literárias é
feito de forma fragmentada, trechos que servem como ensino da literatura em sala
de aula, impedindo o letramento dos alunos e trazendo prejuízos graves para seu
desenvolvimento.
A obra literária oferece possibilidades plurissignificativas para que os alunos
possam desenvolver o senso crítico e, dessa forma, humanizarem-se por meio da
leitura dos clássicos, tanto como formação humana, como fruição estética.
Para este trabalho ser possível, foi de suma importância a teoria da Estética
da Recepção, de Jauss (2002) e as metodologias de ensino de literatura, o Método
Recepcional, de Bordini e Aguiar (1993) e a Sequência Expandida, de Rildo Cosson
(2012), trazendo a elaboração de atividades para que os alunos pudessem ascender
à leitura do clássico pretendido.
Este artigo, enfim, fará uma descrição da efetivação da proposta com os
alunos, as conquistas, os entraves para sua efetivação, como aspectos de
superação e de estagnação por parte do trabalho em sala de aula. Outra descrição
será a experiência com os professores GTR 2015, suas contribuições e suas
dificuldades a partir da proposta com a obra de Saramago.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O ser humano, como afirma Mercedes Arriaga Flórez (2014) na sua
apresentação à obra do professor Norval Baitelli Junior, A Era da Iconofagia,
corrobora à visão de Antônio Cândido, quanto à necessidade de humanizar o
Homem, no caso citado, ao criticar ao que chama de iconofagia, o domínio da
imagem que desconstrói o ser humano em vez de construir sua autonomia e sua
vivência mais profunda, como a Literatura proporciona:
‘Devorar imagens’ ou ‘ser devorado por elas’ não são possibilidades alternativas, mas simultâneas. É um estado da questão, uma descrição de nossa realidade cotidiana, uma condição inexorável da qual os humanos da era digital não podem escapar. O momento histórico que nos tocou é o da proliferação indiscriminada, às vezes cruel e selvagem, de imagens que não somente objetos do nosso olhar (e como tais permanecem no exterior, fora de nós, a certa distância de seguridade, diríamos), senão quanto melhor atuam, orientam, ordenam, se convertem em tiranias de nossos sentimentos e percepções. (BAITELLO Jr., 2014, p. 7)
Os desafios contemporâneos são grandes, pois nunca antes as tecnologias
envolveram os seres humanos de forma tão ampla, fazendo parte do cotidiano
escolar, familiar, social, econômico e demais usos e ironicamente aprisionando-os
em micro cosmos que os isolam, alienam e deixam muitas pessoas à deriva da
manipulação por parte de entidades culturais, conduzindo a sociedade, persuadindo
pela difusão de imagens díspares da realidade cultural, de forma manipulada para
usos consumistas ao ditar modas, estruturas de pensamento e dominar pelos
impulsos visuais sensórios (FLÓREZ, 2014, p. 9).
Nesse sentido, a Literatura, principalmente a dos clássicos, vem dialogar
com os leitores: “A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate,
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas”. (CANDIDO,
1972, p. 243). Traz aos leitores uma ruptura do que se chamou de iconografia pelo
professor Norval Baitello Junior, visto que a relação dialética é dialógica entre o
escritor, obra e leitor, prefigurado pelos estudos historiográfico nos estudos literários,
fundamentados na Estética da Recepção, de Jauss e concretizados para o trabalho
didático-pedagógico no trabalho nas suas metodologias, de Bordini e Aguiar.
A realidade escolar é o reflexo da sociedade em que estamos inseridos,
dialeticamente entre diálogos e conflitos, confirmações e negações. Em se tratando
de letramento literário, os hiatos são enormes, pois estudantes leem sem dialogar
com o texto literário e nem consigo mesmos, abrindo mão do senso crítico que as
obras clássicas poderiam oportunizar no trabalho escolar. As responsabilidades
estão em diversas esferas, a mais imediata é o ensino fragmentado de literatura,
ficando em uma historiografia ou em recortes insignificantes para a vida do
estudante.
Outro fator que não colabora para o ensino e aprendizagem da literatura ,
muitas vezes, são as bibliotecas escolares com acervo mínimo ou com falta de
espaços para que alunos e professores frequentem e possam manejar as obras. Há
também limites no contato mais apropriado com a literatura, pois vários currículos
não priorizam a herança literária da humanidade, visto faltarem metodologias
comprometidas para os alunos fruírem e formarem-se com as obras literárias.
As dificuldades dos alunos para não lerem e serem letrados vão desde a sua
permanência na escola que em nada ou em pouco auxilia para torná-los proficientes
no letramento, tanto como a iconografia, como já citado anteriormente, engolem o
senso de análise crítica, de perpassar as superficialidades das imagens veiculadas
nas diversas mídias, excitando os sentidos para a “curtição” e não para um
aprofundamento de análise de sentidos das informações recebidas ou das obras
clássicas que poderiam fazer parte de suas leituras, afastando de uma humanização
que colabora para uma formação dos alunos e da sociedade onde estão inseridos.
Para efetivar um trabalho de letramento literário, não basta escolher a obra
literária, do cânone desejado, pois estaria fadado ao fracasso direto, já que as
mediações adequadas não seriam feitas, tornando inviável o trabalho em sala de
aula, pois nossos alunos vêm de diferentes meios sociais, de díspares ou
semelhantes experiências com a cultura letrada, muitas vezes sofrendo de alienação
do letramento literário. Portanto, a escola precisa reagir para não perder um dos
seus focos: formação dos alunos e humanizá-los pela literatura.
Existem várias metodologias para o letramento literário, porém, escolhemos
o Método Recepcional e o Letramento Literário, já que possuem intensa
fundamentação prática e efetiva para o trabalho escolar, além de estas nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná como sugestão para o ensino de
literatura.
Para que o trabalho com o texto literário faça sentido na vida escolar,
precisa-se de um planejamento, uma sequência didática sistematizada para que o
aluno possa se sentir inserido com as atividades desenvolvidas nas aulas de
literatura, como aborda a professora Alice Atsuko Matsuda, em Tecendo A Aula de
Português, (2008, p. 60): “os leitores devem tecer o significado do texto [...] em que
o leitor vivencia experiências reais de uso da língua por meio de atividades
realizadas com o texto.” Então, é preciso haver um processo de acordo com o
planejamento do professor para atingir a recepção do texto, para um letramento
mais efetivo.
De acordo com Bordini e Aguiar, o Método Recepcional (1993, p. 92-102)
para ser posto em prática é desenvolvido em cinco etapas para o trabalho escolar:
1ª) “Determinar o horizonte de expectativa”: verificar como os alunos estão
relativos ao seu horizonte de expectativa, seria o momento de realizar o diagnóstico
para dar sequência ao trabalho, visando atender o aluno na zona de conforto,
passando a desafiar esse horizonte;
2ª) “Atendimento do horizonte de expectativas”, etapa em que os alunos
serão atendidos, estimulados com textos de seu horizonte de expectativa, baseados
no planejamento do professor. É o momento de cativar para exigências posteriores,
dar confiabilidade inicial;
3ª) “ Ruptura do horizonte de expectativas”, como afirmam as autoras
Bordini e Aguiar (1993, p. 89), é a etapa em que, “ ...pela introdução de textos e
atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja em termos
de literatura ou de vivência cultural”, são realizados questionamentos relativos a
crenças ou práticas relacionadas com literatura, de formas diversas, valorizando a
leitura, a oralidade e a escrita, como provocantes para a saída da zona de conforto
do aluno , não mais se contentando com a mesmice em que se encontra o discente,
tanto por suas experiências pregressas ou dos seus colegas.
4ª) “ Questionamento do horizonte de expectativa”, é a etapa em que se faz
comparação dos textos estudados anteriormente. Bordini e Aguiar (1993, p. 90)
afirmam que, “Supõe-se, portanto, que os textos de melhor realização artística
tendem a ser vistos como difíceis num primeiro momento e, devidamente decifrados,
a provocar a admiração do leitor”. As comparações do que foi trabalhado dá ideia
das dificuldades e conquistas, tanto para firmar ou não um horizonte novo de
expectativas.
5ª) “Ampliação do horizonte de expectativa”, etapa em que os alunos estão
preparados para uma leitura mais complexa, pois “Cotejando seu horizonte inicial de
expectativas com os interesses atuais, verificam que suas exigências tornaram-se
maiores...” (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 90). A percepção de que os alunos
aumentaram capacidades intelectuais, como de compreensão, faz com que se
conscientizem de seus avanços, de suas capacidades, do caminho efetuado. Etapa
última que sai para um novo processo “espiral”, os alunos evoluindo nos seus
horizontes de expectativa.
Para dar continuidade no letramento literário e um maior aprofundamento na
análise da obra, sugere-se que no momento de desenvolver a leitura da obra que se
tem em foco, aplicar a metodologia da sequência expandida organizada pelo
professor Rildo Cosson. Observa-se que a Sequência Expandida auxilia no
aprofundamento da leitura da obra trabalhada, exigindo do professor um
planejamento com várias atividades e com textos complementares nas abordagens
das passagens do livro trabalhado.
Fazia-se necessária uma reflexão maior que, sem abandonar os princípios e os ganhos da sequência básica, incorporasse em um mesmo bloco as diferentes aprendizagens do letramento literário (COSSON, 2012,p.76).
As etapas da Sequência Expandida são as seguintes:
1) Motivação: da mesma maneira da Sequência Básica, esta etapa serve para
preparação, por meio de uma atividade, no universo do livro que se pretende
trabalhar. A atividade deve acompanhar a temática principal ou uma que se
destaque na obra literária. Para isso, um planejamento é essencial, já que
essa sequência precisa chamar atenção do aluno no texto literário. Por
exemplo, como motivação, pode-se iniciar questionando o título da obra que
será lida, listando suposições que os alunos imaginam que será tratada na
obra.
2) Introdução: como afirma Cosson: “Para introduzir uma obra canônica, a
simples e breve apresentação do autor e da obra pode ser a atividade mais
adequada”. (2012, p. 80). Neste momento é o enriquecimento sobre aspectos
da obra e do autor, como curiosidades que levem à obra canônica trabalhada,
comentários de escritores, críticas de literatos ou depoimentos do autor. O
professor deverá selecionar de acordo com seu planejamento.
3) Leitura: consiste na leitura da obra canônica escolhida; iniciando-se a leitura
em sala para, em seguida, realizar leituras extraclasse. Para
acompanhamento das leituras dos alunos, planejam-se intervalos na leitura,
estipulando-se, de preferência acordados com os alunos, as páginas para
leitura. Para cada intervalo, aplica-se um atividade, algum texto relacionado
com a parte já lida pelos alunos, ou alguma atividade pertinente, planejada
pelo professor. Os intervalos serão de acordo com a necessidade que se tem:
podem ser de pelo menos três intervalos. Fica a critério de o docente verificar
a necessidade de mais intervalos. “Buscamos de forma intencional trazer a
leitura de textos diversificados para os alunos (...) é preciso compreender que
o literário dialoga com outros textos e é esse diálogo que tece a nossa
cultura”. (COSSON. 2012. p. 83).
4) Primeira interpretação: como diz Cosson: “... destina-se a uma apreensão
global da obra”. (2012.p.83). As atividades devem estar voltadas para que os
alunos possam trabalhar com a compreensão geral da obra lida. Eles devem
dialogar sobre a obra lida e as atividades que realizam,corroborar para uma
melhor compreensão das leituras feitas. O docente tem o papel de ser um
mediador muito ágil e presente, pois precisa mostrar as incongruências
interpretativas dos alunos, com cuidadoso respeito por suas individualidades
e seus pontos de vista.
5) Contextualização: de acordo com Cosson: “A noção de contexto literário é
uma forma tradicional de separar a literatura da história, isto é, o contexto é
simplesmente a história”. (2012. p. 85.). Nessa sequência, a preocupação é
com a compreensão das ideias da história. Os “intervalos” servem para
destrinchamento de temas ou ideias que a história possui. Cosson ressalta
algumas contextualizações para melhor trabalho com a obra canônica lida. A
sequência é dividida em 7 aspectos: teórica,histórica, estilística, poética,
crítica, presentificadora e temática. Essa etapa é destinada para aprofundar
as dimensões da obra, saindo de uma contemplação global para elementos
específicos, um enraizamento na apreciação da obra escolhida. É o momento
de o leitor perceber que a leitura possui vários níveis de significação, por isso
possibilita o leitor debruçar-se em elementos específicos.
a) Contextualização teórica: nesta contextualização são analisadas as ideias
que permeiam a obra canônica. Uma compreensão das dimensões que
norteiam a história, podendo haver já uma ligação da obra com o escritor
para entendimento mais amplo.
b) Contextualização histórica: é a compreensão da época em que se encontra
a obra trabalhada. São os aspectos histórico-culturais da obra. “Essa
contextualização visa selecionar o texto com a sociedade que o gerou ou
com a qual ele se propõe a abordar inteiramente”. (COSSON. 2012. p. 87).
c) Contextualização estilística: como afirma Cosson: “ ...a contextualização
estilística deverá buscar analisar o diálogo entre obra e período, mostrando
como uma alimenta o outro.” (2012, p. 87) Este contexto não pode ser
reduzido a puro estudo de estilo de época, mas como Cosson reforça, deve
ser diálogo da obra com o período, ou seja, uma relação de significados
para que o aluno compreenda melhor que a obra tem uma origem concreta
em seu tempo, com estilo próprio e seu escritor (pessoa concreta),
originária de sua época.
d) Contextualização poética: como Cosson adverte, não pode o professor
fazer um levantamento de itens da obra, como figuras de linguagem ou de
pensamento, porém deve-se observar: “Na contextualização poética, o que
se busca observar é a economia da obra, como ela está estruturada, quais
os princípios de sua organização”. (2012, p. 88) São análises amplas, para
compreensão mais efetiva das várias estruturas da obra literária.
e) Contextualização crítica: Cosson nos explica que: “... é, assim, a análise de
outras leituras que tem por objetivo contribuir para a ampliação do
horizonte de leitura da turma”. (2012, p. 89) Nesse momento, o professor
poderá ter diversos textos para trabalhar com seus alunos, de preferência
aqueles direcionados aos alunos, como textos que provocarão debates,
diálogos e questionamentos sobre a realidade do aluno e que propiciam
discussão da obra lida, colaborando para questionar o horizonte de
expectativa dos alunos.
f) Contextualização presentificadora: Cosson explica que essa
contextualização “ busca a correspondência da obra com o presente da
leitura” (2012, p. 89). É o trabalho para que o aluno encontre no seu
mundo, na sua realidade, a atualidade da obra, por criar no discente uma
identificação de sua vida com a leitura feita, o que fortalece a permanência
do cânon literário na sociedade como presente e atual.
g) Contextualização temática: os temas são ”chão” familiar dos alunos, pois
eles identificam temas na obra lida a partir da vivência cotidiana. Contudo,
deve haver uma intencionalidade do professor, um planejamento que
conduza os alunos a um rigor na interpretação temática da obra literária.
6) Segunda interpretação: nessa etapa há um aprofundamento na interpretação
do texto literário. Os outros elementos interpretativos darão suporte para que
os alunos cheguem a uma evolução interpretativa em relação à primeira. O
professor elaborará atividades diversas para que os alunos exponham e
partilhem novas interpretações a respeito da obra trabalhada. Cosson afirma
que é o momento da partilha entre os alunos, unindo a turma em um mesmo
horizonte de expectativa. (2012, p. 94).
7) Expansão: os alunos, já experientes no processo de letramento literário, são
estimulados para expansão interpretativa, relacionando duas obras para
produzir significados. A leitura da segunda obra poderá ser do mesmo autor,
ou de semelhantes temáticas, contrapondo argumentos e ideias. Assim, os
alunos percorrerão, por meio das metodologias receptivas, o processo de
leitura de nova obra literária, acrescentando uma evolução em espiral do
horizonte de expectativa:
O trabalho da expansão é essencialmente comparativo. Trata-se de colocar as duas obras em contraste e confronto a partir de seus pontos de ligação. Isso pode ser feito com a comparação imediata entre as duas obras ou ser desenvolvido de maneira semelhante à sequência básica. (COSSON. 2012, p. 95).
Como apreciado anteriormente, para o letramento literário é essencial seguir
uma metodologia que atenda os alunos e o professor no seu trabalho em sala de
aula. Por esse motivo, as metodologias da recepção são oportunas para o
letramento literários dos discentes. A Sequência Básica e a Sequência Expandida,
metodologias sugeridas por Cosson, trazem um trabalho eficaz em sala de aula,
propiciando que o letramento literário seja realizado com obras de valor, do cânone
literário ou não. Entretanto, as metodologias receptivas são exigentes, solicitam um
bom planejamento por parte do professor.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto intitulado Saramago:As Intermitências da Morte como fruição
estética e possibilidade de reflexão crítica sobre a realidade do aluno teve como
finalidade pedagógica, de inserção escolar do PDE: planejar, em Língua Portuguesa,
atividades para alteração de perspectivas dos alunos, no caso, alunos do terceiro
ano, noturno, do Colégio Estadual professora Helena Wysocki, da cidade de
Araucária, Paraná, visando a aquisição da fruição literária, pelos Cânones clássicos,
por meio da literatura de Saramago, na obra específica As Intermitências da Morte
(2008), como possibilidade de evolução pessoal e social dos alunos.
O projeto didático-pedagógico obedece a um planejamento rigoroso para
que fosse implementado na escola pública, seguindo as metodologias sugeridas por
Bordini e Aguiar e por Rildo Casson, objetivando o letramento literário, como fruição
e possibilidade de formação dos alunos.
Para implementação do projeto-didático-pedagógico, os alunos seguiram as
cinco etapas sinalizadas por Bordini e Aguiar (1993) e concretizados por
encaminhamentos, por exemplo de Dolz Schneuwly (2004) quanto à produção
escrita e oral e Cosson (2012), na complementação pedagógica do letramento
literário para atingir os objetivos pretendidos.
A ação em sala de aula foi de acordo com as normas do PDE, somando 64
horas-aula, no limite indicado pelas normas de aplicação do projeto em sala de aula.
A obra escolhida foi As Intermitências da Morte, do Nobel de Literatura José
Saramago. Essa obra escolhida como prioridade, justifica-se por conter todos os
requisitos para os terceiros anos: é um cânone literário, possui vários aspectos a
serem analisados pelos alunos, como as questões sociais e individuais, estéticos e
artísticos. O trabalho seguiu as metodologias receptivas, cujo planejamento usou
textos literários e não literários e outras mídias para atingir a compreensão da obra
selecionada para os alunos da escola pública.
Na sequência didática, no primeiro passo, Determinação do horizonte de
expectativas, os alunos foram introduzidos na atmosfera da Morte, tema que
acompanhou, ao longo, o trabalho de implementação, já apreciado na obra
escolhida. Desta forma, foram apresentadas partes de dois filmes: Crepúsculo, onde
ocorreu o diálogo de Edward Cullen com sua amada Bella Swan, em que manifestou
o desejo de ser mortal como sua amada. Logo a seguir, foi mostrado o final do filme
Diário de uma paixão, em que o casal realiza o desejo de vida a dois que os fez
fenecerem juntos em um asilo, unidos de acordo com os votos proferidos na
juventude, de amor, cuidado e de fidelidade. Esse filme marcou mais a maior parte
dos alunos, por seu teor emotivo, de memórias familiares e atuais dos alunos. Por
último, apresentou-se um trecho da série Sobrenatural, primeira temporada, episódio
13, em que apareceu um dos personagens principais, Deen, que abriu mão de uma
vida familiar, normal e afetiva, em nome de um projeto a ser seguido, o de tentar
encontrar seu pai desaparecido, caçador de demônios. Ao seu pai morrer, Deen
assume seu lugar de caçar o mal para livrar o mundo deles. Ao mesmo tempo, tem a
tarefa de proteger seu irmão. Portanto, formar uma família não se encaixaria no seu
projeto de vida.
Os alunos não compreenderam muito bem o certo tipo de morte de Deen: de
o deixar morrer sua vida familiar, amorosa, por um projeto maior, de ter uma missão
pelo bem do mundo e por zelar por seu irmão.
Ao fim dos trechos cinematográficos, houve uma discussão sobre a
juventude e a terceira idade em relação à vida e ao amor, possibilidades e
verificações na realidade dos alunos e da sociedade, como um todo. Os conflitos
sociais quanto ao amor, à vida e à morte foram discutidos e os alunos anotaram
suas conclusões para uso na produção textual.
Na sequência didática, Atendimento do Horizonte de Expectativa,
apresentou-se a noção de quitação da vida, no sentido literal e simbólico, com o
conto Uma vela para Dario, de Dalton Trevisan. Nessa leitura curta, fez-se leitura
dramatizada pelo professor e por alguns alunos que desejaram ler em voz alta.
Depois, os alunos se reuniram em quartetos e levantaram elementos que mostraram
o processo socialmente ligado à morte, o abandono ao que precisa de auxílio em
meio a uma doença, tanto pela sociedade como pelo poder público. Após essa
discussão, os alunos partilharam suas impressões, experiências, dando suas
contribuições de acordo com as vivências que levaram até o momento do trabalho
com as metodologias receptivas.
Para romper o horizonte de expectativas, após leitura e análise oral do
poema Morte do leiteiro, de Carlos Drummond de Andrade, os discentes receberam
9 questões escritas (apêndice A) que responderam e entregaram ao professor. O
trabalho foi para compreensão dos elementos estéticos do autor, a sonoridade, a
narrativa, o poético, as figuras de linguagem e a percepção do aspecto social em
relação ao indivíduo, o trabalho arriscado, a lida entre a vida e a morte. O maior
problema que surgiu na interpretação, foi a questão referente à explicação da
prosopopeia na “imagem” final do poema. Observou-se que faltou experiência
anterior dos alunos, embora o professor tenha mediado o tempo todo a análise do
poema, diminuindo as dificuldades deles. Em seguida, os alunos dramatizaram o
poema. Leram também o poema em voz alta, com entonação, de acordo com a
carga dramática do poema.
Como questionamento do horizonte de expectativa, contrapondo aspectos
sociais do poema anterior, em seguida, foi lido e ouvido o poema-canção Canto para
minha morte, de Raul Seixas e de Paulo Coelho. Para deixar mais palatável aos
alunos a questão dos aspectos da morte, os alunos receberam questionamentos
mais próximos de seus horizontes de expectativa, de acordo com o senso comum do
que se considera valor de uma existência,de uma vida, o deixar marcas nos filhos,
em nomes de ruas, praças ou na lembrança de um feito histórico; indo, assim, na
contramão do vazio existencial que o texto poético emite, já que as alusões do
poema-canção ao sentido do tango,não sendo corriqueiras na vida dos alunos, como
melancolia, dança que era dos bordeis portenhos no início do século xx, das classes
baixas, com seus dramas de não realizar o amor, de perdê-lo, assim como
atualmente identificam a Argentina, cheia de condições de progresso e patina em
velhas questões nacionais, limitando-se a decaídas.
Desse modo, a morte envolve o eu-lírico, sem conseguir escapar da sua
sina, restando dançar o tango, podendo ser ironia ou simplesmente conformismo
existencial. Além disso, com a morte física e dos registros daquilo que marca uma
existência, seja pelo legado que deixa ou pela memória que evoca, surge o nada, o
nada que amedronta, pois questiona os objetivos do Homem na Terra: então, o eu-
lírico, ou seja, representando evocação dos humanos, tem uma postura de “certo”
desespero conformista: bailar o tango. Esse poema trouxe dificuldades
interpretativas, pois a noção de nada não foi entendida e nem de metáforas no
poema.
Foi oferecida também a leitura dos poemas de Manuel Bandeira:
Pneumatórax, A morte Absoluta e Poema tirado de uma notícia de jornal. Trabalhou-
se uma interpretação significativa dos recursos da poesia e dos aspectos da morte,
fosse pela doença, pelo pessimismo de entregar-se à tristeza ou pelo suicídio do
personagem. A discussão desses elementos fora visto como facilitadores para a
produção de texto, com mais entendimento sobre as várias realidades da morte na
arte literária e na vida cotidiana.
Durante o trabalho com a leitura de textos em cada etapa, o professor pode
solicitar produção de textos a partir da discussão realizada dos textos lidos. Para
essa produção, faz-se necessária também uma sequência didática, planejamento
dos passos a serem dados, como a de Dolz e Schneuwly (2004, p. 98):
“Apresentação da situação > Produção inicial > módulo um, módulo dois, módulo n >
Produção Final”. Aos alunos, podem ser propostos encaminhamentos para a
produção de um ou dois textos, de acordo com o tempo disponível.
Os alunos complementaram sua apreciação verbalizada e escrita sobre os
textos literários, com a produção de dois textos opinativos, de acordo com a
sequência didática de Dolz e Schneuwly.
O primeiro texto foi redigido com temáticas relacionadas aos eixos da
proposta didático-pedagógica deste letramento literário. Pediu-se aos alunos o
levantamento de temas, tanto dos vídeos, poemas, músicas e de tudo que surgiu
sobre os aspectos múltiplos da morte. Na sequência, delimitou-se o tema escolhido
pela turma, tolerando-se até três temas levantados por eles.
Em seguida, reforçou-se a estrutura de um texto dissertativo, já se
enganchando características do texto dissertativo-argumentativo que o ENEM exige
aos candidatos. O assessoramento do professor foi vital, pois as dúvidas foram
resoltas assim do possível. Ao entregarem a produção, frisou-se logo as percepções
comuns do professor sobre o processo de redação dos alunos: dificuldades comuns,
equívocos, como aspectos pertinentes surgidos por eles, tanto em estruturação
textual, como em dúvidas gramaticais.
Depois das correções dos textos dos alunos, o professor ofereceu outros
textos para que os discentes complementassem argumentos que não foram bem
fundamentados nos textos dos alunos. Logo corrigidos os textos, o professor
chamou os alunos individualmente, comentando as anotações feitas nas produções
deles, assim encaminhou a reescrita dos textos dissertativos. O segundo texto foi
redigido na liberdade observacional dos alunos: temas da realidade que os circunda,
obedecendo ao processo de letramento anterior.
Essa sequência foi útil para que nas etapas ocorresse um trabalho objetivo
com a obra literária e pudesse ser operacionalizada com outras modalidades
discursivas, sem retirar o teor literário, além de capacitar os alunos no eixo das
Diretrizes Curriculares do Paraná, do conteúdo estruturante das práticas sociais, nas
modalidades de oralidade, escrita e leitura.
Os alunos trabalharam intensamente a leitura, pois foram expostos a
poemas, contos, artigos de opinião e a vídeos curtos, como de animações,
entrevistas e depoimentos, no caso, sobre Saramago. As dificuldades dos alunos
apareceram quando houve estranhamento nos textos, já que não estavam nos seus
horizontes de expectativa; contudo, leram diversos textos para auxiliar no letramento
deles próprios.
Na etapa da Ampliação do horizonte de expectativas, foi feita a leitura da
obra estipulada: As intermitências da morte, seguindo a sequência expandida de
Cosson, (2012, p. 51), motivação, introdução, leitura e interpretação, com as
contextualizações.
A motivação foi feita com o questionamento do título da obra, perguntando o
significado de intermitência e incitando os alunos a suporem de que se trataria a
obra a ser lida.
Em seguida, a introdução foi feita, apresentando o escritor Saramago,
Prêmio Nobel de Língua Portuguesa, falando do seu valor como pensador, alguém
que participou das questões mundiais e sua arte, mostrando o escritor fecundo de
vários títulos e ensaios. Os alunos, nesse momento, acessaram ao blog do escritor,
no laboratório de informática. Nessa atividade, os alunos tomaram ciência dos
assuntos, das preocupações e da escrita de Saramago.
Logo em sequência, anotaram como o blog é composto e relataram, em
duplas, os achados temáticos, como as preocupações sociais e culturais e políticas
do escritor, inclusive, o pensamento sobre questões contemporâneas.
A motivação foi sequenciada com a apresentação de vários livros do autor,
os títulos e manejo de capas, orelhas, papel, lugares de impressão, o desejo de
Saramago de ter impressos seus livros de acordo com o português praticado em
Portugal, caso contrário não cederia direitos de reprodução no Brasil.
Também o professor fez uma explicação sobre o patriotismo do Nobel
Saramago; português que se engajou na política do seu país, vinculado a partidos
de Esquerda, criticando a ditadura de Salazar. Então foi aventada uma hipótese
dessa exigência de Saramago de não ceder à grafia brasileira na edição dos seus
livros no Brasil: seria por ser Portugal a antiga metrópole, origem da nossa língua, e,
assim, curvar-se Portugal aos caprichos da ex-colônia, Brasil? Nessa sequência,
comentou-se a Reforma Ortográfica realizada pelos ex-presidentes Fernando
Henrique Cardoso e Lula, questões políticas e comerciais que poderiam estar por
trás.
Logo em seguida, iniciou-se a etapa da leitura, dedicando-se ao livro As
Intermitências da Morte, religando a temática sobre a morte. Para verificar o
significado do vocabulário “intermitências”, buscou-se no dicionário. Observou-se
também o estilo da escrita, de escrever os diálogos sem travessões, a falta de
parágrafos, a falsa situação de cansaço por não haver mais travessões ou
parágrafos. Notou-se, após a leitura inicial, dificuldades para o entendimento, já que
a estética saramaguiana exigiu bagagem letrada por parte dos alunos.
A leitura foi intercalada com atividades diversas, confirmando, quebrando e
ampliando horizontes de expectativas. Por exemplo, a leitura inicial foi da p. 11 a p.
21, momento da primeira intervenção, em que há a grande afirmação de que a morte
foi interrompida. Houve partilha de dúvidas dos alunos, também de observações e
questões pontuais surgidas pelo início da leitura, preparando para que a
expressividade, por meio da linguagem saramaguiana, passasse a ser mais
palatável e familiar.
A seguir, foi trabalhado o poema de Manuel Bandeira Momento num café.
Os alunos procuraram vocábulos desconhecidos no dicionário e houve uma roda de
conversa para dois momentos: o primeiro para entendimento do significado da morte
no poema; o segundo, em trios, discutiram a relação do poema com o livro, até
então lido: tentou-se verificar que a morte pode libertar ou não; que pode ser dor ou
valor como sofrimento.
Foi retomada a leitura da obra canônica, das páginas 23 a 44, momento da
segunda intervenção. Os alunos perceberam os estratos sociais envolvidos na
paralisação da morte, havendo ou não o “jeitinho brasileiro” para contemplar as
necessidades sociais dos agonizantes. Os alunos verbalizaram sobre a mudança de
humor na sequência narrativa: A suspensão foi vista pelos personagens impessoais,
os anciãos, os governantes, os mafiosos, os camponeses pobres, os que
representavam as seguradoras e as clínicas de idosos, como os socorristas de
acidentes, funerárias, povo que se manifestava ou era criticado, sem identificar
nomes concretos, apenas indicando condição ou cargo, como solução dos males da
contingência da existência, logo mais experimentaram as agruras pelo não morrer,
como os agonizantes, os idosos ou como oportunidade de tirar vantagens, mafiosos,
e seguradoras.
Os alunos intercalaram o romance com a leitura de uma pesquisa que
analisa o jeitinho brasileiro. Depois que os alunos leram o texto, posicionaram-se,
concordando ou não com o ponto de vista do artigo, comparando as iniciativas da
população, no livro, quanto a reagir à falta da morte e seu caos, comentando as
consequências dos atos das personagens anônimas da narrativa.
A leitura das páginas 45 a 86 trata dos males do não morrer e as
artimanhas, de jeitinhos de como lidar com isso, surgimento de grupos corruptos e
sensações de impotência, tanto do Governo como da Igreja. Nesse momento, os
alunos partilharam as questões levantadas pelo professor: o surgimento da
impotência das autoridades, dos grupos corruptos e parcerias com o poder legítimo.
Atualizaram com a situação de corrupção que o Brasil passou em 2015, ano da
implementação do projeto. Os alunos continuaram anotando as conclusões sobre os
debates, diálogos, partilhas e elaborações de questões lidas ou debatidas.
Na sequência, ouviram a letra da música de Cazuza, O tempo não pára.
Discutiram sobre a repetição do passado, corrupção, jeitinhos corruptos. Os alunos
fizeram anotações das conclusões para uso no trabalho final da proposta didático-
pedagógica.
Após a leitura das páginas 87 a 121, o professor apresentou as várias
retratações da morte, as crenças, as imagens e ligou aos motivos de a morte
retomar seu expediente. Foi feito levantamento de imagens que a cultura realiza,
trazendo a discussão de que a morte, no romance de Saramago, tinha conotações
de personagens, pautadas na retratação da cultura e na criatividade saramaguiana.
Em seguida, foi feita a leitura do poema de Cruz e Sousa, Música da morte.
Os alunos evidenciaram no poema a relação com o lido, a retomada do processo
com a morte e anotaram suas conclusões.Os alunos destacaram personagens
possíveis no poema lido, verificáveis na realidade deles: os que são atraídos pela
morte, tanto como os suicidas, como por aqueles que desejam abreviar os
sofrimentos, sem provocar o fim. Nesse poema, os alunos encontraram mediação do
professor como caminho mais digerível, pois as imagens, as metáforas e os
vocabulários estiveram longe de seus horizontes de expectativa.
Na leitura das páginas 123 a 189, os alunos analisaram a morte como
sequência obrigatória da vida, porém no aspecto não religioso, questionando ou não
a visão religiosa ou ateia da morte, sem, no entanto, haver exclusão, pois a finitude
é para todos. Os conflitos não foram beligerantes, apenas trocas de ideias e
anotações guardadas, salvo por alunos que tiveram perdas de entes queridos muito
recentes.
Após a leitura das páginas 123 a 177, os alunos fizeram, em duplas, uma
comparação entre o que leram e o que estavam lendo: aspecto da primeira parte
mais social, tensa, caótica e a atual mais individualizada. Compararam como a morte
toma corpo na personagem saramaguiana, indo atrás do músico que não recebia a
missiva da morte, desejando concretizar seus desígnios, mas com certa afetividade,
foi se envolvendo com seu assediado. São mudanças percebidas pelos leitores, pois
a primeira parte mostra os buliços sociais pela ausência e volta da morte, os estratos
sociais, as corrupções e caos; e na segunda parte, reduz-se a leitura a três
personagens: a morte, a foice e o músico, interação mais harmoniosa em direção à
conclusão.
Os alunos que chegaram ao final da leitura saramaguiana, foram
acompanhados intensamente, pois foram destacados os elementos simbólicos e
estéticos, para uma maior compreensão dos alunos.
Pode-se afirmar que na leitura realizada das páginas 178 a 207, os alunos
repararam no tom otimista de Saramago em relação à vida, à morte, pelo fato dela
se envolver com o músico, não lhe entregando a carta que o avisava de sua futura
morte, mas houve uma paixão entre os dois, um envolvimento pelo olhar, pela
representação da música. Os alunos perceberam que a música afasta a morte, eleva
o espírito e assim evita pensar no fatalismo do fim, evitando sofrimentos antecipados
do morrer. Os alunos compartilharam suas impressões sobre o final da obra lida,
mostrando as personagens e suas posturas: o músico e as ações simbólicas da
morte. Deram sua opinião sobre o valor da música e o professor apresentou a
música erudita, a ópera e os alunos manifestaram certos preconceitos, pois não
tinham experiências anteriores, a não ser dos gêneros mais populares e atuais.
Finalizando a partilha, fez-se uma recapitulação dos temas que apareceram nos
diversos trabalhos com o livro de Saramago ou com os demais textos literários.
De acordo com a Sequência Expandida de Rildo Risson, após a primeira
leitura da obra, neste caso, As Intermitências da Morte, de José Saramago, deixou-
se de trabalhar as suas contextualizações: teórica, histórica, estilística,
poética,crítica, presentificadora e temática. Os motivos foram variados, desde a
escassez de tempo, ficando no limite permitido para implementação do projeto, de
64horas-aula; também as greves que desarticularam o trabalho com várias
interrupções, trazendo maiores dificuldades na leitura e compreensão dos alunos.
São várias as sugestões para o trabalho com as contextualizações,
evidenciamos algumas, dando liberdade para que os educadores possam
acrescentar ou modificar os andamentos.
Na contextualização teórica, pode trazer para discussão que Saramago é
tido como modernista e que a sua obra posiciona-se, mesmo com seu estilo
literário, em sintonia do engajamento político e artístico. Participa do mundo, mesmo
sendo polêmico, como no vídeo apreciado anteriormente na motivação da
Sequência Expandida.
Vemos nesta referência para que tanto professores ou/e alunos reflitam
rapidamente sobre as questões que permeiam os seus livros, como As
intermitências da morte. Cabe neste trabalho vídeos ou textos que mostrem suas
características modernistas, ligando-o ao seu tempo.
Contextualização histórica: “abre a obra para a época que ela encena ou o
período de sua publicação” (COSSON, 2002 p. 86). Os alunos deverão pesquisar
sobre o contexto histórico em que se passa a narrativa e o ano em que foi editada a
obra, perceber quais eixos existem entre a história e o mundo que o gestou. Faz-se
oportuno o trabalho com o professor de História, pois favorece uma abertura de
leque para a compreensão contextual da modernidade em que a obra se apresenta.
Contextualização estilística: “deverá buscar analisar o diálogo entre a obra e
o período, mostrando como uma alimenta a outra” (COSSON, 2012, p. 87).
O estilo de Saramago provém da sua formação humana e profissional. Filho
pobre, logo trabalhou, mas nunca abandonando as fartas leituras. Foi reconhecido
tardiamente, já egresso no partido Comunista português, com o qual rompeu por
discordar dos encaminhamentos, inclusive recebendo perseguição política.
O homem escritor, na época em que se encontra no lançamento de As
Intermitências da morte, já é maduro, convicto, observador de um mundo desigual,
simpatizante dos povos mais injustiçados. Encampa bandeiras sociais e causa
polêmicas, contudo possui uma ternura que se manifesta, no caso da obra, no relato
do envolvimento da morte com o músico; tanto como a acidez nas suas críticas ao
poder.
O livro está imerso numa Europa que sofreria grave crise econômica devido
aos desmandos administrativos dos governos, que faria com que os povos
sofressem com desemprego e penúria. São riquíssimos os meios impressos e
tecnológicos para seleção, como revistas, vídeos, palestrantes e jornais que expõem
a atualidade mundial.
Contextualização poética: “o que se busca observar é a economia da obra,
como ela está estruturada, quais os princípios de sua organização” (COSSON, 2012,
p. 87). Nessa contextualização, não podemos cair no levantamento de figuras de
linguagem ou de pensamento. Essas classificações devem ser apreciadas dentro da
narrativa, pois ocupam uma intencionalidade significativa para o leitor formar sua
significação pessoal. O trabalho com essas percepções já aparece na ideia de
alegoria que é a obra toda, pois a narrativa relata fatos inverossímeis para significar
uma reflexão sobre a finitude da humanidade. Os alunos, antes de perceberem
elementos particulares no texto, devem ter noção do conjunto da obra
saramaguiana, assim construindo, por eles, do seu significado pessoal e coletivo.
Contextualização crítica: “ A contextualização crítica é, assim, a análise de
outras leituras que tem por objetivo contribuir para a ampliação do horizonte de
leitura da turma” (COSSON, 2012, p. 89).
Neste momento se dá confrontos enriquecedores, leituras de diversos meios
que abordem questões da obra lida com intuito de os alunos aumentarem sua
criticidade, seja acolhendo a reflexão, seus argumentos e contraposições, ou sua
exclusão por não haver identificação. Assim vários textos ou vídeos confirmando ou
contrapondo análises da obra poderão corroborar na criticidade dos alunos.
Contextualização presentificadora: “É a contextualização que busca a
correspondência da obra com o presente da leitura... uma atualização”. (COSSON,
2012, p. 89).
Como sugestão, podemos vivenciar o presente da realidade brasileira com a
obra, como o tema corrupção quanto ao surgimento das Maphias, ironia e contexto
de “dar jeitinhos” para morrer. As violências que são causadas pelo abuso de poder,
sejam do crime organizado ou do Poder vigente por desmandos administrativos,
políticas equivocadas e corrupção são questões possíveis de serem debatias a partir
da narrativa da obra de Saramago. Assim, contando com exemplos atuais do Brasil
e do mundo, com fartos materiais à disposição dos educadores, a leitura da obra
torna-se profícua para as discussões.
A Contextualização temática variada presente na obra possibilita que os
alunos sejam divididos em equipes e busquem temas a serem trabalhados: a
terceira idade, as máfias, a corrupção, o patriotismo, o “jeitinho brasileiro” e demais
que podem surgir a partir da obra saramaguiana lida. São momento de
aprofundamento que trarão novas percepções e modificações no senso críticos dos
alunos. Para isso, o professor tem papel de ser mediador contínuo, durante as
atividades desenvolvidas.
No percurso da Sequência Expandida, faz-se a segunda interpretação da
obra saramaguiana. Já com mais elementos interpretativos e de compreensão para
os alunos, levando-os a uma expansão, sugerimos o trabalho com a obra de
Saramago: Ensaio sobre a cegueira (2010), romance contemporâneo sobre a
violência e sobre a fraternidade. Os educadores podem retomar a Sequência Básica
ou já partir para a Sequência Expandida, de acordo com o diagnóstico da turma que
trabalhará a obra.
No trabalho de finalização, os alunos foram divididos em grupos, para
realizar o registro da atividade de leitura da obra. Eles receberam as instruções das
atividades e para executá-las fizeram uso de suas anotações dos cadernos.
Escolheram, primeiramente, um tema em relação ao livro lido e aos textos
relacionados. Em seguida, apresentaram um roteiro de trabalho e foram orientados
para a apresentação do trabalho: organizaram-se para entrevistas, encenações e
utilizações de recursos tecnológicos, e o mais usado foi o celular. Eles também
apresentaram um cartaz sintetizando o trabalho do grupo.
O trabalho com audiovisuais foi editado, certos alunos auxiliaram várias
outras equipes, e a direção deixou que os alunos ensaiassem e gravassem nas
instalações, como biblioteca e espaços abertos do Colégio. E como conclusão, as
apresentações foram apresentadas para a comunidade escolar por meio do uso do
data show .
Apesar dos contratempos, tivemos trabalhos muito bons, e os alunos se
empenharam na finalização da atividade proposta.
RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
O projeto de intervenção na escola trouxe aspectos relevantes para que
futuras ações possam ser apoiadas ou retificadas, já que planejamentos são causa
de modificações ou de confirmações.
O trabalho de implementação começou com turbulência, pois em 2015
houve a greve dos professores e o andamento esteve entre funcionamento e
interrupção até que se firmou o andamento das aulas, do ano letivo. Com essa
situação, concluiu-se a aplicação do projeto no limite das horas, 64h, sendo o prazo
para prestação de resultados à coordenação do PDE. Segue-se aos resultados do
trabalho, exigência de trabalho esmerado pela responsabilidade assumida.
A Direção do Colégio deu todo apoio quanto à infraestrutura para o
funcionamento do projeto: houve um investimento no ano anterior de livros para que
cada aluno pudesse trabalhar com a obra indicada por parte do professor PDE e as
demais foram patrocinadas pelo Colégio, pois desde o início do planejamento de
implementação, houve o desejo de que cada aluno tivesse em mãos o livro a ser
trabalhado. Aqui se faz uma observação importante: sem que o professor garanta
recursos materiais para que os alunos trabalhem metodologicamente o projeto, já se
parte de parcial fracasso, de alguma forma. O professor deve garantir os materiais
de que fará uso com os alunos.
Seguiu-se o roteiro das metodologias indicadas, de acordo com o planejado,
reforçando-se com mais textos, tanto de autores ou textos não previstos
inicialmente, como no exemplo: trabalhou, como previsto, o conto de Dalton
Trevisan, Uma vela para Dario, dando reforço temático da morte e aguardando a
conclusão da aquisição de livros e adicionou-se o conto Penélope, uma referência
ao clássico grego. Outras colocações foram poemas de Manuel Bandeira e assim
adentramos no quinto estágio da metodologia, com a obra saramaguiana.
O que se pode constatar é que as duas turmas foram bem distintas, tanto na
acessibilidade para que fizessem as atividades, quanto para que lessem o romance
selecionado e isso determinou o ambiente de trabalho. Enquanto que uma, mais por
parte dos rapazes, houve resistências que beiraram o “boicote”; na outra, houve
algumas vozes femininas de resistência para a leitura. A dificuldade maior percebida
foi a estética de Saramago, pois não conseguiram romper com seu horizonte de
expectativa e superar para a compreensão de sua linguagem, das suas temáticas
transversais, mesmo que as atividades planejadas e trabalhadas houvessem
enriquecido os alunos.
Talvez, não basta ter uma metodologia que dê suporte ao professor para
aplicar a sequência didática, mas é necessário verificar se realmente os alunos
estão maduros como leitores para receberem uma obra como As Intermitências da
morte, de Saramago. A verificação da maturidade do leitor e a escolha dos textos
são tão importantes quanto a metodologia escolhida para que o resultado seja
satisfatório.
Outro aspecto que marcou negativamente foi o friso na temática morte,
tanto pelos vídeos e textos apresentados, como na leitura do romance. Além disso,
surgiu um agravante em uma turma: uma aluna perdeu os avós um atrás do outro,
desestabilizanda-a emocionalmente, impedindo de ler o livro, contagiando ao seu
redor, as colegas mais próximas.
Muitos alunos ficaram preocupados com a chegada de vestibulares e do
ENEM, pedindo para revisões nas questões específicas, chegando a reivindicar à
direção para que se deixasse o livro e se voltasse a conteúdos de gramática, como
se o trabalho metodológico não contemplasse produção de texto e estruturação
textual e demais questões usadas em qualquer concurso. Além disso, alguns alunos
mostraram a resistência pelo bloqueio em que se encontraram da leitura
saramaguiana.
Aspecto, também, a ser levado em conta, foi o grau cultural dos alunos, não
no aspecto de denegrir suas bagagens, mas de analisar o que faltou para a leitura
competente do livro proposto. As experiências de vida e de letramento literário não
permitiram que o livro As Intermitências da Morte (2006) fosse apreciado em todas
as suas dimensões, nos seus plurissignificados e no seu tom otimista com a
conclusão do desfecho, com a morte humanizada, não permitindo que houvesse
relaxamento nas dificuldades sentidas. Nota-se, portanto, novamente, a necessidade
de verificar o nível de maturidade dos alunos como leitores para escolha da obra a
ser trabalhada. Não basta escolher uma obra clássica, canônica, muito bem indicada
pela crítica, se os alunos não estiverem preparados como leitores para receber a
obra, quanto ao horizonte de expectativa da obra e do leitor. Se o horizonte de
expectativa da obra e do leitor não estiverem no mesmo nível, pode haver a rejeição
da obra:
Acredita-se que a seleção adequada de textos e o sucesso na motivação
para a leitura sejam fundamentais para o desenvolvimento da aula de
literatura, o que foi corroborado na prática de ensino realizada. Conforme se
observou, o aluno não despende energia para entender um texto com o qual
não se identifica. (RAMOS E ZANOLLA. 2009. p. 65-80).
Nessa questão anterior, percebeu-se que houve prejuízo para a aplicação da
Sequência expandida, pois o tempo limitou a leitura, não na totalidade dos alunos,
da obra saramaguiana, deixando sinais de incompletude no aprofundamento da
leitura.
Elementos positivos também houve: alguns alunos foram motivados para
conhecerem outras obras de Saramago, desejaram fazer a leitura, como Todos os
Nomes e O Evangelho Segundo Jesus Cristo e alguns alunos surpreenderam no
trabalho final, na produção dos audiovisuais, tanto como organização como em
criatividade, mostrando que houve ganhos no processo, apesar da necessidade de
correção de fluxo.
ALGUMAS CONCLUSÕES
Como afirmou a grande poetisa goiana: “O que vale na vida não é o ponto
de partida e sim a caminhada. Caminhando e semeando, no fim terás o que colher.”
(Cora Coralina. Pensador. 2016).
O processo foi organizado e planejado para que o letramento literário
ocorresse. O percurso mostrou que Saramago continua sendo uma excelente opção
de leitura, contudo aprendemos que a obra não estava para o horizonte de
expectativa dos alunos, exigindo retomadas para que os clássicos continuem válidos
aos alunos secundaristas noturnos. Também há necessidade de correções de fluxo,
tornar palatável a temática e a estética da narrativa adotada, pois, caso contrário,
sem esse cuidado, os alunos não fluirão na leitura da narrativa indicada.
Também é de suma importância a sincronia entre a proposta, o professor e a
direção do estabelecimento de aplicação da proposta didático-pedagógica, pois
somente assim haverá condições de aplicação das metodologias da recepção.
A proposta do professor PDE mostrou que as metodologias empregadas são
válidas, porém precisam estar afinadas com o local onde serão aplicadas, tanto com
a obra literária escolhida, como pelas condições gerais dos alunos e o período em
que estudam.
Observou-se que os alunos surpreendem sempre, tanto na rejeição daquilo
que não lhes atrai, como surpreendem pelo que produzem pedagogicamente. Esta
proposta teve seu objetivo parcialmente atingido, ensinando como corrigir as falhas
e os equívocos quanto ao planejamento do trabalho em sala de aula.
É de suma importância que a escola seja espaço privilegiado do letramento
literário, pois assim haverá um crescimento crítico dos alunos, participando para
modificar suas realidades e, em consequência, da realidade onde os discentes estão
inseridos, humanizando e permitindo que haja crescimento para serem melhores.
REFERÊNCIAS
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comunicação, mídia e cultura. São Paulo: Paulus. 2014.
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COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2ª ed. 2ª reimpressão. São
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DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michèle, SCHNEUWLY, Bernard. Sequências
didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ,
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da Silva. (Org.). Educação em foco: entre teorias e práticas. Universidade Estadual
do Norte do Paraná- Campus de Cornélio Procópio, 2008.
RAMOS, Flávia Brocchetto; ZANOLLA, Taciana. Repensando o ensino de
literatura no Ensino Médio: a interação texto-leitor como centro. Contrapontos.
V.9. nº1. p. 65-80. Itajaí. 2009. Visto em 27/01/2016. Em:
www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/download/976/834
APÊNDICE.
As questões sobre o poema A morte do leiteiro, de Carlos Drummond de Andrade:
1. O poema se aproxima de uma narrativa, comprove essa afirmação com
exemplos do poema.
2. Explique quais são as condições do leiteiro, quem ele é de acordo com o eu
lírico? Qual o sentido da palavra ignaro?
3. Para considerar os aspectos formais do poema, encontre uma antítese na
primeira estrofe e explique qual função exerce nesse contexto poético.
4. Os verbos mostram, no poema, dinamismo, ritmo e realizações; os
substantivos e os adjetivos dão noção narrativa como se fosse um filme para o
expectador: comprove as questões sociais por meio de exemplos do poema, versos
destacados.
5. O leite é alimento, nutrientes para o organismo; porém no poema ele
ultrapassa a noção física, que outros significados têm?
6. No poema narrativo há referências à ideologia da violência, qual ou quais
versos demonstram isso?
7. A morte do leiteiro se justifica de acordo com qual ótica? O eu lírico como
acompanha o desenrolar da madrugada do leiteiro?
8) Na conclusão, dos versos 78 ao 88 há uma acomodação como conclusão,
desfecho: qual o significado da morte do leiteiro, das cores, como a do leite e do
sangue se buscando, gerando a aurora?
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