OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
LEITURA DIRIGIDA DA OBRA “O LADRÃO DE RAIOS”
Profª PDE: Thaís Céli Carvalho Guimarães Endo
Orientador: Prof. Dr. Thiago Alves Valente
RESUMO: Mesmo com tanto empenho para a democratização da leitura em nosso país, cerca de 21 milhões de brasileiros afirmam que leem por obrigação, segundo o Instituto Pró-livro, na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, em sua 3ª edição. Dessa forma, sendo a escola o local onde se realiza a maior parte das atividades de leitura com caráter formativo e emancipador, a proposta didática implementada pretendeu partir da leitura desafiadora das trezentas e oitenta páginas do primeiro livro da saga Percy Jackson e os Olimpianos, O Ladrão de Raios, para ampliar a discussão sobre temas elencados na trama, com textos verbais e não-verbais de teores estéticos diferenciados. Para tanto, um roteiro de leitura, que dividiu a obra em quinze encontros semanais foi desenvolvido e implementado, contemplando também os textos e atividades de ampliação e aprofundamento. Como apoio, as tecnologias digitais de informação e comunicação presentes na escola servirão ao intenso trabalho com o desenvolvimento do ser-leitor. Vale ressaltar que este foi desenvolvido com alunos de um 6º ano do ensino fundamental, do Colégio Estadual Monteiro Lobato, de Cornélio Procópio – PR, com base teórica firmada na Estética da Recepção e a contribuição significativa da leitura de massa como abertura para o desenvolvimento do aluno leitor.
Para quem já descobriu o prazer da leitura, é difícil entender como é
possível alguém não gostar de ler. Isso pode até ser um lugar-comum para
quem tem na prática de leitura uma atividade rotineira; o certo é que a leitura
se faz necessária para a vida do ser humano em todos os sentidos. Através
dela, Informação, emoção, sonhos, realidade são representações encontradas
na literatura extraindo visão histórica, política e social, uma tomada de
consciência que se traduz como resultado de uma interação ao mesmo tempo
receptiva e criadora, como afirmam Bordini e Aguiar (1988, p.14). Ainda o
MEC (2006) propõe a formação de um leitor que pense, critique e construa
competências sociolinguísticas como meio de inclusão social e cultural no
contexto em que está inserido. Assim, pensar a leitura em sala de aula é
pensar na emancipação, na formação do ser enquanto “humano”.
Através dos conhecimentos que são adquiridos com os estudos diários,
as leituras que os estudantes desenvolvem são para serem seres-no-mundo.
Quanto mais leituras, mais perspectivas, mais descoberta de sentidos para o
universo particular e social de cada indivíduo envolvido no processo de ler.
Como explana Silva “O ato de ler é, fundamentalmente, um ato de
conhecimento. E conhecer significa perceber mais contundentemente as forças
e as relações existentes no mundo da natureza e no mundo dos homens,
explicando-as.” (1995, p. 12). Desse modo, o ato de ler, que muitos acreditam
como sendo hábito é, necessariamente, uma prática que adquirimos e
desenvolvemos constantemente a partir do contato com a leitura. Não existe
outro caminho. Uma leitura pode ser o gatilho para muitas outras advirem.
Podemos, portanto, encontrar leitura com nível estético mais elevado, as
quais exigem uma profundidade maior de inferências, que exigem um leitor
mais experiente; e outras, mais simples, que também são formas de se chegar
a uma leitura mais complexa. O fato é que para o próprio leitor poder
estabelecer seu repertório de leitura, ele terá que formar seu repertório de
leituras. Para se gostar de alguma coisa, primeiramente tem que se permitir o
acesso. Depois, ao contato constante com níveis diferentes na intensidade, ou
seja, propiciar ao aluno algo mais próximo ao seu gosto literário, pode ser um
bom começo para se desenvolver um amplo sabor à leitura em diversos níveis
de dificuldade. Dessa forma, para que o aluno de fato consiga interagir como
sujeito-leitor, “interprete e compreenda o conteúdo e as intenções pretendidas
pelo autor” e construa sentidos, como afirma Antunes (2003, p.67).
O conhecimento de teorias que fundamentam a literatura, desde
conceitos de imitação, até da arte pós-moderna, precisam estar bem resolvidos
para se entender o “lugar” da leitura de obras consideradas de menor valor até
chegar a obras consideradas de alto valor. Ainda em Bonnici (2009, p. 152) é
discutida a questão da oposição entre “a alta‟ cultura (a literatura é incluída
nessa categoria) e as „culturas‟ das classes baixas que permeia praticamente
toda a crítica ocidental, inclusive a de nações jovens influenciadas pelo
Ocidente”. Nesse caso, é de se pensar também critérios para que a literatura
que é ensinada na escola tenha o seu devido lugar de permanência nos livros
didáticos. Essa questão, principalmente, pelo fato da presença de alguns
autores nos livros didáticos e outros não. Sabido é que os mais jovens têm uma
familiaridade expressiva quanto ao uso das novas tecnologias digitais de
informação, de comunicação e principalmente são levados pelo que acima foi
chamada de cultura que sofre influência, no nosso caso, a norte-americana.
Como afirmam Bordini e Aguiar, a escolha dos textos para iniciar o trabalho é
de suma importância para atrair e aproximar o jovem leitor do processo e a
partir daí a provocação para novos textos e interesses e assim, criar o hábito
da leitura.
O atendimento aos interesses do leitor, a provocação de novos
interesses que lhe agucem o senso crítico e a preservação do caráter lúdico do
jogo literário. Levando em conta esses aspectos, o professor está recuperando
para o aluno as funções básicas de toda arte: captar o real e repassá-lo
criticamente, sintetizando-o de modo inovador, através das infinitas
possibilidades de arranjo dos signos. Como resultado final, um comportamento
permanente de leitura, em que o texto se apresenta como um desafio a ser
vencido em inúmeras atividades participativas. Sua apreensão redundará em
situações gratificantes que vão garantir a continuidade do processo de fruição
da leitura. (1988, p. 28).
Ao atender as expectativas dos estudantes, o professor está também
atendendo aos interesses sobre determinado texto ou assunto de seus alunos.
Isto gera uma condição favorável de leitura, de forma tal a permitir o envolver-
se com o lido. Segundo as autoras, os estudantes que estão no sexto ano do
ensino fundamental – série de implementação deste projeto –, em seus doze
anos aproximadamente, apresentam-se na quarta fase quanto à determinação
dos interesses literários e o prazer do texto. Vejamos o que elas dizem:
4ª fase: Idade da história de aventuras ou fase apsicológica, orientada
para as sensações (12 a 14 anos). É o período da pré- adolescência, em que o
conhecimento da própria personalidade e o desenvolvimento dos processos
agressivos ativam a vivência social e a formação de grupo. Os interesses de
leitura preenchem as necessidades do leitor através de enredos
sensacionalistas, histórias vividas por gangues, personagens diabólicos,
histórias sentimentais (p. 21).
As estudiosas também apontam em sua pesquisa realizada com 80
professores de 1º e 2º graus da grande Porto Alegre (RS), nos anos 1980, que
o interesse por este ou aquele tema tem a ver com o sexo dos adolescentes.
Os meninos gostam mais de aventuras e guerras e a meninas de histórias
sentimentais. Então, a obra que teremos como base de estudos deste projeto,
tende a agradar a eles e elas, visto que apresenta uma mescla dessas
temáticas e com personagens principais também adolescentes. Outra
característica que também chama a atenção desses jovens estudantes. Ainda
é preciso apontar que, de acordo com as Diretrizes da Educação Básica (DCE),
de Língua Portuguesa, a leitura:
[...] é vista como um ato dialógico, interlocutivo. Trata-se de propiciar o
desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito
presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob
esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os
alunos a realizarem leituras significativas. (2008, p.71)
A leitura de boas obras literárias de prosa de ficção estimula o intelecto
dos estudantes, desenvolve sua imaginação, auxilia na elaboração de suas
emoções, contribui para a construção de sua identidade e de seu
amadurecimento cognitivo e ético, além, naturalmente, de desenvolver sua
capacidade linguística. Isso, para dizer o mínimo. (CECCANTINI; VALENTE,
2014, p. 27)
A implementação aconteceu com uma leitura envolvente, por sua trama
cheia de aventuras, linguagem mais acessível, personagens da mesma faixa
etária dos estudantes, ficção/fantasia, como elementos sedutores e
desafiadores para uma leitura de trezentas e oitenta páginas enredada em
muitas peripécias e emoção.
Vejamos na sequência, como a implementação aconteceu.
Relato da Implementação
A implementação da Produção Didático-Pedagógica “O Ladrão de
Raios” foi feita com os alunos do 6º ano D, do período matutino, do Colégio
Estadual “Monteiro Lobato”, de Cornélio Procópio e contou com o apoio das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação presentes no ambiente
escolar. Devo dizer que a obra “O Ladrão de Raios” foi uma boa escolha.
Muitas eram as angústias que permeavam a realização do trabalho. Angústias
estas, que se esvaíram durante o desenvolvimento da proposta.
As estratégias de ação que foram utilizadas estão de acordo com
orientação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE –, Diretrizes
Curriculares da Educação Básica - Língua Portuguesa - e do Projeto Político-
Pedagógico do referido colégio.
Partimos do pressuposto de que ler é uma prática básica, essencial para
a vida do ser humano, e visando incentivar o hábito da leitura, essa proposta
teve como propósito a leitura da obra O Ladrão de Raios, de Rick Riordan, com
vista à ampliação de leitura com outros textos (verbais e não-verbais)
relacionados à dialogicidade intertextual presente na trama.
A metodologia consistiu em uma sequência didática com atividades
interrelacionadas que abrangeram o trabalho de ensino da leitura como prática
social sob o viés da análise narrativa, fundamentada na Estética da Recepção
segundo Bordini e Aguiar.
O trabalho com a leitura da obra foi desenvolvido nos quinze encontros
com duas aulas geminadas, como sugerido nos comandos apresentados no
corpus da Produção Didático-Pegagógica e outras mais. O colégio
disponibilizou um exemplar da obra para cada aluno desenvolver a leitura em
casa, que foi dividida por capítulos lidos durante cada intervalo entre os
encontros. Em sala, foram feitas as retomadas de leitura para a discussão
sobre os capítulos já lidos durante a semana, a fim de salientar os principais
elementos narrativos presentes. A professora pautou-se na sequência dos
elementos disponibilizados na apresentação capitular do livro. Porém, nada de
ficha técnica de leitura, o objetivo foi a discussão sobre a compreensão textual.
Para tanto, a docente se fez mediadora na descoberta dos sentidos.
As atividades foram concluídas no dia18 de setembro de 2015.
Assistiram ao filme previamente, fizeram as discussões finais sobre as
diferenças entre o livro e o filme e então, eles completaram a proposta com o
desenvolvimento das propagandas do livro que foram afixadas nos corredores
do colégio como incentivo à leitura para os demais.
O trabalho foi surpreendente! Vinte e nove alunos receberam o livro,
destes, vinte e seis realmente leram o livro e participaram satisfatoriamente de
todas as atividades solicitadas. Era perceptível quem lia e quem não já nos
momentos de retomada. A maioria queria comentar e até trazer outras
informações mitológicas para o contexto. Sabiam do que estavam falando!
Com o livro, além de trabalhar todas as proposições apresentadas na
Produção, aproveitei o interesse e o envolvimento dos estudantes para
trabalhar também outros conteúdos de Língua portuguesa, pois esta turma
havia ficado sem livro didático, logo usei este livro como base para os demais
estudos, ainda mais que os alunos estavam lendo para valer. Foram sim quinze
encontros para trabalhar a sequência anteriormente desenvolvida, no entanto,
passamos o semestre em volta de “O Ladrão de Raios”.
Os Encontros
Antes do primeiro encontro, comentei com a turma sobre o trabalho de
leitura que nós iríamos desenvolver. Quando mencionei o título da saga e da
obra a ser lida já observei um certo interesse por parte dos alunos, eles
disseram. E neste, momento contei um pouquinho, fiz uma sinopse, um tanto
dramática, sobre a trama. Percebi alguns olhinhos brilharem! Julgo ter sido um
bom começo.
No dia seguinte, cheguei na sala com uma caixa preta com todos os
livros dentro e ainda escrevi na lateral “Exclusivo 6º D”. Peguei o meu
exemplar, que estava na bolsa e mostrei à turma. Então, depois do suspense,
entreguei um exemplar novinho a cada aluno. Pedi a eles que o folheassem, o
cheirassem, o observassem. Começamos a exploração textual pela capa, os
aspectos visuais, os nomes, as cores. Falamos um pouco sobre outras sagas,
outros livros que leram e gostaram.
Feito isso, lemos as informações trazidas nas orelhas sobre o livro e
sobre o autor. E enfim, começamos a leitura do primeiro capítulo “Sem querer,
transformo em pó minha professora de iniciação à álgebra”, fazendo o
levantamento de qual universo pertencem professora de álgebra, transformá-la
em pó e aspectos estes relacionados ao título. Iniciei a leitura até o momento
em que a personagem se apresenta, na página 9: “Meu nome é Percy Jackson.
Tenho doze anos de idade. Até alguns meses atrás, era aluno de um internato
na Academia Yancy, uma escola particular para crianças problemáticas no
norte do estado de Nova York.”
Mais olhinhos brilharam! Eles continuaram a leitura em casa até o
encontro seguinte na sexta posterior.
Ainda neste momento, os alunos receberam uma termo de
responsabilidade sobre o livro em empréstimo para preencher. Julguei
necessário aproveitar o momento para trabalhar a questão da responsabilidade
de cuidar de seus materiais de estudos e o respeito ao livros e demais
materiais da biblioteca.
No segundo encontro, fizemos a retomada do 1º capítulo para a
discussão e foi perceptível que a grande maioria de fato havia lido. Foram
questionados sobre as ações narrativas desenvolvidas no capítulo e os
personagens presentes, os mais importantes (primários e demais os
(secundários) na trama. Depois da discussão inicial, os alunos receberam o
texto “Tentação”, de Clarice Lispector, a fim de que fizessem um paralelo com
a presença constante da provocação de Nancy a Percy, por sua necessidade
de chamar a atenção dele e pela identificação que ela busca com o garoto.
Identificação esta quanto ao se sentir diferente.
No início do texto da Lispector já temos a provocação aos sentidos e que
nos leva a perceber uma revolta involuntária: Ela estava com soluço. E como
se não bastasse a claridade das duas horas, ela era ruiva.
Na rua vazia as pedras vibravam de calor - a cabeça da menina flamejava.
Sentada nos degraus de sua casa, ela suportava. Ninguém na rua, só uma
pessoa esperando inutilmente no ponto do bonde. E como se não bastasse seu
olhar submisso e paciente, o soluço a interrompia de momento a momento,
abalando o queixo que se apoiava conformado na mão. Que fazer de uma
menina ruiva com soluço? Olhamo-nos sem palavras, desalento contra
desalento. Na rua deserta nenhum sinal de bonde. Numa terra de morenos, ser
ruivo era uma revolta involuntária. Que importava se num dia futuro sua marca
ia fazê-la erguer insolente uma cabeça de mulher? Por enquanto ela estava
sentada num degrau faiscante da porta, às duas horas.
O trecho acima descreve a revolta involuntária da garota em sua ruivice
(diferente em uma terra de morenos), assim como a de Nancy: [...] Nancy
Bobofit apareceu diante de mim com as amigas feiosas - imagino que tivesse
se cansado de roubar dos turistas - e deixou seu lanche, já comido pela
metade, cair no colo de Grover.
-- Oops! - Ela arreganhou um sorriso para mim, com os dentes tortos. As
sardas eram alaranjadas, como se alguém tivesse pintado o rosto dela com um
spray de Cheetos líquido. É perceptível que ambas desejavam a atenção de
alguém especial. Logo, o tema aqui que foi ampliado, “A revolta involuntária
por ser diferente”, encontrou no texto complementar este sentimento
involuntário e ao mesmo tempo a identificação com um outro ser. No caso, a
garota ruiva acompanhada apenas de sua bolsa vermelha, sentada no portão,
ao meio dia, observando a rua morta, de repente se identifica com um
cachorrinho que vinha acompanhando sua dona, embaixo de um sol
escaldante, que também se fez ruivo. E, num encontro profundo de olhares se
encontram como seres no mundo.
Observei no momento da discussão que o texto foi um pouco denso,
alguns alunos não conseguiram captar muito bem a correlação da revolta,
então passei o vídeo, que seria uma representação fílmica do conto com a
narração deste. Daí sim, aqueles que não haviam entendido muito bem já se
mostraram um pouco menos alheios. E os que já haviam compreendido e
abstraído fizeram algumas correlações de revolta involuntária de um colega de
outra turma que apresentava o mesmo perfil das personagens. Sobre os
colegas eles disseram que “Professora, o David do 6º A é igualzinho! Ele é
terrível! Vive provocando todo mundo! Ele é tão ruivo que chega irritar!”
Nesta turma, tenho um aluno de quinze anos (os demais têm entre 10 e
12 anos, tendo os de doze, repetido de ano em algum momento escolar) que
apresenta um laudo médico de atraso mental por conta de uma paralisia
cerebral moderada que teve quando bebê. Então, por conta dele, precisei
adaptar algumas atividades, deixando-as um pouco mais lúdicas, como o caso
de passar o vídeo.
Para o terceiro encontro, os alunos receberam como tarefa de casa a
leitura dos capítulos 2 e 3 “Três velhas senhoras tricotam as meias da morte” e
“Grover de repente perde as calças”.
No terceiro encontro propriamente dito, fizemos a retomada da leitura e
a discussão proposta no roteiro de atividades e como ampliação do tema
“Identidade: a angústia em não se saber quem é”, foi apresentadas aos alunos
a canção e música “A lenda do Pégaso”, de Jorge Mautner, para ler, ouvir e
cantar junto à professora e, no final, na parte que se repete a palavra Pégaso
por diversas vezes representamos o bater das assas do cavalo alado. Os
alunos adoram. Na sequência, apresentei a eles as devidas explicações sobre
A Lenda do Pégaso. Fizemos as correlações entre “o passarinho feio” e o
protagonista da saga.
Não passei o vídeo, percebi que apenas com o que havia sido
trabalhado até o momento já havia deixado a aula “redondinha”.
Um adendo: os alunos gostaram tanto da música que, dias depois
precisamos montar uma apresentação para a mostra cultural do colégio e eles
solicitaram cantar a música. E, diga-se de passagem, ficou bem bonito! Mesmo
a letra e o ritmo sendo difíceis. Ensaiamos por duas semanas e a apresentação
foi feita. Colocarei algumas fotos no final.
Para o quarto encontro, foi solicitado aos alunos que lessem em casa o
capítulo 4 “Minha mãe me ensina a tourear”.
No quarto encontro, fizemos a retomada da leitura do capítulo solicitado
e antes da ampliação temática, fizemos um estudo sobre o Minotauro segundo
Thomas Bulfinch: Minotauro, monstro com corpo de homem e cabeça de touro,
forte e feroz, que era mantido num labirinto construído por Dédalo, e tão
habilmente projetado que quem se visse ali encerrado não conseguiria sair,
sem ajuda (2002: p. 188). E assistimos a um vídeo do Sítio do Pica-Pau
Amarelo, no qual o Minotauro rapta a tia Anastácia, para que os alunos
tivessem uma maior interação sobre este monstro mitológico e sua presença
em histórias infantis. No caso a escolha pelo Sítio do Pica-Pau Amarelo se deu
para fazer uma correlação também com Monteiro Lobato, visto que é o patrono
de nosso colégio. Aproveitei também para mostrar diversos títulos/exemplares
do autor presentes em nosso acervo bibliográfico.
Feito isso, na aula seguinte, fomos para a ampliação do tema “ A perda
de um ente querido”. Os alunos receberam o texto “A Montanha Encantada dos
Gansos Selvagens”, de Rubem Alves e fizeram a leitura junto à professora, a
fim de um paralelo com a dor sentida no texto e a de Percy ao perder um ente
querido. Uma aluna (M.L.C, 10 anos) que perdeu o pai há dois anos descreveu
seus sentimentos de dor como “ Parece que meu pai morreu a tanto tempo, a
saudade que sinto me traz lembranças de quando eu era bem pequena, a dor
parece uma pedra de gelo dentro do meu coração.” Fizemos nesta etapa um
registro com atividade escritas correlacionando os dois textos.
Para o quinto encontro, os alunos leram em casa os capítulos 5 e 6 “Eu
jogo pinochle com um cavalo” e “Minha transformação em senhor supremo do
banheiro”.
Na retomada do capítulo, sexta-feira da semana seguinte (pulamos uma
sexta por conta de uma outra atividade do colégio), fizemos as devidas
discussões propostas nos encaminhamentos da Produção e, para a ampliação
do tema “A importância dos nomes”. Para esta, apresentei a origem do nome
Thais, do Dicionário de Nomes disponível no Portal Dia a Dia
(http://www.dicionariodenomes proprios. om.br/thais/). Também a história da
escolha do nome pelos pais, a capa e sinopse do livro Thais, de Anatole
France e a música “Meditation from Thais”, de Jules Massenet, e expliquei que
a música é parte de uma ópera com base no livro Thais, ou seja, trata-se de
uma música clássica.
Feito isso, pedi aos alunos para que em casa pesquisarem no Portal Dia
a Dia o significado de seus nomes e produções diversas que constassem seus
nomes. Também tiveram que perguntar aos pais sobre o porquê da escolha. A
maioria conseguiu encontrar significado e produções.
Fizemos então uma discussão sobre a importância dos nomes, visto
que, na narrativa do Percy Jackson, os nomes têm força e poder ao serem
pronunciados.
Para o sexto encontro, os alunos leram em casa os capítulos 7 e 8, “Meu
jantar se esvai em fumaça” e “Nós capturamos uma bandeira”. Fizemos a
discussão e para a ampliação do tema “A importância do trabalho em equipe”
de acordo com o apresentado na Produção.
No sétimo encontro, fizemos a retomada dos capítulos 9 e 10 e para a
ampliação do tema “A importância de ser útil, os alunos assistiram ao filme O
homem de Aço. Eles pediram para assistir e como estavam desenvolvendo o
trabalho com empenho, resolvi agradá-los. Penso que estes acordos sejam
interessantes. Acredito que envolvidos e motivados eles consigam ter um
aprendizado melhor. Depois fizemos uma nova discussão e desenvolveram
suas produções. Ao final, colocarei alguma para a exemplificação.
No oitavo encontro os alunos leram os capítulos “Nossa visita ao
empório de anões de jardim” e “Um poodle é o nosso conselheiro”. Fizemos as
devidas discussões e para a ampliação do tema “Nada é de Graça”, leram a
Fábula João e Maria. Algumas correlações com a chegada dos jovens à casa
da Medusa foram feitas. Como o colégio me exigi registros, neste momento,
fizemos também uma atividade avaliativa extra de interpretação e
intertextualidade com ambos os textos. Para os 26 discentes leitores foi apenas
mais uma atividade, pois se saíram muito bem.
Neste encontro, foi interessante um paralelo que fizeram com a “Van
preta”. Parece lenda urbana, mas nos dias de desenvolvimento desta etapa, a
mídia local estava alertando os pais sobre uma suposta Van preta que estava
raptando crianças em saída de colégio. Chegou a ser noticiado que em uma
determinada escola uma menina de 9 anos tinha sido raptada e desaparecido.
Então, os alunos estavam polvorosos por conta do fato, eles disseram “É
verdade professora, a Van preta estava estacionada lá perto de casa estes
dias, eu vi e fiquei com muito medo!” (C. A, 10 anos)
Após a leitura e discussão dos dois capítulos seguintes, no nono
encontro, como ampliação do tema “sempre esperamos o pior”, os alunos se
emocionaram com a parábola (texto e vídeo) “O lenhador e a raposa”. Fizemos
então um paralelo com o “mergulho para a morte”, do capítulo “Me torno um
fugitivo conhecido”. Fizeram então suas produções textuais como se fossem
fugitivos e que sempre deveriam prever o pior para não serem pegos.
Algo me chamou a atenção, na apresentação dos textos, uma aluna
concluiu por si só que “É melhor sempre prever o pior para tentar evitar que ele
aconteça.” – palavras dela (M. C. R.)
No décimo encontro, após a leitura e retomada dos capítulos 15 e 16,
trabalhamos um pouco mais com os animais da mitologia. Primeiro, assistiram
algumas cenas do filme Harry Potter e a Pedra Filosofal, na qual Argos se
apresenta cuidando dos animais mitológicos na escola – um bestiário. Então,
entreguei a eles alguns nomes de animais/monstros mitológicos e solicitei que,
em casa, pesquisassem a representação imagética e a descrição deles (fiz um
sorteio de pesquisa, apenas um para cada), para a composição de um mural.
Foi engraçado um fato relatado por uma pequena, ela disse que “Professora,
pesquisei tanto, que fiquei com medo da Quimera, cheguei a sonhar que ela
estava me perseguindo. Minha mãe me acordou, disse que eu estava chorando
dormindo” (M. L. C).
Montado o mural, fizemos várias observações e cada dupla produziu
uma nova fera mitológica com suas descrições. Foram bem ousados e
apresentaram criações um tanto originais. Montamos um novo mural.
No décimo primeiro encontro, foi feita a leitura e a retomada dos
capítulos “Vamos comprar camas d‟água” e” Annabeth usa a aula de
adestramento”. Para ilustrar a decida ao mundo dos mortos, os estudantes
assistiram a um trecho do filme Amor Além da Vida, o que mostra a decida do
protagonista ao inferno. Após a visualização artística dos espaços do mundo
subterrâneo e todo o enredo poético que representa, muitos questionamentos
foram feitos e eles criaram, por conta própria, uma paralelo entre o mundo dos
mortos e o inferno segundo os católicos, visto que a maioria é dessa religião.
Um garoto (W. H. V., 11 anos) disse que “O mundo dos mortos é o inferno dos
católicos, é igualzinho o que meu pai e a catequista falam.” Foi bem
interessante eles estabelecem tais semelhanças e perceberem que as crenças
se recriam.
Em sequência, como ampliação do tema “Todos gostam de atenção”, os
alunos receberam impresso o texto complementar “O Gigante Egoísta” (Oscar
Wilde) para a leitura conjunta. Fizemos então alguns apontamentos sobre a
carência de atenção do Gigante, Caronte e Cérbero, que quando tratados bem
se tornaram melhores.
Os alunos registraram no quadro, em duas colunas, atitudes que gostam
e que não gostam advindas dos colegas. Aproveitamos o ensejo para o registro
em duas cartolinas dessas atitudes e firmamos um contrato pedagógico, que foi
fixado no fundo da sala.
No décimo segundo encontro, feita a discussão sobre os capítulo
dezenove e vinte, os alunos leram o texto “A Verdade e a Fábula” (Malba
Tahan), como ampliação do tema “A verdade sempre aparece”. Feito paralelo
com o capítulo que apresenta as verdadeiras intenções do “parente imbecil”,
partimos para a leitura dos dois últimos capítulos.
No décimo terceiro encontro, a leitura foi feita de forma diferente. Até o
momento, eles liam em casa, mas resolvemos ler juntos os capítulos finais. Ao
lado do colégio tem uma pracinha bem arborizada, com vários bancos e um
gramado atrativo. Combinamos previamente que para lá iríamos, com o aval da
direção. Cada um escolheu onde ficar para ler o penúltimo capítulo.
No dia seguinte, na sala, lemos, ou melhor li, com certa dramatização o
último capítulo para eles. Com exceções, acompanharam direitinho a leitura.
Mas dava gosto de olhar para os rostinhos deles que estavam atentos, fitos em
mim. Alguns já haviam lido em casa. Como não dava tempo, entreguei o texto
complementar “O amigo da onça”, pedi para que o lessem em casa e
registrassem no caderno o significado da expressão “amigo da onça” e
também, estabelecessem um paralelo do texto com Luke, do capítulo “a
profecia se cumpre”.
No dia seguinte retomamos a atividade e comentamos o que haviam
escrito. Alguns reproduziram fatos acontecidos com eles mesmos com certos
“amigos” e a enrascada que se meteram. Por exemplo, o aluno J. V. S, de 11
anos, relatou sobre a quebra de um vidro da janela de uma sala de aula que
fica próxima a quadra, que um “amigo” inseparável disse à diretora quando
chamado para esclarecer o fato, já que alguém havia visto a peripécia e contou
a diretora “ Foi o J. V. que jogou uma pedra em mim e acertou no vidro (L. L.,
15 anos). “Mas foi o contrário, professora. Ele que jogou uma pedra em mim
porque a gente estava brincando e ele não gostou de ter perdido. Daí, ele disse
para a diretora que fui eu, mas foi ele”. Mui amigo, hein?!
Marcamos então, para a semana seguinte “ A Seção Cinema”, na qual
assistimos ao filme “Percy Jackson e o ladrão de raios”. Os comentários sobre
as duas obras começaram até mesmo antes de virem o filme. Começaram com
os títulos, que alguns discentes já perceberam que no livro o título (O ladrão de
raios) não dá idéia de quem havia roubado o raio. Já no filme, o título já diz que
não foi o Percy, por conta do “e”. Perceberam a enumeração. A Aluna M. E. B.,
10 anos, disse “No livro o título é „O ladrão de raios‟, não dá idéia de quem é o
ladrão e até dá para pensar que pode ser o Percy, mas no filme já diz que não
foi ele, porque está escrito „Percy Jackson e o ladrão de raios‟, então tem ele e
quem roubou o raio.” Surpreendi-me muito com apontamentos que foram
fazendo ao longo do processo sem serem instigados diretamente para isso.
Visto o filme, partimos para a diferenciação das duas produções. Fomos
listando-as no quadro que ficou completamente cheio. Pedi aos alunos depois
que terminamos, que copiassem no caderno. Conseguiram perceber
nitidamente as tantas diferenças entre o livro e o filme.
Para a aula seguinte, solicitei que aos pares, trouxessem cartolina e
demais materiais que julgassem necessários para a confecção de um cartaz
propaganda do livro.
Como atividade final, mostrei aos estudantes algumas propagandas de
filmes do cinema para que observassem as características do gênero textual.
Em seguida desenvolveram uma propaganda do livro, na qual instigavam os
colegas de outras turmas a lerem a obra.
As produções atenderam satisfatoriamente aos encaminhamentos.
Fizemos juntos alguns ajustes ortográficos e semânticos. Concluídas, afixamos
todas espalhadas pelo colégio. Pena que não durou muito, pois nos turnos que
a escola é compartilhada, os cartazes foram sendo retirados. No dia seguinte
alguns já não estavam mais nas paredes. Nem cheguei a fazer registros
fotográficos.
Considerações Finais
A leitura dirigida da obra O Ladrão de Raios foi significativa e
oportunizou aos alunos a leitura de uma obra extensa, considerada leitura de
massa, mas que permitiu a introdução de outras obras mais estéticas, de forma
que o resultado do processo de leitura só poderia ser o esperado -- a
ampliação do universo leitor dos alunos.
No primeiro encontro o livro foi apresentado aos estudantes, cada um de
posse de um exemplar. E, o início da leitura de seu em sala e a continuação
toda em casa. Para esse momento, foi solicitada a leitura apenas do primeiro
capítulo.
No segundo encontro fizemos o estudo do capítulo inicial já lido pelos
discentes Sem querer, transformo em pó minha professora de iniciação à
álgebra. E, para a ampliação do tema “A revolta involuntária por ser diferente”,
trabalhamos o texto Tentação (Clarice Lispector).
No terceiro encontro, ampliamos a leitura do 2º e 3º capítulos Três
velhas senhoras tricotam as meias da morte e Grover de repente perde as
calças, a ampliação com a canção e música A lenda do Pégaso, de Jorge
Mautner, para o tema “Identidade: a angústia em não se saber quem é”. Como
complemento assistimos um trecho do filme Fúria de Titãs.
No quarto encontro houve a retomada do capítulo Minha mãe me
ensina a tourear e a ampliação de estudos com A origem do Minotauro,
segundo Thomas Bulfinch; um episódio do Sítio do Pica-Pau Amarelo em que o
Minotauro rapta a Tia Anastácia; a leitura e exploração do texto A Montanha
Encantada dos Gansos Selvagens, de Rubem Alves, para a abordagem da
temática “A perda de um ente querido”.
No quinto encontro foi feito o estudo dos capítulos Eu jogo pinochle
com um cavalo e Minha transformação em senhor supremo do banheiro.
Fizemos um estudo sobre a importância dos nomes na ampliação temática,
com pesquisas sobre os próprios nomes dos discentes.
No sexto encontro a retomada dos capítulos Meu jantar se esvai em
fumaça e Nós capturamos uma bandeira. Como ampliação do tema “A
importância do trabalho em equipe”, a leitura de um trecho sobre a A Guerra
de Tróia, segundo Ana Maria Machado.
No sétimo encontro a retomada dos capítulos Oferecem-me uma
missão e Eu destruo um ônibus. E para a ampliação temática de “A
importância de ser útil”, assistimos a um trecho do filme O Homem de Aço
(David S. Goyer), onde os alunos observaram as características de um super-
herói e depois produziram textos nos quais se descobririam com superpoderes.
No oitavo encontro fizemos a retomada dos capítulos Nossa visita ao
empório de anões de jardim e Um poodle é o nosso conselheiro. A
ampliação do tema “Nada é de graça”, se deu com a Fábula João e Maria.
No nono encontro a retomada dos capítulos Meu mergulho para a
morte e Eu me torno um fugitivo conhecido. Para a ampliação do tema
“Sempre esperamos o pior”, os alunos leram e assistiram à parábola O
lenhador e a raposa.
No décimo encontro foi feita a retomada dos capítulos Um deus compra
cheesburgers para nós e A ida de uma zebra para Las Vegas. Foi feito um
estudo sobre “Os animais na mitologia”.
No décimo primeiro encontro a retomada dos capítulos Vamos comprar
camas d’água e Annabeth usa a aula de adestramento. Para a ampliação
de sobre o tema “Todos gostam de atenção” o texto O Gigante Egoísta, de
Oscar Wilde.
No décimo segundo encontro fizemos a retomada dos capítulos De
certa forma, descobrimos a verdade e A luta contra meu parente imbecil.
Para a ampliação do tema “A verdade sempre aparece”, lemos o texto A
Verdade e a Fábula, de Malba Tahan.
No décimo terceiro encontro a leitura dos últimos capítulos , Meu acerto
de contas e A profecia se cumpre. “A Traição de amigo” foi o tema ampliado
com o estudo do texto O amigo da Onça.
No décimo quarto encontro assistimos ao filme Percy Jackson e o ladrão
de raios.
No décimo quinto encontro foi feito um seminário para estabelecer um
paralelo entre livro e filme e as disparidades apresentadas na releitura fílmica.
Como fechamento os discentes produziram cartazes de propaganda do livro e
afixaram pelos corredores do colégio.
Como visto, o trabalho foi intenso, acabei por trabalhar o livro e demais
leituras durante bem mais tempo do que previ. Não foi fácil, mas valeu à pena.
Tenho que reafirmar que tive a sorte de pegar uma turma muito boa e com isso
a grande maioria dos alunos leu o livro conforme o solicitado, o que favoreceu
consideravelmente o andamento do processo.
Pretendo desenvolver trabalho semelhante com a obra em outras
turmas. Espero que os outros discentes se envolvam tanto quanto estes se
envolveram. Quero fazer a prova, visto que desenvolvi outras atividades de
leitura com as outras turmas, mas como não tinha um exemplar da mesma
obra para cada aluno, julgo que o resultado tenha sido um tanto raso.
Percebo que no processo de formação leitora, o aluno precisa de
mediação/condução. E, se tratando do 6º ano, os estudantes precisam do
acompanhamento do professor de capítulo a capítulo, quiçá página por página.
Esperar que eles leiam uma obra de 50 páginas sozinhos, já vi que não
acontece (com raras exceções). Perdem-se no caminho. Até começam
empolgados, mas chegam, no máximo, na metade da leitura.
Fui audaciosa ao eleger uma obra tão extensa. Fiquei bastante insegura
se daria conta, mas com o acompanhamento e a motivação constantes vi que é
possível. Mais que trabalhar com obras diferentes para cada discente. Penso
que seja importante deixar o aluno escolher o que quer experimentar ler,
também faz parte do processo. Todavia, não é suficiente, ele precisa de um
direcionamento mais real e constante para aprender, digo se envolver com a
leitura. Acredito que assim, eu possa dar minha efetiva contribuição para a
formação leitora dos meus alunos. Pena que o tempo não permita que sejam
desenvolvidas várias propostas dessas ao longo do ano.
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