UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
EDUCAÇÃO FÍSICA
DOUTORADO
INÁCIO BRANDL NETO
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA
ATITUDE COOPERATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
São Paulo, 2012
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
EDUCAÇÃO FÍSICA
DOUTORADO
INÁCIO BRANDL NETO
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA
ATITUDE COOPERATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Tese de Doutorado apresentada à
Universidade São Judas Tadeu, como
requisito parcial à obtenção do Título de
Doutor em Educação Física, sob
orientação da Profª. Drª. Sheila
Aparecida Pereira dos Santos Silva, na
linha de pesquisa Educação Física,
Escola e Sociedade.
São Paulo, 2012
Brandl Neto, Inácio
B818e Educação física escolar e o desenvolvimento da atitude cooperativa nos
anos iniciais do ensino fundamental / Inácio Brandl Neto. - São Paulo, 2012.
166 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva.
Tese (doutorado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2012.
1. Educação Física – Ensino fundamental. 2. Docência – Cooperação. I.
Silva, Sheila Aparecida Pereira dos Santos. II. Universidade São Judas
Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 796.407
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca
da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464
Banca Examinadora:
______________________________________________________
Profª. Drª. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva – Orientadora
______________________________________________________
Profª. Drª. Ana Cristina Arantes
______________________________________________________
Prof. Dr. Marcos Garcia Neira
______________________________________________________
Profª Drª. Maria Luiza de Jesus Miranda
______________________________________________________
Profª. Drª. Ana Martha Limongelli.
Dedico este estudo à minha esposa Carmem, pelo seu amor e por sua compreensão e colaboração nas atividades universitárias que eram de minha incumbência. Para as minhas filhas Lana e Lara por entenderem minhas ausências, e para todas as crianças e docentes que porventura possam se beneficiar dos ensinamentos propostos.
AGRADECIMENTOS
“A tese não é minha, é nossa”. Esta é uma frase da escritora e pesquisadora da
Motricidade Humana, Eugenia Trigo que nesse momento traduz meus sentimentos sobre tudo
e todas as pessoas que colaboraram, mais uma vez mostrando a necessidade da cooperação,
tema deste estudo. Não sei como agradecer ou destacar agradecimentos. Seria um
agradecimento sistêmico, para todos que de alguma maneira ajudaram e fizeram
contribuições, todas importantes, durante esta jornada acadêmica.
Agradeço à minha família por entender e incentivar o afastamento para os estudos,
meus companheiros e companheiras de aula, especialmente à Luciene Farias que muito
ajudou na literatura sobre o tema, a todos os dedicados docentes do Curso de Doutorado e
funcionários das secretarias da USJT e do audiovisual, as Coordenadoras (Vilma Lení Nista-
Piccolo e Maria Luiza de Jesus Miranda) da pós-graduação em Educação Física, e aos
professores que participaram das bancas.
Agradeço, também, aos funcionários e docentes da UNIOESTE que defenderam o
meu afastamento, como também os/as professores/as do Curso que deram seguimento às
funções que exercia, além da bibliotecária Márcia Sbaraini que colaborou nas configurações
da tese.
Meu muito obrigado a todas as pessoas da escola onde a pesquisa foi desenvolvida, a
diretora, as funcionárias e, principalmente, as três docentes que se prontificaram a participar
do estudo, entenderam a proposta de trabalho e visualizaram a importância do assunto para a
educação das crianças. À Secretaria de Educação e à Professora Coordenadora de Educação
Física, meus sinceros agradecimentos.
Um especial agradecimento à Professora Sheila A.P.S. Silva, que teve a paciência e a
competência de me orientar, entendeu meus problemas e fez as várias revisões nos trabalhos
realizados, mostrando-se como uma amiga sempre disposta a colaborar.
RESUMO
Tendências atuais em Educação vêm, cada vez mais, destacando os valores integrativos,
sendo o desenvolvimento da atitude cooperativa citada como essencial. Tal atitude é
recomendada principalmente devido à sua contribuição para a aprendizagem, para a
convivência pacífica entre as pessoas e para a superação do egocentrismo pela criança, devido
aos valores e aos tipos de ações nela envolvidos. A Associação dos Municípios do Oeste do
Paraná (AMOP) implantou, em 2007, o Currículo Básico para a Escola Pública Municipal e
em 2010 foi realizada uma revisão em relação às diretrizes para a Educação Física. Nesta
versão, a cooperação consta como uma atitude permanente que perpassa todos os conteúdos.
Investigar essa orientação curricular norteou esta pesquisa. Com o objetivo de compreender a
seleção e a utilização de meios didáticos para o ensino e aprendizagem da cooperação como
uma atitude permanente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, três regentes efetivas,
licenciadas em Educação Física, de uma escola da cidade de Marechal Cândido Rondon no
Paraná, foram observadas durante 54 aulas e, posteriormente, entrevistadas. As informações
coletadas durante as entrevistas foram, posteriormente, refletidas em conjunto com as
docentes, inicialmente de forma individual e depois em grupo. A diretora da escola e a
coordenadora de Educação Física municipal também foram ouvidas. A pesquisa, de natureza
qualitativa, classifica-se como estudo de caso etnográfico na educação. Os resultados
mostraram que as docentes estavam tentando atender a determinação das diretrizes
municipais, cada uma à sua maneira. Vislumbrou-se 12 tipos de meios didáticos e em quase
trezentas vezes eles foram utilizados: ajuda/cooperação, ajuda/cooperação competitiva,
práticas participativas, em grupo – com ajuda, situações-problema em grupos, metas decididas
em conjunto, ajuda para buscar/recolher o material, falação/orientação sobre
ajuda/colaboração, troca de papéis, solicitação de ajuda aluno/aluno, ajuda professor/aluno na
confecção de material, solicitação de colaboração com outras turmas. Elas demonstraram
desconhecimento teórico de alguns meios didáticos importantes e outros foram pouco
praticados. Também não conheciam as razões de se utilizar a cooperação nas docências,
baseando-se no senso comum: ajuda, diminuição da violência e convivência
harmônica/pacífica.
Palavras chave: Educação Física, Ensino Fundamental, Docência, Cooperação.
ABSTRACT
School physical education and development cooperative attitude in early years of
elementary education
Current educational trends are increasingly highlighting the integrative values, beig the
cooperative development an attitude cited as essencial. This atitude is mainly recommended
due its contribution to learning, for peaceful coexistence between people and to overcome the
egocentrism of the child, due to the values and types of actions they are involved. The
Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP) implanted in 2007 the Basic
Curriculum for Municipal Public School and in 2010 a review regarding guidelines for
Physical Education was held. In the latest version, corporation appears as a permanent attitude
of all contents. To investigate the adopted situation this version guided the study. Aiming to
understand the selection and use of instructional media for teaching and learning cooperation
as a permanent attitude in the early years of elementary school, three effective regents
licensed in Physical Education from a school in the city of Marechal Cândido Rondon in
Paraná, were observed (descripted) during 54 classes and subsequently interviewed. After the
interviews, the information descriptions were reflected together with the teachers, first
individually and then in groups. The school director and the municipal coordinator of physical
education were also heard. The research is qualitative and classified as an ethnographic case
study in education. Based on previous studies, the assumption was to find a few cooperative
actions. However, the results showed that the teachers were trying to meet the determination
of guidelines, but each in its own way. Twelve types of teaching methods (situations /
cooperative attitudes) were observed, and they were used almost three hundred times during
the watched classes: help/cooperation, assistance/competitive cooperation, participatory
practices, in groups - with aid, groups in problematic situations, goals jointly decided, help to
collect stuff, chatting/guidance about assistance/collaboration, exchange of roles (role-
playing), student/student help request, teacher/student help in making material, solicitation of
collaboration with other classes. They demonstrated ignorance of some important theoretical
teaching methods and other were little practiced. Also, they did not know the reasons of using
cooperation in teaching, and based themselves on common sense: aid, reducing violence and
harmonious/pacific coexistence.
Keywords: Physical Education, Elementary School, Teaching, Cooperation.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Turma 1: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .............................. 97
Quadro 2: Turma 2: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .............................. 99
Quadro 3: Resultado geral das turmas da Professora “A” ................................................... 100
Quadro 4: Turma 3: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 102
Quadro 5: Turma 4: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 103
Quadro 6: Turma 5: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 105
Quadro 7: Turma 6: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 106
Quadro 8: Resultado geral das turmas da Professora “B” .................................................... 108
Quadro 9: Turma 7: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 109
Quadro 10: Turma 8: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .......................... 111
Quadro 11: Turma 9: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .......................... 112
Quadro 12: Resultado geral das turmas da Professora “C” .................................................. 113
Quadro 13: Síntese das situações cooperativas das professoras e turmas ............................. 115
Quadro 14: Total de cada professora e geral ....................................................................... 115
Quadro 15: Tema: planejamento das aulas e valores desenvolvidos .................................... 118
Quadro 16: Tema: conhecimento das diretrizes da AMOP .................................................. 119
Quadro 17: Tema: importância da cooperação .................................................................... 121
Quadro 18: Tema: conhecimento das atitudes/situações cooperativas ................................. 126
Quadro 19: Tema: opinião e percepção das docentes sobre a aderência dos alunos à
cooperação ....................................................................................................... 127
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A – Roteiro para Observações das Aulas ............................................................ 159
Apêndice B – Roteiro das Entrevistas................................................................................. 160
Apêndice C – Termo de Autorização da Direção da Escola ................................................ 161
Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .............................................. 162
Apêndice E – Síntese de sugestões cooperativas para as aulas e escola................................ 163
SUMÁRIO
1 INICIANDO A COMPREENSÃO DA SITUAÇÃO ...................................................... 10
1.1 Apresentação do tema e delimitação do problema ........................................................... 10
2 REVENDO O TEMA DA COOPERAÇÃO ................................................................... 20
2.1 Cooperação .................................................................................................................... 20
2.2 Os métodos de ensino e a cooperação: referências presentes em nossa história de vida....26
2.3 Aprendizagem cooperativa ............................................................................................. 43
2.4 As atitudes e seu papel social escolar .............................................................................. 53
2.5 A cooperação e a criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental ................................ 59
2.6 Jogos cooperativos e a E. F. Escolar ............................................................................... 64
3 COMO COMPREENDER A SITUAÇÃO ..................................................................... 79
3.1 Caracterização do estudo ................................................................................................ 79
3.2 Sujeitos da pesquisa ....................................................................................................... 83
3.3 Meios utilizados para a obtenção das informações .......................................................... 83
3.4 Procedimentos da pesquisa ............................................................................................. 84
3.5 Análise das informações ................................................................................................. 88
3.6 Aspectos éticos ............................................................................................................... 89
3.7 Algumas características dos ambientes e indivíduos envolvidos ...................................... 89
4 APRESENTANDO E ANALISANDO AS INFORMAÇÕES COLETADAS ............... 95
4.1 Apresentando, analisando e discutindo as descrições das aulas. ...................................... 95
4.2 Apresentando, analisando e discutindo as entrevistas .................................................... 117
4.2.1 Entrevistas com as professoras .............................................................................. 117
4.2.2 Entrevista com a diretora......................................................................................... 131
4.2.3 Entrevista com a coordenadora de Educação Física ............................................... 132
4.3 Inter-relacionando as informações ................................................................................ 133
5 DISCUTINDO AS SITUAÇÕES COOPERATIVAS COM AS DOCENTES ............. 140
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ................................................................................. 145
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 149
APÊNDICES .................................................................................................................... 158
1 INICIANDO A COMPREENSÃO DA SITUAÇÃO
1.1 Apresentação do tema e delimitação do problema
O tema deste estudo está relacionado com os métodos de ensino de professores que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O assunto específico investigado e refletido
com os docentes foi direcionado ao desenvolvimento de atitudes cooperativas durante as
aulas.
Pesquisadores que viajaram pelo mundo estudando os povos e suas culturas
perceberam que as sociedades se organizam de várias formas. Em relação à cooperação e à
competição, verificou-se nos estudos de Orlick (1989) que os povos ao norte do Canadá
tinham mais propensões à cooperação e desenvolveram ações e valores a ela atrelados,
enquanto os do sul eram mais influenciados pela competição, onde prevalecem orientações
capitalistas. No meio rural, as crianças eram mais cooperativas e, no urbano, tinham tendência
competitiva. Ele constatou que crianças mais novas, até seis ou sete anos, eram cooperativas,
e depois dessas idades tornavam-se gradativamente competitivas. Este autor, nos seus estudos
na China, onde visitou comunidades, escolas, centros esportivos e hospitais, percebeu
nitidamente o viés cooperativo.
Orlick (1989) e Brotto (2002) relatam que o antropólogo Erich Fromm analisou 30
culturas primitivas na década de setenta e as classificou com base na agressividade e no
pacifismo. Nas oito mais pacíficas ele identificou características como: mínima hostilidade,
violência e crueldade; ausência ou pequena ocorrência de punição rigorosa; tratamento das
crianças com amor e bondade; tratamento igual para mulheres e homens; pouca competição,
cobiça, inveja, individualismo e exploração; muita cooperação; atmosfera de confiança,
autoestima e bom humor. Nas seis mais destrutivas verificou: violência interpessoal,
destrutividade, agressividade, malícia e crueldade; atmosfera de hostilidade, medo e tensão;
excesso de competição; ênfase na propriedade privada; hierarquias rígidas e comportamento
belicoso. Orlick (1989) conta que a antropóloga Margaret Mead, que também estudou várias
sociedades, chegou à conclusão que tanto a competição quanto a cooperação são determinadas
pela estrutura social dos povos.
O que podemos observar atualmente? Encaminhamo-nos para qual tendência? Para
Capra (1996), em nossa sociedade, estamos enfatizando demasiadamente os valores auto-
afirmativos como expansão, competição, quantidade e dominação, em detrimento dos
11
integrativos como conservação, cooperação, qualidade e parceria. Estes valores auto-
afirmativos podem até nos dar algum prazer, todavia, também podem causar sofrimentos, pois
podemos nos envolver em disputas sem sentido e valorizar o individualismo, a exclusão, a
derrota do adversário, aumentar a rivalidade, ter medo de falhar, e incentivar a desigualdade.
O desempenho e os resultados tornam-se a finalidade dos atos, criam muros, separam e
isolam. Na opinião de Correia (2006), a competição não só estabelece e reforça a relação de
dominação entre vencedores e perdedores, como também tenta justificar e banalizar esta
relação. Existe a tentativa das classes dominantes naturalizarem sua condição dominadora em
relação às não favorecidas e exploradas, e pior, fazem acreditar que essa situação pode ser
revertida. Para Capra (1997) e Santos (2001), se dermos continuidade a esta tendência,
poderemos estar colocando em risco a sobrevivência do ser humano e do planeta.
O que queremos? Por que a cooperação? Alguns autores nos alertam: a cooperação é
essencial para as relações humanas e para a sobrevivência. Orlick (1989) cita que Mead desde
os anos setenta já dizia que o futuro da vida humana com qualidade e a sobrevivência da
espécie dependeriam da cooperação e do respeito pelo direito dos outros. Montagu, por sua
vez, preconizava que, quanto mais cooperativo for o grupo, maior será a aptidão para a
sobrevivência de todos os seus membros. Madre Teresa de Calcutá, conforme Orlick (1989),
também difundia que a conspiração que precisamos é a do amor e ela começa em cada um de
nós, na transformação das nossas palavras de amor e na ação compartilhada.
O próprio Orlick (1989) cita que a cooperação gera novas motivações, atitudes,
valores e capacidades, e só sobreviveremos se estivermos aptos a cooperar, a ajudar uns aos
outros, sermos abertos e honestos e nos preocuparmos com os outros e com as novas
gerações. Caso contrário, a violência, a destrutividade, a guerra, a pobreza, a poluição, o
crime, a corrupção, a exploração do homem pelo homem, a inflação, e outros problemas, irão
imperar, todavia, seriam passíveis de ser solucionados através da cooperação. Se quisermos
sobreviver e ter qualidade de vida melhor no futuro, devemos nos afastar da competição
exacerbada existente. Maturana (1998), Brotto (2002) e Soler (2002) corroboram as palavras
de Orlick (1989). Maturana afirma que a cooperação é uma característica central na forma
humana cotidiana de viver e está fundamentada na confiança e no respeito mútuo. Em relação
às crianças, Orlick (1989) lembra que os padrões de comportamento são adquiridos a partir
dos valores existentes nas brincadeiras e jogos desenvolvidos na infância, dos modelos e
reforços que recebemos, e assim, somos socializados para comportamentos construtivos ou
destrutivos.
12
Considerando estes aspectos e outros relacionados ao desenvolvimento do
conhecimento, muitos educadores perceberam a necessidade de incorporar o processo
cooperativo na educação. Outros pensamentos diferenciados dos tradicionalmente existentes
na sociedade também foram surgindo. Assim, estamos recebendo conhecimentos, já há algum
tempo, sobre concepções de ser humano e de mundo diferentes das tradicionais cosmovisões
baseadas no cartesianismo, positivismo e capitalismo, e que procuram respeitar a
integralidade do ser humano e da natureza. Discussões filosóficas a respeito da corporeidade,
as propostas da Teoria da complexidade e da Teoria Sistêmica, trouxeram ideias que
desafiaram as formas correntes de se pensar a natureza e a condição humana. Hoje, nota-se
que tais ideias já influenciam profissionais da Educação e da Educação Física (EF).
Pensadores dessas áreas estudam como estes “novos” conhecimentos poderiam se transformar
em projetos de ação na escola e nas aulas. A partir destes estudos vêm surgindo algumas
propostas para a Educação e para a EF, sugerindo formas de ensinar coerentes com esses
pressupostos inovadores, que incluem a cooperação como aspecto fundamental.
Em Delors (1998), no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI, elaborado para a UNESCO, identificam-se críticas ao modelo econômico que
prevalece hoje em dia, pois está pautado nos valores da competição e incentiva a
individualidade. Dessa forma pode estar levando à destruição do planeta e aumentando as
diferenças entre pobres e ricos. Este documento, no capítulo sobre os quatro pilares da
Educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, e aprender a ser),
indica, em relação ao “aprender a conviver”, a cooperação como uma forma de suplantar o
que está ocorrendo hoje. Segundo este Relatório, a educação formal deve iniciar os jovens em
projetos de cooperação desde a infância, no campo das atividades desportivas, culturais e
sociais.
Todo sistema de educação, segundo Haydt (2000), está fundamentado numa
concepção de homem e de mundo. Marques (1992), Becker (1994, 2001), Brotto (2002),
Soler (2002) e Correia (2006), chamam a atenção para sérios problemas que podemos
acarretar aos entes que estão sob nossa tutela quando aplicamos métodos de ensino não
adequados. Becker e Marques reafirmam que a forma de atuação do professor revela a
concepção que ele traz consigo, e elas vão influenciar os alunos. Observa-se que muitos
docentes não percebem ou não conhecem as repercussões de seus atos autoritários, diretivos e
que fomentam a competição. Os valores encontrados nestas situações normalmente são muito
prejudiciais à sociedade. Eles fazem isso porque foram acostumados a agir desta maneira. É
um hábito. Será que não houve quem mostrasse uma forma alternativa de ensinar?
13
A consequência social pode ser grave, esses aprendizes teriam pouca capacidade de
atuar efetivamente nos locais de sua convivência e poderiam se tornar individualistas e,
portanto, não colaborativos, condição que possibilitaria levá-los a utilizar a agressividade e a
violência como forma de reconhecimento social. Para Bock et al. (1995), a violência que a
escola exerce sobre os discentes é o uso exagerado de poder sobre crianças e jovens,
impedindo-os de pensar e de expressarem suas capacidades, tornando-os meros reprodutores
de conhecimento.
Atualmente, a cooperação está presente em quase todas as proposições para o processo
de ensino/aprendizagem devido, principalmente, a duas razões: proporcionam mais e melhor
aprendizagem dos discentes; e promovem um benefício social, já que, normalmente, a
interação entre os alunos acontece com entendimento, ajuda mútua, respeito, harmonia, de
forma pacífica, tendendo a diminuir a violência. Somam-se a estes aspectos a inclusão de
todos no grupo e a participação efetiva, fatores que colaboram para o aumento da autoestima e
da valorização de todos.
Sacristán (2000) relata outra situação que está ocorrendo em nossa sociedade atual que
obrigou os meios escolares a ampliarem os conteúdos dos currículos e, com isso, o
conhecimento dos docentes. Explica o autor que muitas das orientações morais e éticas
(missões educativas) que eram normalmente induzidas nos lares familiares, nas igrejas e
outras instituições, passaram a ser realizadas na escola. Além disso, outra função atual dela é
capacitar os alunos para a vida além dos conteúdos clássicos. Ela também está mais parecida
com uma instituição social, pois realiza educação sexual, higiênica, para o trânsito, em relação
às drogas, ao meio ambiente, com pretensões de atender ao desenvolvimento pessoal. Se
verificarmos as orientações curriculares mais atuais, poderemos ver que há referência à
função educativa global da escola, e não somente um rol de conteúdos disciplinares.
Observaremos finalidades como desenvolver a personalidade dos alunos de forma plena,
formação para a paz, para a cooperação, para a solidariedade, para participar ativamente na
vida social e cultural, para o respeito ao direito e liberdade fundamentais, e outros
(SACRISTÁN, 2000).
Em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, a cooperação está também ligada
à superação do egocentrismo pelo infante. Conforme Piaget (1994), só a cooperação pode
ajudar a superar a atitude egocêntrica da criança, exercendo um papel libertador e construtivo
nos domínios moral e cognitivo. Piaget (1996) explica que, se quisermos formar um indivíduo
com personalidade livre, com autonomia da consciência, ao invés de um conformado ao grupo
a que pertence, devemos usar métodos diferentes, que podem influenciar a personalidade das
14
crianças. Os efeitos na personalidade do respeito unilateral (no caso, aluno – professor) e do
respeito mútuo são muito diferentes. A coação adulta não é capaz de reprimir o egocentrismo
na criança e os efeitos seriam os já citados anteriormente. Já a cooperação leva à constituição
da verdadeira personalidade, pois o respeito mútuo com a participação do infante na
elaboração de regras, por exemplo, faz com que este se submeta a elas, já que são entendidas
como boas. Assim, para o autor, personalidade e autonomia se implicam e, dessa forma, o
egocentrismo vai sendo superado. Piaget (1996) também afirma que quando há cooperação
também existem responsabilidade e compromisso, além de julgamento em função das
intenções. Vygotsky (1996), em relação ao processo educacional da criança, considera a
aprendizagem uma atividade social e que o infante aprende mais eficazmente quando
participa em situações de colaboração e intercâmbio com companheiros.
Também para Pozo (2002), a aprendizagem é uma atividade social e quando as metas
são fixadas em conjunto pelos alunos e os meios para a aprendizagem são buscados de forma
cooperativa, os resultados costumam ser melhores.
Assim, os autores baseados em novos paradigmas educacionais, propõem a
cooperação como uma alternativa/tentativa de melhorar a aprendizagem, o convívio social,
amenizar a violência, superar o egocentrismo da criança, e atender a função de formação
humana que a escola tem.
Considerando as aulas de EF nas escolas, estudos de Moreira (1991), Daolio (1997),
Shigunov (1997) e Brandl Neto (1998), realizados para averiguar práticas pedagógicas de
docentes, demonstraram que predominava o método tradicional com as atividades realizadas
quase sempre de forma competitiva, gerando exclusão de alunos. Correia (2006) entende que
devido o esporte ser um dos conteúdos da EF, e este ser realizado de forma competitiva,
existe a tendência de se repetir este modelo nas aulas, até para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Brotto (2002) e Soler (2002) são de opinião que a competição pode gerar medo,
tensão, raiva, solidão, pavor, stress, rivalidade. Nela o outro é considerado inimigo, a vitória é
individual e a ideia é acabar logo com o jogo/atividade. Há pouca colaboração e se joga
contra o outro, existindo a possibilidade do incentivo a trapacear/enganar. Como a ajuda
mútua é menor e as contribuições e participações também, a produtividade em termos
qualitativos tem a tendência de ser pequena. A competição pode ser amenizada utilizando
formas integrativas.
Na EF, em relação ao como ensinar, a maioria das abordagens defende que se deve
promover nos aprendizes a vivência de processos significativos, construtivos, participativos e
15
cooperativos. Com estas características, o ensino proposto contrasta com o ensino diretivo, em
que, tradicionalmente, o regente comanda todas as situações do ensino: estabelecem objetivos,
seleciona conteúdos, define formas de transmissão de conhecimentos e, também, as formas de
avaliar o rendimento dos alunos. Essa relação diretiva, via de regra, se constitui num modo de
relação autoritário do professor.
Conforme Darido (2003), as novas abordagens para a EF vêm sendo disseminadas
desde o início da década de noventa. Ao se estudar as novas propostas para a EF escolar,
mesmo que tenham como base matrizes teóricas diferentes, possuem em comum as
orientações para os professores sobre métodos de ensino e estratégias didáticas. Elas orientam
para a inclusão dos alunos nas atividades e para o aceite das diferenças. Além disso,
recomendam que se promova a reflexão, a cooperação, a criação de oportunidades que gerem
a possibilidade de co-decisão nas práticas pedagógicas, a promoção da resolução de
problemas e da descoberta orientada. Neira (2002) comenta que a maioria dessas propostas se
orienta pela pedagogia ativa ou por metodologias de ensino abertas às experiências dos
alunos, e estas são as que ele recomenda utilizar.
Esses conhecimentos e discussões sobre a Educação e EF repercutem em todo o país e
influenciam as propostas elaboradas para o Ensino Básico.
A universidade onde atuo como docente e pesquisador (UNIOESTE) localiza-se no
extremo oeste do Paraná, na cidade de Marechal Cândido Rondon. Nela, tivemos a
preocupação constante de acompanhar os estudos relacionados à área, mais especificamente à
licenciatura, já que ministro disciplinas voltadas à prática do ensino, faço supervisões de
estágio e realizo pesquisas/extensão observando o cotidiano escolar. Dessa forma procuro
colaborar com os docentes que atuam nas escolas, levando e discutindo esses conhecimentos.
Nesta cidade, a Lei Orgânica Municipal, desde 1991, prevê que as aulas de EF sejam
ministradas por professores da área ou por acadêmicos. Antes disso, era o professor de sala
que regia. Em 2006, esta lei foi revisada e, no seu artigo 143, estabelece que somente
professores da área poderão atuar na docência (MARECHAL CÂNDIDO RONDON, Câmara
Municipal, 2006).
No oeste do Paraná existe uma associação que congrega todos os municípios da região
e discute as situações que seriam importantes para eles. É a Associação dos Municípios do
Oeste do Paraná (AMOP). Em 2007, ela lançou o “Currículo Básico para a Escola Pública
Municipal”. Para isso, constituíram-se comissões que discutiram a elaboração do documento
desde fevereiro de 2005. Do ano letivo de 2007 em diante as orientações para a EF foram
baseadas neste currículo. Antes dele, o município tinha diretrizes para a EF fundamentadas
16
em projetos políticos pedagógicos próprios (1991 até 1997), e posteriormente, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997/98 a 2007). Nos PCNs já constava a recomendação para o uso
da cooperação nas atividades das aulas.
Na orientação de 2007 da AMOP, relacionada à EF, não havia ênfase à cooperação.
Todavia, houve uma revisão das diretrizes em 2010 na qual foram atendidos os pressupostos
(filosóficos, psicológicos e pedagógicos) contidos nela e em outros documentos como o
Relatório Delors (1998), os PCNs e nas abordagens pedagógicas da EF que apontavam a
cooperação como essencial para a educação. Nessa revisão a cooperação passa a ser
considerada como uma “atitude permanente” que perpassa as práticas pedagógicas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). “É importante ressaltar o estímulo a atitudes
cooperativas nas aulas de EF e para isso propõe-se o acréscimo de um novo conceito: atitudes
permanentes, e deste conceito faz parte a cooperação” (AMOP, 2010, p.333).
Mesmo feita tal menção, entretanto, não se encontra nenhuma orientação sobre o que é
uma atitude cooperativa e nem como colocá-la em ação nas aulas. Além disso, é bom lembrar
que uma orientação colocada num documento não significa que se concretize no contexto
escolar.
A investigação realizada foi ao encontro deste aspecto que é enaltecido e valorizado
por autores que escrevem sobre Educação e EF, relativo às ações dos docentes desenvolvidas
nos momentos da aula e parece que muitas vezes passa despercebido: as atitudes cooperativas
ou os meios e formas cooperativas usadas pelos docentes. Para efetivá-la, inicialmente,
conversei e solicitei permissão para a Secretária Municipal de Educação e para a
Coordenadora de EF. Concluímos que a pesquisa deveria ser realizada numa escola que
tivesse o maior número de professores, para depois ser apresentado a todos os docentes como
possibilidade de estudos continuados.
Muitas dúvidas e questões começaram a emergir em relação a como compreender este
fenômeno. Como realizar a investigação? Quais perguntas fazer para desvelar a situação?
Assim, as reflexões levaram a alguns questionamentos que trouxeram maior discernimento
sobre como investigar.
Percebemos que para compreender a situação e responder as questões propostas o
caminho da pesquisa qualitativa era o mais indicado e que seriam necessários instrumentos
como descrições e entrevistas, além de estudos documentais.
O problema gerador do estudo partiu de indagações tais como: A cooperação é um
valor legítimo para docentes e discentes? Os docentes estão cientes e de acordo com esta
orientação do currículo básico? Conhecem suas razões? Julgam tais razões importantes? Eles
17
utilizam tal orientação durante as aulas? Se não a utilizam, porque não o fazem? Se a utilizam,
como o fazem? Quais atitudes cooperativas estimulam nas aulas? A escola e seus dirigentes
adotam alguma ação neste sentido? A Secretaria Municipal de Educação, por meio da
Coordenação de EF, orienta ou orientou os docentes sobre este assunto? De que forma? As
docentes aceitariam discutir os resultados encontrados?
Quando se revisa a literatura em EF, o que normalmente se encontra são obras
referentes a jogos cooperativos e gincanas cooperativas. Valorizar a cooperação, ensinar
cooperação, aprender cooperação são aspectos ainda não suficientemente pesquisados no
cotidiano da EF escolar. A relevância do estudo esteve em desvelar e discutir o que estava
acontecendo no dia-a-dia das aulas em relação a estes aspectos.
Os resultados revelados em pesquisas anteriores onde prevaleceram atividades
competitivas (Moreira,1991; Daolio,1997; Shigunov, 1997; Brandl Neto,1998), as palavras de
Correia (2006) sobre a influência da competição nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e a
opinião de Gallardo, Oliveira e Aravena (1998) quando afirmam que apesar de documentos
oficiais indicarem novas tendências, o que se percebe na maioria das escolas ainda é a
exercitação mecânica, a competição exacerbada, o desrespeito à diversidade, as competências
individuais e a preocupação com o desempenho final, forjaram em nós o pressuposto de que
poucas atitudes cooperativas seriam encontradas.
À medida que se acompanhava esse processo, constatou-se que as descobertas
efetivadas estavam trazendo conhecimentos novos e estes poderiam ser levados aos cursos de
Licenciatura. A vivência na escola durante a realização da pesquisa, contando com
observações/anotações das situações encontradas, principalmente nas aulas, além de
entrevistas com os envolvidos e estudos sobre o tema me levaram a compreender melhor toda
a situação e, inclusive, a negação da premissa inicial.
Nosso contato com os professores acabou por gerar o interesse deles pelo estudo e
pelos resultados. Combinamos que, após as entrevistas, faríamos reuniões e seria mostrado e
discutido o que foi encontrado nas observações. Esta forma de organização do estudo,
envolvendo interlocução com os docentes é recomendada por Bracht (2003), André (2004) e
Betti (2009). Eles nos alertam sobre o fato que apenas cursos, palestras, seminários e
encontros, não são suficientes para que mudanças ou alternativas pedagógicas venham a
ocorrer. Cursos e palestras costumam servir mais para informar, mas um processo de estudo
na escola deve envolver efetivamente os docentes na pesquisa. Borges (2004) é contra os
programas de formação que afastam os professores das escolas, pois são nelas que acontecem
as contradições e lá deveriam acontecer os processos de reflexão-ação-reflexão-ação do
18
professor. Ele também sugere que as universidades mudem suas relações com as escolas,
deixando de tratá-las somente como espaço para estágios, observações e coleta de
informações para pesquisas, e passem a ser vistas como campo para desenvolver diálogos
críticos e produtivos com reflexões sobre a prática escolar, visando melhorar o conhecimento
dos professores.
Feita essa exposição de contexto, de questões e de conteúdos já registrados pela
literatura, chegamos ao objetivo geral dessa pesquisa: Compreender como docentes de EF dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola municipal de Marechal Cândido
Rondon/PR, selecionam e utilizam meios didáticos para o desenvolvimento da atitude
cooperativa em seus alunos.
Para chegar à compreensão desse fenômeno, necessitou-se realizar outras ações, que
podemos entender como objetivos parciais ou específicos. Neste caso, necessitou-se verificar
o que as docentes conheciam ou não sobre o assunto, realizavam ou não intervenções
didáticas voltadas para a cooperação, o porquê, suas opiniões, facilidades e/ou dificuldades no
trabalho. Para isso, inicialmente, foram elaborados dois objetivos parciais: a) Investigar o
conhecimento das docentes sobre cooperação contidas nas diretrizes da AMOP e sua
utilização como atitude permanente durante as aulas de EF; b) Averiguar as opiniões das
professoras sobre cooperação e as facilidades e/ou dificuldades para o uso das atitudes
cooperativas. O pensamento também foi envolver os docentes nos estudos como participantes
ativos e realizar determinadas ações conjuntas, pois, como já citado por Borges (2004), a
escola é um espaço para realizar diálogos críticos e produtivos com reflexões sobre a prática
escolar visando melhorar o conhecimento e as ações dos participantes. Essa interlocução
também possibilitaria o retorno do que foi observado e analisado às docentes. Diante dessa
intenção, decidimos discutir os resultados das descrições das aulas com as docentes que
participaram da pesquisa.
Uma vez feitas as descrições, notamos que as docentes estavam tentando colocar em
prática as orientações contidas nas diretrizes da AMOP sobre a cooperação. No entanto, ainda
tínhamos outras indagações: Será que as docentes já conheciam, antes da pesquisa, as
situações/atitudes encontradas? Teria sido importante, para elas, conhecê-las? Conseguiram
perceber mudanças de atitudes dos alunos, já que o ano letivo já se aproximava do final?
Quais seriam os fatores que levaram os estudantes a aceitarem a cooperação e a tentarem ser
cooperativos? A partir dessas indagações, outros objetivos, mais imediatos, despontaram: a)
verificar o conhecimento e a importância para as professoras das situações cooperativas
encontradas nas observações; b) averiguar se, na opinião das docentes, houve mudança de
19
atitudes dos alunos após as aulas com conotação cooperativa e quais fatores percebidos por
elas levaram os alunos a aceitarem a cooperação nas aulas; c) verificar se a Secretaria
Municipal de Educação e a Instituição de Ensino pesquisada executavam ações que
orientavam e incentivavam o uso de atitudes cooperativas.
O objetivo “c” foi realizado por meio de conversas com os dirigentes escolares como
uma ação complementar aos procedimentos principais da pesquisa, pois foi utilizada para
trazer mais elementos para compreender a situação.
Antes de finalizar esta apresentação inicial gostaria de expor que o presente estudo
trouxe importantes subsídios para a EF, pois foram evidenciados muitos tipos de estratégias
passíveis de utilização nas aulas e foi ouvida a opinião dos docentes sobre os vários aspectos
envolvidos que colaboraram para melhor compreensão sobre a cooperação e a práxis
pedagógica ligada a ela.
Na sequência, apresentamos as revisões literárias que ajudaram na compreensão do
estudo.
2 REVENDO O TEMA DA COOPERAÇÃO
André (2001) explica que na pesquisa qualitativa, para delimitar um problema e para
que se possa fazer algum tipo de análise sobre o que foi encontrado, o pesquisador deve
recorrer a um conhecimento teórico, porém não totalmente definido. Buscamos, então, na
literatura, informações sobre a cooperação de um modo geral; sobre os métodos de ensino em
que a cooperação está associada; e sobre a aprendizagem da atitude cooperativa e suas
implicações. Também foram revistos estudos em relação à cooperação na EF Escolar,
principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2.1 Cooperação
O mundo globalizado, acelerado, cheio de crises e mudanças está focado no vencer
por vencer, não importando o que e nem a que custo, colocando-nos à prova constantemente
em busca de sermos “os melhores”. Se a vitória, por um lado, é um sentimento que pode dar
um imenso prazer, por outro lado também pode causar sofrimentos, pois, podemos nos
envolver em disputas sem sentido e valorizarmos o individualismo, a exclusão, a derrota do
adversário, a rivalidade, termos aumentado nosso medo de falhar, e, também, o aumento do
incentivo às desigualdades.
O desempenho e os resultados tornam-se a finalidade dos atos, criam muros, separam
e isolam. Para retomar o caminho da convivência social mais harmônica e voltada para o
entendimento e a paz, acreditamos que é preciso auxiliar na formação de pontes que
interliguem pessoas, resgatando as relações humanas e a cooperação, proporcionando uma
melhora nos relacionamentos, nos sentimentos e no exercício da convivência. Mesmo assim,
não se esperam soluções em curto prazo.
A sociedade capitalista é competitiva, valoriza o individualismo e prega que a
competição é o único caminho para a produtividade. Se crermos nessa afirmação, viveremos
nela. O problema da competição, em nossa cultura dita civilizada, não é apenas estabelecer e
reforçar uma relação de dominação entre ganhadores e perdedores, mas a tentativa de
justificar e banalizar essa relação (CORREIA, 2006).
Para que ocorram mudanças de modelos/paradigmas, é necessário que ocorram
expansões em nossas percepções e maneiras de pensar, portanto, em nossos valores. Em nossa
sociedade vimos enfatizando demasiadamente as tendências auto-afirmativas em detrimento
das integrativas (CAPRA, 1996). Capra (1996) explica as características da tendência do
21
pensamento auto-afirmativo: racional, analítico, reducionista e linear. E também dos valores
auto-afirmativos: expansão, competição, quantidade e dominação. A tendência integrativa tem
as seguintes características de pensamento: intuitivo, sintético, holístico, não-linear, e como
valores: conservação, cooperação, qualidade, parceria. A cooperação aparece como um valor
integrativo e pode ajudar em mudanças sociais porque faz repensarmos nosso estar no mundo.
Para Capra (1996), uma nova visão da biologia está apontando a cooperação como a principal
força do processo evolutivo. Segundo ele, os darwinistas sociais só viam a competição na
natureza, porém, agora estão reconhecendo a cooperação de forma contínua entre os sistemas
e a dependência mútua entre todas as formas de vida como aspectos centrais da evolução.
O termo cooperação vem do latim cooperatione e significa ato ou efeito de cooperar.
Cooperar é o ato de operar ou obrar simultaneamente. Entendido, também, como trabalhar em
comum; ajudar; auxiliar; e colaborar, nas ações em que se age em prol do bem público; em
trabalhos de equipe (FERREIRA, 1997).
Yus (2002, p.134), com base em Carreras, entende a cooperação “como a ação que se
realiza em conjunção com outra pessoa ou pessoas para conseguir o mesmo fim”. Ele explica
que, embora às vezes essa ação seja em benefício da própria pessoa, ela normalmente, traz
benefícios aos outros. Segundo o autor, deve existir reciprocidade nas ações cooperativas.
Brotto (2002, p.27) compreende cooperação como “um processo onde os objetivos são
comuns, as ações são compartilhadas e os resultados são benéficos para todos”. Para Almeida
(2011a, p.24), cooperação “significa agir em conjunto com o outro para resolver um problema
ou alcançar um objetivo comum”. Como se pode perceber, os conceitos dos autores são
semelhantes.
Ações cooperativas envolvendo reflexões, atitudes, valores, atividades e jogos, para
Soler (2003, p.21), “são dinâmicas de grupos que despertam a consciência de cooperação e
mostram que a cooperação é uma alternativa possível e saudável no campo das relações
sociais”. Além disso, promovem efetivamente a cooperação entre as pessoas já que, por
exemplo, os jogos são, por si só, experiências cooperativas. Devem-se enaltecer então os
valores que surgem numa situação de cooperação como amizade, respeito, sensibilidade,
ajuda mútua, a intercomunicação de ideias e o orgulho em pertencer ao grupo. Yus (2002)
ainda lembra que, além desses valores, a cooperação tem outras vantagens como: maior
coordenação entre os participantes; desenvolvimento da comunicação; avaliação positiva dos
outros; maior satisfação pessoal; maior coesão do grupo e criatividade; colabora com ideais
coletivos e democráticos; ajuda na formação de hábitos sociais de participação e crítica, entre
outros.
22
A cooperação, todavia, pode ter outros rumos, por exemplo, quando inserida nas ideias
capitalistas. Marx (1980, p. 58), quando se refere ao modo de produção, entende cooperação
como a forma de trabalho onde os operários trabalham em conjunto, lado a lado, num
processo de produção ou em processos diferentes, mas relacionados. Para ele, a cooperação
suscita novas forças produtivas e aumenta as já existentes, porém, quando o trabalhador opera
nesse processo ele é despersonalizado, parcelado pelo capital, não pertence mais a si próprio,
fica subordinado e sujeito ao capitalista e a uma direção despótica. Sua força social produtiva
é a força produtiva do capital. Desse modo, a cooperação capitalista não aparece como uma
forma particular de cooperação, mas como uma característica particular e específica do modo
capitalista de produção. Antunes (1999) explica que, nesta situação, o trabalhador não se
reconhece no trabalho, há um estranhamento/afastamento e este não mais o humaniza, não se
reconhece no processo da atividade e não se reconhece como sujeito livre. Ele se perde a si
mesmo e fica desumanizado. Conforme o autor, este tipo de cooperação foi o sucesso do
modelo empresarial japonês – sistema produtor de mercadoria no qual o trabalhador constitui
uma classe que vive do trabalho e somente para ele, pois o controle passou para o interior das
empresas e os papéis do Estado e dos sindicatos se tornaram secundários.
Saviani (2002) chama a atenção em relação a este modelo, pois existe clara tendência
de ser levado à Educação. Nos PCNs, por exemplo, observamos direcionamentos para
competências e empregabilidade e no texto de Carvalho sobre pedagogia da cooperação
encontramos orientações do uso dessa pedagogia para aquisição de habilidades e aptidões que
devam ser úteis para a vida e para o mercado de trabalho, ideias presentes no discurso
neoliberal. Logo, deve-se ficar atento ao uso da cooperação e das técnicas e métodos voltados
à promoção da aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa. Não podemos deixar
de considerar nossos alunos como sujeitos históricos e culturalmente determinados e estarmos
alertas para que a aprendizagem cooperativa e a cooperação não sejam só meios eficazes de
aumentar a produtividade para gerar lucros e reforçar as hierarquias.
Para Bessa e Fontaine (2002), na aprendizagem cooperativa os objetivos devem estar
mais voltados à autonomia, à responsabilidade, à formação cidadã e à possibilidade de
intervenção na sociedade. Esses autores sugerem enfaticamente que a escola pare com os
tipos de ensino que reproduzem a hierarquia e a subordinação em favor de ações de ensino
orientadas para que os alunos possam agir coletiva e democraticamente, isto é, substituir uma
escola pensada como “fábrica/empresa” por uma escola inclusiva e capaz de desenvolver e
promover indivíduos-cidadãos, ao invés de produtores-consumidores. É nessa situação que a
cooperação e a aprendizagem cooperativa podem contribuir.
23
Mas onde surgiram estas situações cooperativas? Orlick (1989), enquanto professor e
pesquisador da Universidade de Ottawa, no Canadá, teve a oportunidade de estudar
intensamente o assunto. Viajou por muitos locais do planeta e visitou muitos povos. Ele
percebeu o que a antropóloga Margaret Mead já tinha observado em suas passagens por várias
sociedades. Ela analisou diversas culturas e concluiu que tanto a competição quanto a
cooperação são determinadas pela estrutura social dos povos (SOLER, 2008). Eles se
organizaram ou de forma cooperativa ou competitiva, hierárquica.
Orlick (1989) chega à conclusão que os meios cooperativos já se manifestavam há
milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se reuniam para celebrar a vida.
Para Soler (2008, p. 34), conscientemente ou inconscientemente, as situações cooperativas
sempre existiram. Para ele a prova disso está nas pinturas rupestres com mais de quarenta mil
anos, onde se mostra como o homem pré-histórico se preocupava com o seu grupo.
Conforme Brotto (2002, p. 47), alguns povos ancestrais como os Inuit (Alaska),
Aborígenes (Austrália), os índios norte-americanos, entre outros, ainda praticam a vida
cooperativamente através da dança, do jogo e de outros rituais como, por exemplo, a
tradicional “corrida das Toras”, dos índios Kanela, no Brasil. Orlick (1989) conta suas
experiências quando visitou povos como os esquimós e outros do interior da China, da África
do Sul, da Austrália, além de narrar o que outras pessoas e pesquisadores escreveram sobre
tribos da Nova Guiné. O que ele percebeu foi que a constituição das atividades e atitudes era
cultural, isto é, esses povos, por necessidade ou por outros motivos, se estruturaram de forma
cooperativa, e a conseqüência disto foi que as brincadeiras, as atitudes e outras ações tinham
cunho cooperativo.
Nas comunidades primitivas tudo era dividido, desde o trabalho até a produção de
bens, não existia quem fosse mais ou menos importante, não havia a exploração de uns sobre
os outros. Mas isso mudou quando a riqueza passou a ser controlada somente por alguns, a
partir daí a cooperação deu lugar à competição (SOLER, 2008).
Em nossa cultura ocidental a ideologia dominante é a capitalista e um de seus vetores
principais é a competição. Ela está ainda calcada na objetividade, no ser-objeto, no
individualismo, na simplicidade e na estabilidade. Apesar de manifestações contrárias se
insurgirem algumas vezes, ela está vigorando. Porém, aos poucos, principalmente cientistas e
filósofos ou cientistas-filósofos tiveram condições de mostrar e comprovar conhecimentos
que mudavam estas visões estabelecidas há muito em nosso meio, basicamente invertendo os
padrões existentes. O modo de olhar o mundo e o ser humano sugerido agora é o sistêmico,
isto é, subjetivo e intersubjetivo, cooperativo, complexo, instável, levando em conta o ser-
24
sujeito em sua unidade, sua corporeidade. Como no pensamento hegemônico anterior, estas
ideias também começaram a influenciar a sociedade e, por conseguinte, a escola e as práticas
pedagógicas.
Alguns pesquisadores e pessoas expoentes conhecidas mundialmente consideram a
cooperação como essencial para as relações humanas. Orlick (1989) cita que Mead, em muitas
palestras da década de setenta, enfatizava que a qualidade da vida humana futura e a
sobrevivência da espécie dependeria da cooperação e do respeito ao direito dos outros. Ele
também lembra as palavras de Montagu que afirmava que, quanto mais cooperativo for o
grupo, maior será a aptidão para a sobrevivência de todos os seus membros, e de Madre
Teresa de Calcutá que defendia que a conspiração necessária é a do amor e isso começa em
cada um de nós, na transformação das nossas palavras de amor e na ação compartilhada.
O próprio Orlick (1989) cita que a cooperação gera novas motivações, atitudes,
valores e capacidades, e afirma que só sobreviremos se estivermos aptos a cooperar, a ajudar
uns aos outros, sermos abertos e honestos e nos preocuparmos com os outros e com as novas
gerações. Caso contrário, a violência, a destrutividade, a guerra, a pobreza, a poluição, o
crime, a corrupção, a exploração do homem pelo homem, a inflação, e outros problemas irão
imperar, todavia, seriam passíveis de ser solucionados através da cooperação.
Conseqüentemente, se quisermos sobreviver e termos melhor qualidade de vida no futuro,
devemos nos afastar da competição cruel existente.
Orlick (1989) e Brotto (2002) citam que na década de setenta, Erich Fromm analisou
trinta culturas primitivas classificando-as conforme a vivência pacífica ou agressiva. Nas oito
culturas mais pacíficas ele identificou características como: mínima hostilidade, violência e
crueldade; ausência ou pequena ocorrência de punição rigorosa; tratamento das crianças com
amor e bondade; tratamento igual para mulheres e homens; pouca competição, cobiça, inveja,
individualismo e exploração; muita cooperação; atmosfera de confiança, auto-estima e bom
humor. Nas seis mais destrutivas verificou: violência interpessoal, destrutividade,
agressividade, malícia e crueldade; atmosfera de hostilidade, medo e tensão; excesso de
competição; ênfase na propriedade privada; hierarquias rígidas e comportamento belicoso.
No Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI
(DELORS, 1998), elaborado para a UNESCO, são encontradas severas críticas ao modelo
econômico que está levando o planeta à destruição e aumentando as diferenças entre pobres e
ricos, pois está pautado nos valores da competição e incentiva a individualidade. Também faz
ver o mal que o método utilizado no ensino tradicional, diretivo, baseado nestes pressupostos,
faz para a formação humana. Chama a atenção dos docentes para evitar estes métodos. Nos
25
quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
(aprender a viver com os outros), e aprender a ser, indica, em relação ao aprender a conviver a
cooperação como uma forma de suplantar o que está ocorrendo hoje em dia. Segundo este
relatório, a educação formal deve iniciar os jovens em projetos de cooperação desde a
infância, no campo das atividades desportivas, culturais e sociais. Relacionado ao método de
ensino está colocado:
...é ao nível da educação básica (pré e primário – anos iniciais do Ensino
Fundamental) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao
longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar a brilhar ou, pelo contrário, extinguir-se (DELORS, 1998, p.121).
O que estamos vendo hoje em dia em nossa sociedade? Qual opção queremos? Para
Maturana (1998, p.75), “o ser humano é constitutivamente social”. Crescer entre seres
humanos é essencial para que o homem se constitua como ser humano, entendendo que as
sociedades em que crescemos apresentam uma série de condicionantes e determinantes
daquilo que poderemos ser. Caso o respeito, a honestidade, a seriedade na ação e a veracidade
na linguagem sejam condutas cotidianas que vigoram, este será o modo de ser de nossas
crianças. Se as condutas forem de hipocrisia, de abuso, de mentira, de auto-engano, essas
serão as formas de proceder de nossos filhos. Este autor afirma que a cooperação é uma
característica central na forma humana cotidiana de viver e está fundamentada na confiança e
no respeito mútuo. Sobre este aspecto, Orlick (1989) comenta que a confiança mútua
geralmente ocorre quando as pessoas são orientadas para o bem-estar dos outros, e isto é
desenvolvido pela experiência da cooperação quando bem sucedida. Além disso, a cooperação
exige confiança e responsabilidade, porque quando alguém escolhe cooperar coloca seu
destino nas mãos do outro.
Como para Maturana (1998), toda conduta dos componentes de uma sociedade
interfere na forma de ser desta sociedade, só poderão acontecer mudanças sociais genuínas se
também acontecerem mudanças genuínas nas condutas de seus membros e conclui que “toda
mudança social é uma mudança cultural”.
Essas palavras do autor geram expectativa e reforçam a esperança da possibilidade de
mudanças de posturas e de atitudes de nossos docentes e, por consequência, de nossas
crianças.
Maturana (1998, p.76) é enfático em sua opinião sobre competição e cooperação:
...a conduta social está baseada na cooperação, não na competição. A competição é
constitutivamente anti-social, porque como fenômeno consiste na negação do outro.
26
Não existe a „sã competição‟, porque a negação do outro implica a negação de si
mesmo ao pretender que se valide o que se nega. A competição é contrária à
seriedade na ação, já que quem compete não vive no que faz, se aliena na negação
do outro.
A cooperação é uma alternativa a ser colocada em ação/reflexão nas aulas para que os
alunos tenham oportunidade de vivenciar, discutir e comparar os valores envolvidos nos
processos competitivos e cooperativos.
2.2 Os métodos de ensino e a cooperação: referências presentes em nossa história de
vida.
A intenção deste tópico é mostrar orientações para os métodos de ensino que se
aproximam do assunto estudado. Para isso, optamos por mostrar como tivemos acesso a esse
conhecimento durante nossa trajetória de vida e acadêmica. Além do que está narrado, outras
disseminações de conhecimento sobre métodos de ensino em forma de publicações ou
apresentações em eventos certamente aconteceram, como por exemplo, na Revista Brasileira
de EF e nos Seminários de Educação Física Escolar que ocorreram na Escola de Educação
Física e Esporte da USP, entre os anos 1993 a 2000, todavia, não constam nesse tema
específico devido a nossa trajetória estar envolvida em outras situações acadêmicas.
Antes de cursar a graduação em EF, durante os anos setenta, a maioria das orientações
familiares, escolares e de treinamentos que recebemos, eram tradicionais diretivas com
orientação competitiva. Ao cursar a graduação-licenciatura em EF, ao final dos anos setenta,
não foi diferente. Mas, na disciplina de Didática, oferecida no Centro de Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina, a excelente docente, que atuava no modelo
tradicional de ensino, nos apresentou uma novidade na época: um texto sobre
psicomotricidade.
Tivemos contato com orientações sobre como lidar com crianças. Lembramos que as
ideias de orientação da Educação Psicomotora eram/são baseadas na concepção construtivista.
Todavia, nós, alunos do Curso de EF, pensávamos que não serviria para a nossa vida docente.
Recebemos e guardamos a apostila, lendo-a apenas superficialmente, mesmo porque “aquilo”
era para crianças e não pensávamos em ministrar aulas para estas idades. Recordamos que,
nesta época, os graduandos não eram preparados para ministrar aulas na Educação Infantil ou
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, além do que, em muitos locais, nem havia aula de
EF para crianças desta idade naquela região. Assim, fomos formados para a transmissão de
27
conhecimento através do ensino diretivo, para atuar de 5ª série em diante (6º ano atualmente).
Quase todas as atividades: educativos, exercícios, jogos, brincadeiras e esportes, eram
realizadas em forma de competição entre os alunos ou atletas.
Como professor de escola, técnico e docente universitário, esta prática foi levada
adiante sem nenhuma discussão e sem que se mostrassem outras possibilidades. Porém, no
dia-a-dia, na práxis, percebemos que algo não estava a contento, pois quando se pedia para os
alunos ou atletas se organizarem, criarem ou tomarem alguma iniciativa, ainda que fosse para
ajudar o professor, eles nada faziam. Ficavam “esperando” pelo professor ou que este
“mandasse”. Não sabíamos como fazer, que métodos usar para mudar a situação, pois só
havíamos aprendido um modelo em nossa formação inicial.
Por volta 1986/87 começaram a aparecer nos cursos, como Semana Acadêmica e
Encontros Regionais, oferecidos pela Unioeste no Curso de EF, e pelo Estado do Paraná por
meio da Secretaria de Educação do Estado, algumas situações metodológicas diferentes dessa
tradicional. Foi marcante a passagem de um professor num desses cursos quando afirmou:
“temos que fazer as crianças/alunos pensarem”, mostrando sua preocupação no sentido de que
os alunos não se limitassem a apenas executarem as ordens motoras. A fundamentação trazida
por esse professor era, justamente, a da Educação Psicomotora que tinha base construtivista.
Começaram, então, a fazer parte de nossa vida as explicações sobre as interligações dos
fenômenos de aprendizagem que promovem o desenvolvimento integrado das dimensões
cognitiva/motora/emocional, e a crítica às dicotomias. A partir desta situação, como professor
universitário, iniciamos uma busca constante sobre outras formas referentes ao processo de
ensino/aprendizagem, que ainda não terminou.
Para nós, foi marcante, nessa época, o Professor Amauri Bássoli de Oliveira que,
durante uma Semana Acadêmica, realizou um curso sobre “As Concepções Abertas de
Ensino”, com base no livro de Hildebrandt e Laging (1986). Este livro, no nosso ponto de
vista, marca um diferencial para muitos estudiosos preocupados com os métodos de ensino no
meio escolar e na vida. Ele traz nas orientações, além de muitos exemplos de possibilidades
participativas dos alunos. Explica quatro graus de abertura que se podem levar em conta nas
aulas, considerando a possibilidade de co-decisão dos estudantes/participantes. Sugere uma
abertura, que pode ser gradual, para levar os alunos a terem responsabilidade e autonomia. Os
quatro graus ou formas de ensinar que eles mostram são: a) nenhum grau de abertura (ensino
diretivo); b) pequeno grau de abertura (semidiretivo); c) médio grau de abertura (ensino
relacional/construtivista); d) e grande grau de abertura (maioria das co-decisões realizadas
pelos alunos). Neste último grau, alguns autores como Becker (2001) e Marques (1992) dizem
28
para tomar alguns cuidados, pois se os alunos não estiverem preparados para esta
responsabilidade e a mediação docente for insuficiente, pode ocorrer pouca evolução do
conhecimento.
No ensino aberto as aulas acontecem por meio da descoberta guiada ou da busca de
soluções para situações-problema. Muitas vezes os alunos ajudam a construir situações
elaborando sequência de obstáculos, organizando-os numa sequência crescente em termos de
grau de dificuldade. Além disso, ensina a tomar decisões em grupo.
Também neste período, o professor Jefferson Tadeu Canfield, que lecionava na
Universidade Federal de Santa Maria, que voltava de seu doutorado, trouxe-nos o
conhecimento sobre o espectro dos estilos de ensino de Muska Mosston. Esse evento foi em
Florianópolis. Também teve a preocupação de trazer, além de esclarecimentos teóricos, o que
envolvia cada estilo de ensino praticando-os no curso. Na época foi baseado numa revisão dos
primeiros escritos de Muska Mosston datados de 1966 e de 1981 (segundo Canfield, 1986),
realizado em 1986 por Mosston e Ashworth. Nesta revisão foram apresentados dez estilos que
levam o ensino do comando à descoberta. Os cinco primeiros são: comando, prático,
recíproco, autocontrole e inclusão. Estes primeiros estão ligados à reprodução do
conhecimento e a somente uma operação cognitiva, o lembrar. Os outros - descoberta dirigida,
divergente, individual, iniciado pelo aluno e auto-ensino - estão ligados à descoberta e à
produção do desconhecido e envolvem várias operações cognitivas como: comparar,
solucionar problemas, inventar, contrastar, categorizar, extrapolar, hipotetizar, sintetizar. O
estilo divergente está relacionado à resolução de problemas.
Para as aulas de EF na escola, os autores entendem que deveríamos utilizar até o estilo
divergente. Para Canfield (1986), os estilos individual, iniciado pelo aluno e auto-ensino
seriam usados mais em cursos de pós-graduação e em outras situações inéditas. Mosston e
Ashworth (segundo Canfield, 1986) não direcionam o docente a adotar um determinado
estilo, pois entendem que cada um pode ser usado da forma que parecer mais adequada às
diferentes situações didáticas desejadas e aos objetivos educativos que se pretende atingir.
Porém, mostram que, se quisermos promover mudanças de paradigmas, teremos que utilizar
os estilos: a) da descoberta dirigida, em que o professor faz perguntas para os alunos
descobrirem uma resposta adequada, ou dá dicas, pistas ou indícios, deixando o aluno ou
grupo descobrir, e b) da resolução de problemas ou ensino divergente, no qual os alunos são
desafiados a descobrirem soluções para os problemas de movimento, individualmente ou em
grupo.
29
Conhecermos a concepção aberta de ensino e o espectro dos estilos de ensino
constituíram marcos importantes em nossa vida profissional. Mostravam possibilidades de
mudanças onde o respeito pelo ser humano era reconhecido e nos permitia visualizar as
possibilidades de ações cooperativas entre os alunos, pois ensinam a tomar decisões em grupo
e incita-os a ajudarem a construir situações para serem ultrapassadas. Estes conhecimentos
foram levados imediatamente para os campos de intervenção onde atuávamos: na formação
inicial e na formação continuada de profissionais de EF. Percebemos que a resposta inicial
dos participantes do processo era de certo estranhamento, pois não estavam habituados a
opinar, sugerir, criar. Mas, aos poucos, foram entendendo a proposta, tanto na graduação
como na escola. O problema maior eram os professores, pois estes não tinham segurança a
respeito de como trabalhar utilizando estas ideias metodológicas inovadoras.
Continuando a trajetória, em 1989, passamos a cursar uma especialização em EF
Escolar. Esta veio reafirmar os caminhos anteriormente citados. Para as séries iniciais do
Ensino Fundamental, trouxe com maiores detalhes o conhecimento sobre a Educação
Psicomotora. Um ponto fundamental foi o tema “como a criança aprende”, o que nos levou
novamente ao pensamento construtivista. As ideias filosóficas iniciais sobre “ser-sujeito” e
“ser-objeto” encaminharam o processo. Que ser humano queremos formar? Vários autores
foram referenciados na época, pois o estudo psicomotor era a novidade do momento. A
metodologia, que nos interessa neste escrito, afirmava que a criança só aprende através de sua
ação no mundo, isto é, aprende fazendo, então sua ação era essencial no processo de
aprendizagem. Considerando a criança é “um todo”, que ainda não sofreu tantas influências
sociais dicotomizantes, Le Boulch (1987) e Vayer (1986) preconizavam que não existia uma
educação que era psicomotora e outra que não era, pois em todas as atividades humanas o ser
está participando por completo, não separado em motor, cognitivo e social/emocional.
Segundo Vayer (1986), o corpo é a referência permanente e a ação corporal é o princípio de
todo conhecimento e de toda comunicação. Estes pensamentos, se percebermos, são alguns
princípios que nos levaram à noção de “corporeidade”, que posteriormente foi aprofundada
por outros autores. Podemos dizer que, já ao estudarmos a Psicomotricidade, este
entendimento havia iniciado. Na metodologia, os autores já separavam as atitudes diretivas
das não-diretivas colocando seus respectivos papéis. Com uma base construtivista, também
orientavam para processos de ensino/aprendizagem em que os alunos participem ativamente,
não descartando o ensino diretivo, dependendo da ocasião e das situações encontradas nas
turmas.
30
Nesse curso de especialização tomamos contato com os estudos de Tani (1988),
baseados em Gallahue, sobre as habilidades básicas, e também com outros autores como
Eckert (1993) e Curtiss (1988), que se dedicavam ao tema. As indicações para as
metodologias de ensino contidas nesses autores se dirigem para os estilos de ensino de
Mosston, sugerindo a utilização preferencial da descoberta dirigida e de situações-problema.
Inclusive, o último livro de Gallahue e Donnely (2008), lançado no Brasil, orienta para o uso
dos estilos, conforme a última revisão feita por Mosston e Ashworth em 1990. Krug em 2009,
lançou um livro contando a história dos estilos de ensino e de Mosston, apresentando os
estilos com vários exemplos.
Também nessa especialização cursamos uma disciplina ministrada pelo professor João
Batista Freire que, na ocasião, lançava seu livro “Educação de corpo inteiro”. O curso foi
proveitoso em todos os sentidos da EF escolar, principalmente em relação às séries iniciais do
Ensino Fundamental. A concepção de aprendizagem proposta era a construtivista e a
estudamos, desde as influências dos conhecimentos prévios, da cultura, da integração do
sujeito com o objeto, do sujeito com o sujeito e com o objeto, da ação-reflexão-ação-
reflexão..., do respeito às diferenças, da cooperação, da democracia, até da avaliação
participativa. Vimos exemplos de como poderíamos atuar levando em conta estas ideias.
Como acontece até hoje, inicialmente, existiam dificuldades para a utilização desses
métodos. Contudo, experiências eram tentadas. As perguntas e situações-problema faziam
com que os discentes tivessem que refletir e descobrirem maneiras de execução em pequenos
grupos, colaborando entre eles.
A partir de 1990, proliferaram as publicações relacionadas à EF Escolar envolvendo as
práticas pedagógicas. Surgiram orientações e pesquisas referentes aos métodos de ensino.
Lembro que neste período chamávamos os livros normalmente publicados por docentes da
Unicamp de “os livros brancos”, pois a cor básica das capas eram brancas, que, sem dúvida
deram contribuição enorme para a EF e para a EF Escolar. Como exemplos temos Moreira
(1991), Gebara et al. (1992), Nista-Piccolo (1993, 1999), e De Marco (1995). Nestes, com
bases na corporeidade, na motricidade humana, e em outras teorias com fundamentos
humanísticos, quase sempre se reportavam a métodos de ensino que poderiam ser colocados
em ação de forma participativa, como situações-problema e descoberta orientada. Já nesses
livros se encontravam orientações para ministrar aulas com base nas ideias da Educação
Motora (ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana – Manuel Sérgio, 1994), e
também as primeiras indicações para o método dos três momentos (NISTA-PICCOLO, 1995),
que já levavam em conta pressupostos da Educação Motora e da ZDP - zona de
31
desenvolvimento proximal, proposta por Vygotsky (1996). O método dos três momentos e a
ZDP estão explicados mais adiante. Estudos que se aproximaram da área da Educação
trouxeram mais subsídios para o como ensinar. Piaget e Vygotsky serviram de base para
muitas publicações envolvendo estudos metodológicos. Neles já encontrávamos a cooperação
como fundamento para a aprendizagem significativa.
O mestrado em Educação/Educação Motora (1996-1998) nos proporcionou o encontro
com autores de várias áreas, entre eles, Maturana e Varela (1995), Morin (1991), Capra (1996,
1997), Kuhn (1996), Merleau-Ponty (1994), que mostravam novos modelos (paradigmas) ou
“novas” formas de ver o ser humano e o mundo. Os estudos metodológicos se ligavam à
filosofia, à epistemologia, a novas descobertas da ciência, e, logicamente, à pedagogia. A
filogênese, a ontogênese e a etologia, entre outros assuntos, também estavam em pauta nas
aulas durante as quais éramos estimulados com as seguintes questões: Que ser humano você
quer formar? Que sociedade você gostaria que houvesse? Que valores devem ser
incentivados? Que mundo queremos?
O mundo dicotômico e mecânico foi criticado e se iniciaram movimentos em favor de
preceitos humanísticos integrativos, sistêmicos e complexos, com base na instabilidade em
vez da estabilidade, na subjetividade e intersubjetividade em vez da objetividade. O que
vemos nestes estudos são a valorização e o respeito pelo ser humano e pela natureza, e a
interligação (imbricamento, interrelação, interconexão) de todos os fenômenos
(humanos/natureza). Enfim, uma visão bem diferente da que outras pessoas tinham acesso.
Como educadores, pensamos logo em levar estas informações para todos, e o local que todos
frequentam é a escola. Mas como fazer isso na EF Escolar? De que maneira? Que método
usar que leve em conta este respeito ao ser humano e à natureza? Como convencer, mostrar e
praticar ações orientadas por essas ideias para professores, pais e alunos? A mídia continua
reforçando os pensamentos tradicionais e mostrando valores com base na competição e na
individualidade. Será que podemos suplantar essa cultura encarnada nas pessoas durante tanto
tempo?
Nesse tempo encontramos enfáticos autores e docentes da área da Educação e da EF
mostrando que devemos fazê-lo, porque e por quais caminhos. Relembramos que muitas
abordagens da EF resultaram de estudos que surgiram no período de 1990 a 2000 e muito nos
influenciaram nas reflexões sobre o “como fazer” nas aulas de EF: Piaget (1988), Freire
(1989), Kunz (1991, 1998), Coll et al.(1992, 1994), Moreira (1992, 1995), Soares et al.
(1992), Gardner (1994, 1995, 2000), Becker (1994, 2001), Nista-Piccolo (1995), Assmann
(1995, 1996, 1997), e Vygotsky (1996).
32
Becker (1994, 2001), construtivista da área da Educação, trouxe os estudos dos
modelos pedagógicos vinculados a modelos epistemológicos ligando o primeiro modelo
pedagógico (pedagogia diretiva) à epistemologia da gênese e do desenvolvimento do
conhecimento: empirismo. Na pedagogia diretiva, o aluno é considerado uma tábula rasa. O
fundamento desta epistemologia é o que defende que o sujeito é totalmente determinado pelo
mundo do objeto ou meio físico/social. O professor representa este mundo e, em seu
pensamento, somente ele pode produzir um novo conhecimento no aluno. Esta relação
sujeito/objeto é epistemologicamente representada pelo autor como S O, e configura o
quadro da reprodução da ideologia caracterizada pela reprodução do autoritarismo, da coação,
da heteronomia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da
curiosidade. A relação professor-aluno fica assim: A P.
O segundo modelo - pedagogia não diretiva - é vinculado à epistemologia apriorística,
tendo claro que a priori, é aquilo que é posto antes, nesse caso, a bagagem hereditária. Esta
epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua
herança genética (ROGERS, 1978). A representação fica assim: S O. O aluno encontrará
seu caminho. A interferência do meio físico ou social, representada pelo professor, deve ser
mínima. A relação professor-aluno fica configurada desta forma: A P.
O autor indica os pressupostos construtivistas/interacionistas como os melhores para a
sala de aula, chamando o terceiro modelo de pedagogia relacional. Neste, professor e aluno
estão envolvidos no processo de construção do conhecimento. O docente traz algum material
que tenha significado para os alunos para ser explorado por eles e, depois, o assunto é
discutido por todos. O professor age assim porque acredita que o aluno só aprenderá se ele
agir e problematizar a sua ação. A configuração epistemológica é assim representada: S
O. O professor que age neste modelo concebe que o aluno possui uma história de
conhecimento já percorrida. Não é “tábula rasa”, traz consigo uma herança biológica e uma
história de conhecimento. A relação professor-aluno é simbolizada dessa maneira: A P.
O professor também passa a aprender e o aluno a ensinar. Professor e aluno avançam ao
mesmo tempo. Mas, segundo Becker (1994, 2001), o que avança é a capacidade construída de
apropriar-se criticamente da realidade física/social e a construção contínua de mais e novos
conhecimentos. Trata-se também de recriar todo o conhecimento já existente.
No caso da EF, investigações realizadas nos contextos das aulas, cujos resultados já
foram observados por Hildebrandt e Laging, e por Mosston, mostraram a utilização por
docentes de uma quarta maneira de ministrar. Nela, os alunos tem pequeno grau de abertura,
de liberdade, para participar das aulas criando, sugerindo, resolvendo problemas. Isto depende
33
de muitos fatores (variáveis) que encontramos no decurso das regências, indo desde
problemas de condições climáticas, até certa insegurança dos professores sobre metodologias
mais abertas. Esta forma é de difícil identificação epistemológica pois parece algo híbrido.
Coll et al. (1992, 1994) e outros autores espanhóis da mesma linha de pensamento,
como Pozo, Sarabia e Sacristán, além de todo entendimento construtivista, trouxe-nos, à
época em que cursamos o Mestrado, a orientação de que os conteúdos vão além dos fatos e
conceitos. Mostraram como os conteúdos procedimentais e atitudinais, que envolvem normas
e valores, são tão importantes e necessários quanto os fatos e conceitos.
Segundo Pozo (2000), o que caracteriza a aprendizagem de fatos e dados é que eles
devem ser lembrados ou reconhecidos de modo literal, o que não garante uma compreensão,
enquanto que os conceitos dão significado aos dados e fatos. Procedimentos são hábitos,
técnicas, algoritmos, habilidades, estratégias, métodos, rotinas de aprendizagem e ensino.
“Um procedimento é um conjunto de ações ordenadas, orientadas para a consecução de uma
meta” (COLL; VALLS, 2000, p.77). Atitude, no sentido coloquial, são os pensamentos e
sentimentos das pessoas expressados na sua forma de falar, agir e comportar-se nas relações
com os outros (SARABIA, 2000).
Na psicologia social, conforme o mesmo autor,
... atitudes são tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras a avaliar, de um modo determinado, um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a
atuar de acordo com essa avaliação (SARABIA, 2000, p. 122).
As atividades que os alunos necessitam fazer deve ser uma ação social e culturalmente
mediada, pois para aprender, o discente necessita de instrumentos que são culturais e que
conferem significado à atividade humana. Logo, em Vygotsky (1996), encontramos estudos
explicando que o conhecimento se constitui socialmente. Trata-se de uma construção coletiva
com ajuda, isto é, existe uma mediação social. Entre o Sujeito e o Objeto (S - O) haveria um
“s” (mediação social - que não significa menor valor), ficando assim (S – “s” – O). Essa
mediação seria uma ajuda. Este autor trouxe o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). Para ele ZDP,
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1996, p.112).
Conforme o autor, nível de desenvolvimento real, é aquele a que a pessoa consegue
chegar sozinha; e nível de desenvolvimento potencial é aquele a que a pessoa consegue
chegar com ajuda. Nista-Piccolo e Moreira (2009) sugerem que esses conceitos sejam
34
incorporados aos métodos de ensino da EF, e descrevem um método que contém três
momentos e este serviu de importante orientação num período em que havia a busca do como
fazer na EFE. A base desse método é vygotskyana. Segundo Toledo, Velardi e Nista-Piccolo
(2009), no primeiro momento as crianças tomam contato com o tema da aula, sem receber
nenhuma proposta dirigida (tempo de exploração de movimentos e material, com única
participação criativa e possibilidades de execução das próprias crianças). As ideias geralmente
nascem dessas próprias brincadeiras que elas criam com o tema ou com os materiais. O
professor não interfere, apenas estimula por meio de perguntas, argumentando se não existem
outras formas de fazer. Num segundo momento, as propostas são transmitidas por meio de
pistas, para que as crianças criem alternativas de trabalho e solucionem os problemas
apresentados, individualmente ou em grupos. No terceiro momento, são propiciadas as
atividades que não foram exploradas no primeiro e no segundo momentos, logicamente de
forma adequada às características da faixa etária. Os professores não devem perder de vista a
perspectiva lúdica durante a aula. As atividades de grande importância que visem a alcançar
os objetivos planejados para a aula, são realizados nesta fase. A aula deve ser finalizada com
comentários e “trocas de ideias” sobre o conteúdo abordado.
Na ajuda e na mediação social, ou seja, na construção coletiva citada por Vygotsky,
podemos entender que está implícita a idéia da cooperação.
O professores Assmann e Fontanella, numa disciplina ministrada para alunos do
mestrado e doutorado na UNIMEP intitulada na época de “Aprendizagem como processo
corporal”, trouxeram estudos atuais e valiosos sobre corporeidade e cognição. Além de
autores não-brasileiros como Maurice Merleau-Ponty, Manuel Sergio, Antonio Damásio, e
nacionais como Maria Augusta Salim Gonçalves, Wagner Wey Moreira, fizemos estudos na
Etologia, a ciência que estuda o comportamento dos animais, na Cibernética e outros. Estes
estudos tinham a finalidade de nos permitir compreender o acoplamento entre vida e
aprendizagem. Pelo nome, a disciplina parecia ser específica da educação motora, mas era
destinada a estudantes da área da Educação, de uma forma geral. Nos anos seguintes recebeu
outras denominações, talvez para evitar problemas de interpretação.
Em relação à metodologia, Assmann (1997) explica que o pressuposto básico para
entendermos a corporeidade, é entender os processos cognitivos e processos vitais acoplados
(vida/aprendizagem), o que deve ser levado em conta para que superemos ou, pelo menos
tentemos superar qualquer dicotomia ainda presente em nossa concepção de mundo, como:
sujeito/objeto; indivíduo/sociedade; corpo/mente, etc. Nas palavras de Assmann (1996,
p.125): “onde não se propiciam processos vitais, tampouco se favoreçam processos de
35
conhecimento”, e um processo vital para a sobrevivência, é a cooperação. Este autor
ultrapassa a ideia do corpo-corporeidade somente ligada à Educação Motora. Para ele, o
assunto “corporeidade” é deveras relevante para a Educação de modo geral, para a vida e para
o futuro da humanidade neste planeta ameaçado. Assmann (1995, p.76) entende que,
“qualidade de vida, mesmo no seu sentido mais espiritual, sempre significa qualidade da
corporeidade vivenciada”. Ele esclarece que
a corporeidade não é a fonte complementar de critérios educacionais, mas seu foco
irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que pervada tudo na
Educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser humano global enfim, é, de entrada, falaciosa (ASSMANN, 1995, p.77).
Ele se aproxima muito do processo de como se dá o conhecimento explicado por
Maturana e Varela (1995). Para estes, conhecer e fazer são a mesma coisa: conhecer é fazer e
fazer é conhecer. Fazer e conhecer estão acoplados e se dão ao mesmo tempo, o que coloca,
novamente, a pedagogia da ação corporal em evidência. Para Maturana (1998), a
aprendizagem é constitutivamente social e, dizendo isso, valoriza a cooperação como aspecto
essencial da aprendizagem.
Wagner Wey Moreira (1992, 1995), baseado em Merleau-Ponty e em Manuel Sérgio,
em seus escritos sobre motricidade humana, também traz orientações metodológicas
fundamentadas na corporeidade. Escreve ele que a EF, ou Educação Motora – com base na
Ciência da Motricidade Humana, não nega as conquistas que a EF trouxe até a atualidade,
mas recomenda uma revisão de valores que interferem muito na pedagogia. Para ele: o corpo-
objeto deve ceder lugar para o corpo-sujeito; o ato mecânico no trabalho corporal deve ceder
lugar para o ato da corporeidade consciente; a busca frenética do rendimento deve ceder lugar
para a prática prazerosa e lúdica; a participação elitista que reduz o número de envolvidos nas
atividades esportivas deve ceder lugar a um esporte participativo com grande número de seres
humanos festejando e se comunicando; o ritmo padronizado e uníssono da prática de
atividades físicas deve ceder lugar ao respeito, ao ritmo próprio executado pelos participantes.
Ainda nesta época de mestrado, estudamos obras de Gardner (1994, 1995) e seus
colaboradores. Eles derrubaram o mito da existência de um só tipo de inteligência, a lógico-
matemática. Demonstraram a possibilidade da existência de outras como: a intrapessoal, a
interpessoal, a espacial, a corporal cinestésica, a musical, a verbal-linguística, a naturalista. A
contribuição metodológica que estes estudos trouxeram foi a percepção que temos várias
“vias de entrada” para uma informação, conforme nossas tendências a essas inteligências.
Assim, o professor deve identificar as rotas de acesso ao conhecimento que cada aluno tem,
36
pois isto influencia nos métodos a serem adotados. Acrescenta que, o professor que não
descobrir estas rotas de acesso em seus alunos, pode ter dificuldade no processo de ensino-
aprendizagem. Os estudos de Gardner continuam com experiências realizadas com crianças
de algumas escolas, que desde cedo procuram incentivar e orientar a aprendizagem através
das tendências que estes infantes apresentam. O “ensino para compreensão” leva em conta
estas pesquisas, fazendo parte do projeto “zero”, fundamentando o processo de
ensino/aprendizagem nesta perspectiva (WISKE, 2003).
Outros conhecimentos que interferem nos métodos de ensino, como o pensamento
sistêmico (CAPRA, 1996) e os estudos sobre complexidade (MORIN, 1991) também foram
vistos durante o Mestrado, além de filosofias e descobertas científicas que mostram outra
visão de mundo e de ser humano, como a teoria do caos, a ideia da incerteza, da entropia, da
instabilidade (mundo mutável), da subjetividade e da intersubjetividade, da incompletude do
ser humano, da temporalidade da verdade ou da não existência dela (Berman, 1995) e outras.
Para Capra (1996), a concepção sistêmica vê o mundo em termos de relações e de
integração. Os sistemas são totalidades integradas, cujas propriedades não podem ser
reduzidas às de unidades menores. Ele descarta a ideia de hierarquias, como as existentes nas
escolas: diretor, professor, aluno, etc., e nos mostra que a inter-relação e a interdependência
entre os vários níveis dos organismos é mútua. Exemplifica isso através da “árvore
sistêmica”:
Assim como uma árvore real extrai alimento tanto das raízes como das folhas,
também a energia numa árvore sistêmica flui de ambas as direções, sem que uma
extremidade domine a outra, sendo que todos os níveis interagem em harmonia,
interdependentes, para sustentar o funcionamento do todo (CAPRA, 1996, p.276).
Em outras palavras, eles constantemente cooperam uns com os outros. Relacionando
isto à Educação, pode-se dizer que conteúdos, metodologias, profissionais envolvidos,
discentes, sociedade, escola, meio ambiente, etc., não podem ser vistos como um sistema
hierárquico já que não existe supremacia de um sobre o outro, como normalmente se entende
hoje em dia (sociedade escola professor aluno, por exemplo). Não existe algo mais
importante e algo menos importante. Tudo é importante e está inter-relacionado. Quando
consideramos a relação professor-aluno, significa que temos que respeitar a ambos e a seus
conhecimentos. O professor não é mais importante do que o aluno. Baseado neste
pressuposto, também não se pode mais ter a ideia de transmitir um produto acabado nas aulas
ou experiências, pois o pensamento sistêmico pensa o processo (MOREIRA, 1992).
37
Para Morin (1991, p.39), “a ordem do ser vivo não é simples, não revela da lógica que
aplicamos a todas as coisas mecânicas, mas postula uma lógica da complexidade”. Edgar
Morin explica que as mutações que ocorrem no ser vivo, consideradas desorganizações,
reorganizam-se, e é nessa ordem/desordem que ocorre a auto-organização. Imaginemos o
sistema vivo “homem”, sua complexidade dinâmica inserida num ambiente vivo (natureza,
sociedade) que também é complexo e dinâmico. Isso significa vários sistemas interagindo
entre si, o que consequentemente leva a mudanças, desequilíbrios, sugerindo uma
organização, que seria a auto-organização. Poderíamos dizer que nossas metodologias
deveriam levar os discentes a desequilíbrios em relação àquilo que sabem, e num processo de
reflexão e ação, descobrirem soluções para estes desequilíbrios, tornando o processo mais
significativo e criativo. Os processos de ensino-aprendizagem, para estes autores, deveriam
seguir estas postulações sistêmicas e da complexidade.
Diante destas postulações, Assmann (1996) recomenda que não se trabalhe com
certezas, mas sim com uma pedagogia que jogue com as certezas (operacionais
imprescindíveis necessita-se de uma bola ou algo parecido para realizar a atividade) e
incertezas sobre rumos, para que sejam buscados e não pré-definidos. Para ele, o processo é
basicamente caótico, um refazer constante que implica num desfazer, para possibilitar um
fazer personalizado, isto é, caos/desordem e ordem sempre coexistem e se interpenetram, com
exceção dos extremos = automatismo pleno e caos total.
Demo (1999), levando em consideração estes “novos” paradigmas sugere uma
abordagem para a Educação chamada de reconstrutiva. Reafirma muito das recomendações de
Assmann (1996) quando defende que o docente deve trabalhar com a incerteza, com a
complexidade e com a interdisciplinaridade. Lembra que a aprendizagem deve ser flexível
diante da realidade relativa, e preconiza que se valorize o erro e a dúvida: quem não erra e não
duvida, não aprende.
Nesses anos de Mestrado, a EF já contava com propostas estruturadas para a EF
escolar, mais tarde consideradas por Darido (2003) como abordagens pedagógicas.
A respeito dos métodos de ensino encontrados nestas propostas/abordagens, mesmo
sendo de matrizes teóricas diferentes, o que pudemos constatar é que a grande maioria indica
as Práticas Pedagógicas Participativas (PPP), isto é, a participação efetiva dos alunos nas
aulas, sendo mais ou menos aberta esta participação, conforme a possibilidade de decisão dos
alunos. Elas sugerem a cooperação, a aplicação de situações-problema e a “reflexão-ação-
reflexão-ação”, como orientações para as aulas. Se considerarmos os estilos de ensino
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elencados por Mosston, podemos dizer que os mais recomendados seriam o da descoberta
dirigida e o divergente (resolução de problemas).
Parece-nos que cada uma das abordagens da EF Escolar enfatiza aspectos importantes,
considerando os novos paradigmas, e que devem ser analisadas tendo como referência o que
se pretende desenvolver no currículo escolar, por isso, o conhecimento de todas é
imprescindível.
Após o Mestrado os estudos continuaram e nos centramos em autores da Educação,
ligados ao grupo de César Coll, como Pozo (2002), que esclarecem aspectos sobre o ensino
significativo que implicam nos métodos de ensino.
Pozo (2002) explica que a aprendizagem construtiva acontece com melhores
resultados quando ocorre interação e cooperação entre os alunos no estabelecimento de metas.
Ele ainda lembra que a prática deve se basear em situações abertas e em problemas autênticos
que exijam reflexões dos alunos. Percebe-se a ideia da cooperação representada por atividades
em grupo com ajuda, de situações abertas e de problemas autênticos para nossas atividades.
Se lembrarmos das abordagens da EF, veremos que várias delas trazem esses mesmos ideais.
Num momento em que se questionava o que e como deveria acontecer a EF para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, Mattos e Neira (1999) lançaram um livro que dispunha
os conteúdos e os métodos de ensino, com exemplos claros de formas de atuação, baseados
em uma perspectiva sócio-construtivista e na ZDP de Vygostsky. Este livro foi revisado,
ampliado e relançado em 2008, todavia, neste ano o método perspectivado foi fundamentado
na concepção construtivista baseada em Piaget. Ambos enfatizam que a característica
cooperativa deve estar presente nas atividades. Também em 1999 foi publicado um livro
destes mesmos autores orientado para o Ensino Médio com fundamento metodológico na
concepção construtivista. Isso aconteceu logo após terem sido publicados os PCNs dirigidos
para este nível de ensino, e trouxeram uma contribuição importante para área, que, da mesma
forma como os anos iniciais, estava repensando o que e como fazer.
De acordo com Hildebrandt-Stramann (2001), se nos métodos de ensino os docentes
considerarem as perspectivas dos alunos que advêm de contextos diferentes, e considerarem
suas características individuais e sua diversidade no que se refere aos processos de
aprendizagem motora, eles devem configurar situações que permitam aos aprendizes uma
apropriação de movimentos com plena liberdade. Este autor explica que somente através desta
liberdade o aluno consegue: a) desenvolver a percepção de sentir o próprio movimento como
corretamente executado, já que não existe, para ele, movimento certo e errado; b) modificar a
39
percepção do movimento realizado durante novas execuções e fazer novos movimentos; c) ser
capaz de sentir cada vez mais as diferenças sutis de sua própria realização do movimento.
Foi no ano de 2002 que conhecemos as proposições sobre os Jogos Cooperativos. Em
relação ao como ensinar, o método indicado é semelhante ao que existe na concepção
construtivista. Para Brotto (2002) e para Soler (2003), inicialmente haveria uma vivência-
convivência, com incentivo à inclusão de todos e respeitando as diferentes possibilidades de
participação, que seria a ação; depois aconteceria a reflexão-consciência num clima de
cumplicidade entre os praticantes e o incentivo a reflexões de como se poderia modificar o
jogo tentando sempre melhorar a participação, o prazer e a aprendizagem dos envolvidos, que
seria a reflexão; e a transformação-transcendência por meio do diálogo, busca de consensos,
experimentação e integração das modificações sugeridas no jogo e para a vida, que seria a
ação melhorada, repetindo estas fases sempre que necessário.
Em 2008, Palma, Oliveira e Palma organizaram e publicaram um livro relativo a
práticas pedagógicas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. Os métodos de ensino
mencionados são baseados em Piaget, Paulo Freire e João Batista Freire, isto é, na concepção
construtivista. Levaram em consideração os pressupostos da Ciência da Motricidade Humana
como o conceito de corporeidade; da “ordem/desordem/ordem/desordem”, ou seja, das
estruturações e restruturações sucessivas, e sugerem a cooperação e as situações-problema
como forma de ensino mais aberta às participações de cada um, respeitando a diversidade
cultural, objetivando proporcionar aprendizagens mais significativas aos alunos.
Em 2009, como organizadores, Moreira e Nista-Piccolo (2009) apresentaram o livro
“O que e como ensinar” na EF Escolar, onde descrevem o método dos três momentos, o qual
já foi anteriormente explicitado sinteticamente e orientam sobre a utilização dos conteúdos
factuais e conceituais, procedimentais e atitudinais, baseados nesse método, novamente
trazendo importante contribuição a EFE.
No estado do Paraná, onde residimos, nas escolas e colégios estaduais, do 6º ao 9º ano
e no Ensino Médio foi adotada a pedagogia histórico-crítica. Na região oeste, a AMOP adotou
esta mesma pedagogia a partir de 2007. Considerando as formas de ensinar, ela se encaminha
para a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) propostas por Vygotsky, em que se
considera a aprendizagem como um processo social e tem a cooperação/ajuda como uma das
bases deste processo. Todavia, uma orientação colocada em diretrizes como as do Paraná e da
AMOP não significa, necessariamente, sua implantação nas aulas. Cabe comentar que a
aprendizagem de novos métodos pelos docentes também obedece a uma ZDP. Isso equivale a
dizer que, se subentende que o aprender/entender a atuação conforme a pedagogia
40
histórico/crítica não significa saber (práxis) desenvolvê-la nas aulas. Isso é perfeitamente
compreensível no interior da teoria de Vygotsky (1996, p.113) sobre a ZDP, já que ela “define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário”.
Entendemos, portanto, que o processo de desenvolvimento progride mais lentamente do que o
processo de aprendizado, pois, por exemplo, quando uma criança assimila o significado de
uma palavra, ou domina uma operação (adição, subtração), não significa que o
desenvolvimento está completo, mas sim, que ele está começando.
Gasparin (2009), autor da área da Educação, traz sua contribuição para os métodos de
ensino levando em conta a pedagogia histórico-crítica. Inicialmente ele coloca os três
passos/fases do método dialético de construção do conhecimento:
a) prática = ver a prática social dos sujeitos e buscar conhecimento teórico para que se
possa refletir sobre a prática = nível de desenvolvimento atual;
b) teoria = teorização sobre a prática social = nível de desenvolvimento imediato;
c) prática = retorno a prática para transformá-la = novo nível de desenvolvimento
atual.
Essas ideias são baseadas em Vygotsky e em Saviani. Gasparin sugere que as aulas
tenham cinco momentos, subdividindo a segunda e a terceira fase em duas, ficando assim:
1) Prática social inicial do conteúdo (objetivos e conteúdos, temas, vivência cotidiana
do conteúdo; o que o aluno já sabe e o que gostaria de saber a mais);
2) Problematização (identificação e discussão sobre os problemas que existem ou
surgiram e dimensões do conteúdo a serem trabalhadas);
3) Instrumentalização (ações docentes e discentes para construção do conhecimento;
relação aluno x objeto de conhecimento; recursos humanos e materiais);
4) Catarse (elaboração teórica da síntese, da nova postura; construção da nova
totalidade concreta; expressão prática da síntese; avaliação atendendo a metas e
objetivos);
5) Prática social final do conteúdo (intenções do aluno; manifestação da nova postura
prática, da nova atitude sobre os conteúdos e da nova forma de agir; ações dos
alunos; nova prática social do conteúdo, em função da transformação social).
Neste último item, deve-se entender a nova prática social não só para as aulas, mas
sendo levadas para outros âmbitos sociais, fora da escola.
Pensamos que, se aplicarmos estas ideias para os métodos de ensino nas aulas de EF,
poderemos contribuir muito para práticas pedagógicas participativas e alternativas na escola,
41
levando em conta a pedagogia histórico-crítica. Cito o exemplo de um professor dos anos
iniciais do Ensino Fundamental que realizou atividades/brincadeiras relacionadas ao tema
lixo, reciclagem e meio ambiente. Com o que foi brincado e discutido, os alunos conseguiram
levar para casa este conhecimento e pediram aos pais ou responsáveis que começassem a
aproveitar ou, pelo menos, a separar os lixos orgânicos dos recicláveis. A ação social da aula
foi levada para outros ambientes de convivência. Cito este exemplo, pois consideramos que
representa um avanço em relação ao que foi colocado em 1992 por Soares et al., no livro
“Metodologia do ensino da EF”, entendido como texto básico da pedagogia crítico-
superadora, em que a aula era dividida em três fases, mas deixando em aberto como levar o
conhecimento, ou a ação social para “fora da escola”. As fases são similares às que Gasparin
(2009) recomenda. Como o próprio exemplo colocado em ação nas aulas normalmente é
aprendido, mesmo que o docente não solicite claramente essa ação fora da escola, a
expectativa é que, nestas três fases, os alunos utilizem os saberes (fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes) aprendidos na escola, também fora dela.
Apesar da existência de tantas orientações presentes nestes métodos de ensino, ainda
existe dificuldade para que algumas pessoas se convençam da necessidade de conhecer e agir
através de formas alternativas, principalmente para crianças, e isso é compreensível já que
decisões docentes são baseadas em valores, e eles podem variar de pessoa para pessoa, de
grupo social para grupo social.
Feita essa revisão sobre métodos de ensino no momento da aula, poderíamos sintetizar
suas principais recomendações.
A primeira recomendação é que o docente procure várias fontes de informação a
respeito da cooperação, o que a constitui, suas finalidades e as formas de promovê-la. Isso se
justifica porque hoje se compreende que um método de ensino, para ser utilizado na aula de
EF, depende de inúmeros fatores, é complexo, sofre interferência de muitas variáveis, e a
tomada de decisão sobre seu andamento poderá ou deverá ser decidido no momento que se
entra em contato com a aula/alunos. Preparar uma aula com antecedência pensando no
método que vai ser utilizado é primordial, principalmente se a opção for por não adotar o
método tradicional. Todavia, se não conhecermos possibilidades metodológicas alternativas
e/ou adaptá-las às condições encontradas, poderemos não ter sucesso e sairmos frustrados de
nossas regências. O mundo é mutável e instável, por isso devemos estar preparados para essas
modificações, e desde a formação inicial os acadêmicos deveriam ser orientados para
identificar e lidar com situações inusitadas.
42
A outra contribuição está relacionada às metas que podem ser colocadas por professor
e alunos nas aulas. Segundo Pozo (2002), ambos podem chegar à conclusão sobre as metas a
serem alcançadas durante as atividades e ao final da aula. Exemplo disso, pode ser extraído
das observações das docentes para esta pesquisa, quando pudemos verificar que esse tipo de
meio didático se tornou, além de cooperativo, muito significativo para todos os alunos. Numa
brincadeira chamada “desafio dos arcos” em que os alunos, em círculo, ficam de mãos dadas e
arcos/bambolês são pendurados em seus membros superiores, e devem ser passados adiante
para os colegas sem que as mãos se soltem, eles inicialmente, junto com a professora,
combinaram quantos arcos poderiam ser introduzidos no círculo sem estes se tocarem. Depois
os alunos colocaram metas cada vez mais exigentes e vibravam muito quando conseguiam
alcançá-las. Esta forma, por exemplo, pode ser usada numa simples atividade de passes de
bola, em duplas. Os dois alunos colocam metas, se responsabilizam pelo sucesso, e se ajudam
mutuamente. Podem aprimorar suas habilidades, tentando verificar quantos passes
conseguem, em qual distância, de que maneiras, em quanto tempo, etc. Chamamos a atenção
sobre o que Pozo (2002) explicou em relação ao ensino significativo: quando ocorre interação
e cooperação entre os alunos no estabelecimento de metas, a aprendizagem construtiva
acontece com melhores resultados. A sugestão para que o profissional de EF tentem esta
estratégia de ensino aparece como mais uma alternativa para o ensino significativo nas aulas
de EF.
Um aspecto imprescindível que interfere em nossas vidas e em nossas práticas
pedagógicas é o que Maturana e Rezepka (2000) chamam de aspectos de formação. Se o
ambiente da aula/turma não for propício, o processo de ensino/aprendizagem provavelmente
será falho. Cada vez mais, os aspectos de formação estão ficando sob a responsabilidade da
escola. Estes autores recomendam que no início das atividades do ano letivo os docentes
discutam, com a participação dos alunos, as “regras de convivência” ou os “combinados”
(para as crianças), que seriam comportamentos e ações de respeito aos seres humanos, no caso
professor e aluno, e ao ambiente na aula e fora dela. Além disso, deve entrar em pauta noções
de valores como os existentes na inclusão e exclusão, cooperação e competição. Sem resolver
os problemas do grupo, isto é, os aspectos de formação, segundo os autores, dificilmente
conseguiremos desenvolver os aspectos de capacitação, representados pelos conhecimentos e
procedimentos.
Maturana e Varela (1995), como também Freire e Scaglia (2003), chamam a atenção
para um ingrediente metodológico indispensável: o amor. No caso, o amor fraternal. Para
Maturana e Varela (1995), o amor é o fundamento biológico do fenômeno social e, sem amor
43
e aceitação do outro ao nosso lado, não há socialização, e por conseguinte, não haverá
humanidade, pois
...tudo que limite a aceitação do outro, seja a competição, a posse da verdade
ou a certeza ideológica, destrói ou restringe a ocorrência do fenômeno social e, portanto, também o humano, porque destrói o processo biológico que o
gera” (MATURANA; VARELA, 1995, p. 263).
Para Freire e Scaglia (2003), a criança passar a bola para um companheiro, depois de
conquistar este objeto muito precioso, é uma atitude amorosa, e o docente deve ser exemplo e
incentivar estas atitudes e outras de ajuda entre colegas, pois também a ajuda é uma atitude
amorosa. Relatam que se quisermos ensinar a amar, teremos que ministrar situações onde
atitudes amorosas aconteçam.
Mudar a forma de ensinar, ainda que convencidos dos princípios e finalidades da
cooperação e da participação, é difícil. Mesmo com todo o nosso conhecimento sobre
métodos de ensino alternativos que levam em consideração a cooperação, às vezes ainda nos
damos conta que estamos direcionando atividades que não necessitariam ser totalmente
conduzidas. Isso nos faz crer que certo “autopoliciamento” é necessário para não cair na
armadilha que se encontra em nós, encarnada.
O próximo passo desta viagem pelo tema foi buscar informações sobre como a
cooperação pode ser vivida no cotidiano escolar e verificar se existem indicações e estratégias
que a orientam. Observou-se que a “aprendizagem cooperativa” na Educação já vem sendo
estudada e promovida há algum tempo. Veremos também a atitude cooperativa e a ideia da
cooperação na EF Escolar, além da sua importância nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2.3 Aprendizagem cooperativa
Como levar a Aprendizagem Cooperativa (AC) para as atividades escolares, pois, nos
ensinam desde cedo a vencer o outro e a buscar maior e melhor produtividade? Isso leva à
ocorrência de uma grande competição entre todos os membros da sociedade. É ensinado ser o
melhor e ganhar do outro a todo custo e de qualquer maneira.
Uma das colaboradoras dessa situação é a escola, pois, seu foco normalmente é no
resultado, reforçando atitudes competitivas entre os alunos. Vejamos o exemplo das notas:
não se procura passar ao aluno que ele tenha prazer e interesse em aprender, mas sim a tirar
notas cada vez mais altas. Conforme Orlick (1989), nós não ensinamos nossas crianças a
terem o prazer em buscar o conhecimento, nós as ensinamos a se esforçarem para conseguir
notas altas.
44
Existe uma convicção que o mundo é competitivo e, então, as crianças devem ser
educadas desta forma (YUS, 2002). Este autor critica o entendimento de algumas pessoas que
dizem que o mundo é competitivo naturalmente afirmando que esta é uma leitura acrítica da
sociedade, que é uma falsa interpretação do darwinismo em relação aos fenômenos sociais. O
próprio Darwin, segundo Orlick (1989), considerou que o valor mais alto para a sobrevivência
está na inteligência, no senso moral e na cooperação, e não na competição.
Um dos aspectos destacados na competição é que ela fomenta a motivação, porém,
vários estudos demonstram o contrário. Para Yus (2002), a competição ajuda só os
ganhadores, e normalmente estes são os que menos necessitam de motivação. E, ao contrário,
a competição desmotiva os perdedores, que são os que mais necessitariam de motivação. As
vantagens relativas à competição são muito discutíveis considerando os benefícios da
cooperação, quais sejam, maior satisfação pessoal, maior coesão do grupo, melhora da
comunicação, vivencia democrática, avaliação conjunta e positiva dos outros, convivência
mais pacífica, e outros.
A recomendação do uso da cooperação nos processos de ensino/aprendizagem não é
recente. Aspectos da aprendizagem cooperativa podem ser observados numa rápida
retrospectiva histórica. O Talmude, livro com a lei e tradições judaicas, já trazia a
recomendação de que, para entendê-lo, a pessoa deveria ter um parceiro.A Bíblia, por sua vez,
em várias passagens, destaca a ajuda ao outro. Sócrates ensinava a arte do discurso a grupos
pequenos fazendo os discípulos dialogarem entre si (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998).
Quintiliano (século I) e Johann Amos Comenius (1592-1670) acreditavam que os alunos
conseguiam maior desenvolvimento quando ensinavam um ao outro (DIAS; NASCIMENTO;
FIALHO, 2010). Johnson, Johnson e Smith (1998) explicam que Sêneca (4-65 dC) apregoava
que aquele que ensina, aprende. Eles também lembram que na Idade Média normalmente os
aprendizes trabalhavam junto com pequenos grupos, constituídos de pessoas mais
capacitadas. Conforme estes autores, no século XVIII, Joseph Lancaster e Andrew Bell
fizeram uso intenso de grupos de aprendizagem cooperativa na Inglaterra e na Índia visando
proporcionar educação para as “massas”, estendendo esse modelo também para os Estados
Unidos, onde abriram uma escola, em New York, em 1806. Em Boston, o jovem Benjamin
Franklin, que vivia na pobreza, organizou grupos de aprendizagem com a finalidade de obter
educação. Dias, Nascimento e Fialho (2010) narram que a partir do início do século XIX, nos
EUA, houve um grande incremento dessa forma de ensinar dentro do Common School
Movement (Movimento da Escola Comum) e que, nas últimas três décadas deste século, o
Coronel Francis Parker, enquanto superintendente de escolas públicas entre os anos 1875-
45
1880, em Quincy, Massachussets, incentivou a AC nas escolas de tal maneira que,
praticamente, dominou a educação neste país. Parker acreditava que as crianças eram
colaboradoras naturais e que, depois de obter algum conhecimento, sua diversão seria
partilhá-lo com os colegas. A principal finalidade de Parker era facilitar o desenvolvimento de
uma sociedade verdadeiramente cooperativa e democrática. Este modelo foi o mais utilizado
até o início do século XX nos Estados Unidos (DIAS; NASCIMENTO; FIALHO, 2010).
Nas primeiras décadas do século XX, o grande promotor da cooperação nas escolas
dos EUA foi John Dewey, utilizando a metodologia da AC em seu projeto. Haydt (2000) cita
que John Dewey (1859-1952), em sua concepção de educação, destacava a cooperação como
meio de ensino. Dewey considerava o homem um ser eminentemente social e, para ele, o
trabalho em comum e a cooperação eram os elementos básicos da vida coletiva e satisfaziam
as necessidades do ser humano. Ele elaborou a seguinte fórmula:
vida humana = vida social = cooperação
Conclui que é em torno do trabalho e cooperação como fundamentos da vida que deve
acontecer a educação escolar. Porém, conforme esclarecem Dias, Nascimento e Fialho (2010),
estas ideias perduraram até o final da década de 30, quando a competição interpessoal
começou a prevalecer nas escolas públicas dos EUA e em todo o mundo ocidental, e a ênfase
foi dada à aprendizagem competitiva e individualista. Os autores lembram que o contexto
histórico e ideológico que fez acontecer essas mudanças veio após a grande depressão de
1929, levando a lei da competição a se estabelecer no mundo ocidental.
O educador francês, Célestin Freinet (1896-1966), conforme Yus (2002), era outro
educador que tinha a cooperação como conceito central. A escola deve ser construída com a
colaboração e a cooperação de todos e deve iniciar na sala de aula com dinâmicas de grupo e
projetos comuns, dizia Freinet. Gadotti (1995, p.176) refere que Freinet pregava a educação
pelo trabalho e dizia que o docente deveria ser “preparado para, individual e coletivamente,
em colaboração com os alunos, aperfeiçoar a organização material e a vida comunitária de sua
escola”. O professor deveria se dedicar mais em deixar viver, não colocando obstáculos ao
impulso vital da criança, e em organizar o trabalho, do que com o ensino.
Nessa época, Piaget (1896-1980) também pensava o ensino cooperativo como
essencial. Para Piaget (1988), o trabalho em equipe supõe cooperação entre todos os membros
do grupo e exige compromisso de cada um. Considerava, desta forma, as relações sociais
como aspecto importante da educação escolar e afirmava que trabalhar em grupo é essencial
46
para a formação da criança, pois ela aprende a ser responsável por si e pelo grupo e pode ver
as consequências disso, além de aprender o respeito mútuo, a trocar ideias, a considerar o
outro e a entender o significado de reciprocidade. Piaget ainda lembra que a criança começa a
compreender as vantagens de fazer parte de um grupo (relação interindividual). Johnson,
Johnson e Smith (1998) afirmam que Lev Vygotsky (1896-1934) acreditava que os esforços
cooperativos para se aprender, entender e resolver problemas são imprescindíveis para a
construção do conhecimento. Estes autores concluem que tanto para Piaget, como para
Vygotsky, realizar tarefas de modo cooperativo com companheiros ou com pessoas mais
capazes pode resultar em desenvolvimento cognitivo e em crescimento intelectual (teoria
cognitivo-evolutiva).
Na década de 70, segundo Johnson, Johnson e Smith (1998) e Dias, Nascimento e
Fialho (2010), a AC começou a florescer novamente, baseada nos estudos de Sherif (1958-
1966) e de Kurt Koffka que afirmavam que os grupos devem ser um todo dinâmico e a
interdependência dos membros pode variar, de Kurt Lewin que defendia que a essência de um
grupo reside na interdependência de seus membros, e de Morton Deutsch (1949-1966), aluno
de Lewin, que entendia que a interdependência pode ser positiva (cooperação), negativa
(competição), ou não existir (esforço individual).
Nos anos 80 e 90, até o momento, os irmãos David e Roger Johnson foram
importantes na continuidade do estudo/pesquisa e na divulgação da metodologia da AC. Hoje
essa metodologia participativa está inserida no cotidiano de escolas e universidades em várias
partes do mundo, sendo os EUA o maior pólo de aplicação e de estudos.
Nos últimos anos, encontramos muitos autores configurando a cooperação como
essencial para a educação. Brotto (2002) entende que aprender é sempre uma “aprendizagem
compartilhada”, que ocorre numa situação dinâmica de coeducação e cooperação, na qual
todos são, simultaneamente, professores e alunos. Maturana e Rezepka (2000, p. 17)
recomendam o uso da cooperação nas aprendizagens escolares e afirmam que a cooperação
“ocorre na prática da atividade que se aprende”, quando nesta ação é vivenciado o respeito
mútuo entre docentes e discentes. Para eles, o respeito mútuo é fundamental porque amplia a
inteligência, já que entrega aos alunos a possibilidade “de dar um sentido próprio ao aprender
e ao que se aprende” (MATURANA; REZEPKA, 2000, p.18).
Para Torres (1999), o trabalho em grupo é importante para o desenvolvimento de
habilidades interpessoais e cognitivas. Com ele estimulam-se hábitos de respeito entre as
pessoas, de colaboração e de compromissos com ideais democráticos e coletivos. Coopera-se
47
também com hábitos sociais de participação e com o desenvolvimento do senso crítico,
necessários na democracia e na solidariedade.
Numa situação cooperativa, conforme Brotto (2002), os alunos percebem que o atingir
os objetivos depende também da ação dos outros membros do grupo. Os discentes
normalmente são mais solícitos e dispostos a se ajudarem mutuamente com frequência. Para
este autor há maior contribuição e participação de todos os envolvidos e maior produtividade
em termos qualitativos, além da especialização das atividades ser maior.
Salvador (1994) explicita a existência de três formas básicas de organização social das
atividades de aprendizagem escolares: a cooperativa, a competitiva, e a individualista. Na
cooperativa, os participantes têm seus objetivos vinculados de tal forma que cada um deles só
possa alcançar seus objetivos se os outros conseguirem os seus. Os resultados que cada um
persegue devem ser benéficos para todos. A recompensa de cada um é diretamente
proporcional aos resultados do trabalho do grupo. Na competitiva, os objetivos estão
relacionados de forma excludente: um participante só pode conseguir sua meta se os outros
não conseguirem as suas. Os resultados são benéficos só para quem conseguiu e prejudiciais
aos outros. Só um membro do grupo recebe a recompensa máxima. Na situação individualista,
perseguem-se resultados individualmente benéficos, sendo irrelevantes os resultados dos
outros. Não existe relação entre os objetivos dos participantes: o fato de um aluno alcançar ou
não os seus objetivos não influi no fato dos outros alcançarem ou não. Os discentes são
recompensados baseados nos seus resultados individuais.
Salvador (1994), Pozo (2002) e Yus (2002) afirmam que educação e a aprendizagem
são atividades sociais. Com isso, Salvador e Pozo criticam as aprendizagens competitiva e
individualista, apesar de não deixarem de reconhecer essas possibilidades. Os resultados de
várias pesquisas citadas por Salvador (1994) e Pozo (2002) em relação à interação entre os
alunos e ao seu nível de rendimento, levando em conta estas organizações sociais das
atividades de aprendizagem, mostraram que a organização cooperativa tem mais vantagens do
que as outras, isto é, a interação social e a aprendizagem desenvolvem-se melhor.
A sustentação de uma forma de ação deve estar ligada a teorias e a pesquisas que lhes
trazem fundamentos. No caso da AC, diversas pesquisas mostraram as vantagens desse modo
pedagógico. Em relação a elas, Johnson, Johnson e Smith (1998) nos indicam como raízes
teóricas da AC: a teoria da interdependência social, a teoria cognitivo-evolutiva e a teoria da
aprendizagem comportamental. A premissa da teoria da interdependência social (Koffka,
Lewin, Deutsch, e irmãos Johnson) diz que a forma como a interdependência social é
estruturada determina o modo de interação entre as pessoas, e, consequentemente, determina
48
os resultados. A interdependência positiva (cooperação) tem como resultado uma interação
promotora, pois as pessoas realizam esforços mútuos para aprender. A motivação é intrínseca
pois existem fatores interpessoais e aspiração conjunta para conseguir algo significativo. Na
interdependência negativa (competição), a interação é de resistência, porque os sujeitos não
estimulam e obstruem os esforços mútuos de aprendizagem. Na interdependência funcional
(individualismo) não existe interação, pois os sujeitos realizam as tarefas independentemente,
sem intercâmbio.
A teoria cognitivo-evolutiva (Piaget e Vygotsky), concebe a cooperação como pré-
requisito indispensável para a aprendizagem. Quando as pessoas cooperam, um conflito sócio-
cognitivo ocorrerá, criando um desequilíbrio cognitivo, fazendo com que os indivíduos se
posicionem e, assim, seja estimulado o desenvolvimento cognitivo. Esta perspectiva está
focada no que acontece no interior da pessoa, ou seja, desequilíbrios e reorganizações.
A teoria da aprendizagem comportamental (Skinner, Bandura, Homans, Thibaut e
Kelley) tem como pressuposto a recompensa, isto é, as pessoas só se dedicarão às tarefas que
ofereçam castigos ou recompensas. Nesses casos, a motivação é extrínseca.
Com base em estudos, principalmente dos irmãos Johnson e colaboradores (apud Dias;
Nascimento; Fialho, 2010), chegou-se a cinco conceitos indispensáveis para que uma
verdadeira cooperação possa ocorrer:
1 - interdependência positiva;
2 - responsabilização individual;
3 - interação promotora (face-a-face);
4 - habilidades sociais, e
5 - processamento de grupo.
Na interdependência positiva, cada aluno deve perceber que está ligado a outros de tal
forma que observe que só terá sucesso se os outros também tiverem. Por exemplo: ao
aprender o material designado, deve certificar-se que todos os membros do grupo também
aprenderam, demonstrando preocupação com a aprendizagem dos colegas. Na
responsabilidade individual, para Dias, Nascimento e Fialho (2010), cada elemento do grupo
sente-se responsável pela sua própria aprendizagem e pela dos companheiros, contribuindo
ativamente com os colegas. Johnson, Johnson e Smith (1998) recomendam que, na interação
promotora (face-a-face), os alunos devem promover o sucesso um do outro, incentivando,
ajudando, animando, dando apoio, assistência, valorizando os esforços para aprender. Dessa
forma se propiciam processos cognitivos como explicar a forma de resolver problemas, passar
conhecimentos, ligar o conhecimento passado com o presente, além de levar a processos
49
interpessoais. De modo geral, escrevem Dias, Nascimento e Fialho (2010), é a oportunidade
de interagir com os companheiros (explicar, elaborar e relacionar conteúdos).
Em relação às habilidades sociais: liderança, tomada de decisão, construção de
confiança, comunicação, habilidade de resolver conflitos, Johnson, Johnson e Smith (1998)
explicam que estas têm que ser ensinadas tão bem quanto as habilidades acadêmicas, pois um
certo sucesso do grupo depende do entendimento e respeito (forma de convivência) entre seus
membros.
O processamento de grupo, conforme Dias, Nascimento e Fialho (2010), diz respeito a
avaliações, balanços sistemáticos do funcionamento do grupo, inclusive verificando a
progressão das aprendizagens. Johnson, Johnson e Smith (1998) esclarecem que é comum os
alunos levarem algum tempo para aprenderem a trabalhar em forma de ajuda mútua. Por isso,
algumas vezes é importante refletir sobre quais ações estão sendo benéficas, quais são
prejudiciais, visando eliminá-las, quais comportamentos podem ser mudados, e como está a
evolução da aprendizagem.
Para Johnson, Johnson e Smith (1998), estes cinco elementos devem servir de base e
capacitar o professor para: a) estruturar/organizar qualquer aula de qualquer disciplina de
forma cooperativa; b) adaptar a aprendizagem cooperativa às suas circunstâncias e
necessidades específicas dos alunos; e c) intervir, no sentido de melhorar, quando o grupo não
estiver obtendo resultados satisfatórios.
Existem três tipos (modos) inter-relacionados de AC.
O primeiro é a aprendizagem cooperativa formal. Neste modo, durante muitas
semanas os alunos trabalham juntos para conseguir a(s) meta(s), completando tarefas e
trabalhos específicos.
O segundo tipo é a AC informal, que utilizam instruções diretas (filmes,
apresentações, demonstrações, vídeos) de curta duração e temporários, quando os alunos se
ajudam em tarefas como fazer um resumo de uma tarefa proposta pelo professor ou discutir
sobre algum problema num pequeno espaço de tempo ou numa aula. Esta forma pode fazer
parte da primeira.
O terceiro modo são os grupos em base cooperativa. São grupos de longo prazo, em
torno de um semestre, com um número estável de membros, e sua principal responsabilidade
é dar a cada aluno coragem e apoio de que necessita para evoluir academicamente e completar
seu curso. Os outros modos podem fazer parte deste grupo em base cooperativa (JOHNSON;
JOHNSON; SMITH, 1998).
50
Almeida (2011b), com base no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI, elaborado para a UNESCO, conhecido como Relatório Delors, aponta os
quatro pilares da educação - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, e
aprender a ser - como princípios didáticos da AC. Resumidamente serão apresentados:
- Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreensão. Combinar cultura
geral com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias.
Significa também aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educação ao longo de toda a vida. Os processos de ensino/aprendizagem devem permitir o
desenvolvimento progressivo das crianças através de métodos ativos e participativos,
considerando o conhecimento prévio.
- Aprender a fazer (juntos): como ensinar o aluno a pôr em prática os seus
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro. Utilizar
preferencialmente a situação-problema como estratégia de ensino e pequenos grupos.
- Aprender a conviver (aprender a viver com os outros): compreender o outro e
perceber as interdependências. Realizar projetos comuns e estar preparado para gerir
conflitos. Respeitar os valores do pluralismo, e orientar para a compreensão mútua e para a
paz.
- Aprender a ser: professor deve se cuidar por ser modelo. Ensinar e desenvolver os
alunos em todas as dimensões humanas. Desenvolver a personalidade dos alunos e fazer com
que, cada vez mais, possam atuar com autonomia, com discernimento e responsabilidade
pessoal. Não negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se, e outras.
Na sequencia deste tópico são colocadas outras recomendações/orientações sobre
como a AC pode obter melhores resultados.
Existem diversas formas de promover a cooperação entre os aprendizes. Pozo (2002)
recomenda o uso de grupos de 4 a 6 alunos que devem se defrontar com problemas de certa
dificuldade, pois se forem muito simples poderão ser resolvidos de forma individual ou vão
requerer, apenas, respostas automatizadas. Ele explica que a cooperação entre os discentes
poderá trazer melhores resultados de aprendizagem se estas forem incentivadas a partir de
situações concebidas como problemas. Pozo (2002) afirma que a cooperação é um dos
melhores contextos para criar formas complexas de aprendizagem, como desenvolvimento de
estratégias, controle sobre a própria aprendizagem, mudança conceitual, e outras.
Yus (2002) orienta sobre os cuidados de um trabalho em grupo. O docente deve
explicar aos alunos que o trabalho em grupo é prioridade e insistir no uso de habilidades
51
cooperativas, estimulando a troca de materiais e a comunicação, além do saber escutar.
Devem-se distribuir os papéis dos membros do grupo para facilitar a tarefa e o professor
procurará incentivar a avaliação contínua durante o processo.
Num ambiente cooperativo, uns alunos trabalham com outros que podem ter diferentes
habilidades de aprendizagem, antecedentes culturais, atitudes e personalidades. Isto pode
enriquecer todo o processo de aprendizado, pois pode gerar conflitos que deverão ser
resolvidos. Yus (2002) considera dois fatores que se deve considerar na AC. O primeiro é que
o raciocínio do aluno deve estar exposto a outro que seja ligeiramente superior ao seu, e, o
segundo se refere à necessidade de intercâmbio e diálogo entre os discentes.
Yus (2002) cita que a AC deve ter os seguintes elementos:
1) apresentação do conteúdo pelo docente;
2) discussão entre os estudantes com todos participando ativamente, com a seguinte
orientação:
a) ser crítico com as ideias e não com as pessoas;
b) pensar em tomar a melhor decisão e não em conseguir que sua decisão seja a
vitoriosa;
c) incentivar a participação de todos e dominar todas as informações relevantes;
d) escutar todos, mesmo que sejam ideias não muito interessantes;
e) reformular o que não estiver muito claro para que todos aprendam;
f) tentar entender todos os aspectos do problema;
g) mudar o pensamento (sua opinião ou sugestão) quando estiver evidente que
outra forma sugerida é mais oportuna.
3) avaliação do domínio individual, deixando claro que todos compreenderam o
conceito e podem chegar à resposta mesmo tendo tarefas diferentes;
4) reconhecimento do esforço do grupo pelo docente através de elogio ou outra forma
de reconhecimento.
Yus (2002) ainda nos explica que as seguintes circunstâncias devem ocorrer numa sala
de aula colaborativa:
1) os estudantes devem se responsabilizar por sua aprendizagem;
2) as experiências/situações levadas aos alunos devem estar adaptadas aos interesses e
às necessidades dos discentes;
3) os estudantes devem estar ativamente envolvidos na aprendizagem de vários grupos
e de contextos;
4) e o aprendizado deve ser compreendido, aplicado, demonstrado e interiorizado.
52
Este autor destaca que essas são características humanistas da aprendizagem e se
coadunam com as ideias sistêmicas, bem diferentes de uma sala de aula tradicional centrada
no indivíduo, mas lembra que, normalmente, esta maneira de aula não surge
espontaneamente, necessitando a mediação do professor na elaboração e na implementação de
propostas deste tipo.
Por que a AC é eficaz? Porque, responde Pozo (2002), favorece o surgimento de
conflitos cognitivos. Nós normalmente não gostamos que outros interfiram em nossos
pensamentos, mas neste tipo de aprendizagem, temos que conviver com opiniões e pontos de
vista diferentes e estes são compartilhados com os colegas. Esses são processos importantes e
ricos que interferem qualitativamente na aprendizagem. Segundo o autor, “são os outros que
costumam meter o dedo na ferida” (POZO, 2002, p.258), e nós temos que defender e
explicitar nossos pensamentos, fazendo com que busquemos mais e mais conhecimentos
sobre o tema colocado em pauta, e isso faz com que, primeiro individualmente e depois
coletivamente, o grupo aprenda mais e melhor.
A cooperação, além disso, dá suporte e apoio para que os conflitos se resolvam.
Cooperando acontecem não só melhores perguntas, como também melhores respostas. Os
alunos se ajudam, se corrigem mutuamente, constroem novos argumentos e ideias que, de
modo separado, dificilmente ocorreriam. Devemos lembrar a aprendizagem com ajuda que
acontecem nessas inter-relações, conforme já mostramos através de Vygotsky (ZDP). Além
do conflito e do suporte, a cooperação fomenta também a aprendizagem por modelos e o
planejamento estratégico da aprendizagem, ou seja, organizar e coordenar e não só distribuir
funções.
Todavia, a cooperação não fomenta a aprendizagem só pelo fato do trabalho ser
cooperativo. Para isso ela precisa reunir algumas condições. Pozo (2002) apresenta três
situações para que a AC ocorra. A primeira explicita que ela será mais eficaz se for proposta
como uma tarefa comum e não como tarefas subdivididas onde cada um faz uma função: um
lê, outro resume, outro apresenta, outro organiza, etc. A segunda diz que se deve avaliar não
só o rendimento grupal, mas também o individual, e não se deve fazer com que os discentes
evitem ou dissolvam suas responsabilidades individuais, evitando divisão especializada de
papéis e que os alunos se escondam ou camuflem suas participações. E a terceira pontua que,
independentes de seus conhecimentos prévios ou talentos, as recompensas e as oportunidades
de êxito devem ser iguais para todos os discentes. Essa indicação serve para evitar a cultura da
competição na aprendizagem e incentivar que cada rendimento individual seja comparado
53
com seu próprio rendimento anterior e não com o dos outros, que podem ser menos ou mais
capazes.
Pozo (2002) recomenda que os docentes devam estar atentos, supervisionarem e
incentivarem esses ambientes de aprendizagens cooperativos, pois quem constrói “os
andaimes a partir dos quais se edificarão os conhecimentos dos alunos” (POZO, 2002, p.264)
é o professor, mediador desse processo. Se quisermos uma nova cultura de aprendizagem,
devemos, aos poucos, e de forma progressiva, modificar o ambiente de aprendizagem, não só
a longo prazo, mas também no cotidiano das aulas. Dessa forma poderemos conjugar a
responsabilidade da aprendizagem também com os alunos.
Giroux (1997) lembra que a escola não é um lugar neutro e os docentes não devem
assumir uma postura neutra. Para ele, o professor como elemento de transformação intelectual
deve inserir os alunos numa prática educacional sócio-interativa cooperativa. Behrens (1996),
nessa linha de pensamento, acrescenta que só se pode falar de cooperação se o professor
abandonar abordagens centralizadoras. Ela explica que se deve criar com e para o aluno uma
escola com ambiente inovador, transformador, participativo e cooperativo onde o discente
seja reconhecido como capaz de propor, criar e inovar, passando a ser agente autônomo de sua
aprendizagem.
Para terminar este momento, faremos referência a um dos, curiosamente denominados
por Pozo (2002) de dez mandamentos da aprendizagem para os docentes, em especial o nono
mandamento que se refere à cooperação e a situações-problema abertos: “Proporás problemas
de aprendizagem ou tarefas abertas e promoverás a cooperação dos aprendizes para sua
resolução” (Pozo, 2002, p.272) e, na sequencia, termina preconizando:
Proporás, sempre que for possível, problemas ou tarefas abertos como situações de
aprendizagem cooperativa, já que isto promove o surgimento de alternativas conflitantes assim como a ajuda mútua entre os alunos com o fim de alcançar os
objetivos comuns propostos, além de melhorar suas aprendizagens sociais e
promover a motivação pela própria aprendizagem (POZO, 2002, p.272).
2.4 As atitudes e seu papel social escolar
Pode-se afirmar que a presença do ensino de atitudes como conteúdo escolar não é
novidade, porém não aparecia explicitamente no planejamento escolar como uma proposta
sistematizada. A preocupação com a formação integral do aluno, como cidadão, pertencente a
uma sociedade e com direitos e deveres, sempre esteve permeando as práticas pedagógicas
54
nas escolas. Todavia, agora estão presentes nas orientações escolares propostas por vários
autores e diretrizes.
Atitude pode ter o significado de postura, porte, jeito, posição do corpo. Este termo é
entendido, também, como modo de proceder ou agir, comportamento, procedimento, ou
ainda, reação ou maneira de ser em relação à determinada(s) pessoa(s), objeto(s), situações,
etc.(FERREIRA, 1997),
Para Sarabia (2000), atitudes, na linguagem coloquial, são os pensamentos e
sentimentos das pessoas expressados na sua forma de falar, agir e comportar-se nas relações
com os outros. Na psicologia social, é um construto hipotético elaborado para compreender
melhor e medir aspectos do comportamento humano.
Atitudes são tendências ou disposições adquiridas e relativamente
duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de acordo com essa avaliação
(SARABIA, 2000, p. 122).
Para Pozo (2002, p. 74), um dos tipos de aprendizagem social é a aquisição de
atitudes, que para ele é a “tendência para se comportar de uma determinada forma em certas
situações ou na presença de certas pessoas”.
A formação e a mudança de atitude operam com três componentes básicos: o
cognitivo - conhecimentos e crenças; o afetivo - sentimentos e preferências; e o de conduta -
ações manifestas e declarações de intenções (SARABIA, 2000).
O que supõe as atitudes? Conforme Sarabia (2000), elas são experiências subjetivas,
internalizadas, sobre uma coisa ou objeto, uma situação ou uma pessoa; envolvem uma
avaliação da coisa ou objeto, da situação ou pessoa; envolvem juízos de valor; podem ser
expressas através da linguagem verbal e não-verbal; podem ser transmitidas; e são previsíveis
em relação à conduta social, porém, elas não são os únicos fatores para a tomada de decisão,
podendo a ação ser realizada de uma forma inesperada.
Como conteúdo de ensino, as atitudes, assim como os conceitos e procedimentos, não
constituem uma disciplina separada, mas são partes integrantes de todas as matérias e ocupam
um papel central em todo ato de aprendizagem. Os conceitos de maior relevância para a
formação e mudança de atitudes na escola são os valores, as normas e juízos. Os valores estão
atrelados a princípios éticos com os quais as pessoas têm compromisso emocional e os
utilizam para julgar as condutas (SARABIA, 2000). Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009)
esclarecem que estes princípios vão desde os que regem o mundo até os que regem as cidades
e organizações (grupos de interesse). Elas colocam como exemplos o respeito, a
solidariedade, a responsabilidade, a disciplina. As normas, para Sarabia (2000, p.128),
55
referem-se aos “padrões de conduta compartilhados pelos membros de um grupo social”.
Exemplifica-se através das que encontramos nas escolas e para as aulas, como as regras de
convivência que podem ser elaboradas em conjunto para serem utilizadas durante as aulas.
Juízos de valor, conforme Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009, p.57), são “disposições que
passam por um processo avaliativo ou reflexivo, baseado nos valores individuais ou sociais, e
não nos fatores intuitivos”.
Segundo Sarabia (2000), crianças e adolescentes, na escola, devem internalizar uma
série de normas e papéis que permitem o funcionamento do centro educacional, em geral, e da
classe, em particular, e que atuam como guia para sua conduta. Também aprendem uma série
de atitudes sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo, pelo fato de se encontrarem
numa situação pública, de interação com outros indivíduos – é a socialização na Escola.
Conforme os PCNs (BRASIL, 1998), a aprendizagem de valores e atitudes é pouco
explorada do ponto de vista pedagógico, porém é especialmente importante no Ensino
Fundamental, já que os alunos estão conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade
de gerir o próprio comportamento a partir deles. Isso não significa, segundo o documento,
tomar como alvo, como instrumento e como medida da ação pedagógica o controle do
comportamento dos alunos, mas intervir de forma permanente e sistemática no
desenvolvimento das atitudes.
Sarabia (2000) explica que para estimular uma mudança atitudinal, considerando que
as atitudes são dinâmicas, o aluno deve enfrentar uma discrepância/diferença entre uma
atitude sua e outra com algum elemento novo de informação. Esta discrepância apresenta-se
de três formas: discrepância entre sua atitude e informação nova sobre a realidade;
discrepância entre sua atitude e a de pessoas que lhe são significativas; discrepância entre sua
atitude e a sua própria ação ou ações. Sobre esta última faceta, esclarece que as atitudes
mudam constantemente no transcurso da ação. A ação é uma conduta explícita que produz
alguma modificação na pessoa e,
quanto maior o grau de publicidade, irreversibilidade, atividade e envolvimento de uma conduta, maior será a mudança que produz no meio e
maiores serão as consequências reais para o autor (SARABIA, 2000, p.133).
A ação do aluno não inclui só o que foi explicitado, mas também suas percepções,
sentimentos, pensamentos e palavras.
A aprendizagem das atitudes, para Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009), é um
processo que se dá na interação entre alunos, professor e meio ambiente, com seus fatores
internos e externos. Afirmam que o tipo de aprendizagem que é mais eficiente e significativo
56
para o aluno é a socialização, pois na escola ocorrem mudanças constantes de cenários,
personagens e normas, exigindo um processo de aprendizagem contínuo e é esta
aprendizagem realizada em contexto mutável e interativo que se denomina socialização.
Para elas, o ensino envolve processos de persuasão e de influência. Nestes momentos,
para o ensino de atitudes aos alunos, o docente se torna um dos atores principais, pois
normalmente ele é uma pessoa significativa na vida das crianças. Durante a aula deve
preconizar atitudes, valores e juízos condizentes com condutas humanistas, porém, ele
mesmo, em suas ações deve demonstrar e discutir estas condutas, pois, muitos alunos chegam
à escola com formas de comportamento baseados em regras sociais que aprenderam em outros
locais de convivência, e muitas vezes são bem diferentes daquelas que necessitamos para
viver em entendimento e pacificamente.
Mauri (1999), quando apresenta a intervenção que os docentes podem realizar em
relação às atitudes dos alunos, destaca organizações de atividades que facilitam a
aprendizagem, e considera como muito importantes as atitudes de cooperação, solidariedade,
equidade e fraternidade. Todavia, lembra que os professores têm que planejar as atividades e
exemplificar, debater, informar as características, atribuir significados e identificar em
situações cotidianas reais, além de mostrar modelos de comportamentos. Os docentes devem
animar e apoiar os alunos que tentam mudar suas atitudes.
Algumas técnicas de intervenção são sugeridas por Sarabia (2000) para que aconteça
mudança de atitudes dos alunos. Uma delas é o Role-playing, que requer que os participantes
assumam o papel de outra pessoa ou colega. É uma troca de papéis. Para as crianças essa é
uma técnica interessante, já que eles vivem no mundo concreto, e o entendem melhor por
meio de ações. Outras técnicas incluem diálogos, discussões e técnicas de estudos ativos,
pois, quando acontece a participação ativa, as mudanças tendem a ser mais duradouras e
persistentes. A próxima técnica se refere às exposições em público. Nas nossas escolas
acontecem feiras de ciências e muitos alunos se dedicam intensamente e necessitam a
cooperação dos colegas. A última recomendação do autor refere-se à tomada de decisões pelo
aluno. Conforme ele, deve-se encaminhar os alunos, gradativamente, a tomarem decisões que
lhes dizem respeito diretamente: escolha de trabalho, de orientação, de realizar testes, exames,
de atividades esportivas, entre outras.
Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009), em relação à aprendizagem social, sugerem
que o professor incentive atividades em pequenos e grandes grupos em que aconteça ajuda
entre os participantes, trocas de experiências entre alunos, organização de materiais para criar
novos jogos e avaliar vivências e posturas que foram demonstradas durante as ações
57
desenvolvidas. Recomendam também a postura (modelo) de docente que respeite os limites
individuais dos alunos, que se preocupe com a segurança, que incentive a participação de
todos, que valorize as conquistas individuais e transmita confiança e alegria aos discentes.
Aos alunos, por sua vez, cabe respeitarem o professor, serem persistentes e ousados em
situações mais complexas, críticos e criativos.
Para Sarabia (2000), não é só o docente que implementa a cooperação entre os
aprendizes. Os próprios alunos, quando formam grupos que se identificam por amizade,
atitudes, comunicação, valores, jogos, atividades recreativas, tendem a mostrar disposição
para interações cooperativas entre si. Comunicação, amizade e cooperação, portanto, estão
intimamente relacionadas.
Em relação à escola, Sarabia (2000) sugere três medidas reais para incentivar valores,
atitudes e normas. Revisar as normas de funcionamento e o regulamento das disciplinas,
observando se estão de acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP). Divulgar as normas
estabelecidas para todos os alunos, mas difundir de forma explícita os valores nas quais estas
normas se fundamentam; fazer com que os alunos participem da elaboração de normas que
regem as aulas e a escola. Assim, os alunos poderão vivenciar ativamente os valores, normas
e atitudes. Este autor refere que, no momento do planejamento para o ensino de atitudes, é
essencial que se crie no ambiente escolar um clima favorável à vivência de valores e ao
desenvolvimento de atitudes desejadas. A organização interna (espaço, horário, trabalho) deve
facilitar a cooperação, o respeito, a solidariedade, etc.
A importância da cooperação pode ser vista nos PCNs do Ensino Fundamental
(BRASIL, 1998), quando dos vinte itens colocados em relação às atitudes sobre os conteúdos,
o primeiro destaca que durante os conhecimentos que serão ministrados, os envolvidos devem
ter predisposição à cooperação e à solidariedade: ajudar o outro, dar segurança, contribuir
com um ambiente favorável ao trabalho, entender dificuldades de colegas, e outras situações.
Todos os gestos que fazemos, a forma como ensinamos e nossos comportamentos de
forma geral, podem estar sendo observados e copiados, principalmente quando estamos diante
de infantes. Pozo (2002) escreve que nossas atitudes são o nosso RG, pois proporcionam uma
identidade social, por isso, devemos ter cuidados com nossas posturas. A escola faz parte do
grupo social do qual participamos e somos modelo para muitos aprendizes. Isso faz com que a
responsabilidade social dos docentes seja maior.
Baseado em Zajonc (1973), que estudou a competição e a cooperação como atitudes
sociais, Brotto considera que
58
uma atitude é competitiva quando o que A faz, é no seu próprio benefício, mas em
detrimento de B, e quando B faz em seu benefício, mas em detrimento de A. Uma
atitude é cooperativa quando o que A faz é, simultaneamente, benéfico para ele e
para B, e o que B faz é, simultaneamente, benéfico para ambos (BROTTO, 2002,
p.26).
Fundamentado nestas considerações, diferencia situações competitivas das
cooperativas, fazendo comparações:
Na situação competitiva os discentes:
a) Percebem que o atingir de seus objetivos é incompatível com a obtenção dos
objetivos dos demais;
b) São menos sensíveis às solicitações dos outros;
c) Ajudam-se mutuamente com menos frequência;
d) Há menor homogeneidade na quantidade de contribuições e participações;
e) A produtividade em termos qualitativos é menor;
f) A especialização de atividades é menor.
Na cooperativa, os alunos:
a) Percebem que o atingir de seus objetivos é, em parte, consequência da ação dos
outros;
b) São mais sensíveis às solicitações dos outros;
c) Ajudam-se mutuamente com frequência;
d) Há maior homogeneidade na quantidade de contribuições e participações;
e) A produtividade, em termos qualitativos, é maior;
f) A especialização de atividades é maior.
De forma geral, como processos sociais podemos entender que, na cooperação os
objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os benefícios são para todos, e na
competição os objetivos são exclusivos, as ações são individualizadas e os benefícios são para
alguns.
Estas consultas em vários autores, a princípio, nos indicam alguns meios (atitudes) que
os docentes nas aulas de EF poderiam utilizar para fomentar a cooperação. A ação
comunicativa entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor permitem perceber que
meios estão sendo implementados. Porém, lembramos que, com as crianças, são muito mais
as ações/realizações que fazem suscitar aprendizagens, que ficam encarnadas. Outra maneira
são as orientações/organizações dos jogos e brincadeiras contendo ações de ajuda em relação
59
aos implementos que são usados nas aulas, como auxílio na confecção de materiais, nos
cuidados com os mesmos, na distribuição e recolha destes. Entre alunos e entre professor e
alunos, durante as atividades, também se poderá notar as atitudes cooperativas. Os autores
também sugerem as atividades em grupos e em forma de situações-problema, além da troca
de papéis, pois nestes momentos costumam acontecer muitos conflitos e os alunos tem que se
colocar no lugar do outro. Meta decidida em conjunto (professor/alunos ou alunos/alunos) é
mais uma recomendação dos estudiosos para que ocorra a cooperação.
2.5 A cooperação e a criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Muitas das situações já colocadas nos itens anteriores também se aplicam às crianças.
Este item da revisão está mais voltado à importância da cooperação nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e à possibilidade da superação do egocentrismo pela criança.
Piaget (1994) afirma que a cooperação exerce, no domínio moral e cognitivo da
criança, um papel libertador e construtivo, e que só assim ela consegue superar a atitude
egocêntrica.
Ele explica que podemos formar uma criança acomodada/conformada pelas
imposições do grupo a que pertence ou uma com personalidade livre e com autonomia,
dependendo do método que utilizarmos. Se a criança for exposta a um modelo
autoritário/diretivo, de respeito unilateral aluno professor, provavelmente não vai superar o
egocentrismo e os efeitos serão de acomodação e docilidade, isto é, a coação adulta não é
capaz de reprimir o egocentrismo na criança. Já um modelo participativo/cooperativo leva à
constituição da verdadeira personalidade, pois quando o infante é respeitado/ouvido em suas
participações na aula, fazendo sugestões, criando, descobrindo, ajudando a solucionar
problemas, ele se sente um ser no mundo, fazendo parte dele e podendo participar ativamente.
Percebe também a existência do outro e a possibilidade da ação democrática. Por exemplo, se
esta participação for direcionada a regras decididas democraticamente, provavelmente ele vai
entendê-las como boas e se submeterá a elas. Assim, para Piaget (1996), personalidade e
autonomia se implicam, e dessa forma o egocentrismo vai sendo superado. Ele afirma, ainda,
que quando há cooperação também existem responsabilidade e compromisso, além de
julgamento em função das intenções. As crianças dos anos iniciais julgam as intenções. Por
exemplo, se uma pessoa furtou uma bala e outro sujeito furtou milhares delas, o que importa
foi o ato do furto e não sua dimensão. Para os adultos esta infração costuma gerar penas
diferentes.
60
Sobre esta relação da cooperação com a autonomia/personalidade, Piaget (1994) cita
que no momento em que as crianças começam a entender as normas e praticar as regras,
fazem uma cooperação real que serve de patamar para novas cooperações. Assim, vão
substituindo a coação, agindo com base na heteronomia, pela cooperação, e vão dissociando
seu “eu” do pensamento do outro. O autor entende que, dessa forma, a cooperação se torna
fator de personalidade, desde que esta seja entendida como o “eu que se situa e se submete,
para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade e da discussão objetiva” (PIAGET, 1994,
p.85). Ele conclui este pensamento dizendo que, como a cooperação é fonte de personalidade,
nesse momento as regras deixam de ser exteriores.
Quando o comportamento da criança é baseado na coação dos adultos, estes impõem
regras e muitas vezes não conscientizam, ou não conseguem conscientizar os infantes sobre a
necessidade ou importância delas. Não havendo este entendimento pela criança, dificilmente o
respeito mútuo acontecerá e ela obedecerá porque foi coagida. No dia-a-dia percebemos a
tentativa dos alunos em burlar regras. Na opinião de Piaget, é a cooperação que poderá ajudar
a resolver estas atitudes de conscientização, de comportamento e também de sentidos moral e
ético. Nas atividades em forma de cooperação, os alunos normalmente participam de forma
voluntária da construção das regras, se conscientizam delas, as aceitam e ajudam a observar
seu cumprimento.
Piaget (1996), considerando estes aspectos apresentados em relação à moral da
criança, afirma que existem duas “morais” e os infantes e adultos convivem com elas. Uma
ligada ao respeito unilateral, e outra ao respeito mútuo. O respeito unilateral implica numa
relação de coação que se baseia numa desigualdade entre o que respeita e o que é respeitado,
como pequeno pelo grande, criança pelo adulto, mais fraco pelo mais forte, irmão mais novo
pelo mais velho. A outra é ligada ao respeito mútuo e os sujeitos se consideram como iguais e
se respeitam de maneira recíproca. Não existe coação e o autor a chama de relação de
cooperação. Na relação de coação existe um dever primitivo resultante da pressão do adulto
sobre a criança que permanece em forma de heteronomia, que leva a regras heterônomas, que
são regras impostas, do exterior, a elas.
Para Campana e Oliveira (2011), heteronomia é a moral baseada na obediência. Na
relação de cooperação, de respeito mútuo, existe um sentimento consciente de respeito e de
reciprocidade e a tendência é levar a um ideal de autonomia. As regras baseadas na autonomia
são aquelas em que as crianças participam, são as regras combinadas, regra interior devido ao
acordo mútuo. Enquanto a autonomia e a personalidade se implicam e, com isso, ocorre a
superação do egocentrismo, Piaget (1996) adverte que o egocentrismo e a heteronomia podem
61
coexistir sem se anular, podendo acarretar dificuldades nas relações sociais e nas
aprendizagens, e a heteronomia pode perdurar até a fase adulta.
Baseando-se em trabalhos de Piaget, Araújo (1996) considera a cooperação como um
processo de relação interpessoal e fator que influencia o desenvolvimento moral, social,
cognitivo, e consequentemente, a personalidade do aprendiz. Reafirma que o retardo da
dissociação da criança relativa à coação acontece devido ao forte egocentrismo e às relações
autoritárias com que convive, onde predomina o respeito unilateral. Mas, com o passar do
tempo e com o aumento das relações sociais com crianças da mesma idade, acontecem
aberturas para as relações de cooperação e entendimento da reciprocidade. Araújo (1996,
p.106) considera que a cooperação, ao liberar a criança da “mística da palavra adulta e da
coação, será responsável pela socialização cognitiva e abrirá caminho para o desenvolvimento
da autonomia da consciência”.
Nos jogos, normalmente até por volta de cinco a oito anos, as crianças aceitam as
regras dos mais velhos por respeito unilateral, heterônomo, e as consideram imutáveis.
Todavia, como permanecem exterior a elas, muitas vezes não são obedecidas. As crianças
mais velhas começam a entender o mundo das normas e fazem as regras por cooperação, por
respeito mútuo, e as cumprem. Essas regras autônomas, realizadas com reflexão, diálogo,
entendimento, cooperação, começam a participar de suas personalidades e são obedecidas,
levando à autonomia. Todavia, ser autônomo, não significa se livrar das orientações/pressões
sociais que já existem, mas sim compreender a necessidade delas e aceitá-las livremente
(PIAGET, 1996).
Depois dos sete/oito anos, a vida social é crescente e firma-se cada vez mais, e a
necessidade de igualdade se estabelece. Piaget (1996) sugere que na escola se aumente o
incentivo às atividades cooperativas nessas idades, pois, a permanência do aluno em atitude
solitária e passiva é prejudicial ao desenvolvimento infantil. Porém, lembra que isto não
significa que em idades anteriores não se deva incentivar atitudes em forma de grupo. No
entanto, o docente deve ter consciência que, devido ao egocentrismo, bons resultados tornam-
se mais difíceis de alcançar.
Aos 12 anos, com o possível desenvolvimento do pensamento formal dedutivo e a
superação do egocentrismo, as práticas socializantes/cooperativas podem se tornar mais
efetivas e, em relação ao conhecimento/aprendizagem, o sujeito compreende a realidade não
só a partir de seu ponto de vista, mas também através da visão e da opinião de outras pessoas,
tendo a possibilidade de obter melhor conhecimento sobre o assunto. Dessa idade em diante
as pessoas já tem plenas condições de vivências socializantes na escola e fora dela (PIAGET,
62
1996). É cooperando uns com os outros que os alunos sentem que pertencem a um grupo.
Para Serralha (2007), o aluno começa a ser mais responsável e autônomo, sentindo-se útil em
relação aos demais membros do grupo, quando entende que a tarefa em comum a ser
efetivada com maior sucesso depende de seu próprio esforço e participação.
Serralha (2007) afirma que o conhecimento desenvolve-se entre pessoas que fazem
algo juntas, é uma construção cooperada que acontece na revisão da experiência pessoal dos
aprendizes, com a participação docente e de colegas. Para ele, são as opiniões contraditórias
que fazem avançar os alunos; são as diferenças entre as pessoas que fazem acontecer o
desenvolvimento. Para uma tarefa ter repercussões educativas, a simples reunião de crianças
para o trabalho em comum não é suficiente, é necessário que aconteçam opiniões distintas e,
fundamentado em Vygotsky, cita que só nos desenvolvemos através dos outros, e conclui: a
pessoa desenvolve-se como pessoa mediante o que produz para os outros.
Considerando o desenvolvimento da moralidade no espaço escolar, Campana e
Oliveira (2011) afirmam que ela está intimamente ligada ao processo de construção da
autonomia do aluno por meio de ações orientadas pela cooperação e pelo respeito mútuo, e
que, para se construir o raciocínio moral, os objetivos escolares devem estar relacionados a
pressupostos que incentivem a cooperação, a autonomia e o respeito mútuo. Para Campana e
Oliveira (2011) e Serralha (2007), nas aulas deve-se criar um clima que contenha situações de
ajuda e de compreensão entre as crianças, de livre comunicação, que são espaços de diálogos
sobre a experiência vivida, de reflexões, pois, dessa maneira, elas próprias criam para si uma
moral de reciprocidade ao invés de uma moral de obediência.
Para Serralha (2007) só é formadora a ação realizada em função do cooperar, já que é
dessa maneira que as crianças se socializam. Porém, Campana e Oliveira (2011) lembram um
aspecto essencial na aprendizagem dos infantes: devido ao pensamento operacional (pré-
operacional e operacional concreto) estes conceitos devem ser construídos através de
interações e de ações sobre o contexto onde convivem. “As crianças não assimilam conceitos
morais, pois são abstrações, mas os constroem por meio das experiências” (CAMPANA;
OLIVEIRA, 2011, p.5). Elas têm a opinião de que, para a criança chegar à moral autônoma, é
necessário que os adultos construam um ambiente cooperativo para as aulas e evitem atitudes
autoritárias desnecessárias.
Freire (1996) já advogava este pensamento quando dizia que a prática educativa
deveria ser um constante exercício em busca da autonomia e, além disso, advertia os docentes
para ficarem atentos à passagem da heteronomia para a autonomia, pois a ação destes poderia
ser positiva ou negativa, auxiliando ou perturbando a busca do conhecimento pela crianças.
63
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” (FREIRE, 1996, p.59). “O respeito
à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou
não conceder uns aos outros” (FREIRE, 1996, p.59).
De maneira geral, para Araújo (1996), subsidiando-se em Piaget, o desenvolvimento
da moral e da aprendizagem acontece com maior equilíbrio através da cooperação porque:
a) na cooperação, as normas, regras, conceitos, em suma, um sistema de sinais, são
feitos em comum por várias pessoas e não são impostas;
b) a conservação das ideias presentes na cooperação podem ser reversíveis a partir do
entendimento e da reciprocidade, e não pela coação do mais velho ou mais
poderoso;
c) a cooperação pressupõe um sistema de correspondência simples ou de
reciprocidade e permite um troca equilibrada entre as pessoas.
Para Piaget (1996), a moral não é conteúdo de uma disciplina específica, mas deve ser
orientada em todas, aproveitando os momentos de conflitos que normalmente acontecem entre
crianças ou criando-se situações. Na escola tradicional, a comunicação é proibida e a
colaboração quase não existe. Já numa escola onde se permite a participação ativa das
crianças através de atividades em pequenos grupos e em situações problema, usando-se
métodos ativos, o infante começa a tomar iniciativa e o trabalho se torna coletivo. Para o
autor, um trabalho que começa de forma egocêntrica, com crianças que naturalmente não
cooperam, vai paulatinamente sendo substituído por um envolvimento social cada vez mais
forte. Essa liberdade de participação implica geralmente em cooperação. Ele define a
cooperação no trabalho escolar como o procedimento mais fecundo de educação moral.
Piaget (1996) preconiza que o ambiente escolar também deve ser
cooperativo/participativo, considerando a necessidade dos docentes também cooperarem entre
si. Para Perrenoud (2001, p.199) a cooperação entre os docentes na escola é “indispensável
para lutar contra o fracasso escolar e para aumentar a eficácia da ação pedagógica”, mas
reconhece que é difícil realizá-la devido, principalmente, à cultura da prática individualista
que acontece na escola onde o professor se acha o dono da disciplina e não gosta que outros
possam interferir. Recomenda e sugere que a cultura da cooperação entre os professores se
inicie gradualmente através do seu envolvimento em processos de profissionalização
interativa, isto é, participação em tarefas comuns desenvolvidas em projetos e problemas
profissionais. A partir de um problema comum aos docentes, poderiam tentar resolvê-lo
utilizando a ideia da cooperação/colaboração. Araújo (1996) também considera difícil fazer
64
do ambiente escolar uma real democracia participativa onde a opressão do adulto seja
reduzida. Além do problema relatado por Perrenoud referente à cultura individualista, no
Brasil acontece que crianças com idades diferentes frequentam um mesmo ano, o que
dificultaria o respeito mútuo.
A organização escolar, em quase todos os aspectos, desde leis, regulamentos, formas
de ascensão, até processos de avaliação em forma de notas, punição ou de recompensas, já é
heterônoma e privilegia o controle. Além disso, problemas sociais que interferem na
aprendizagem fazem com que os aspectos democráticos/participativos sejam poucos
utilizados, ou no máximo se consiga conviver em alguns momentos com formas autocráticas e
democráticas. Porém, algumas iniciativas de escolas ou de docentes narradas por Piaget
(1996), por Araújo (1996), e por outros autores que tratam da aprendizagem cooperativa,
mostraram que é possível desenvolver o processo participativo/cooperativo desde a pré-
escola.
Serralha (2007) em seus estudos verificou relatos apontando que mais de 85% das
condutas dos membros de uma organização depende diretamente de sua estrutura e não do
caráter dos sujeitos que a compõe, e a sala de aula não é uma exceção. Quer dizer que, se a
estrutura da aula for cooperativa, desde cedo a maioria das crianças poderá aprender e
conviver utilizando os pressupostos cooperativos.
Para a aprendizagem, segundo Serralha (2007), é essencial a ajuda mútua, pois ela traz
a necessidade da convivência e do reconhecimento/respeito do outro, acrescentando a este
processo de ensino/aprendizagem as dimensões morais e éticas encontradas na cooperação.
Vygotsky (1996), quando faz a referência à ZDP, também considera a aprendizagem
uma atividade social e afirma que o infante aprende mais eficazmente quando participa em
situações de colaboração e intercâmbio com companheiros.
No caso da EF, devido às atividades peculiares desta área, acontece uma riqueza de
conflitos em que o docente pode possibilitar discussões entre os discentes e atuar como
mediador, ensinando aos poucos, a arte do entendimento, da reciprocidade, da ajuda mútua,
do respeito, da cooperação, da democracia, em suma, da moral e da ética, porém, com a
participação efetiva deles e não por meio de imposições de suas ideias.
2.6 Jogos Cooperativos e a EF Escolar
Apesar de ser um assunto novo, muitos autores já estudaram os jogos cooperativos e
sua influência no comportamento das pessoas. Soler (2008) cita que, em 1949, o psicólogo
65
Morton Deustch já tinha iniciado estudos na psicologia. Brotto (2002) relata que Ted Lentz,
além de atuante ativista para a criação de uma cultura de paz nos Estados Unidos, também foi
pioneiro na área dos jogos cooperativos. Ele e Ruth Cornelius, em meados da década de 50,
apresentaram algumas importantes estruturas de jogos cooperativos, descritos em um manual
intitulado “All together” (Todos juntos).
Em 1961, a antropóloga Margaret Mead analisou diversas culturas e concluiu que
tanto competição quanto cooperação são determinadas pela estrutura social. Em 1972, Jim e
Ruth Deacove criaram vários jogos cooperativos, transformando jogos de tabuleiros e de salão
competitivos em cooperativos. Fizeram isto porque observaram suas filhas brigando enquanto
jogavam. Procuraram jogos que promovessem a cooperação e não encontraram. Decidiram,
então, criar seus próprios jogos (SOLER, 2008).
Em 1974, David Earl Platts, Mary Inglis, Joy Drake e Alexis Edwards, como membros
do Departamento de Educação da Findhorn, na Escócia, desenvolveram um método para
promover a confiança pessoal e grupal baseado em jogos. Esse método chamado Group
Discovery (Descoberta Grupal) influenciou os estudos e trabalhos de muitas pessoas no
mundo inteiro, particularmente de Terry Orlick e Andrew Fluegelman (BROTTO, 2002).
Fluegelman, em 1976, colaborou com a expansão dos jogos cooperativos quando
escreveu um livro chamado New Games Book (Livro de novos jogos). Jogos que eram
destinados a mais pura diversão, fazendo com que as pessoas pudessem desfrutar das
atividades sem tensão (BROTTO, 2002). Antes disso, em 1975, Jack Coberly, na Califórnia
(EUA), tinha um programa para crianças baseado no sucesso que utilizavam as ideias
cooperativas (ORLICK, 1989) e Dan Davis, conforme Brotto (2002), no mesmo ano,
desenvolvia este tipo de atividades com crianças que tinham problemas especiais em
Connecticut (EUA).
Em 1976, Marta Harrison, junto com colegas que faziam parte do “Comitê Amigos da
Paz”, elaboraram um livreto com jogos cooperativos – “For de fun of it” (Para se divertir)
(BROTTO, 2002). Na América Latina, foi Guilhermo Brown, educador venezuelano, que
lançou o primeiro livro sobre Jogos Cooperativos, em 1987, com o título “Qué tal si
jugamos?” (E se a gente jogar?).
Para Soler (2008), Ted Lentz é o pioneiro dos jogos cooperativos, mas Terry Orlick é
considerado por muitos autores como a mais importante referência quando o assunto é jogos
cooperativos. Canadense, era doutor em psicologia e docente da Universidade de Otawa.
Muito do que se sabe hoje sobre este tema é graças ao seu trabalho. Conforme Soler (2008),
Terry Orlick publicou em 1978, o livro intitulado “Winning through cooperation” (Vencendo
66
a competição), que ainda hoje serve de inspiração para muitas pesquisas sobre o tema. Foi
Terry Orlick quem introduziu os jogos cooperativos na educação.
Em relação ao desenvolvimento das atividades cooperativas no Brasil, Brotto (2002)
cita que em 1980 foi fundada em Brasília, a Escola das Nações, onde sua filosofia de trabalho
era a educação para a paz, tendo os jogos cooperativos e a aprendizagem cooperativa como
seus pressupostos. Este autor refere ainda que em 1988, a Universidade Espiritual Mundial
Brahma Kumaris, apresentou um manual piloto intitulado “Cooperação na sala de aula: um
pacote para professores”, proposta esta que apresenta diversas atividades cooperativas, mas, a
repercussão foi pequena.
A primeira obra publicada sobre jogos cooperativos no Brasil foi em 1989, em São
Paulo, pela editora Círculo do Livro, intitulada “Vencendo a Competição”, de Terry Orlick.
Em 1994, Guilhermo Brown publicou em São Leopoldo-RS, pela editora Sinodal, o segundo
livro no Brasil; “Jogos Cooperativos: teoria e prática” (BROTTO, 2002).
Soler (2008) explica que os jogos cooperativos no Brasil foram introduzidos,
basicamente, em 1992 por Brotto e sua esposa Gisela Sartori Franco, a partir da participação
deles em eventos, realizando cursos, gincanas, propondo programas. Em 1995 ele publicou o
primeiro livro: “Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar”.
Podemos dizer que as discussões e implementações referentes às atividades cooperativas nas
aulas de EF são recentes e tiveram maior ênfase no Brasil a partir das publicações de Brotto
no ano de 1995 (CEPEUSP) e reeditadas em 1997 por uma editora específica criada pelos
interessados para divulgar os valores a ela atrelados. Brotto (1997) sugere estes jogos como
uma força transformadora, pois são divertidos para todos e promovem um ótimo nível de
aceitação mútua.
Muitas orientações da proposta de Brotto foram pautadas no escrito de Orlick, de
1978, intitulado Winning through cooperation (Vencendo por meio da cooperação).
Desse momento em diante, outros autores e editoras lançaram livros sobre a
cooperação indicando-a para as aulas de EF, sendo introduzida e enunciada como “Jogos
Cooperativos”, incorporado no conteúdo “Jogos” da EF Escolar.
Em 2001, Brotto lançou seu segundo livro intitulado: “Jogos Cooperativos; o jogo e o
esporte como um exercício de convivência”. Em 2002, publicou o livro “Jogos Cooperativos”.
Em 2003, lançou o livro “Jogos Cooperativos para educação infantil” e, em 2006, escreveu
“EF, uma abordagem cooperativa”. Em 2008, publicou o livro “Brincando e aprendendo com
os Jogos Cooperativos”, onde apresenta mais de 400 jogos/atividades.
67
Estes jogos foram considerados por Darido (2003) e Soler (2006) como uma nova
perspectiva que está calcada na valorização da cooperação em detrimento da competição.
Os Jogos Cooperativos, mesmo sendo um assunto recente, tem boa divulgação
atualmente, tanto em número de obras publicadas como por docentes da Educação Básica
interessados em discutir e colocar em ação essa abordagem, devido a vários motivos,
principalmente o interesse por uma cultura de entendimento, de participação e de convivência
em paz, e de modo geral, pelos valores inerentes à cooperação para a formação humana, já
que estão aumentando os casos de exclusão, violência e desinteresse nas aulas de EF. Como
exemplo pode-se citar o Plano de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE).
Os docentes da Educação Básica que participam deste programa são orientados por
professores universitários durante dois anos e desenvolvem um projeto nas escolas onde
atuam, e para isso tem que buscar fundamentações. Parte deles decidiu discutir e tentar
colocar em ação as ideias cooperativas junto às turmas em que ministram aulas. Os resultados
estão sendo satisfatórios, visto o que mostram as pesquisas que eles desenvolvem e publicam
(PARANÁ, 2011). O aspecto a destacar é que estes docentes estão se aprofundando no tema e
revendo os valores e suas práticas, normalmente diretivas e competitivas. Assim, iniciam
discussões com seus alunos sobre, por exemplo, valores da competição e da cooperação e a
forma de participação nas aulas. Alguns docentes utilizaram a gincana cooperativa, outros as
atividades em forma de jogos, de esportes ou aplicam num esporte específico, tanto no Ensino
Fundamental como no Médio. Como existiu nossa participação nas orientações desses
professores, percebemos que a preocupação de todos foi realizar discussões na tentativa de
conscientizar sobre os valores que os alunos estão absorvendo da sociedade competitiva e as
repercussões delas, comparadas com as do pensamento cooperativo. O uso dos “jogos
Cooperativos” foi o passo inicial para entender/compreender alguns aspectos da sociedade, já
que o jogo imita a vida.
Nas aulas de EF, a ideia da cooperação, inicialmente foi introduzida como somente
mais uma forma de jogo: os “Jogos cooperativos”, não sendo estimulados os vários debates
que o tema permite.
O que se pode perceber hoje em dia na região do oeste do Paraná, onde vivemos, é o
aumento das discussões em torno do que alguns já ponderam como “filosofia-ação da
cooperação”, isto é, como uma ideia a ser incorporada pelo ser humano em sua vida cotidiana,
e, consequentemente, na escola por todos relacionados a ela. No nosso caso, mais
especificamente pelo professor, em sua proposta pedagógica, e pelos alunos. Sua importância
já se encontra destacada nos documentos oficiais que orientam a escola e a ação docente.
68
Muitas barreiras podem ser encontradas, todavia, a maioria das pesquisas realizadas na
região pelos docentes da Educação Básica, principalmente os que participaram do
PDE/Paraná, mostraram, numa primeira perspectiva, que os alunos não foram resistentes às
propostas e que a grande maioria aceitou e gostou das aulas ministradas com a ideia
cooperativa, principalmente porque acharam divertidos e todos puderam participar, sem
exclusão (PARANÁ, 2011).
Em relação ao trabalho com adultos, um estudo realizado no Centro de Práticas
Esportivas na Universidade de São Paulo (CEPEUSP), em 1995, com 30 alunos do Ensino
Superior, com idades entre 17 a 35 anos, participantes de um programa que utilizava os jogos
cooperativos para estimular a ética da cooperação entre os alunos, demonstrou resultado
parecido com o encontrado no PDE/Paraná. Além do divertimento, da participação, da
sensação de bem-estar, foram citados pela maioria dos pesquisados, o sentimento de
crescimento pessoal e a consequente mudança na forma de ver o mundo e de pensar. Grande
parte do grupo considerou a cooperação um valor necessário e importante para a vida
(BARATA; SILVA; BROTTO, 1999).
Alguns conceitos de Jogos Cooperativos serão mostrados a seguir.
Segundo Barreto (apud SOLER, 2003, p.21),
Jogos Cooperativos são dinâmicas de grupos que tem por objetivo, em primeiro
lugar, despertar a consciência de cooperação, mostrar que a cooperação é uma
alternativa possível e saudável no campo das relações sociais; em segundo lugar,
promover efetivamente a cooperação entre as pessoas, na exata medida em que os
jogos são, eles próprios, experiências cooperativas.
Para Soler (2003, p.23), baseado em Brotto, os “jogos cooperativos são uma
abordagem filosófica pedagógica criada para promover a ética da cooperação e a melhoria da
qualidade de vida para todos, sem exceção”. Amaral (2004, p.13) conceitua como “atividades
que requerem um trabalho em equipe com o objetivo de alcançar metas mutuamente
aceitáveis”. Para ele, não é necessário que os sujeitos tenham o mesmo objetivo, mas o
alcance dele deve gerar satisfação em todos. No entendimento de Amaral (2004), nessa forma
de jogar procura-se aproveitar as qualidades, capacidades e habilidades de cada um para que
se consiga o objetivo, sendo o mais importante o que cada um pode oferecer naquele
momento para que o grupo consiga agir mais eficazmente.
Conforme Brotto (2002), a estrutura desses jogos é organizada de maneira a jogar com
os outros e não uns contra os outros. A ideia é superar desafios, sem que a motivação
principal seja vencer os colegas. Joga-se pelo prazer de jogar e para atingir um objetivo
69
comum. Para ele, são jogos que servem para compartilhar e unir as pessoas, além de despertar
a coragem de assumir riscos sem preocupação com o fracasso. A estrutura dos jogos é
propositadamente organizada para diminuir a pressão da competição e de comportamentos
agressivos, e promover atitudes de sensibilidade, cooperação, comunicação, alegria e
solidariedade (AMARAL, 2004). São jogos que, para Soler (2003), reforçam a confiança
mútua, em que não existe exclusão e onde se busca a participação efetiva de todos.
A maioria dos autores que escreveram livros sobre Jogos Cooperativos se
preocuparam em não apenas apresentar um rol de atividades a serem ministradas nas aulas.
Tomaram o cuidado de realizar orientações sobre como esta forma de jogar poderia ser
desenvolvida na escola e nas regências, além de trazer os conceitos e as características
referentes a eles.
Serão mostradas, na sequência do texto, algumas destas orientações para que as
atividades possam obter resultados satisfatórios.
Quanto ao método de ensino, conforme Soler (2003) e Brotto (2002), ele se aproxima
da ideia construtivista. Para eles o processo do jogo cooperativo consiste em: ação (vivência) -
reflexão - ação melhorada (transformação), isto é, vivenciar o jogo, depois fazer uma reflexão
sobre ele, e tentar recomeçar sempre de forma melhorada, pois a principal característica do
jogo cooperativo é não ter fim e fazer com que as pessoas que jogam sintam prazer em
continuar jogando.
Brotto (2002) e Soler (2003, 2006) citam fatores e características necessárias ao jogo
cooperativo. Para eles, deve-se enxergar o outro como amigo em potencial, deve haver
alegria, descontração, criatividade, solidariedade e confiança entre os participantes. Organiza-
se o jogo de forma que seja motivante, possível para todos, simples e sem exclusão, onde haja
respeito e valorização do diferente e onde todos sejam importantes, devendo
contribuir/participar. No jogo, o conflito pode acontecer, mas procura-se resolvê-lo através da
comunicação orientada para o entendimento, se possível sem exaltações, e democraticamente,
sendo o professor ou o facilitador/focalizador, o mediador das diferentes opiniões.
Como mediador, é recomendado ao docente abrir espaço para o diálogo, para a
intercomunicação de ideias, pois discutir o jogo, após vivenciá-lo, é essencial para o aluno
fazer a conexão com sua vida cotidiana.
No que diz respeito à aprendizagem, Brotto (2002) e Soler (2006) têm a mesma
opinião. Num jogo competitivo normalmente as crianças se preocupam mais em ganhar do
que em aprender, não importando o como vencer. Muitas vezes as regras são burladas para
conseguir “chegar na frente”. Já na atividade/jogo cooperativo, que não possui esta conotação,
70
as crianças se focam mais no como fazer para aprender e, depois, podem tentar desenvolver
algum aprimoramento. Dessa forma, o jogo cooperativo favorece o desenvolvimento de
habilidades motoras e de capacidades físicas, mas de forma prazerosa.
Em relação às regras, Orlick (1989) e Soler (2006) explicam que elas não são fixas,
mas flexíveis, e todos podem contribuir para mudar o jogo. Porém, Soler (2003) relata que,
até por volta dos sete anos, a criança considera as regras sagradas e inflexíveis. Soler (2003) e
Brotto (2002) lembram que esta forma de jogar normalmente diminui a agressão física, pois
todos trabalham juntos e tem os mesmos direitos e deveres.
Quanto à formação de grupos, na AC, como já foi visto, os autores são unânimes na
utilização de pequenos grupos, recomendando quatro sujeitos, no máximo seis, enquanto nos
Jogos Cooperativos não existe orientação sobre a quantidade de pessoas no grupo,
dependendo da atividade, do material disponível e da forma de realizá-la. Pode, inclusive,
existir apenas um grupo em busca da meta que pretendem, sem confronto com qualquer outro.
Considerando estes vários fatores e características apresentadas, os autores elaboraram
os princípios fundamentais dos jogos cooperativos e a sua arquitetura, representada pelas
situações relacionadas com a vida.
Soler (2006) enumera cinco princípios:
a) Inclusão: trabalhar com as pessoas no sentido de ampliar a participação e a
integração;
b) Coletividade: conquistas e ganhos que somente se conseguem coletivamente, sem
deixar de reconhecer a individualidade;
c) Igualdade de direitos e deveres: responsabilidade de todos pela decisão e gestão,
como também a repartição dos benefícios promovidos pela atividade cooperativa;
d) Desenvolvimento Humano: o objetivo da experiência cooperativa é o
aprimoramento do ser humano enquanto sujeito social;
e) Processualidade: a cooperação privilegia o processo, os meios, em detrimento do
produto. Cada passo dado deve levar em conta os anteriores.
A arquitetura do jogo, segundo Brotto (2002) e Soler (2003), representa um conjunto
de características comuns que estão presentes no jogo e em outras situações da vida, ou como
cita Brotto: jogo do jeito que vivo e vivo do jeito que jogo. São elas:
1) Visão de mundo e de ser humano (meta-concepções) – filosofia, ética, valores;
2) Objetivos (alcançar objetivos ou solucionar problemas);
3) Regras (referências flexíveis – normas, leis convenções);
71
4) Contexto (jogo acontece no aqui e agora, é o campo de jogo, o ambiente da vida);
5) Participação (interação plena e interdependente das dimensões do ser humano);
6) Comunicação (diálogos buscando a compreensão);
7) Estratégias (organização, planejamento e definições de ações);
8) Ludicidade (clima de alegria, bom humor);
9) Resultados (indicadores que balizam o contínuo processo de aperfeiçoamento);
10) Celebração (comemorar as realizações e valorizar cada instante jogado/vivido
como uma oportunidade singular e renovar a vontade de continuar
jogando/vivendo).
Além da arquitetura, Orlick (1989) relaciona os quatro elementos essenciais dessa
forma de jogar que, principalmente, os docentes devem observar para o jogo/atividade obter
algum sucesso. No atividade/jogo cooperativo devem estar presentes os seguintes
componentes:
─ Cooperação: está ligada à comunicação, coesão, confiança e desenvolvimento de
capacidades de interação social. É através dela que as crianças compartilham,
desenvolvem empatia e preocupam-se com os sentimentos dos outros;
─ Aceitação: está relacionada ao aumento da auto-estima. No jogo cooperativo, todos
são aceitos pelo que são e não por serem pessoas habilidosas que tragam ótimos
resultados;
─ Envolvimento: sentimento de fazer parte de um todo. Deve haver o sentimento de
contribuição e satisfação por estar jogando;
─ Diversão: as crianças participam do jogo para se divertir. Sem diversão ela não terá
atração pelo jogo, pois o que prende a criança no jogo é a alegria.
Com esses quatro componentes presentes no jogo, Soler (2003) acredita que os
infantes não serão feridos em sua autoimagem e não terão nada a temer.
Como orientação para as pessoas que querem usar os Jogos Cooperativos, Brotto
(1997) apresenta os fatores que podem dificultar e os que facilitam essa forma de jogar. Os
que dificultam são: individualismo, desconfiança, falta de clareza de objetivos, ausência de
comunicação, competição, pressa, falta de organização, ausência de liderança. E os fatores
que facilitam são: clareza de objetivos, solidariedade, confiança e respeito mútuo,
comunicação aberta, cooperação, parar para pensar, criatividade, liderança de todos, paz-
ciência.
72
Soler (2003) sugere também formas diferenciadas de separar grupos de alunos quando
for necessário. Podem ser utilizados alguns critérios quando se quer “mexer” com o grupo
(evitar “panelinhas”), misturando as diferenças. Exemplos: Dia do nascimento (grupo 1ª
quinzena); cor das roupas (clara e escura); tipo de calçado (tênis, sapato); cor dos cabelos
(claro e escuro); mês de nascimento (1º trimestre, 2º trimestre); semestre de nascimento;
inicial de nomes; preferências, e outros que podem ser criados.
Em relação à atuação docente, Soler, (2003) fundamentado em Brown, orienta que o
professor (facilitador/focalizador) deve criar um ambiente para o jogo. É ele o grande
motivador, o que acende o jogo e que mantém o foco. É necessário que o focalizador
demonstre alegria, entusiasmo e faça ver aos participantes que o jogo é celebração e
cooperação. Se ele não acreditar e não tiver interesse nos pressupostos da cooperação e
apresentar o jogo sem entusiasmo, provavelmente o grupo não responderá a contento.
Almeida (2003) sugere que o professor não faça comparação de desempenho entre
alunos e que valorize mais o esforço de cada um, do que o resultado alcançado. Chama a
atenção sobre as atitudes do regente, pois grande parte da aprendizagem da criança acontece
por imitação. Logo, se a intenção do docente é ensinar a tolerância, a aceitação e o
reconhecimento do valor da diferença, o respeito pelo outro, a solidariedade, a honestidade, a
justiça e outros aspectos de uma cultura para a paz, é imperativo que sua conduta diária se
constitua como modelo para as crianças/alunos.
Soler (2003) relaciona algumas características que o docente/focalizador deveria ter ao
ministrar as atividades/jogos cooperativos:
a) Comunicativo: mais que explicar o jogo, deve comunicar o sentido do mesmo, e
isto significa que deve evidenciar os valores cooperativos presentes nas
brincadeiras/jogos;
b) Amável-amigo: deve fomentar a união e a solidariedade, e se apresentar como
mais um que se diverte com o jogo – amigo e companheiro;
c) Criativo: deve estar atento ao quando sugerir ou não o jogo e/ou alterações para
continuar motivante. Isso requer conhecimento/estudos;
d) Flexível: saber identificar quando é preciso mudar algo e ficar atento a
imprevistos;
e) Alegre: motivar a alegria no jogo;
f) Sensível: ao grupo e às suas necessidades;
g) Paciente; e
h) Ser atento: voltar seus sentidos/percepções ao que está acontecendo.
73
A ideia do docente como facilitador ou focalizador, é no sentido de assegurar que o
processo não seja totalmente diretivo, como no ensino tradicional. Facilitar um jogo não é
deixar apenas que ele aconteça, mas sim, interferir, ajustar e contar com a colaboração do
grupo que joga.
Ottoni (2009), com base em Almeida (2003), considera que o professor, como
facilitador, deve incentivar os alunos a construírem regras conjuntamente, a estruturarem
jogos e brincadeiras cooperativas e, quando for preciso, não deixar de ajudar os discentes com
informações, dicas, questionamentos. Também recomenda compartilhar os conhecimentos
com outros docentes interessados. Dessa forma contribui para o autoconhecimento, para
mudanças de pensamento, de procedimentos, de atitudes, para a integração dos educandos e,
possivelmente, de outros professores. Nas aulas de EF, Almeida (2003) enfatiza que os
docentes devem debater, discutir e compartilhar com os alunos os jogos com caráter
cooperativo, mostrando que é mais importante brincar/jogar/participar/se divertir, do que o
resultado final, e que, dessa forma, poderá ocorrer mais e melhor aprendizagem.
Os alunos, para Almeida (2003), nas aulas de EF com conotação cooperativa:
1) jogam por prazer e não para conseguir prêmios ou recompensa – participar é o que
importa;
2) jogam para se divertir sem o temor do erro ou do fracasso de não conseguir os
objetivos – isso faz com melhore a autoestima;
3) jogam vendo o outro como companheiro e não como inimigo – não acontece “o
enganar”;
4) jogam para superação de si mesmos ou de uma tarefa comum – não há necessidade
de comparações;
5) jogam vivenciando uma atividade coletiva que estimula a solidariedade; jogam
percebendo que todos são importantes – acontece a valorização dos colegas;
6) jogam observando que não existem destaques em relação a quem tem mais ou
menos habilidades e capacidades.
Essas condições podem e devem alterar as atitudes dos discentes durante seu
desenvolvimento. Ele afirma que este tipo de jogo ajuda a desenvolver os alunos na direção
de um mundo melhor.
Segundo Soler (2003), em consideração ao ensino dos jogos cooperativos às crianças,
devido às suas peculiaridades, deve-se sempre explicar o jogo de uma forma clara e objetiva,
não colocando muitas informações/explicações, já que a criança aprende sinteticamente (vê o
74
todo) e mais observando e agindo do que escutando. A demonstração do jogo é uma forma de
ensinar recomendada nestas idades. Para Soler, os infantes de menos idade se incentivam
quando tem música: quanto mais música alegre, melhor para desenvolver as brincadeiras. O
docente deve ficar atento aos sinais de fadiga, pois as crianças se cansam com mais facilidade.
E também verificar quando o jogo começa a se tornar desmotivante, e nesse momento,
procurar trocar para outro jogo. Sugere-se sempre realizar uma avaliação no final das aulas,
mas esta não deve tomar um grande tempo, deve ser curta e focalizada nas brincadeiras e
situações reais acontecidas.
Para fomentar atividades cooperativas na escola, Soler (2003) sugere fazer uma
enquete/levantamento da opinião dos alunos, e, a partir dela, propor a construção de um mural
cooperativo com fotos e desenhos realizados por eles, confeccionando o material junto com os
discentes. Propõe que se apresentem os jogos cooperativos e a partir daí seja estimulada a
criação e a transformação de outros jogos, tornando-os mais cooperativos. Ele indica a
utilização da dança como forma de integrar e aproximar pessoas. Além disso, poder-se-ia
localizar num mapa mundi as regiões onde acontecem cooperação e fazer uma coletânea de
filmes e livros sobre este assunto e colocá-la a disposição dos interessados. Outra maneira de
incentivar seria propor uma gincana na escola com tarefas basicamente cooperativas.
Orlick (1989) em seus estudos percebeu a diversidade de situações e de populações
que estariam envolvidos nos Jogos Cooperativos, e para poder integrá-lo aos vários contextos
elaborou o que chamou de Categorias dos Jogos Cooperativos, que serão mostradas a seguir.
1. Jogos cooperativos sem perdedores: todos formam um único grande time.
2. Jogos de resultado coletivo: permite a existência de duas ou mais equipes, porém
elas têm que cooperar entre si. A motivação principal é obter metas comuns que
necessitam esforço de todos.
3. Jogos de inversão: acontece troca de jogadores que começam em times diferentes.
Tipos de inversão:
rodízio: mudam de lado segundo a situação pré - estabelecida (exemplo: depois
de sacar);
inversão do goleador: o jogador que marca o ponto passa para o outro time;
inversão do placar: o ponto conseguido passa para o outro time;
inversão total: tanto o jogador que fez o ponto quanto o ponto, passa para o
outro time.
75
4. Jogos semi-cooperativos: usado para um início de trabalho com jogos cooperativos,
num contexto de aprendizagem esportiva. Oferece a oportunidade de os
participantes jogarem em diferentes posições. Exemplos de algumas situações:
Todos jogam: todos que querem, recebem o mesmo tempo de jogo;
Todos tocam/todos passam: a bola deve passar por todos para que o ponto seja
válido;
Todos marcam ponto: é preciso que todos os jogadores tenham feito pelo
menos um ponto para que o time vença;
Todas as posições: todos passam por todas as posições no jogo (goleiro,
técnico, torcedor);
Passe misto: a bola deve ser passada alternadamente entre os meninos e
meninas;
Resultado misto: os pontos são realizados ora por menino, ora por menina.
É o docente que, conhecendo o contexto, deverá verificar qual ou quais possibilidades
poderão ser incrementadas junto aos discentes. Orlick e demais autores, além de docentes que
já tomaram a iniciativa de ministrar aulas com caráter cooperativo, como os do PDE-PR,
perceberam e sugerem iniciar o entendimento e compreensão destas atividades por parte do
alunado através dos jogos semi-cooperativos.
Soler (2006) destaca quatro atitudes que considera importantes que se desenvolvem
nos alunos quando estes praticam os jogos cooperativos:
a. a empatia: capacidade de se colocar no lugar do outro;
b. a cooperação;
c. a estima: capacidade de reconhecer e expressar que o outro é importante;
d. a comunicação: diálogo, intercâmbio de sentimentos, conhecimentos, estima,
problemas e perspectivas.
Callado (2004) também considera que estes jogos contribuem para o desenvolvimento
de habilidades sociais nos estudantes e cita outras além das já apontadas: solidariedade,
respeito, responsabilidade individual e coletiva, criatividade, resolução de conflitos e
autonomia. Além disso, lembra que estamos desenvolvendo aspectos relacionados às
habilidades motoras, à condição física e saúde, à motivação, enfim, conhecimentos da área da
EF.
76
Orlick (1989) cita que existem situações mais desejáveis (meios e fins humanizadores)
e menos desejáveis (meios e fins desumanizadores). As desejáveis levam a relações
humanizadoras como bondade, consideração (respeito), compaixão, compreensão,
cooperação, amizade e amor, que estão em sintonia com pressupostos dos jogos cooperativos.
As menos desejáveis levam a relações desumanizadoras como desinteresse pelo outro,
crueldade, brutalidade, desconsideração (desrespeito) geral com os valores humanos.
As opções estão claras e “nas mãos” das pessoas, no caso, docentes e demais
orientadores da educação, da escola. Cabe as estas pessoas a escolha do que querem para a
humanidade. A escola é divulgadora e criadora de cultura. Para os países mais desfavorecidos,
a principal oportunidade cultural para o povo é a educação escolar obrigatória, isto é, nesses
lugares a cultura geral depende da cultura que a escola oferece/fornece aos seus alunos
(SACRISTÁN, 2000). Este autor também percebeu que muitas orientações que eram
preconizadas em outras instituições sociais como a família, igreja, clubes, associações
passaram para a escola por diversos motivos. A responsabilidade aumentou e a opção
cooperativa pode ser uma maneira de se conseguir educar para o entendimento e para a
convivência em paz.
A relação da competição como algo ruim, destrutivo, e a cooperação como algo bom,
construtivo, deve ser melhor refletida. O próprio Orlick (1989) cita que a cooperação,
conforme os fins e/ou objetivos, pode ser desumanizadora.
Batista (2006) explica que um comportamento, apesar de apresentar meios
cooperativos, pode ter fins destrutivos. E outro comportamento mostrado como competitivo,
pode estar procurando o aprimoramento dos sujeitos, com finalidade humanizadora. Também
houve colaboração para o desenvolvimento da bomba atômica e de outros artefatos militares
que tiraram milhares de vida. Numa situação competitiva, como num jogo-treino ou em
situações de “ataque contra defesa”, busca-se a cooperação, tanto de um, como de outro, para
melhorar as condições dos grupos e das pessoas envolvidas. Num treino ou aula de judô, ou
até mesmo durante a luta, a finalidade também é o aprimoramento dos participantes, não só
nas técnicas.
Na EF Escolar, quando um grupo respeita o outro e as regras, e entende que sem o
outro a brincadeira não acontece, além de não poderem melhorar a aprendizagem, pois não
existirá uma certa resistência – um problema a ser resolvido, possivelmente a atividade se
desenvolverá sem problemas, pois haverá a consciência da importância do outro para a
aprendizagem. Se um grupo for muito “fraco”, os alunos do grupo melhor não aprenderão
muito, e, por sua vez, o outro pode ou melhorar ou ficar desmotivado e parar de brincar.
77
Numa gincana escolar, a tarefa para os grupos pode ser arrecadar alimentos para doação ou
recolher lixo reciclável e aprender a diferenciá-los, isto é, meio competitivo, mas com fins
educativos, voltados à formação humana.
Orlick (1989) é de opinião que competição e cooperação não são totalmente opostas e
que existem diferentes formas (graduações) de se jogar cooperando e competindo, e inclusive,
acontecem momentos de interação entre elas. Para Brotto (2002), existem ocasiões em que
observamos uma competição-cooperativa e outras uma cooperação-competitiva.
Existem críticas ao uso de um só modo de jogar. Para Civitate (2003) é importante que
as crianças vivenciem o modelo competitivo nas aulas, pois o professor poderá se utilizar das
situações que acontecem nos jogos e brincadeiras para educar mostrando as atitudes e os
valores que estão sendo praticados e o que isso significa na vida. Para esse autor, “são
oportunidades propícias ao incentivo da ética que deva prevalecer nos naturais confrontos da
vida” (2003, p.8).
Além disso, para Samulski (2007), o jogo e o esporte, mesmo competitivos, são
reconhecidamente um meio para o desenvolvimento de uma personalidade sadia e bem
estruturada, quando orientado adequadamente. Este autor ainda é de opinião que o esporte
ajuda nas capacidades de liderança, personalidade, autocontrole, cooperação, desportividade,
auto-realização e autoconfiança. Assim, a preocupação é com a formação do aluno também
como cidadão e não apenas como atleta. Por exemplo, Bojikian (1999) e Bizzocchi (2008),
em relação ao voleibol, citam como fator ensinado por esta modalidade o desenvolvimento
social, pois este esporte é eminentemente coletivo, e valores como ajuda, cooperação,
solidariedade, responsabilidade, liderança, união e comunicação devem estar presentes, em
detrimentos dos individualistas. Bizzocchi (2008) cita outras qualidades que são
desenvolvidas: atenção, percepção, concentração, criatividade, decisão, motivação,
autoconfiança, determinação, força de vontade, equilíbrio emocional (controle dos vários
tipos de estresse) e responsabilidade social. Machado (2006) acrescenta ainda a auto-
superação e o fortalecimento dos laços de amizade.
Provavelmente o problema da competição, conforme Orlick (1989), está na ênfase
que nos foi passada durante muito tempo pela ideologia ocidental. Fomos acostumados a
observar e agir no mundo só de uma forma: competitiva. A cultura ocidental privilegiou
valores relacionados ao individualismo e a competição. Nós docentes absorvemos estas ideias
e quando organizamos uma brincadeira, um jogo de estafeta, por exemplo, não refletimos
sobre os valores implícitos. “Automaticamente” a estruturamos de forma que os grupos se
enfrentem competindo, estimulando quem termina primeiro, e não fazemos reflexões sobre os
78
fatos acontecidos. E isto não só na escola, mas em todas as situações. O que se quer, conforme
os autores, é mostrar, realizar e discutir formas alternativas de convivência.
Darido (2003) acredita que esta alternativa cooperativa seja possível e viável na
escola, mas necessitaria de mais estudos, já que é muito recente. Como vimos, as atitudes que
os docentes poderiam tomar durante as aulas não estão totalmente explicitadas. Nota-se que
existem orientações sobre o agir quando são ministrados os jogos cooperativos, mas será que
as demais ações e atitudes do professor durante a aula ou fora dela são cooperativas? Como o
docente introduz o jogo cooperativo? Só o jogo cooperativo pode influenciar a criança a
mudar pensamentos, atitudes e comportamentos, se o professor em outros momentos não age
dessa forma? E o ambiente escolar é autoritário? Pensamos, como Orlick, Brotto, Soler,
Almeida e tanto outros, que o docente deveria assumir preferencialmente o “modo de ser”
cooperativo, incorporar as atitudes cooperativas em todas as situações, e que o ambiente
escolar deveria incentivar ações deste tipo. Reconhece-se a dificuldade de introduzir e
implantar de modo duradouro a filosofia cooperativa, devido à tradição heterônoma do
docente, da escola e das instâncias que regem e controlam/administram o sistema escolar,
além da ideologia que os fundamenta. Contudo, Sacristán (2000) percebeu que para os anos
iniciais do Ensino Fundamental e para a pré-escola existem maiores possibilidades de se
conseguir alterações curriculares, e para que elas ocorram, necessitam-se também mudanças
pedagógicas, maiores estudos/pesquisas, possibilidade de conjunção externa com Instituições
de Ensino Superior, e uma comunidade escolar participativa e democrática.
Esta pesquisa realizada no contexto das aulas de a EF, pode aos poucos influenciar a
escola. Este primeiro passo somente com uma instituição, tentará mostrar a direção da escola
e aos dirigentes da Educação do município, se os trabalhos mostrarem bons resultados, que
realmente ele é viável, e que pode se tornar transdisciplinar.
3 COMO COMPREENDER A SITUAÇÃO
Como realizar a pesquisa? O que e como fazer para compreender o fenômeno escolar
estudado? Um bom referencial bibliográfico e as orientações de profissionais experientes
mostraram um caminho: os pressupostos da abordagem qualitativa. Estes serão apresentados a
seguir concomitantemente com os procedimentos realizados.
3.1 Caracterização do estudo
A abordagem qualitativa foi a escolhida e a utilizada para compreender a situação
escolar estudada, porque, conforme Alves-Mazzotti (2001), André (2004), Guedin e Franco
(2008), Oliveira (2008), quando se quer compreender o cotidiano escolar deve-se optar pela
utilização da abordagem qualitativa.
Esta abordagem, conforme André (2004), tem suas raízes teóricas na fenomenologia.
Para Jaramillo Echeverri (2005) e Oliveira (2008), seu fundamento está numa visão sistêmica
das realidades.
Na EF Escolar, Bracht et al. (2003) e Betti (2009) também recomendam a perspectiva
qualitativa para estudos no cotidiano das escolas.
A característica principal das pesquisas qualitativas é seguir mais uma tradição
compreensiva ou interpretativa dos fenômenos sociais do que uma explicativa (ALVES-
MAZZOTTI, 2001). Significa, para André (2004, p. 131), que essas pesquisas têm como
pressuposto que “as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos,
valores e seus comportamentos tem um sentido e um significado que não dá para conhecer de
imediato, necessitando ser desvelado”.
Abordagem qualitativa, conforme Oliveira (2008, p.37), é “um processo de reflexão e
análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada
do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação”. Para esta
autora, o pesquisador que se enveredar por este tipo de estudo, deve abandonar o antigo
paradigma que preconizava a verdade absoluta das coisas, imutáveis e calcadas na
objetividade, em favor da interpretação da realidade dentro de uma visão complexa, holística
e sistêmica.
A escola é um sistema complexo e sofre influências múltiplas, desde legislações e
orientações, e dos sujeitos que participam dela cotidianamente. Para entender as ações dos
docentes consideramos que não se pode levar em conta apenas uma forma de verificação
80
como, por exemplo, descrever suas aulas. Entrevistas e anotações, a história de cada um
relacionada à profissão, suas opiniões e percepções, seus interesses, motivações e valores,
além de suas relações com o âmbito escolar foram formas de aproximação ao fenômeno
pesquisado. Sobre o contexto, André (2004) orienta que se devem levar em conta as relações
que nele acontece, sua dinâmica como processo e como unidade em ação, para que se possa
compreender melhor o que está sendo estudado.
André (2004) e Oliveira (2008) concordam sobre as características principais da
pesquisa qualitativa: tem o ambiente natural como fonte das informações e o pesquisador
como instrumento fundamental; as principais técnicas são: a observação participante,
entrevistas, análise documental e de conteúdos; o caráter é descritivo; a ênfase é no processo e
não no produto ou resultado final; a preocupação do investigador deve estar focada no
significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida; o enfoque é indutivo e envolve um
trabalho de campo com contato direto e prolongado; e o plano de trabalho é aberto e flexível.
André (2004) entende que os tipos de pesquisa que têm a abordagem qualitativa são: a
etnográfica, o estudo de caso, a pesquisa participante e a pesquisa-ação, também denominada
de investigação-ação, ou pesquisa colaborativa, ou cooperativa. Para Jaramillo Echeverri
(2005), além destas, existem outras tendências qualitativas como a fenomenológica, a teoria
fundamentada, a hermenêutica, a etnometodologia, e as investigações históricas.
O tipo de pesquisa utilizado foi o estudo de caso etnográfico na educação. André
(2004) explica que esta forma de estudo é recente e tem um entendimento muito claro que é o
de aplicar a abordagem etnográfica ao estudo de caso, portanto, tem que preencher os
requisitos da etnografia e ter unidades bem definidas: uma escola, uma pessoa, um grupo
social, um programa. O estudo de caso etnográfico foi o utilizado, pois aparentou ser o que
mais se coadunava com a situação que se quis compreender.
Para Oliveira (2008) e André (2004), o estudo de caso etnográfico deve ser utilizado
quando se quer entender uma situação (caso) levando em conta o seu contexto e sua
complexidade. Segundo André (2004), um estudo de caso etnográfico no cotidiano escolar
pode ser usado quando: se quer estudar uma instituição, uma pessoa(s), um programa ou
currículo; se quer conhecer a instância profundamente em sua complexidade e totalidade; se
estiver mais preocupado com o processo, o que está ocorrendo e como, do que com o
resultado; se quer descobrir novas relações, novos conceitos sobre um fenômeno, novas
hipóteses teóricas; quando se quer retratar o dinamismo de uma situação mais próxima da
realidade, do seu acontecer natural.
81
Para Ghedin e Franco (2008, p. 203), o estudo orientado por uma prática etnográfica
“busca descrever, compreender e interpretar os fenômenos educativos presentes no contexto
escolar”.
A pesquisa etnográfica segue os pressupostos dos estudos qualitativos já relacionados
anteriormente. André explica que etnografia, etimologicamente significa descrição cultural e,
para os antropólogos tem dois sentidos:
(1) conjunto de técnicas que eles usam para coletar dados sobre valores, os
hábitos, as crenças, as práticas e os comportamentos de um grupo e social; e (2) um relato escrito resultante do emprego dessas técnicas (2004, p. 27).
Porém, quando esta se relaciona à educação, a preocupação é com o processo
educativo.
André (2004) esclarece que, em alguns pontos, o enfoque escolar diferencia a
etnografia, como por exemplo, o tempo de permanência do pesquisador no local, o contato
com outras culturas e o uso de amplas categorias sociais para analisar as informações. Na
escola, dependendo do que se pretende estudar, o tempo de permanência pode variar de
algumas semanas até vários meses ou anos.
Neste estudo, após as descrições e análises das aulas, foram mostrados e discutidos os
resultados encontrados com as docentes envolvidas. Normalmente este intento não é um
pressuposto da pesquisa do tipo etnográfica. Todavia, André (2004) explica que, devido ao
esquema flexível assumido pelo processo etnográfico, esta forma de pesquisa “pode até
incluir um tipo de ação ou intervenção por parte do pesquisador ou do grupo pesquisado”. Ela
conta que quando Frederick Erickson (educador e pesquisador americano - EUA - autor de
estudos sobre pesquisas qualitativas), em 1993, proferiu uma palestra na Faculdade de
Educação da USP, já aventava esta tendência de aproximar formas de pesquisa que eram
realizadas isoladamente. Na época, Erickson citou o exemplo da etnografia e da investigação-
ação e disse que a associação ou o surgimento de formas mistas seria benéfico para a área da
educação.
Jaramillo Echeverri (2005) tem a mesma opinião de André e acredita que os estudos
qualitativos, como os etnográficos, possam ser complementados para que se entendam melhor
nossas realidades escolares, já que muitas vezes determinada perspectiva teórica ou tipo de
pesquisa não abarca o que se pretende numa investigação, desde que atendam aos paradigmas
e métodos qualitativos. Sugere esta possibilidade desde que os estudos no cotidiano escolar
estejam pautados na complexidade, nos princípios sistêmicos, na teoria da ação comunicativa,
na complementação de vários meios para se obter as informações, não utilizando apenas
82
entrevistas, por exemplo, mas fazendo a triangulação. Recomenda não perder de vista o
contexto externo relacionado com a investigação; a hermenêutica (compreensão –
interpretação – nova compreensão), a influência dos sujeitos sobre sua percepção do mundo e
a possibilidade de uma posterior intervenção após a compreensão como forma de
complementação da investigação.
Na opinião de autores como Thiollent (2004), Bracht et al. (2003) e Betti (2009), a
pesquisa no âmbito escolar deve se aproximar do “chão da escola” durante um bom tempo e
ter, de preferência, o envolvimento efetivo de todos os interessados no estudo. Estas formas
de atuação do investigador vão além do simples constatar. Para Thiollent (2004, p. 75), em
uma concepção de conhecimento que seja também ação, não podemos planejar pesquisas que
se limitem à descrição ou à avaliação. “Precisamos produzir ideias que antecipem o real ou
que delineiem um ideal”. Ele salienta que o pesquisador deve estabelecer canais de interação
com os participantes do estudo. Isso significa elaborar questionamentos com a finalidade de
levantar e discutir os vários aspectos da realidade, dos objetivos e de possibilidades de
alternativas pedagógicas.
Fiorentini, Souza e Melo (2001, p. 333) recomendam que professores universitários
deveriam fazer parcerias com professores do Ensino Fundamental e Médio, e desenvolver em
conjunto projetos de pesquisa destinados “a investigação dos conhecimentos/saberes que são
produzidos „em reflexão-ação‟ nos processos de mudanças de práticas e concepções”. Dessa
forma, haveria o desenvolvimento profissional tanto dos docentes do Ensino Fundamental e
Médio, quanto dos que atuam no Ensino Superior que são formadores de professores.
De modo geral, a caracterização deste estudo implicou em ter o ambiente natural como
fonte direta de informações e o pesquisador como seu principal instrumento; o pesquisador
presenciou um grande número de situações em que ocorreu o fenômeno estudado, o que
exigiu um contato direto com o dia-a-dia escolar; as informações coletadas foram
predominantemente descritivas; e os resultados foram apresentados e discutidos com os
envolvidos. Porém, houve o cuidado para atender as palavras de Ghedin e Franco (2008,
p.252): “o método não pode existir pronto antes do fim da pesquisa”. O que existe de início,
explicam os autores, “é uma intencionalidade metodológica que oferece os primeiros passos e
o instrumental inicial”.
83
3.2 Sujeitos da pesquisa
O município de Marechal Cândido Rondon foi escolhido para realizar o estudo por ser
o ambiente de vida e de trabalho do pesquisador. Com tal familiaridade com a cultura local,
esperávamos poder melhor contribuir para o aprimoramento da qualidade da educação e da
EF nas escolas.
Participaram do estudo três docentes efetivos com formação em EF (licenciatura) que
ministraram aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, numa escola pública da rede
municipal. O critério de inclusão da escola e dos docentes foi intencional. Para melhor
compreensão da situação, foram também ouvidos a Diretora da escola e a Coordenadora de
EF da Prefeitura Municipal.
3.3 Meios utilizados para a obtenção das informações
Foram utilizados a observação participante, entrevistas e estudos documentais. Para
Alves-Mazzotti (2001) e André (2004), estes são meios mais utilizados e eficazes para o
pesquisador se aproximar dos sistemas de representação, classificação e organização do
universo estudado. Estes autores explicam que é característico das pesquisas qualitativas o uso
de uma grande variedade de instrumentos e procedimentos para obter as informações.
Nas fases iniciais da pesquisa, o pesquisador foi o único instrumento de investigação,
isto é, fez parte do grupo com a finalidade de obter informações através de descrições de aulas
e posterior entrevista. Após, nas apresentações e discussões dos resultados com os envolvidos,
houve a integração com os docentes, e o pesquisador passou a ser um membro do grupo. Na
observação participante normalmente o pesquisador faz parte da situação observada, passando
a ser um membro do grupo, mesmo que o nível de participação do observador seja variável
durante diferentes etapas da pesquisa (ALVES-MAZZOTTI, 2001; OLIVEIRA, 2008).
Um dos meios utilizados nesta pesquisa foi a descrição de aulas. Para Martins (2001) e
Oliveira (2008), a base da pesquisa qualitativa é a descrição. Ezpeleta e Rockwel (1989),
Sacristán e Gómez (1994), André (2001) e Frigotto (2001) têm a mesma opinião em relação
às formas de estudo do cotidiano escolar, isto é, a descrição é a maneira mais eficaz para
captar informações e pode ser acompanhada de outros meios auxiliares como filmagens e
entrevistas.
Martins (2001) orienta sobre a importância e cuidados da descrição na pesquisa
qualitativa. Segundo ele, as descrições podem ser emotivas, mas nunca serão certas ou
84
erradas; descrevem uma ação dirigida a alguém que não conhecem o assunto ou o objeto a ser
descrito; o objeto descrito é um fato realmente existente e precisa ser descrito no momento em
que está ocorrendo; não pode ser proposição ou imaginação; o mérito da descrição não é
sempre a exatidão ou pormenores, mas a capacidade de criar uma produção tão clara quanto
possível ao leitor. André (2001) lembra que deve haver certo policiamento do investigador
afim de não interferir demasiadamente no contexto investigado e nem nas suas interpretações
e discussões.
Neste estudo foi usada a entrevista semiestruturada. Para André (2004), a entrevista é
parte integrante da observação participante e permite tratar de temas complexos em
profundidade. Por meio das entrevistas foram obtidas informações sobre a história e carreira
profissional de cada professora, identificado o conhecimento que detinham sobre cooperação
e atitudes cooperativas, facilidades e dificuldades para o uso de atitudes cooperativas, suas
opiniões sobre o tema, considerando também aspectos exteriores às aulas e à escola, além de
outras questões que aconteceram durante a pesquisa, principalmente em relação às descrições
das aulas.
Ocorreram também entrevistas com dirigentes escolares para que se pudesse
compreender melhor o fenômeno. As orientações para as indagações foram originárias do
currículo básico da AMOP, da literatura sobre cooperação, com sugestões e a supervisão
atenta da professora orientadora de todo esse processo.
As formas de registro principais foram descrições registradas em notas/diários de
campo, e as entrevistas com o uso do gravador de voz Panasonic RR-US470. Nas reuniões
com as docentes, os registros dos assuntos discutidos foram realizados através de
notas/diários de campo em forma de atas. A análise documental foi baseada no currículo da
AMOP.
3.4 Procedimentos da pesquisa
O delineamento da pesquisa seguiu as orientações para a pesquisa qualitativa do tipo
etnográfico.
Em abril de 2011, na Prefeitura Municipal da cidade, num encontro marcado
antecipadamente, entre o pesquisador, a Secretária de Educação e a Coordenadora de EF,
foram explicadas a intenção do estudo e a forma de desenvolvê-lo e, ainda, solicitada a
possibilidade de realização. As dirigentes consentiram, porém, quanto à forma de realizar,
definimos que deveria ser envolvida apenas uma escola e seus docentes de EF. O pensamento
85
inicial era abranger mais escolas. Logo sugerimos que fosse uma escola onde houvesse maior
número de professores, pois, assim, existiria a possibilidade de melhores resultados quanto ao
objeto de estudo. A Coordenadora indicou a que tinha mais professoras (três). Concordamos
que posteriormente este estudo pudesse ser desenvolvido com outros docentes nas demais
escolas.
Em maio, o encontro foi com a Diretora da escola e com as três docentes que
integraram a pesquisa, e, após as exposições do que se pretendia, todas concordaram em
participar, ocasião em que coletamos as assinaturas nos termos de autorização e de
consentimento livre e esclarecido que foram apostos ao projeto e posteriormente aprovados
pelo Comitê de Ética da Universidade São Judas Tadeu sob o protocolo 082/2011.
Após o aceite do estudo, visitamos algumas vezes a escola e conversamos com as
pessoas envolvidas na pesquisa com a finalidade de conhecer o ambiente escolar, ainda que
ele não fosse totalmente desconhecido, pois como coordenador e supervisor de estágio, além
de pesquisador de uma Universidade local, já houvera mantido contato com a direção e com
as professoras/es.
Nesses contatos com as regentes, normalmente na “hora atividade”, que são cargas
horárias disponíveis para estudos e para outras tarefas pedagógicas além das aulas, algumas
decisões aconteceram a partir de sugestões delas. Solicitaram iniciar a pesquisa na metade do
segundo semestre porque havia estagiárias na maioria das turmas e os horários poderiam
mudar. Também pediram para acompanhar as turmas com as novas nomenclaturas, pois o
planejamento tinha sido reelaborado (ainda existiam turmas de 4ª série).
Nesse tipo de estudo, conforme Alves-Mazzotti (2001) e Jaramillo Echeverri (2005),
inicialmente deve-se fazer uma visita ao local, no caso uma escola, como forma de
aproximação com a realidade social, observando a vinculação com o estudo que será
desenvolvido. Seria um conhecimento inicial da situação, uma imersão no contexto a ser
estudado para definir algumas questões iniciais e procedimentos para a investigação
pretendida. Jaramillo Echeverri (2005) denomina esta fase de pré-configuração da realidade.
Podem-se realizar algumas indagações de cunho mais geral com a finalidade de ajudar no
encaminhamento do estudo. Neste momento sugere-se conversar informalmente com os
envolvidos solicitando a possibilidade de realizar um estudo. Alves-Mazzotti (2001) sugere
que os informantes possam opinar sobre estas observações iniciais.
Após o conhecimento geral da situação e do consentimento para realização do estudo,
além da definição inicial dos contornos da pesquisa, foram organizadas as formas de buscar as
86
informações, que foram as descrições e entrevistas e, estas fizeram com que se pudesse
compreender melhor o fenômeno estudado.
Jaramillo Echeverri (2005) denomina esta fase de plano de configuração. Essa é a fase
da focalização da investigação, do trabalho de campo intensivo, e deve-se iniciar a coleta
sistemática das informações, utilizando recursos como descrições, entrevistas, documentos, e
outros meios que desvelem o melhor possível o problema estudado.
O estudo documental teve início em 2010 com a publicação da revisão das diretrizes
da AMOP.
Em outubro foi realizada a descrição de duas aulas numa turma que não participou da
pesquisa, como forma de verificar se o instrumento estava trazendo as informações suficientes
para desvelar os aspectos estudados. Na segunda tentativa conseguimos
perceber/observar/descrever as situações cooperativas com clareza.
As descrições iniciaram em novembro e foram até a primeira quinzena de dezembro
de 2011. Antes de começar as observações, as docentes foram codificadas (A, B e C), como
também as turmas, que foram numeradas de um a nove. As aulas também foram numeradas e
acompanhadas em diário de campo e depois digitadas. Logo após cada aula descrita foram
realizadas as primeiras análises e colocados alguns comentários. Estas, logo a seguir eram
digitadas e armazenadas no computador pessoal.
Em setembro foram verificados os horários das aulas das docentes e eleitas as turmas
que seriam acompanhadas. As turmas escolhidas dependeram de alguns fatores. Os fatores
que influenciaram foram a presença de estagiários e o atendimento a solicitação das docentes
de acompanhar turmas de 1º ao 4º ano e não das quartas séries. Duas docentes ministravam
aulas para poucas turmas. Para se conseguir encontrar o maior número de situações
cooperativas, foram assistidos anos (séries) diferentes de cada professora, e isto possibilitou
verificar a utilização de meios didáticos mais específicos para cada ano. Este também foi mais
um fator de definição das turmas. Assim, das nove turmas observadas quatro não necessitaram
de escolha e cinco foram sorteadas, pois eram duplicadas. Algumas informações sobre as
turmas estão mais adiante no texto.
Foram observadas seis aulas de cada turma, que julgamos suficientes para que as
estratégias didáticas empregadas pelas docentes fossem identificadas, já que as situações e
ações docentes se repetiram. Considerou-se, em relação à quantidade de observações em cada
turma, o que Alves-Mazzotti (2001) chama de ponto de redundância ou saturação, que
acontece quando novas informações começam a ficar raras e os comportamentos se repetem.
Normalmente, nesse tipo de situação, a saturação se dá a partir da quarta ou quinta
87
observação, conforme pesquisas de Moreira (1991), Brandl Neto (1998) e Brandl Neto e
Brandl (2009).
Com o término do ano letivo, as discussões sobre os resultados das aulas e as
entrevistas semiestruturadas com as docentes e dirigentes escolares ficaram para o primeiro
semestre de 2012 e aconteceram entre abril e maio de 2012. Após as descrições das aulas,
percebemos a necessidade de incluir algumas questões na entrevista para melhor desvelar a
situação estudada, como a percepção das docentes a respeito de uma possível melhora no
relacionamento entre os alunos por praticarem ações cooperativas, além de perguntas mais
pontuais de esclarecimento sobre alguma situação encontrada.
As gravações foram transcritas para os procedimentos de análise. As professoras e a
coordenadora de EF do município tiveram a oportunidade de revisar o texto transcrito pelo
pesquisador e não emitiram nenhuma restrição. Tampouco aconteceram ressalvas em relação
às descrições das aulas. A diretora da escola preferiu não ser entrevistada e solicitou
responder às questões por escrito, e optamos por aceitar essa condução no processo de coleta
de seu depoimento. A diretora sofreu um acidente alguns anos atrás que interferiu na sua
dicção. Por isso solicitou que pudesse digitar as respostas. Após as entrevistas, ocorreram
encontros semanais durante a “hora-atividade” de cada docente, quando discutimos os
resultados dos estudos descritivos. Em relação às entrevistas individuais, com a regente “A”
foram realizadas 2 reuniões em junho, com a “B” foram 2 reuniões, sendo uma em junho e
outra em agosto. Esse intervalo maior entre as duas entrevistas ocorreu porque a professora
entrou em licença médica, o que nos levou a realizar o segundo encontro em sua casa. Porém,
este lapso temporal não prejudicou as discussões, pois antes do encontro já havíamos
combinado de realizar a revisão dos resultados. Com a professora “C” foram 4 reuniões, no
mês de junho. A reunião com o grupo, na qual também participou a Coordenadora de EF do
município, ocorreu em setembro, na prefeitura municipal, na sala de reuniões da Assessoria
Pedagógica.
Já de posse da transcrição das entrevistas, pudemos validá-las com as docentes e
considerar seus comentários na discussão dos resultados.
O próximo momento do estudo foi o de análise e interpretação das informações.
Alves-Mazzotti (2001, p. 162) esclarece que, na perspectiva qualitativa, normalmente esta
fase acontece juntamente com a coleta das informações e não em sua sequência, como nas
pesquisas tradicionais, pois, apesar de termos algum conhecimento teórico, é a feição indutiva
que prevalece e “a análise e interpretação vão sendo feitas de forma interativa com a coleta,
acompanhando todo o processo de investigação”. O que foi verificado nas descrições,
88
observações, entrevistas, estudos documentais e na literatura, permitiram o inter-
relacionamento das informações e melhor compreensão do fenômeno. Jaramillo Echeverri
(2005) chama este momento de reconfiguração da realidade. É o momento de inter-relacionar
as informações e buscar a compreensão do fenômeno estudado, de confrontar a realidade
empírica com a conceitual.
Os resultados encontrados nas descrições foram mostrados e discutidos/refletidos com
os docentes. Para Holanda (2006), nos estudos etnográficos o pesquisador deve realizar um
feedback para os participantes da pesquisa como parte do processo de verificação do trabalho
de campo.
3.5 Análise das informações
Seguindo os procedimentos preconizados nas pesquisas qualitativas, as descrições
compõem textos nos quais são identificadas, indutivamente, as unidades significativas, a
partir das quais foram analisadas as ocorrências de situações e atitudes cooperativas presentes
em cada aula. Foram utilizadas as orientações de André (2001) e Alves-Mazzotti (2001), nas
quais as informações descritivas são obtidas no contato direto com a situação, faz-se a
redução, a organização e a interpretação, e o processo já inicia nos primeiros momentos e se
estende por toda investigação.
Na etapa de redução, as partes significativas para a investigação foram delimitadas,
agrupadas e interpretadas na linguagem do pesquisador, com a finalidade de facilitar o
registro e posterior discussão (MARTINS e BICUDO, 1989). Iniciamos pela análise e
discussão de cada turma e, depois, do respectivo docente. Posteriormente fizemos a análise
grupal. Para André (2001), não há a necessidade de abandonar as possibilidades quantitativas,
quando necessárias.
Com a diretora e com a coordenadora de EF a análise foi realizada com base no texto
das entrevistas. Nas entrevistas as análises ocorreram, primeiramente, em nível individual,
depois grupal. Utilizamos a análise contextual para encontrar o que era significativo nas
informações obtidas. Para Martins e Bicudo (1989), nesta modalidade de análise, as
descrições são coletadas dos sujeitos e a interpretação é realizada em relação a todo o grupo,
com a pretensão de se obter uma visão geral da situação.
Tanto na descrição, como nas entrevistas, o material coletado foi lido e revisado
repetidas vezes até chegar às unidades significativas, indutivamente. Martins e Bicudo (1989)
e André (2001) explicam que é necessária uma leitura exaustiva para que se possam captar as
89
dimensões da investigação, observando os elementos mais significativos e as tendências mais
relevantes. Consideram que neste momento se devem perceber as diferenças entre as
informações, ou seja, as convergências e divergências.
Nas análises e discussões realizamos o confronto com o conteúdo da literatura
revisada, lembrando que, segundo André (2001), para se fazer algum tipo de análise sobre o
que foi encontrado o pesquisador deve recorrer a um referencial teórico, ainda que não
totalmente definido.
A análise que permitiu entender melhor a situação estudada foi realizada através da
triangulação de informações obtidas nas descrições, observações, entrevistas e documentos.
3.6 Aspectos éticos
Nesse estudo foi respeitada a integridade da população, sua privacidade e direito de
não participar ou desistir do estudo, além do direito ao anonimato e à confidencialidade
(THOMAS; NELSON, 2002). Todos os registros realizados ficaram com o pesquisador, como
forma de assegurar seus conteúdos e manter o sigilo das informações, foram utilizados apenas
para o alcance dos objetivos da pesquisa e destruídos ao seu término. Os participantes não
correram nenhum risco físico ou emocional em suas participações, e nem constrangimentos
pelo fato de serem observados e entrevistados, pois todos já haviam participado de vários
estudos com características parecidas.
Todos tiveram acesso às suas respectivas informações (descrições das aulas com as
análises e entrevistas) e desconfortos em relação a elas foram revistos ou retirados sem, no
entanto, prejudicar o escopo da pesquisa. Os participantes da pesquisa validaram a
fidedignidade das informações, não necessitaram realizar gastos financeiros e nem receberam
qualquer valor pecuniário pela participação. Estas situações constam nos termos de
autorização e de consentimento livre e esclarecido.
3.7 Algumas características dos ambientes e indivíduos envolvidos
Para melhor compreensão do estudo, descrevemos, aqui, algumas características da
cidade, escola, docentes e turmas.
90
A cidade
Marechal Cândido Rondon situa-se no extremo oeste do Paraná e na economia
predomina o agronegócio (minifúndios), porém tem um parque industrial em expansão. É
uma cidade com somente 52 anos de emancipação e, sendo nova, teve oportunidade de ser
planejada. Grande parte da população é de origem germânica e procura manter esta tradição.
Sua população gira em torno de 48 mil pessoas. É uma cidade plana, limpa e quase sem
desemprego. Tem um parque escolar bom e múltiplo, com colégios e escolas estaduais,
municipais e particulares, que atende as demandas da Educação Infantil até o Ensino Superior.
Em relação a este, conta com o campus de uma universidade pública – UNIOESTE - que
possui 9 cursos de graduação, 4 mestrados, 1 doutorado e cursos de pós-graduação lato senso
que variam em quantidade conforme o ano e necessidade. Além disso, tem 2 faculdades
privadas que também oferecem cursos de especialização. Foi considerada uma cidade sem
analfabetos, em 2011.
O município é o responsável pela educação desde o Jardim I até o 5º ano e a rede
estadual assume os outros anos do Ensino Básico. A rede pública municipal tem 17 escolas e
atende em torno de 3.200 crianças. As aulas de EF são ministradas duas vezes por semana
para cada turma e desde 1991 são docentes licenciados em EF que as orientam. A rede
municipal, atualmente, conta com 12 professores/as de EF.
A escola
A instituição de ensino onde foi realizada a pesquisa conta com uma boa infraestrutura
e sua localização é um pouco afastada do centro da cidade. O número de alunos matriculados
no período matutino era de 232, e no vespertino de 340. Nela trabalham 1 diretora, 2
coordenadoras pedagógicas, 1 secretária, 19 professoras, sendo 3 de EF, e 7 funcionárias
responsáveis pela limpeza e merenda. Possui biblioteca, sala de informática com 17
microcomputadores, parquinho, horta exclusiva da escola, biblioteca do professor, 10 salas de
aula, 4 banheiros com chuveiro e mais 1 exclusivo para os docentes.
Os materiais para as aulas de EF eram muitos e diversificados, guardados numa sala
ampla perto do saguão. Estava sendo murada, coberta e pintada a quadra polivalente durante o
segundo semestre e somente nos meses de novembro e dezembro pôde ser utilizada sem
problemas. Além deste espaço para as aulas de EF, havia a “Rua Feliz”, ao lado da escola, um
lugar amplo e sem cobertura, com demarcações de quadras, jogos populares, e outras
brincadeiras. Na impossibilidade do uso destes locais, eram utilizados o saguão e a sala de
91
aula, e poucas vezes o parquinho. O nível sócio econômico dos pais, em sua maioria, estava
entre as classes C e D.
A Diretora da Escola tem formação em EF e em Magistério. Nessa instituição de
ensino são desenvolvidos alguns projetos junto com uma cooperativa local e outros de
iniciativa da escola envolvendo a colaboração/cooperação.
As docentes
Professora “A”
Esta docente se licenciou em 1996 na UNIOESTE e, no ano seguinte, entrou para o
quadro da Prefeitura Municipal. Em 2003, efetivou-se por meio de concurso público. Neste
mesmo ano cursou uma especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais numa faculdade
particular. Durante esses anos ministrou aulas em diversas escolas, desde o Jardim I até o 5º
ano. Em 2011, além da escola onde foi realizado o estudo, trabalhou em mais duas. Ela tinha
37 anos, era casada e tinha uma filha de 9 anos. Além dessa função, ela tinha outro
envolvimento comunitário, participava da Associação de Senhoras de Rotarianos.
Sempre gostou muito de EF, desde sua infância na escola. Participou de várias
escolinhas de esporte, e foi atleta da equipe municipal de basquetebol. Queria ser médica, mas
por razões econômicas e por não ter conseguido vaga no vestibular de Medicina, resolveu
tentar o Curso de EF, pois o mesmo tinha disciplinas que estudavam o corpo humano e que
envolvia os esportes. Gostou muito do curso e fez licenciatura porque, na época, só era
oferecida essa habilitação. Conforme Souza e Nista-Piccolo (2009), nesta Universidade,
apenas em 1997 foi iniciado o currículo com as duas possibilidades, apelidado na época de 3
+ 1, isto é, 3 anos com núcleo comum e mais 1 direcionado à licenciatura ou ao bacharelado.
E em 2006, na UNIOESTE, começaram os cursos com dois currículos totalmente separados,
atendendo às Resoluções 01 e 02/2002 do Conselho Nacional de Educação.
Esta docente queria ser Técnica de basquete, porém durante a graduação, com a
realização do estágio, o seu interesse se voltou ao trabalho com crianças no âmbito escolar.
Gosta muito de dar aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e quer continuar, todavia,
tem consciência que tem que estudar mais e pretende participar de curso de mestrado.
Pesquisas de Montenegro (1994) e Dorneles, Nascimento e Shigunov (2012), mostraram esta
tendência, isto é, a maioria dos acadêmicos que optou pelo Curso gostava de esportes ou
foram praticantes de atividade física e disseram que queriam trabalhar com esportes ou em
academias. Todavia, normalmente eles não sabem os conhecimentos que fazem parte do
92
currículo e se surpreendem com os conteúdos. Muitos, após o ingresso no curso, resolvem se
dedicar à carreira docente, como foi o caso dessa regente e das suas duas colegas.
A professora “A”, como também a “B” e a “C” tinham boas condições de trabalho e se
relacionavam bem com as outras pessoas da escola. Ela e suas colegas reclamaram de uma
situação passageira que era a reforma da quadra que estava sendo realizada, e em algumas
vezes não podiam utilizá-la.
Nas aulas observadas se notou preocupação em educar, dinamicidade e dedicação.
Muitas vezes, para preservar a aula, até interferia mais do que o necessário, dirigindo algumas
situações que os alunos poderiam resolver sozinhos. Porém, percebia-se que era a ânsia de
ensinar. Sua postura era exigente e invocava o respeito para com ela e entre os alunos. Tinha
um bom relacionamento afetivo com todos os discentes. Demonstrava ter combinado regras
de convivência com as crianças. Esta docente, a partir de agosto de 2011, integrou, junto com
outra escola, um projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
que visa incentivar a formação de professores. Ele é fomentado pelo MEC/CAPES, mas
elaborado e colocado em ação por cursos de licenciatura das IES. O Curso de EF da
UNIOESTE elaborou um projeto que tem como tema a cooperação e ela faz parte como
professora da rede municipal.
Professora “B”
Há 18 anos essa docente se licenciou em EF pela UNIOESTE, quando a IES oferecia
apenas essa habilitação. Como gostava de praticar esportes, mesmo porque a família era
envolvida com ele, decidiu fazer vestibular para EF. Foi atleta de voleibol de equipes
municipais. Queria trabalhar com esportes, mas se decepcionou e acabou se identificando com
a escola quando realizou o estágio supervisionado.
Ela explica que em 1996, ingressou no quadro de professores das escolas municipais, e
que se efetivou por meio de concurso público em 2000. Não era envolvida com nenhuma
outra entidade e ministrava aulas no período matutino. Trabalhava também em outro local,
porém não relacionado à educação. Casada, 38 anos de idade, e um filho com 2 anos de idade.
Fez uma pós-graduação lato sensu em EF Escolar no ano de 1998 na mesma universidade
onde se formou. Já deu aulas em outras escolas, e trabalha na escola onde ocorreu a pesquisa
desde 2006. Esta professora também tem consciência que precisa continuar estudando.
Sua postura, nas aulas observadas, era bem parecida com a da docente “A”, isto é,
exigente, dinâmica, dedicada e não admitia desrespeitos. Demonstrou uma grande
preocupação com o desenvolvimento das crianças, principalmente com aquelas que
93
apresentavam algum déficit. Apesar de enfrentar problemas sérios em algumas turmas, sempre
se manteve calma e serena para tentar resolvê-los. Talvez, pela vontade de ensinar, algumas
vezes dirigia demais as atividades. Todavia, tanto esta docente como a anterior, abriam espaço
para os alunos se manifestarem durante as atividades, ou os incitavam fazendo
questionamentos, solicitando sugestões e utilizando situações-problema. Esta docente
demonstrou bom relacionamento com os alunos e os tratava com carinho, mas não deixava de
realizar intervenções mais rígidas, como chamar a atenção dos alunos, quando julgava
necessário. Também sabia utilizar certo distanciamento dos alunos, mostrando autoridade,
principalmente com as crianças mais novas, que ainda não sabem diferenciar momentos da
aula com outros fora dela. Ela se mostrou decepcionada com o abandono dos filhos pelos pais,
deixando a educação totalmente para a escola, mas, mesmo assim, pensa que a situação na
escola pode melhorar.
Professora “C”
Entre as docentes pesquisadas, era a que tinha a formação mais recente. Fez o Curso
de Licenciatura em EF na UNIOESTE e habilitou-se no ano de 2006. Quando cursou a
graduação, a UNIOESTE já oferecia duas possibilidades: Licenciatura e Bacharelado. No
final de 2006, recém-formada, prestou concurso público e no início de 2007 já estava atuando
na rede pública municipal. Em 2009 obteve o grau de especialista em EF Escolar (lato sensu)
pela UNIOESTE e quer continuar estudando. Atua como docente há 5 anos, iniciou na escola
em que ocorreu a pesquisa em 2011, e não tem outro envolvimento fora do ambiente escolar.
Nesse mesmo ano ainda regia aulas em mais duas escolas. Solteira, sem filhos, contava com
26 anos de idade.
Da mesma forma que as duas docentes anteriores, também era atleta. Participava das
equipes de handebol municipais e, por isso escolheu ser profissional de EF. Porém, durante o
curso, o seu interesse foi se modificando, principalmente durante o estágio, e o ambiente
escolar acabou sendo o nicho escolhido para trabalhar. Ela tinha a expectativa de encontrar
escolas mais preparadas e crianças com bom desenvolvimento motor. Mas, é otimista e pensa
que as situações estão melhorando (condições de trabalho, hora-atividade, materiais, locais).
Durante os acompanhamentos realizados, a professora “C” se mostrou dinâmica,
dedicada e exigia respeito entre os alunos e para com ela. Os alunos tinham mais momentos
de liberdade durante as aulas. Era mais condescendente e menos exigente na realização das
tarefas, porém, se alguém se excedia, ela chamava a atenção, apresentando um bom “domínio
de turma”. Declarou gostar de dar aula e tinha um bom relacionamento afetivo com os alunos.
94
Enquanto houve o acompanhamento das três docentes, elas mostraram saber os
conhecimentos (conteúdos) a serem ministrados, e estavam, cada uma à sua maneira, tentando
atender aos pressupostos pedagógicos colocados nas diretrizes. Durante as aulas, mantiveram
a calma, o bom senso, a serenidade e a tranquilidade. Conseguiam uma boa comunicação com
os alunos e parecia que “os combinados” – regras de convivência – tinham sido estipulados
antecipadamente. Apenas a professora “B” teve que lidar com uma turma de forma
diferenciada, como descreveremos em seguida, mostrou-se preocupada, entendeu a situação e
buscou caminhos alternativos diante do problema.
As professoras demonstraram a necessidade de continuar os estudos, o que transparece
atender o pensamento de Freire (1996) sobre a formação permanente do professor e do ser
humano como um ente inacabado.
As turmas
De modo geral, as turmas apresentaram comportamentos normais para as idades em
que se encontram, com poucas crianças necessitando atendimento especial, por apresentarem
alguma dificuldade. A exceção foi encontrada na turma 3, um 2º ano da professora “B”, em
que boa parte da turma mostrava problemas que podem interferir na aprendizagem,
envolvendo valores morais, carências nutricionais e afetivas, problemas familiares, até falta
de atenção e concentração. Além disso, ainda prevalecia forte egocentrismo. Esse grupo teve
um atendimento diferenciado que foi combinado entre a professora “de sala” e a de EF. Por
exemplo, algumas vezes metade da turma ficava em sala e a outra era atendida pela docente
de EF, que enfocava os valores humanistas, principalmente o respeito, e atividades de
atenção, concentração e de ajuda/cooperação.
As turmas variaram entre 19 a 25 crianças, e, quase sempre, o número de meninos e
meninas era paritário, excetuando-se o 2º (turma 3) e o 1º ano (turma 5) da regente “B”, que
em cada grupo contava com 6 meninas. As crianças do 3º e do 4º ano se mostraram mais
dinâmicas, participando ativamente de todas as atividades.
4 APRESENTANDO E ANALISANDO AS INFORMAÇÕES COLETADAS
Nesse momento da tese serão apresentadas e analisadas as informações retiradas do
contexto onde foi realizado o estudo. Inicia-se mostrando e discutindo os resultados das
descrições das aulas e depois das entrevistas. Após, considerando também a pesquisa
documental e o contexto, as informações foram inter-relacionadas com o intuito de buscar a
compreensão do fenômeno escolar estudado.
4.1 Apresentando, analisando e discutindo as descrições das aulas.
Que meios didáticos as professoras utilizaram para desenvolver atitudes cooperativas
em seus discentes? A resposta a esta pergunta é o que se pretende mostrar e analisar neste
momento do estudo.
Para chegar às unidades significativas que serão apresentadas, realizamos uma análise
de cada aula, a princípio com uma descrição das ocorrências cooperativas encontradas. Em
seguida procedemos à redução por meio da identificação de situações em que a cooperação
ocorreu. Após, verificamos que os tipos de ocorrência/situações poderiam ser agrupados em
categorias para facilitar seu registro e posterior interpretação (ANDRÉ, 2001; ALVES-
MAZZOTTI, 2001). Percebemos que as informações coletadas, organizadas em forma de
quadros, facilitariam o entendimento dos leitores e a discussão dos resultados.
A seguir estão colocados os quadros referentes ao observado em cada turma, as
ocorrências cooperativas observadas nas aulas de cada docente seguidas do total, com suas
respectivas análises. No quadro de cada turma, os tipos de ocorrências encontrados nas aulas,
que constituíram agrupamentos de unidades significativas, estão colocados na vertical, na
primeira coluna. No sentido horizontal estão as 6 aulas, e anotado, em suas respectivas
colunas, o tipo de situação encontrada com sua respectiva frequência. Embaixo encontra-se o
total de ocorrências de cada aula e, na última coluna, o total de cada tipo durante as 6 aulas.
Na última célula da coluna final pode-se observar o total geral de ocorrências cooperativas.
O quadro geral de cada docente segue a mesma organização do apresentado para cada
turma, porém, no sentido horizontal estão colocadas as turmas e nas colunas os respectivos
resultados. Assim, na última célula da coluna final pode-se verificar a quantidade de situações
observadas nas aulas.
96
PROFESSORA “A”
Na escola onde a pesquisa foi realizada, a Professora “A” estava ministrando aulas
para quatro turmas. Ela foi acompanhada em duas, um 4º ano e um 3º ano. Seis aulas de cada
turma foram registradas. O quadro sintetiza as situações consideradas cooperativas, com foco
nos meios didáticos que a docente utilizou, que ocorreram nas aulas e a sua frequência. As
quantidades de ocorrências estão colocadas em forma de frequência absoluta (fi). Os tipos de
ocorrências mudavam um pouco em cada turma. Por isso alguns quadros podem apresentar
situações/unidades significativas diferentes. Identificar tais diferenças foi um dos interesses
do estudo.
Foram 8 situações/atitudes cooperativas que registramos no diário de campo dessa
docente, nessa turma. As situações consideradas como ajuda/cooperação foram brincadeiras,
tarefas, desafios e jogos em que aconteceu basicamente a cooperação. As crianças
necessitaram se ajudar/colaborar para realizar a tarefa/desafio/brincadeira/jogo, com ausência
de competição (BROTTO, 2002).
Situações com ajuda/cooperação competitiva foram aquelas em que podiam ter dois
ou mais grupos tentando vencer uma brincadeira ou jogo, porém, todos os componentes do
grupo tiveram que participar e colaborar para seu grupo (ORLICK, 1989). Além disso,
normalmente não existiu ênfase ao vencedor ou a atividade era tão divertida que os alunos e
professoras esqueciam a contagem.
Para Becker (1994, 2001), as práticas participativas acontecem quando o método de
ensino utilizado pelo docente é aberto à participação dos alunos, isto é, os alunos podem
participar de decisões sobre a aula (regras das atividades, regras de convivência, opinião nas
avaliações e brincadeiras, solicitar e explicar atividades). Normalmente o docente questiona
os alunos e pede sugestões para atividades ou ocorre a invenção de alguma a partir das já
existentes. As orientações realizadas dessa forma foram consideradas como atitudes
cooperativas da docente.
As situações em grupo – com ajuda, cooperativa ou competitiva, foram simplesmente
aquelas em que os alunos necessitavam se ajudar.
As brincadeiras/jogos que envolviam situações-problema em grupos dizem respeito às
situações que continham algum problema que os alunos deveriam resolver em grupo. Macedo,
Petty e Passos (2000) explicam que as situações-problema têm como características:
apresentar um obstáculo (situação de impasse ou decisão da ação a ser realizada); fazer com
que o aluno tenha melhor domínio da situação (e do jogo); ser elaborada a partir de momentos
significativos do jogo; e proporcionar aos participantes análises e questionamentos sobre o
97
como jogar, deixando de lado fatores como sorte e tentativa e erro. Pode-se dizer que é uma
situação invejável que proporciona o desenvolvimento do pensamento da criança.
Metas decididas em conjunto aconteceram quando a professora e os alunos
combinaram/decidiram até onde chegar - quantidade, número de vezes (POZO, 2002). Por
exemplo, no desafio dos arcos proposto por essa docente, os alunos e a regente combinaram
que tentariam colocar no círculo mais arcos do que na aula anterior, sem que estes se
tocassem.
Os pedidos de ajuda para buscar/recolher o material, também foram exemplos que
mostraram para as crianças que estas devem colaborar com a aula e com os colegas, por isso
foi considerada uma atitude em forma de linguagem e ação. Este também foi o caso da
falação/orientação sobre ajuda/colaboração que a professora realizava durante, ou no final
das atividades, ou ao término das aulas.
Durante as seis aulas da turma “1”, a docente ministrou 12 atividades. O quadro 1
explicita as situações cooperativas (unidades significativas) encontradas e a quantidade delas
(frequência absoluta – fi) nas seis aulas acompanhadas da turma “1” (4º ano).
Quadro 1: Turma 1: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação 2 1 2 - 2 - 07
- Com ajuda/cooperação competitiva - - - 1 - 1 02
- Com prática participativa 1 1 2 1 2 2 09
- Em grupo – com ajuda 2 1 2 1 2 1 09
- Situações-problema em grupo 2 1 2 1 2 1 09
- Metas decididas em conjunto - - 1 - - - 01
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 - 1 - 1 - 03
- Falação sobre ajuda/cooperação 1 - 1 1 - - 03
Total 9 4 11 5 9 5 43
Fonte: Dados da pesquisa
Esperávamos encontrar no 4º ano mais atividades competitivas, pois o “jogo” é
conteúdo indicado para estas idades e normalmente tem esta conotação. Porém, foram duas
ocorrências e ainda assim, de forma dissimulada, isto é, em grupo contando com a
participação de todos e sem preocupação/valorização do vencedor, como Orlick (1989),
Brotto (2002) e Soler (2003) recomendam. Percebemos que a primeira, a terceira e a quinta
aulas foram ricas em situações cooperativas. A segunda regência foi a que apresentou menor
98
número de situações (quatro), todavia, ao revisarmos a possível causa, verificamos que neste
dia a turma foi realizar uma atividade de aprendizagem fora do ambiente escolar e chegou
atrasada para a EF. Visualizam-se no quadro 4 tipos de ocorrências que merecem destaque e
que podem influenciar os discentes: 7 situações de ajuda/cooperação, 9 de prática
participativa, 9 de atividades em grupo e 9 de situações problema.
Foi próximo a sete (7,16) o número médio de ações cooperativas encontradas durante
as seis aulas. Como não temos parâmetros na literatura, não se pode afirmar se é um bom
número ou suficiente para que mudanças de atitudes dos alunos possam ocorrer. O que se
pode constatar, por exemplo, considerando a terceira aula, é que em apenas duas atividades e
durante as orientações, 11 situações cooperativas foram observadas. Este resultado corrobora
indicações de autores como Piaget (1996), Vygotsky (1996), Morin (1999) e Pozo (2002), que
preconizam que devemos iniciar nossas intervenções pedagógicas desde as mais tenras idades
se quisermos que ocorram mudanças efetivas e utilizar, como a própria orientação da AMOP
delibera, a cooperação como uma atitude permanente. Em outras palavras, quanto maior o
número de ações cooperativas as crianças observarem, perceberem e vivenciarem, maiores
serão as probabilidades de ocorrência de mudanças de atitude em prol da cooperação.
Revendo as descrições das aulas, verificamos que a docente não incentivou a
competição em nenhuma delas. Podemos dizer, considerando o que foi revelado nesta turma,
que existiu incentivo à cooperação e a docente utilizou vários meios para implementá-la.
Apesar do resultado encontrado, percebemos que o conceito de cooperação poderia ser mais e
melhor discutido, comparando com exemplos do cotidiano das crianças onde estas poderiam
notar a existência ou não da ajuda/cooperação, pois estes discentes são do 4º ano e muitos já
teriam condições de entender alguns fatos relacionados a competição/cooperação. Porém,
reconhecemos que nestas idades ainda são os exemplos e as ações realizadas que fazem as
crianças compreenderem melhor o que se pretende ensinar.
As informações que constam no quadro 2 são relativas às situações significativas
encontradas na turma “2” (3º ano).
Os tipos de ocorrências foram as mesmas da turma anterior. Observamos que nas 3
primeiras aulas a docente utilizou um bom número de situações cooperativas. A quarta aula
foi dedicada ao ensino da brincadeira “jokempô” (em duplas de frente, ao sinal, as crianças
representam com a mão a figura ou de tesoura, ou de pedra, ou de papel – papel embrulha
pedra; tesoura corta papel; e pedra não é cortada pela tesoura – quem mostrar um destes
primeiros itens vence) e a docente dirigiu toda a atividade. Algumas crianças tiveram
99
dificuldade para entender. Durante a aula, a docente modificou a brincadeira e a fez em
pequenos grupos, utilizando outros códigos.
Quadro 2: Turma 2: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação 2 2 2 - 1 1 08
- Com ajuda/cooperação competitiva - - - 1 - - 01
- Com prática participativa 2 2 2 - - - 06
- Em grupo – com ajuda 2 1 2 1 2 1 09
- Situações-problema em grupo 2 1 2 1 2 - 08
- Metas decididas em conjunto - - 1 - - - 01
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 1 1 - 1 - 04
- Falação sobre ajuda/cooperação 1 1 3 - - - 05
Total 10 8 13 3 6 2 42
Fonte: Dados da pesquisa
Na sexta aula, a diretora da escola e todas as docentes, resolveram ministrar
brincadeiras diferenciadas para todas as classes, atividades essas organizadas
antecipadamente. Como estava perto do encerramento do ano letivo e do Natal, elas quiseram
fazer uma surpresa para os alunos. Desta forma, as atividades realizadas já estavam
estabelecidas e a docente não pôde intervir. Mesmo assim, fez uma pequena modificação na
primeira em que os alunos poderiam ajudar dando alguma dica ao colega.
O número médio de ocorrências foi de 7 por aula, equivalente à turma anterior. Neste
3º ano, a maioria das atividades ministradas foi mais simples quando comparadas com as do
4º. Somente o jokempô, e uma atividade em forma de desafio com arcos, foram repetidas
nesta classe, todavia o grau de exigência foi menor. Percebemos que a docente dirigiu mais as
brincadeiras, pois as atividades em forma de prática participativa foram seis. Observa-se que,
em geral, quando as crianças são mais novas, necessitam ser mais e melhor orientadas, pois
desconhecem algumas brincadeiras e outros fatores que poderão prejudicá-las ou afetá-las,
inclusive fisicamente. Percebemos que a docente fazia o possível para utilizar formas
participativas, mesmo que fossem decisões simples. Ela questionava muito os alunos.
Observa-se um bom número de situações com ajuda/cooperação (oito), em grupo (nove) e
com situações problema (oito). Nesta turma a terceira aula teve um resultado expressivo: 13
ocorrências, maior que a turma do 4º ano. Verificamos que aumentou o número de falação
sobre ajuda/cooperação (cinco), porém, foram falas rápidas e concentradas nas três primeiras
100
aulas. A professora poderia frisar mais a importância da colaboração/ajuda entre eles e dar
exemplos de outras atividades sociais.
Como na turma anterior, a docente não incentivou a competição, mesmo em atividades
que tinham encaminhamento competitivo. Também foi possível perceber a tentativa da
docente de favorecer atitudes cooperativas durante as seis regências e para isso utilizou oito
tipos diferentes de situações em um total de 42 ocorrências. Como já explicitado
anteriormente, parece-nos um bom número, mas não podemos afirmar ser o desejável para
modificações de comportamento, visto que existe, na própria escola, em casa ou em qualquer
outro ambiente social e midiático, o incentivo à competição como um costume, um hábito não
refletido.
No quadro 3, relativo à Professora “A”, apresentamos o total de ocorrências
cooperativas nas duas turmas. Nas 12 aulas assistidas, a docente ministrou 25 atividades para
as crianças.
Quadro 3: Resultado geral das turmas da Professora “A”
Turmas
Situações cooperativas
1 4º ano
2 3º ano
Total
1. Em grupo – com ajuda 09 09 18
2. Situações-problema em grupo 09 08 17
3. Com ajuda/cooperação 07 08 15
4. Com prática participativa 09 06 15
5. Falação sobre ajuda/cooperação 03 05 08
6. Ajuda para buscar/recolher material 03 04 07
7. Com ajuda/cooperação competitiva 02 01 03
8. Metas decididas em conjunto 01 01 02
Total 43 42 85
Fonte: Dados da pesquisa
Se nos lembrarmos dos tipos de atitudes cooperativas recomendadas por Mauri (1999),
Sarabia (2000), Brotto (2002), Pozo (2002) e Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009),
verificaremos que boa parte destas situações foi utilizada pela docente. Entre as sugeridas por
estes autores, não foi usada a “troca de papéis”.
De modo geral, verificamos que são poucas as situações onde aconteceram
competições (três) e foram utilizadas em grande número ocorrências em que estão envolvidos
aspectos cooperativos.
101
A média geral de ocorrências foi de 7 por aula. Nota-se que poderiam ser incentivados
outros tipos de situações, como as metas decididas em conjunto e a “troca de papéis”, que não
foi praticada nestas turmas, além de outras que pudessem aprofundar um pouco mais a
discussão sobre a importância de ajudar e as consequências da cooperação e da competição
dentro e fora da escola.
Os resultados mostram a tendência dessa docente em atender aos pressupostos
colocados nas diretrizes da AMOP, como também nas indicações de documentos como PCNs
- BRASIL (1998), Relatório Delors (1998), e de demais autores que defendem a cooperação
como uma atitude permanente durante as aulas. Parece que é nas formas de fazer, orientadas
para as aulas que esta docente apresentou certa dificuldade. Constatamos, também, que os
conceitos desenvolvidos em cada aula poderiam ser mais e melhor debatidos/discutidos.
PROFESSORA “B”
A Professora “B” ministrou aulas para 10 turmas neste semestre. Optamos por
acompanhá-la em quatro anos diferentes - um 1º, um 2º, um 3º e um 4º - com o objetivo de
verificar possíveis diferenças dos meios didáticos utilizados. Havia só 1 primeiro ano e 2
turmas das outras classes. Para as turmas duplicadas foi realizado um sorteio com o objetivo
de verificar qual seria observada. Em cada turma, 6 aulas foram descritas, num total de 24.
Na turma 3 observaram-se 8 tipos de situações cooperativas durante as aulas. Seis
repetiram o já encontrado anteriormente nas aulas da docente “A” e 2 tipos diferentes foram
revelados: Troca de papéis, e solicitação de ajuda aluno/aluno pela docente.
Troca de papéis acontece, conforme Sarabia (2000), quando os participantes assumem
o papel de outra pessoa ou colega para que aconteça mudança de atitudes dos alunos. Foi o
que a docente tentou realizar com esta turma. É uma situação cooperativa interessante, pois as
crianças vivem no mundo concreto e conseguem melhor compreensão quando realizam as
ações.
A solicitação de ajuda aluno/aluno realizada pela docente foi entendida como uma
atitude cooperativa porque incentiva à discussão, a colaboração e o entendimento entre as
crianças, ensinando aos poucos os processos de autonomia, com supervisão de um adulto.
Durante as seis aulas da turma “3”, um 2º ano, a docente ministrou 12 atividades. No
quadro 4 são demonstradas as situações cooperativas encontradas e sua frequência absoluta
nas aulas descritas.
Quando recorremos às descrições desta turma (2º ano), verificamos que existiam
problemas sérios de comportamento e aprendizagem, principalmente relativos à atenção, e
102
tanto a professora de EF como a de sala combinaram e tentaram realizar um atendimento
diferenciado, inclusive, em algumas ocasiões, eles foram separados em grupos menores.
Quadro 4: Turma 3: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação - 1 - 1 2 - 04
- Com prática participativa 1 1 1 1 1 2 07
- Em grupo – com ajuda - 1 - 1 2 - 04
- Situações-problema em grupo - 1 - 1 2 - 04
- Troca de papéis - - - - - 1 01
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - 1 1 - - 1 03
- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito/educação 1 2 1 2 2 2 10
- Solicitação de ajuda aluno/aluno - - - 1 1 1 03
Total 02 07 03 07 10 07 36
Fonte: Dados da pesquisa
Houve muita conversa/discussão sobre o que estava acontecendo. Podemos observar,
no quadro, que o tipo de ocorrência "falação sobre ajuda/cooperação” foi o mais utilizado.
Cabe comentar que o 2º ano é a antiga 1ª série, e nestas idades as abstrações não são tão
efetivas como as ações. Entendendo isto, a docente procurou fazer com que eles se
envolvessem e dessem opiniões durante as orientações e atividades. Assim, recorreu 7 vezes
às práticas participativas e até tentou utilizar a troca de papéis, porém, não houve sucesso,
pois pelo fato dos alunos se encontrarem na fase do pensamento pré-operacional ou
operacional-concreto, fase em que a relação heteronomia x autonomia x egocentrismo é
complexa (PIAGET, 1996), dificilmente um aluno da mesma idade vai obedecer a outro.
Mesmo assim, quando a docente os questionou sobre o que aconteceu, as crianças que ficaram
no comando no papel de professores de alguns grupos, perceberam a dificuldade de ministrar
atividades.
A professora também utilizou situações em grupo com ajuda e solicitou que os alunos
colaborassem entre si. Tudo isto para tentar fazer com que a turma percebesse que, se não
existir respeito entre os alunos e entre aluno e professor e vice-versa, se não tiverem atenção,
se não colaborarem, não vão conseguir conviver, aspecto básico para que aconteça a
aprendizagem.
103
A quinta aula foi a que teve mais ocorrências cooperativas (dez). Ao final da sexta
aula boa parte dos alunos já começou a perceber que, para uma brincadeira dar certo, eles
mesmos têm que colaborar e, para isso, o respeito é necessário.
Bee (1986) e Piaget (1996) recomendam realizar a socialização com alunos nestas
idades (6-7 anos) a partir de atividades em duplas e, depois, em pequenos grupos. Talvez, a
docente “B” pudesse ter obtido mais sucesso se tivesse recorrido, primeiro, a brincadeiras em
duplas em que uma criança obrigatoriamente tivesse que ajudar a outra.
A primeira e a terceira aulas foram as em que observamos o menor número de
situações cooperativas, todavia, a docente realizou discussões com os alunos por mais tempo.
Todos os alunos falaram sobre os acontecimentos das aulas, votaram e deram opiniões sobre
os colegas. Nesta turma não houve nenhuma situação competitiva.
A quantidade total de situações cooperativas observadas foram 36 e a média por aula
foi de seis. Pelo resultado, pode-se perceber que a docente “B”, nesta turma, tentou incentivar
a cooperação como uma atitude permanente, mesmo porque, em situações de superação do
egocentrismo, as ações cooperativas, conforme Piaget (1996), são as mais recomendadas.
Mesmo sendo o número total inferior à docente anterior, pela situação especial desta classe
em que a professora teve que fazer intervenções diferenciadas que tomou boa parte do tempo,
parece ser razoável a quantidade de ocorrências cooperativas.
O quadro 5 refere-se à turma 4, um 3º ano. Nesta classe, a docente realizou 12
atividades.
Quadro 5: Turma 4: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação - - 2 - - - 02
- Com ajuda/cooperação competitiva 1 1 - 1 2 2 07
- Com prática participativa 1 1 - 1 1 - 04
- Em grupo – com ajuda 1 1 1 1 2 2 08
- Situações-problema em grupo 1 1 1 1 2 2 08
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 1 1 - - 1 04
Total 05 05 05 04 07 07 33
Fonte: Dados da pesquisa
Na turma 4 observamos 6 tipos de situações já encontradas anteriormente. Neste grupo
as ocorrências com ajuda/cooperação competitiva aconteceram 7 vezes e as totalmente
cooperativas, duas. Foi a turma onde mais preponderou a competição.
104
Por ser um 3º ano e o conteúdo “jogo” ser indicado, a docente o utilizou várias vezes.
Foram usados grandes jogos como a queimada, caçador/queimada de um campo, beisebol,
acerte a bola, e outros, com regras simples, pois o pensamento dedutivo não é característico
desta idade, mas deve ser iniciado e incentivado, e o egocentrismo ainda vigora.
A professora sempre tomava cuidado para não valorizar o resultado dizendo que o
importante era que todos tinham brincado. É bom relembrar que uma fala não substitui uma
ação competitiva realizada, e o que fica marcado no aluno, o que ele realmente aprende, é a
forma competitiva utilizada. Como a turma era homogênea em suas habilidades, todos os 18
alunos/as participavam intensamente das brincadeiras, não havendo exclusão.
Observa-se que o tipo de situação “falação sobre ajuda/cooperação” não foi registrado
nesta turma. Ao final da aula eram realizados comentários/avaliação, porém eram falas
rápidas sobre a satisfação dos alunos em relação à aula, sobre o cumprimento das
regras/honestidade, sobre o que poderia ser modificado, e sobre as atividades para as
próximas aulas.
Os fatores cooperativos, observados durante 8 situações em grupo e 8 situações-
problema, aconteceram em bom número, mas, internamente nos grupos/equipes que se
defrontavam.
As duas últimas aulas foram as que mais tiveram ocorrências cooperativas, porém,
analisando-as, pudemos notar que eram atividades em grupo que dependiam de sucesso
individual. Dessa forma, a preocupação foi focada em realizar a tarefa individual, mais do que
na percepção do sucesso do grupo. Por exemplo, uma criança que pegasse a bola, no jogo de
queimada, não a passava para outra que tivesse em melhores condições de acertar alguém
dentro da quadra.
Para ultrapassar o egocentrismo e incentivar a reflexão deveriam ocorrer discussões e
questionamentos aprofundados sobre as atividades e as situações cooperativas que
aconteceram, ou sobre o que poderia ser realizado para que o grupo pudesse se organizar de
forma mais produtiva/cooperativa. Sarabia (2000) chama a atenção sobre isso quando afirma
que não basta propor e realizar as atividades, elas têm que ser discutidas/refletidas com as
crianças. Portanto, é de se pensar na possibilidade dos discentes terem aprendido somente a
forma competitiva. Não se deve descartar este tipo de jogo, mas, discuti-lo mais e melhor.
Seriam necessários mais jogos totalmente cooperativos, se o docente deseja promover
mudanças em favor de atitudes cooperativas.
Foram realizadas 33 ações cooperativas e a média por aula foi de 5,5. Nesta turma,
apesar da docente não valorizar verbalmente a competição ou o resultado das atividades, a
105
maioria dos jogos teve esta conotação. Por isso fica a dúvida se houve incentivo à cooperação.
Pensamos que deveria haver maior discussão com os alunos dessa turma sobre competição e
cooperação, pois eles também devem ter ficado em dúvida.
O quadro 6 se refere à turma 5, um 1º ano. Durante as 6 aulas, a docente orientou 10
atividades.
Quadro 6: Turma 5: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação - 1 1 1 - - 03
- Com prática participativa - - - 1 - - 01
- Em grupo – com ajuda - - 1 1 - - 02
- Situações-problema em grupo - - 1 1 - - 02
- Troca de papeis - - - 1 - - 01
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - 1 1 - 1 1 04
- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito/educação 2 - - 1 - 1 04
- Solicitação de ajuda aluno/aluno 1 - 1 1 - - 03
Total 03 02 05 07 1 02 20
Fonte: Dados da pesquisa
As situações cooperativas observadas nesta turma são idênticas às da turma 3. O
primeiro ano, hoje em dia, é como se fosse o pré-escolar na nomenclatura anterior, e o
professor deve se ater a esse fato. Percebe-se a diminuição do total de situações cooperativas
nesta turma (20), sendo a média por aula de 3,33, número pequeno em comparação com as
demais turmas observadas. Revendo nossos registros das aulas, verificamos que a professora
dirigiu a maioria das atividades, e no quadro é mostrado que a prática participativa foi
utilizada somente uma vez. É comum que, no primeiro ano, o professor direcione mais as
brincadeiras e pequenos jogos, pois as crianças estão conhecendo o mundo e suas relações e
são as professoras que realizam as orientações sobre quase tudo, o tempo todo.
Não foi usada nenhuma situação competitiva durante as aulas e, nas brincadeiras, era
utilizado quase sempre um material para cada criança, o que é o indicado nestes anos em que
elas ainda se encontram centradas em si. Mesmo assim, a docente tentou organizar algumas
vivências sociais com ajuda/cooperação (três) em duplas e em pequenos grupos, como é o
recomendado para o início da sociabilização. Todavia, as atividades em pequenos grupos e
uma que envolvia a troca de papéis não deram certo. Melhor resultado foi conseguido quando
estavam em duplas.
106
A quinta aula foi a que apresentou menor número de situações cooperativas (uma), o
que deve fazer repensar a ação da docente, caso a ideia seja incentivar a cooperação. A ajuda
aluno/aluno foi realizada 3 vezes mas, como na troca de papéis, devido principalmente ao
egocentrismo e à heteronomia x autonomia, já comentado na turma 3, não obteve sucesso.
A quarta aula foi a que apresentou número maior de situações cooperativas e a regente
fez muitas falações sobre respeito e colaboração quando tentou a troca de papéis. Devido ao
tipo de pensamento pré-operacional e ao egocentrismo característicos de crianças com idade
de seis anos, é difícil implementar atitudes cooperativas, como reconhecem Piaget (1996) e
Araújo (1996), porém, não impossível. Por isso, recomendam iniciar a aprendizagem
cooperativa desde a pré-escola. Isto parece transparecer no que a docente “B” estava tentando
com esta turma, pois utilizou 8 tipos de situações de estímulo à cooperação. Pensamos que a
dificuldade encontrada estava no como fazer. Para que se consiga almejar mudanças de
comportamentos em favor do entendimento e da cooperação entre as crianças, a
recomendação para esta turma seria insistir, inicialmente, em maior número de
situações/atividades em duplas e depois tentar grupos maiores.
No quadro 7 são apresentados os resultados da turma 6, da Professora “B”, que era
um 4º ano. Durante as aulas a docente ministrou 14 atividades.
Quadro 7: Turma 6: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação 3 1 3 1 - - 08
- Com ajuda/cooperação competitiva - - - 1 1 1 03
- Com prática participativa 1 1 2 1 - 1 06
- Em grupo – com ajuda 2 1 3 2 2 1 11
- Situações-problema em grupo 2 1 3 2 1 1 10
- Solicitação de ajuda aluno/aluno - 1 1 - - - 02
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 - 1 1 1 1 05
- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito - 1 1 - 1 1 04
Total 09 06 14 8 6 6 49
Fonte: Dados da pesquisa
Os 8 tipos de situações cooperativas encontradas já foram utilizados nas turmas
anteriores. A diferença está no grande número de ocorrências (49), que foi o maior entre todas
as turmas. A média por aula foi de 8,16.
107
Podemos dizer que nesta turma houve uma clara preocupação com o incentivo a
atitudes cooperativas se comparadas com a docente “A”. O menor número de ocorrências por
aula foi 6 e o maior 14 (também o maior entre todas as aulas observadas das três docentes).
Como no 3º ano, houve um grande número de atividades competitivas, a expectativa em
relação a esta turma do 4o., encontrava-se na competição, mas foram poucas (três), e as
brincadeiras eram tão divertidas que não havia preocupação com a contagem de pontos e em
saber quem venceu. As crianças queriam brincar. Todos os alunos participavam das
brincadeiras de maneira intensa. Houve um bom número de situações cooperativas com ajuda
(08), em grupo (11) e em forma de situações-problema (10). A prática participativa foi
realizada 6 vezes. Nesta turma poderia ser mais empregada, pois se trata de um 4º ano e as
crianças já tem muitas vivências e pensamentos mais evoluídos. Assim, aos poucos, pode-se
repassar maiores responsabilidades para eles. Por 4 vezes houve a necessidade de chamar
atenção sobre ajuda/cooperação para reforçar a necessidade dos alunos colaborarem entre si e
com a aula, além de se respeitarem e cumprirem as regras combinadas.
Em algumas atividades a docente tentou dar autonomia para os grupos se organizarem
e discutirem as regras, o que ficou aparentando uma troca de papéis, porém, isto não se
caracterizou, pois as decisões eram do grupo e a docente realizava a mediação. Na maioria das
vezes, esta intenção de orientação para autonomia foi conseguida e posteriormente discutida.
Com este grupo de alunos, a docente conseguiu realizar um bom encaminhamento
cooperativo, de acordo com as diretrizes da AMOP. Além disso, conversava sobre
individualidade e diversidade dando exemplos concretos. Parece que as crianças já entendiam
que o importante era brincar e não o resultado. Também foi realizada uma avaliação
participativa e democrática, e todos os alunos puderam opinar sobre as aulas, professora e
colegas. Ficamos em dúvida se eles têm maturidade suficiente para realizar tal avaliação, pois
os alunos utilizaram termos que podiam magoar ou influenciar fortemente algum colega.
Mesmo considerando tudo o que a docente concretizou, percebemos que os conceitos
específicos propostos para as aulas poderiam ser mais discutidos, como as habilidades
básicas, e também os aspectos de ajuda/cooperação e a necessidade do outro para realizar
brincadeiras e jogos, já que é um 4º ano e percebemos que o pensamento reflexivo estava
mais evoluído.
O quadro 8 apresenta o resultado geral das situações cooperativas das quatro turmas da
professora “B” (3, 4, 5 e 6). Durante as 24 regências, esta docente ministrou 48 atividades.
Esta regente utilizou 9 tipos de situações cooperativas. Duas não despontaram na
docente anterior: solicitação de ajuda aluno/aluno e troca de papéis. Metas decididas em
108
conjunto não foi uma estratégia usada. Todavia, pelo que a turma 6 demonstrou, este tipo de
situação poderia ter sido aplicado.
Quadro 8: Resultado geral das turmas da Professora “B”
Turmas
Situações cooperativas
3 2º ano
4 3º ano
5 1º ano
6 4º ano
Total
1. Em grupo – com ajuda 04 08 02 11 25
2. Situações-problema em grupo 04 08 02 10 24
3. Com prática participativa 07 04 01 06 18
4. Falação sobre ajuda/cooperação 10 - 04 04 18
5. Pedido de ajuda para buscar/recolher material 03 04 04 05 16
6. Com ajuda/cooperação 04 02 03 08 17
7. Com ajuda/cooperação competitiva - 07 - 03 10
8. Solicitação de ajuda aluno/aluno 03 - 03 02 08
9. Troca de papéis 01 - 01 - 02
Total 36 33 20 49 138
Fonte: Dados da pesquisa
Durante a coleta de informações, percebemos que as práticas pedagógicas utilizadas
pela docente foram diferentes para cada classe, considerando não só os aspectos inerentes às
idades, mas também as características das turmas. Essa pode ser a razão dos resultados
diferentes. No 1º ano verificamos o menor número de situações cooperativas (20) e no 4º mais
que o dobro (49). Em relação às ocorrências com ajuda/cooperação, foi na turma 4 (3º ano)
que ficou a maior incógnita. Nestes anos, conforme já explicado por Piaget (1996), deveriam
ser incentivadas muitas situações cooperativas para ajudar a vencer o egocentrismo. Além dos
outros tipos utilizados até em bom número (em grupo e situações-problema, por exemplo), a
brincadeira/jogo totalmente cooperativo é um instrumento de auxílio poderoso, pois mostra
em forma de ação, que é o jeito que eles mais aprendem, comportamentos e valores que
facilitam a convivência humana e a aprendizagem.
As estratégias referentes ao 1º ano poderiam ser repensadas. Conforme nos orientam
Piaget (1996) e Araújo (1996), as atividades em pares são as indicadas para o início do
convívio social e do desenvolvimento da ideia de ajudar/cooperar, mas advertem que não é
fácil. Brincadeiras em que as duas crianças são responsáveis por parte da execução de uma
tarefa são as indicadas. Por isso, uma simples brincadeira de troca de passes de uma
bola/balão, por exemplo, tem um grande significado. A confecção de material em duplas
também pode ajudar a aproximação entre os infantes.
109
O 2º ano pode ser considerado um atendimento especial, como já explicado na
apresentação do seu respectivo quadro. Mesmo assim, nas últimas aulas a docente conseguiu
ministrar mais situações cooperativas.
As práticas junto ao 4º ano parecem transparecer aquilo que deveria ser realizado
quando se quer orientações cooperativas e, para ficar mais perto do ideal, o tipo de situação
“metas decididas em conjunto” poderia ter sido incrementado. As situações com
ajuda/cooperação competitiva apareceram em grande número somente no 3º ano, e no 4º ano
em três ocasiões, mas deveriam ser mais refletidas.
Se observarmos a coluna do total encontraremos indicações razoáveis de
direcionamentos cooperativos utilizados por esta docente. Contudo, sempre devemos
examinar/focar melhor a situação específica de cada turma para melhor compreender o
fenômeno. Mesmo com o total geral de 138 situações cooperativas encontradas nas 24
regências acompanhadas, com média de quase seis (5,75) ocorrências por aula, ficou difícil
afirmar com segurança o delineamento total em prol da cooperação, à exceção do 4º ano.
Novamente o problema maior parece estar no “como fazer”.
PROFESSORA “C”
Em 2011 essa docente ministrou aulas para 5 turmas: um 3º ano, dois 1ºs e dois 2º
s. O
acompanhamento foi realizado em 3 turmas, uma de cada ano. Foi efetuado um sorteio entre
as turmas duplicadas. Veremos a seguir os resultados da Professora “C”.
Durante as 6 aulas foram ministradas 7 atividades. O quadro 9 refere-se à turma 7, um
3º ano.
Quadro 9: Turma 7: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação 1 2 - 1 - - 04
- Com ajuda/cooperação competitiva - - 1 - - 1 02
- Com prática participativa 2 1 1 1 - 1 06
- Em grupo – com ajuda 1 2 1 1 1 1 07
- Situações-problema em grupo 1 2 1 - 1 1 06
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - 1 - 1 1 1 04
- Falação sobre ajuda/cooperação 1 - 1 - 1 - 03
Total 06 08 05 04 04 05 32
Fonte: Dados da pesquisa
110
Essa classe tinha a primeira aula da segunda-feira e, justamente nesse horário, a
diretora da escola realizava várias orientações e avisos por ser o início da semana. Também
neste momento, algumas vezes, era realizado o tratamento dos dentes das crianças com flúor.
Essas situações atrasavam o início da aula.
Foram observados 7 tipos de situações durante as aulas da turma 7, todos já
constatados anteriormente. Talvez o número de ocorrências pudesse ser maior se as aulas não
atrasassem tanto para iniciar. Assim mesmo, se observarmos o número total de 32 ocorrências
e a média de 5,33 por aula, pode-se considerar um número razoável. Contudo, como se trata
de um 3º ano, as ações cooperativas poderiam ser mais incentivadas, pois foram apenas quatro
situações com ajuda/cooperação.
A prática participativa (seis), em grupo (sete) e as situações-problema (seis) foram as
mais utilizadas. Mas, nessa turma, deveriam ocorrer mais discussões sobre o tema. É
importante destacar que as reflexões podem não ter acontecido suficientemente devido ao
pouco tempo de aula.
A primeira e a segunda aulas foram as que tiveram maior número de situações
cooperativas. As crianças vivenciaram em forma de ação as possibilidades de
ajuda/colaboração, porém, não houve tempo de realizar a reflexão sobre as atividades.
Inclusive, a docente disse que faria brincadeiras parecidas na próxima aula e então
conversaria para avaliarem o que ocorreu.
Nas duas formas competitivas usadas não foi valorizado o vencedor e não houve
preocupação com a contagem comparativa ao final do jogo. A docente discutiu o que ocorreu,
por exemplo: alguns alunos não pegaram na bola e ela perguntou se era justo. Também não
falou sobre o resultado. Percebeu-se, nesta turma, que a docente estava procurando um
caminho, o como fazer, orientado para a cooperação, mas teve certas dificuldades como local,
tempo de aula e adaptação de atividades para o viés integrativo.
Os conceitos em relação aos conteúdos e as formas de praticar o jogo, caçador
rei/rainha, por exemplo, poderiam ser mais questionados, incentivando os alunos a realizarem
reflexões e a desenvolverem o pensamento, fazendo algumas deduções. As metas realizadas
em conjunto e a troca de papéis poderia ser iniciada, todavia, em duplas ou pequenos grupos.
O quadro 10 corresponde à turma 8, que era um 2º ano. A docente ministrou 12
atividades durante as 6 aulas.
Os 7 tipos de situações cooperativas encontradas já foram observados nas turmas
anteriores. Aconteceram 19 situações cooperativas, a menor quantidade entre todas as turmas.
A docente muitas vezes levava a proposta inicial de uma ou mais atividades, porém, logo
111
após, solicitava sugestões aos alunos, e em conjunto decidiam variações para as brincadeiras.
Assim, a prática participativa foi a situação mais utilizada.
Quadro 10: Turma 8: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação - 1 - 1 - - 02
- Com prática participativa 1 - 1 1 - 1 04
- Em grupo – com ajuda - 1 - - 1 - 02
- Situações-problema em grupo - 1 - - 1 - 02
- Solicitação de ajuda aluno/aluno - - - - - 1 01
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 1 1 1 1 1 06
- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito 1 - - - 1 - 02
Total 03 04 02 03 04 03 19
Fonte: Dados da pesquisa
Outras vezes, para motivar os alunos, eram feitos desafios. Também questionava
muito os discentes. No final da aula deixava os discentes brincarem à vontade, porém, não se
notava consistência, isto é, repetir mais vezes para assegurar melhor aprendizagem. As
crianças faziam por pouco tempo, ou um número mínimo de repetições, ou não variavam
muito as distâncias, apesar das solicitações da docente. Também não aconteciam as avaliações
no final da aula, e as discussões dos conceitos desenvolvidos não foram realizados na maioria
das vezes. Durante as 6 aulas não foram ministradas situações competitivas.
Como sugestão, pela forma de aula adotada pela professora, situações com meta
decidida em conjunto, por exemplo, por uma dupla, poderia ser incentivada, como também
uma certa troca de papéis, em que um da dupla observaria a execução do colega e daria sua
opinião. Novamente, é bom lembrar que existe dificuldade de colocar em prática estas
situações devido ao egocentrismo, pois se trata de um 2º ano. De modo geral, mesmo com um
número baixo de situações (19) e uma média de 3,16 por aula, esta docente evidenciou sua
tendência para ações cooperativas, também porque não foram ministradas atividades de cunho
competitivo durante as observações. Se foi um número suficiente para a incorporação da ideia
da cooperação não se pode afirmar. Às vezes, a quantidade pode não indicar a efetivação de
objetivos de ensino, sendo a qualidade das vivências o aspecto mais significativo.
No quadro 11 são mostrados os resultados relativos à turma 9, do 1º ano. Durante as 6
aulas observadas, a docente orientou 14 atividades.
112
Nesta turma de 1º ano surgiram mais duas situações consideradas cooperativas. A
professora ajudou na confecção do material quando as crianças não conseguiram sozinhas,
dando o exemplo de que se deve ajudar os colegas quando estes têm dificuldade. Mostrou
também como colaborar com as outras pessoas, no caso, com outras turmas, quando
solicitava silêncio e explicava que os colegas que se encontravam nas salas de aula podiam ser
perturbados/prejudicados pelo barulho realizado por eles.
Quadro 11: Turma 9: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas
Aulas
Situações cooperativas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total
- Com ajuda/cooperação - 1 - 1 - 2 04
- Com prática participativa 1 1 - 1 - - 03
- Em grupo – com ajuda - 1 - 1 - 2 04
- Situações-problema em grupo - 1 - 1 - 2 04
- Ajuda prof. x aluno na confecção de material 1 - - - - - 01
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - - 1 - 1 1 03
- Solicitação de colaboração com outras turmas - 1 1 1 - - 03
- Solicitação de ajuda aluno/aluno 1 - - - - 1 02
Total 03 05 02 05 01 08 24
Fonte: Dados da pesquisa
Foi perceptível a dificuldade de trabalhar em duplas ou em pequenos grupos com essas
crianças. A professora tentou por 4 vezes, mas a maioria não tinha paciência para brincar
desta forma, o que é normal em se tratando do 1º ano, mas deve-se insistir com eles, conforme
Piaget (1996) e Araújo (1996) recomendam.
Foi na última aula que a docente insistiu mais, 8 vezes, e sempre em duplas. Metade
das duplas conseguiu realizar mais próximo do recomendado. Nessa atividade um aluno
ficava com os olhos vendados e o outro orientava.
A quinta regência foi uma das mais pobres em situações cooperativas entre todas as
turmas, pois houve apenas uma ocorrência. A docente direcionou a aula para o objetivo do
desenvolvimento da lateralidade, e fez brincadeiras individualizadas sobre conhecimento de
direita/esquerda/frente/trás em relação ao próprio corpo, e de equilíbrio estático e dinâmico.
Na terceira aula a docente deixou as crianças mais livres para brincarem com as bolas,
cordas, arcos, e até falou para ficarem em duplas porque não tinha uma bola para cada um,
mas, elas preferiram a forma individual.
113
Foram ao todo 24 situações cooperativas encontradas com a média de 4 por aula. Os
números transparecem o que é normalmente mais natural para crianças dessas idades onde
prevalece o “eu”. Sugere-se a realização de mais situações cooperativas e a contínua busca de
como fazer para vencer o egocentrismo.
São necessários mais estudos e pesquisas para que se descubram formas de atender os
pressupostos cooperativos nas aulas com alunos nestas idades. Não foram registradas
brincadeiras competitivas neste grupo e a docente demonstrou que está procurando caminhos
para incentivar mais a cooperação como atitude permanente. Também houve pouca avaliação
das aulas e os conceitos praticamente não foram debatidos. Entende-se que a falação não
apresenta muitos resultados com crianças, mas, se for combinada ou próxima das ações
desenvolvidas, as crianças tem maior capacidade de relacioná-la com a situação.
O quadro 12 mostra o resultado geral das situações cooperativas das 3 turmas da
professora “C”. Nas 18 regências a docente ministrou 33 atividades.
Quadro 12: Resultado geral das turmas da Professora “C”
Turmas
Situações cooperativas
7 3º ano
8 2º ano
9 1º ano
Total
1. Com prática participativa 06 04 03 13
2. Em grupo – com ajuda 07 02 04 13
3. Pedido de ajuda para buscar/recolher material 04 06 03 13
4. Situações-problema em grupo 06 02 04 12
5. Com ajuda/cooperação 04 02 04 10
6. Falação sobre ajuda/cooperação 03 02 - 05
7. Solicitação de colaboração com outras turmas - - 03 03
8. Solicitação de ajuda aluno/aluno - 01 02 03
9. Com ajuda/cooperação competitiva 02 - - 02
10. Ajuda prof/aluno na confecção de material - - 01 01
Total 32 19 24 75
Fonte: Dados da pesquisa
A média de 4,16 situações cooperativas por aula foi a menor entre as professoras
observadas, porém, o número pode não expressar a tendência desta docente em favor das
atitudes cooperativas. Apesar da menor média, observamos que houve somente 2 atividades
com alguma orientação competitiva, e estas ocorreram de forma dissimulada, não valorizando
o resultado, mas a participação de todos, e 10 com orientação cooperativa. As outras situações
relacionadas à cooperação, incluindo prática participativa, em grupo, e em situações-problema
foram as mais utilizadas, além do pedido para ajudar a guardar o material.
114
Apesar das aulas do 3º ano iniciarem com atraso, foi a turma que mais teve
ocorrências cooperativas (32), talvez pela maior maturidade da classe. De maneira geral,
sugerimos repensar algumas atividades para as 3 turmas, na tentativa de se implementar mais
vivências cooperativas. Debater/discutir os conceitos utilizados na aula é uma forma de
incentivar a cooperação, e isso aconteceu poucas vezes. Mesmo com a quantidade menor de
situações realizadas nas aulas, o acompanhamento realizado próximo ao docente permite
inferir que a tendência que ele demonstrou é em prol das atitudes cooperativas. A dificuldade
percebida foi o “como fazer”, e isto deve ser pesquisado/estudado, debatido e acionado, num
processo de ação-reflexão-ação-reflexão...
Nos quadros 13 e 14 são sintetizadas as situações cooperativas das 3 professoras nas 9
turmas que, ao todo, ministraram 106 atividades durante as regências. Estes quadros seguem a
mesma organização dos anteriores. No quadro 13, horizontalmente estão colocadas as três
docentes, as turmas, e em suas respectivas colunas, seus resultados. Nas duas últimas linhas,
são mostrados os totais de cada turma e de cada docente, além do número final de todas as
situações encontradas. No quadro14 constam as docentes e a soma das turmas nas colunas.
Embaixo, na última célula da coluna que mostra o total, está a quantidade de ocorrências
registradas em todas as aulas acompanhadas.
No total foram encontrados 12 tipos de situações cooperativas e foram utilizadas 298
vezes durante as 54 aulas. A média foi de 5,51 ocorrências por aula. A média, no entanto, não
serve para identificar um perfil docente e nem o que aconteceu com cada regente, turma e
aula, por isso houve a necessidade de analisar cada aula, turma e docente. Todos os tipos de
situações observados são encontrados na literatura, com exceção da “solicitação de
colaboração com outras turmas”.
Verificamos que foram realizadas 15 vezes situações com algum tipo de competição,
em número menos do que as situações cooperativas (42). O perfil didático da professora B em
especial com a turma 4 (3º ano), parece que foi o que ficou mais distante das orientações para
o desenvolvimento da atitude cooperativa, pois foram usadas 7 vezes ações competitivas e 2
cooperativas. Por outro lado, foi a docente “A” quem mais envolveu as crianças em ações
cooperativas, ainda que tenha sido observada em apenas 2 turmas.
Percebemos, pela análise do quadro, que as situações que envolviam a cooperação
como as atividades em grupos com ajuda (56), situações-problema (53), prática participativa
(46), e ajuda em buscar/recolher materiais (36) foram as mais utilizadas. Todavia, 3 formas
importantes de incentivar a cooperação que são as metas decididas em conjunto, a troca de
115
papéis e a confecção de materiais, aconteceram poucas vezes. Como o número foi pequeno,
pode ser que o problema esteja no desconhecimento do como fazer.
Quadro 13: Síntese das situações cooperativas das professoras e turmas
Professoras
Turmas
Situações cooperativas
A B C Total
1 4º
ano
2 3º
ano
3 2º
ano
4 3º
ano
5 1º
ano
6 4º
ano
7 3º
ano
8 2º
ano
9 1º
ano
- Em grupo – com ajuda 09 09 04 08 02 11 07 02 04 56
- Situações-problema em grupo 09 08 04 08 02 10 06 02 04 53
- Com prática participativa 09 06 07 04 01 06 06 04 03 46
- Com ajuda/cooperação 07 08 04 02 03 08 04 02 04 42
- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 03 04 03 04 04 05 04 06 03 36
- Falação sobre ajuda/cooperação 03 05 10 - 04 04 03 02 - 31
- Com ajuda/cooperação competitiva 02 01 - 07 - 03 02 - - 15
- Solicitação de ajuda aluno/aluno - - 03 - 03 02 - 01 02 11
- Solicitação de colaboração com outras turmas - - - - - - - - 03 03
- Metas decididas em conjunto 01 01 - - - - - - - 02
- Troca de papéis - - 01 - 01 - - - - 02
- Ajuda professor/aluno na confecção de material - - - - - - - - 01 01
Total por turma 43 42 36 33 20 49 32 19 24
298 Total por docente 85 138 75
Fonte: Dados da pesquisa
Quadro 14: Total de cada professora e geral
Professoras
Situações cooperativas
A B C Total
1. Em grupo – com ajuda 18 25 13 56
2. Situações-problema em grupo 17 24 12 53
3. Com prática participativa 15 18 13 46
4. Com ajuda/cooperação 15 17 10 42
5. Pedido de ajuda para buscar/recolher material 07 16 13 36
6. Falação sobre ajuda/cooperação 08 18 05 31
7. Com ajuda/cooperação competitiva 03 10 02 15
8. Solicitação de ajuda aluno/aluno - 08 03 11
9. Solicitação de colaboração com outras turmas - - 03 03
10. Metas decididas em conjunto 02 - - 02
11. Troca de papéis - 02 - 02
12. Ajuda prof./aluno na confecção de material - - 01 01
Total 85 138 75 298
Fonte: Dados da pesquisa
116
Orlick (1989) e Brotto (2002) recomendam outras maneiras de fazer com que as
crianças percebam a ajuda/cooperação. Numa delas sugere-se que as crianças representem, em
desenho, recortes ou colagens, ações cooperativas como colaboração/ajuda/solidariedade que
realizaram nas aulas ou fora delas. Outra forma seria colocar desenhos, fotografias, colagens
nas paredes das salas de aula ou no pátio da escola com estas mesmas representações.
Brincadeiras em forma de gincana, por exemplo, gincana ecológica e outras em que os alunos
têm que se ajudar, configurando aprendizagem cooperativa, também são sugeridas.
Pudemos observar que não foram realizadas situações com envolvimento competitivo
nas duas turmas do 1º e do 2º ano, mesmo com docentes diferentes.
Outro destaque é referente ao 4º ano da docente “A” e a mesma classe da regente “B”
onde notamos a ocorrência de situações cooperativas similares, tanto nos tipos como nas
quantidades. Fato parecido ocorreu com os 3ºs anos da regente “A” e da “C”, porém, com
números totais diferenciados, principalmente devido ao maior uso de situações de
ajuda/cooperação pela professora “A”.
Rememoramos que não se pode afirmar que a quantidade de situações cooperativas
encontrada seja suficiente para promover mudanças de atitudes. O que se pode inferir é que as
docentes demonstraram, na maioria de suas ações utilizadas nas aulas, a tendência para o uso
da cooperação como atitude permanente. Como as atitudes dos adultos são modelos para os
mais novos, Piaget (1996), Pozo (2000) e Toledo; Velardi e Nista-Piccolo (2009), chamam
atenção para as atitudes dos professores que ministram aulas para crianças, pois eles são um
dos atores principais e pessoas significativas na vida delas. Nos momentos de aula, devem
preconizar atitudes, valores e juízos condizentes com condutas humanistas, porém, em suas
ações devem demonstrar e discutir estas condutas. Considerando essa influência, a expectativa
é que os alunos a tenham percebido e as utilizem em suas vidas. Mas, será que os discentes já
não conseguem discriminar atitudes na aula e fora dela? Caso consigam, pelo menos terão o
exemplo das docentes e a possibilidade de comparação.
Esse resultado foi mostrado e debatido com as docentes na expectativa de conhecerem
estas situações cooperativas encontradas, já que algumas não foram praticadas por
determinada regente. Outra discussão foi pautada no “como fazer” para os diferentes anos
iniciais do Ensino Fundamental, utilizando os conhecimentos (conteúdos) da EF já propostos
para estas turmas.
117
A seguir mostraremos as entrevistas com as docentes, com a diretora da escola e com a
coordenadora de EF da Secretaria Municipal de Educação, que contribuíram para o
entendimento do fenômeno estudado.
4.2 Apresentando, analisando e discutindo as entrevistas
Para melhor elucidar a situação pesquisada, as pessoas envolvidas foram entrevistadas.
Com as professoras, além de dados pessoais, as perguntas tiveram o objetivo de trazer
informações que poderiam interferir na compreensão do estudo, esclarecimentos de fatos
percebidos nas regências e opiniões delas sobre o assunto. A Coordenadora de EF da
Secretaria Municipal de Educação foi questionada sobre as orientações dadas aos docentes
sobre o tema. Verificamos sua opinião sobre o desenvolvimento da cooperação nas aulas e se
este fenômeno já era praticado antes de ser destacado nas diretrizes da AMOP. Já a Diretora
trouxe informações a respeito do incentivo dessa comunidade escolar a atitudes e ações
cooperativas através de projetos ou outros meios.
Inicialmente serão apresentados os resultados das docentes, depois da diretora da
escola e finalizaremos com a coordenadora municipal de EF.
A análise das entrevistas foi individual e depois grupal. Nos quadros se pode perceber
as congruências e as diferenças nos argumentos das docentes. As respostas da diretora e da
coordenadora de EF eram poucas e não houve necessidade de constituir agrupamentos por
temas. As perguntas da entrevista encontram-se nos apêndices. As informações pessoais das
docentes constam do capítulo 3, “como compreender a situação”.
4.2.1 Entrevistas com as professoras
Para facilitar o entendimento e a interpretação, após a apresentação do tema as
unidades significativas relativas a ele foram separadas dentro do quadro por subtemas. As
unidades significativas e os subtemas encontram-se na coluna e nas linhas à esquerda e as
indicações das docentes à direita. Salientamos que todas as falas das docentes foram
consideradas, ainda que representassem aspectos idiossincráticos.
Tema 1: Planejamento das aulas e valores desenvolvidos
Procuramos verificar, neste tema, como as aulas eram organizadas e a opinião das
professoras sobre os valores e as vivências que deveriam ser incentivados nas regências.
118
Identificamos que o que foi observado nas descrições convergiu com o que as docentes
pensavam.
As respostas das docentes sobre a programação das aulas foram parecidas. Disseram
que o planejamento era realizado por todos os professores de EF conjuntamente no início de
cada ano letivo por bimestre.
Quadro 15: Tema: planejamento das aulas e valores desenvolvidos
UNIDADES DOCENTES
1 PROGRAMAÇÃO DAS AULAS A B C
No início do ano letivo (por bimestre) com todos os docentes de EF x x x
Adaptações à realidade de cada escola x x x
Cada docente ministra aulas da forma como entende x - -
Organiza semanalmente x - -
2 VALORES E VIVÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS NAS AULAS
Valores baseados na convivência social harmônica e pacífica: respeito, cooperação,
amizade, solidariedade, responsabilidade, companheirismo, e outros.
x x x
Vivências fundamentadas nestes valores x x x
Vivências de atividades ligadas a EF x x x
Diálogo, regras do cotidiano e organização - x -
Compartilhamento e cuidados com os objetos, responsabilidade com o ambiente escolar - - x
Fonte: Dados da pesquisa
Como a cidade é pequena e o número de professores gira em torno de 12, existe
facilidade para reuni-los e elaborar o planejamento. Porém, segundo elas, a organização era
mais em torno da sequência de conteúdos. A professora “A” citou que a forma de ministrá-los
ficava a critério de cada docente e que ela organizava as atividades semanalmente. Todas
mencionaram que adaptavam as aulas à realidade de cada contexto e à situação específica das
turmas.
Os valores que pensavam desenvolver nos alunos em suas aulas eram semelhantes e
condizentes com que Orlick (1989), Maturana (1998), Brotto (2002), Soler (2002) e Almeida
(2011a,b) recomendam em relação à cooperação. Elas disseram que procuraram desenvolver
respeito, amizade, cooperação, responsabilidade, solidariedade, companheirismo; que
ensinaram sobre a convivência em sociedade, suas regras e o cumprimento delas. A docente
“C” acrescentou que tentava ensinar o compartilhamento de objetos e o cuidado com eles. Nas
observadas ela lembrava que muitos brinquedos tinham sido feitos ou reformados pelos pais
deles. Também falou que procurava mostrar a responsabilidade dos alunos em relação ao
119
ambiente escolar. A docente “B” disse que procurou fazer com que os alunos aprendessem a
dialogar e a se organizar, que são características da aprendizagem cooperativa, como citam
Johnson, Johnson e Smith (1998) e Pozo (2002).
Sobre o que seria bom para elas e para os alunos vivenciarem nas aulas, todas
reafirmaram os valores e situações já mencionadas e acrescentaram os
conhecimentos/conteúdos específicos da EF, que são importantes para desenvolver o
repertório motor e as noções necessárias para convivermos em qualquer ambiente. Todavia, a
docente “A” teceu alguns comentários sobre os conteúdos da EF, informalmente, depois da
entrevista, que são importantes, pois buscam conciliar a ideia da cooperação sem esquecer a
especificidade dos conteúdos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, como consta das
orientações da AMOP para a EF. O que percebemos na literatura, como em Brotto (1997) e
em Soler (2006), é que existe uma lacuna em termos de orientação a respeito da adequação
das atividades propostas às características dos educandos, que considerem as especificidades
das diferentes faixas etárias, ficando a cargo do professor realizar esse julgamento e
adequação. Estas respostas das docentes já deixam entender que elas configuram os valores e
ações cooperativas como legítimas e as utilizam nas aulas.
Tema 2: Conhecimento das diretrizes da AMOP
Uma inquietação desta investigação era saber se as docentes estavam cientes das
orientações das diretrizes da AMOP. Este tema mostra as respostas e discute esta situação.
Quadro 16: Tema: conhecimento das diretrizes da AMOP
UNIDADES DOCENTES
1 CONHECIMENTO DAS DIRETRIZES GERAIS A B C
Foi lida e tiveram esclarecimentos x x x
São confusas - x -
2 CONHECIMENTO DAS DIRETRIZES ESPECÍFICAS PARA EF 2010
Tiveram conhecimento no planejamento de 2011através da coordenadora x x x
Não houve cursos ou palestras sobre as diretrizes específicas x x x
Houve aderência das docentes a estas diretrizes x x x
3 A COOPERAÇÃO COMO UMA ATITUDE PERMANENTE
Tiveram conhecimento no planejamento de 2011 x x x
Não houve orientação de como estimular a cooperação como atitude permanente x x x
Cada docente realiza da forma como sabe ou entende x x x
Cada docente “foi atrás” do conhecimento – como fazer x x x
Fonte: Dados da pesquisa
120
As três professoras disseram que tiveram conhecimento sobre as Diretrizes Gerais da
AMOP. Mencionaram que em cada escola houve reunião com todos os docentes com a
finalidade de realizar esclarecimentos sobre a proposta. Também disseram que seguem as
proposições do currículo gerais da AMOP. Porém, a docente “B” comentou que acha essas
diretrizes “confusas”.
Talvez os esclarecimentos sobre os pressupostos presentes nas diretrizes gerais e seus
significados, através de pessoas conhecedoras do assunto, não tenham sido suficientes e
adequados à compreensão dos docentes mostrando que apenas sua leitura não esclareceu as
dúvidas surgidas.
Este documento de diretrizes inicia explicitando suas bases conceituais socialistas, ou
seja, seus pressupostos: legais, filosóficos, psicológicos e metodológicos, e depois expressa
orientações para as diferentes disciplinas escolares.
Todas mencionaram que a Coordenadora de EF da Secretaria Municipal de Educação,
no início do ano letivo de 2011, solicitou que os docentes incentivassem as atitudes
cooperativas, pois desde 2010 constava nas orientações curriculares para EF da AMOP. Todas
falaram que procuraram seguir as orientações específicas para a EF revisadas em 2010 e
mostradas no ano seguinte, mas, salientaram que não houve orientação sobre como estimular
as atitudes cooperativas nas aulas. Conforme elas, a busca dessa informação foi por iniciativa
própria.
Uma orientação colocada numa diretriz curricular muitas vezes demora a ser colocada
em prática. Gallardo, Oliveira e Aravena (1998) lembram que muitos documentos oficiais
indicam novas tendências, todavia, no cotidiano suas orientações não têm repercussão. No
momento em que a diretriz da AMOP apontou para o uso da cooperação como atitude
permanente, a realização de encontros entre os docentes para estudos, debates, discussões,
esclarecimentos e trocas de experiências, com a possibilidade de assessoramento de pessoas
que pesquisam o assunto, teriam colaborado para melhores resultados na aplicação da
proposta.
As 3 professoras explicaram que, após a exposição das diretrizes no planejamento de
2011, todos os professores aderiram a estas orientações. Observando o quadro notamos que
houve unanimidade na maioria das respostas, confirmando as versões apresentadas
mutuamente. As docentes tiveram conhecimento das diretrizes gerais da AMOP específicas
para a EF, e ficaram cientes da cooperação como uma atitude permanente, todavia, relataram
121
a carência de melhores orientações sobre as bases conceituais e sobre a maneira de ensinar.
As regentes disseram que concordaram em aderir a estas diretrizes.
Tema 3: Importância da cooperação
As respostas a este tema ajudam a entender as razões e a importância que as
professoras atribuíam à cooperação, além da possibilidade de se verificar as dificuldades e
facilidades que elas tinham para estimulá-la.
Quadro 17: Tema: importância da cooperação
UNIDADES DOCENTES
1 IMPORTÂNCIA DA COOPERAÇÃO PARA AS DOCENTES A B C
Importante não apenas nas aulas x x x
Serve de base para a boa convivência social e aproxima as pessoas x x x
Contribui para a formação e desenvolvimento humano x x x
Importante devido suas características (ajuda, diminui violência, é alegre e divertida,
proporciona a participação de todos em igualdade, etc.)
x x x
Ajuda no problema da competição exacerbada x - -
Primeiro fator para as aulas darem certo - x -
2 ESTÍMULO DA COOPERAÇÃO PELAS DOCENTES
Procura estimular a cooperação nas aulas x x x
Procura estimular que a cooperação aconteça também fora das aulas x - x
É papel do professor ensinar e estimular a cooperação - - x
O professor deve criar condições para que a cooperação aconteça - - x
3 DIFICULDADE DE ESTIMULAR A COOPERAÇÃO
Aluno vem de casa influenciado pela competição x x -
Crianças do 4º e 5º anos gostam de competir (estão mais influenciados) - x x
Desestrutura familiar (filho/aluno agressivo, problemático, sem respeito/educação) - x -
Escola responsável por toda educação e o professor tem que ensinar - x -
4 FACILIDADES PARA ESTIMULAR A COOPERAÇÃO
No início não é fácil, mas depois com as orientações se consegue x x -
Quando aluno percebe que as atividades são divertidas, que todos participam, que não existe
muita “cobrança” e que brincam mais
x - -
Crianças do 1º ao 3º ano se preocupam em brincar e não com resultado - x x
Fonte: Dados da pesquisa
Em relação ao que pensam sobre a cooperação, todas utilizaram a palavra
“importante” para designar suas ideias sobre ela. As 3 vincularam esta necessidade às
situações que muitas crianças vivenciam ou observam em casa, na mídia, nos jogos
eletrônicos, onde transparece a competição exacerbada e sem limites, com muita brutalidade e
122
violência. Elas falaram que a cooperação é um caminho que pode mostrar formas pacíficas de
convivência social nas aulas e fora delas. Consideram a aula um momento onde muitos
conflitos acontecem e que o professor deve aproveitar para ensinar a resolverem os problemas
em harmonia, respeitando os colegas e sem partir para violência. Além disso, normalmente, a
atividade cooperativa é divertida e todos participam intensamente.
Segundo elas, a cooperação aproxima as pessoas. A docente “C” mencionou: “forma
uma pessoa atuante para o bem comum”. Ela também disse que devemos elaborar situações
em que os alunos necessitem se ajudar. A regente “B” chamou atenção para a impossibilidade
de ministrar aulas se não houver entendimento, colaboração e respeito entre os alunos e com o
docente, e vice-versa, citou ela: “é o primeiro fator para as aulas darem certo”.
Se observarmos a literatura sobre o assunto, veremos que as palavras das docentes
convergem com ela. Brotto (2002) cita que se joga com os outros por prazer, e não contra os
outros; que a ideia é superar desafios, atingir objetivos comuns e unir as pessoas. Para Amaral
(2004), as atividades cooperativas são organizadas para diminuir a competição e
comportamentos agressivos, e incentivar a alegria, a solidariedade e a cooperação. Soler
(2003) lembra que não existe exclusão e se busca a participação efetiva de todos os alunos.
Piaget (1996) afirma que se devem aproveitar momentos de conflitos durante as aulas, ou
criar situações para discutir aspectos morais, que, no caso, poderia ser os envolvidos na
competição e na cooperação. Ainda explica que essa função deveria ser de todas as
disciplinas.
As palavras da docente “B” sobre a cooperação como primeiro fator para as aulas
darem certo, são corroboradas por Maturana e Rezepka (2000) quando explicam que, se não
houver um bom ambiente de aprendizagem relacionados aos aspectos de formação
(comportamentos e ações de respeito ao ser humano e ao meio ambiente e colaborativos),
teremos dificuldade para desenvolver os aspectos de capacitação compostos por
conhecimentos e procedimentos.
As 3 docentes falaram que procuram estimular as atitudes cooperativas e 2 explicaram
que as incentivam também fora do horário das regências. A professora “C” acha que é papel
do professor ensinar e estimular a cooperação. Quanto a isso, Orlick (1989), Brotto (2002),
Almeida (2003) e Soler (2003) recomendam aos docentes incorporarem as atitudes
cooperativas nas situações de aula e, além disso, concordam que o ambiente escolar deveria
incentivar estes tipos de ações.
As professoras “A” e “B” relataram situações parecidas em relação às dificuldades
para desenvolver atitudes cooperativas nas aulas. Ambas falaram de problemas familiares dos
123
alunos e do incentivo à competição. Explicaram que os pais, desde cedo, incentivam o
comportamento competitivo que, ainda, é reforçado pela mídia e em outros ambientes. As
regentes “B” e “C” mencionaram que as crianças do 4º e 5º anos são mais influenciadas pela
competição e que no início foi difícil introduzir brincadeiras cooperativas. As crianças mais
velhas são mais influenciadas pelas situações competitivas, pois assistem mais programas de
televisão, acompanham os pais em jogos, brincam de jogos eletrônicos, e querem esta
reprodução nas aulas. A docente “C” explicou que os alunos dos 4º e 5º anos gostam de
competir, mas cooperam em todas as outras situações, como ajudar a recolher e buscar
material, e auxiliar um colega com dificuldade. Demora um pouco para convencer os alunos
sobre as finalidades das aulas de EF na escola, disse a docente.
Piaget (1996) e Araújo (1996) explicam que o incentivo às atividades cooperativas é
difícil não só pela influência do meio, mas devido ao egocentrismo, contudo sugerem que se
aumente o incentivo às atividades cooperativas quando as crianças entram na escola ou até
antes.
Outra dificuldade apontada pela docente “B” é a busca constante de estratégias para
atender os alunos com problemas. Isto vai cansando, disse ela. Porém, para Sacristán (2000),
hoje em dia esta também é uma função da escola. Esta professora comentou que conseguiu
conciliar a “falação” com as atividades em algumas turmas e que procuraria melhorar esta
relação discutindo mais a cooperação e a competição no próximo ano. Esta menção vem ao
encontro do que Sarabia (2000) recomenda, isto é, não é suficiente apenas ministrar atividades
cooperativas, deve-se ponderar, discutir, avaliar, refletir com os alunos os conceitos
desenvolvidos nas aulas, e de preferência durante ou logo após as atividades, principalmente
se forem crianças de 1º, 2º e 3º anos, pois normalmente nestas idades elas ainda não tem boa
memorização.
Para as docentes “A” e “B”, as facilidades para ministrar as atitudes cooperativas
aparecem com o transcorrer das aulas, quando os alunos percebem que na atividade ninguém
fica de fora, que é muito divertida, além de não ocorrerem intrigas, agressões e
desentendimentos. Qualquer problema é resolvido conversando e eles têm possibilidades de
opinar. Para a regente “A”, com o tempo, os infantes notam que as atividades são divertidas e
que todos podem participar. A aula é para todos, sem exclusões ou valorizações diferenciadas.
Pelos acompanhamentos que realizamos, podemos dizer que a maioria das aulas teve
realmente a conotação “para todos” e eram divertidas. Estas respostas das docentes vão em
direção ao que Orlick (1989), Brotto (2002), Soler (2003) afirmam quando se usa ações
cooperativas.
124
As professoras “B” e “C” disseram que é mais fácil ensinar atitudes cooperativas às
crianças dos três primeiros anos do que para as mais velhas. O que percebemos durante as
observações das aulas foi que, mesmo sendo mais naturalmente egocêntricas, elas ainda não
tinham consciência sobre competição ou cooperação e queriam brincar, e isso a professora
lhes proporcionava. Sempre havia diversos materiais e as atividades envolviam todos. Para
crianças nessas idades, as brincadeiras recomendadas devem ter regras simples, pois as
crianças fazem poucas deduções. Como a docente não fazia atividade do tipo estafeta, que
normalmente é competitiva, e utilizava jogos de pega-pega e outras brincadeiras com uso de
muitos materiais (um para cada aluno), as aulas transcorriam sem incentivo à competição, mas
algumas vezes elas tiveram somente orientação individual.
A docente “A” falou da dificuldade de fazer entender a ideia da cooperação para
crianças mais novas e a “C” lembrou que devemos tornar um hábito esta forma de ação para
que se transforme numa situação tão natural e comum no relacionamento das crianças que, no
futuro, não seja necessário estimulá-la ou cobrá-la para que ocorra. Estas palavras são
similares às recomendações de Piaget (1996), Vygotsky (1996), Morin (1999) e Pozo (2002),
quando afirmam que se deve iniciar cedo para que mudanças aconteçam e que é diretamente
proporcional a maior quantidade de vivências em relação à possibilidade de mudança de
atitudes. Mas, para que isto ocorra, Orlick (1989), Brotto (2002), Almeida (2003) e Soler
(2003), recomendam que os docentes deveriam assumir o “modo de ser” cooperativo, isto é,
incorporar as atitudes cooperativas em todas as situações, além de todo o ambiente escolar
também incentivar ações deste tipo.
Sarabia (2000) lembra que, para acontecer mudança de atitude, não é suficiente apenas
propor atividades aos estudantes, mas é necessário discutir e refletir sobre elas, de preferência
utilizando técnicas participativas, ativas e sistemáticas, pois são experiências que estabelecem
conexões com os sentimentos e emoções dos envolvidos e assim “tendem a ser mudanças
duradouras e persistentes” (p.167). Para Sacristán (2000), a escola pode ser divulgadora ou
criadora de cultura. Logo, se as pessoas da escola assumirem o compromisso cooperativo em
seus atos, a instituição de ensino passaria a ser divulgadora e/ou criadora da cultura
cooperativa, e as atitudes com essas conotações se tornariam um hábito, como citou uma
docente.
Nos depoimentos das professoras se evidencia a importância que atribuem à
cooperação e ao seu incentivo nas aulas e fora delas. Identificamos, também, que elas pensam
a cooperação como um valor legítimo, apesar da justificativa dada estar presente no senso
comum pedagógico, isto é, a cooperação é importante para que ocorra uma boa convivência
125
social e para a diminuição da violência. Apesar disso, não citaram a cooperação como
promotora de maior e melhor aprendizagem, como explicam Salvador (1994) e Pozo (2002),
nem como forma de superar o egocentrismo da criança (PIAGET, 1996 e ARAÚJO, 1996), ou
como “missão educativa” da escola (SACRISTÁN, 2000), tampouco como orientação de
organismos nacionais (MEC) e internacionais (UNESCO) para serem utilizados com urgência
no ensino e nas escolas na tentativa de combater a individualidade e a competitividade e
incentivar a aprendizagem. Embora não tivessem conhecimento das outras razões, pensamos
que atualmente só pelo fato de se tentar ter melhor convivência social, principalmente com a
diminuição de tanta violência, já se justifica o uso de ações cooperativas.
As dificuldades citadas para a implementação das atividades e atitudes cooperativas
estão mais relacionadas aos 4º e 5º anos pelas influências que os alunos recebem do meio em
que convivem (mídia, pais), porém, com as discussões que fazem, as professoras conseguem
representar algum contraponto a tais influências. A desestruturação familiar foi outro ponto
importante indicado que dificulta o desenvolvimento da cooperação.
Tema 4: Conhecimento das atitudes/situações cooperativas
Este tema e o próximo se referem a questões surgidas após as observações das aulas. A
partir do que foi observado e analisado sobre as aulas, houve a curiosidade de saber a respeito
do conhecimento das professoras a respeito do que havia sido encontrado.
Todas entendiam, principalmente depois das novas orientações da AMOP de 2010,
que a cooperação transcendia a utilização dos jogos cooperativos, mas, inicialmente, as
regentes “B” e “C” disseram que conheciam apenas jogos cooperativos e a “B” que se
orientava pela ideia de “ajuda” que recebeu dos pais em casa.
As regentes explicaram que não conheciam os tipos de situações cooperativas da
forma como foram explicitadas, mas identificaram alguns que utilizaram. A professora “A”,
além das formas coloquiais como “com ajuda/cooperação” e “em grupos com ajuda”, revelou
o uso de “situações-problema”. A professora “B” disse que reconheceu as “situações com
ajuda” e a “troca de papéis”. A sua colega “C” empregava a “prática participativa”,
“situações-problema”, “ajuda professor/aluno na confecção de material” e a situação comum
a todas as três docentes que era “ajuda em levar e guardar materiais”. Como elas narraram
anteriormente, isto é, cada regente procurou interpretar e realizar a orientação contida nas
diretrizes da AMOP da forma como entendeu, verifica-se que alguns tipos de situações estão
baseados no senso comum de interpretação do termo “cooperação” (ajuda) e outras são
126
estratégias de ensino que necessitam procedimentos mais elaborados, como “prática
participativa”, “situações-problema” e “troca de papéis”.
Quadro 18: Tema: conhecimento das atitudes/situações cooperativas
UNIDADES DOCENTES
1 CONHECIMENTO ANTES DO ESTUDO A B C
Inicialmente apenas jogos cooperativos - x x
Como “ajuda” (mesmo em casa antes de frequentar escola) - x -
Sabia que transcendia os jogos cooperativos x - -
Diretrizes da AMOP em 2011 (em todos os momentos da aula) x x x
2 CONHECIMENTO SOBRE O QUE O ESTUDO MOSTROU
Não tinham conhecimento (da forma como foi mostrada) - x x
Conheciam algumas x x x
Com ajuda/cooperação; em grupo com ajuda; situações-problema x - -
Pegar e recolher materiais; troca de papéis (sem saber o que era - estratégia) - x -
Prática participativa e situações-problema (como estratégias de ensino) - - x
3 IMPORTÂNCIA DE CONHECEREM AS SITUAÇÕES DESVELADAS
Muito importante x x x
Conhecer outras formas de incentivar a cooperação nas aulas x x x
Compreender o que acontece na aula x - -
Gerou uma grande reflexão - - x
Pode melhorar a prática - - x
Praticar situações cooperativas com maior frequência - - x
Fonte: Dados da pesquisa
Quanto à professora “A”, por participar do PIBID, onde estas atitudes são discutidas,
já era de se esperar a utilização e o reconhecimento do uso das situações-problema. A regente
“B” identificou a troca de papéis, mas não sabia da nomenclatura e que já era prescrito.
Lembramos que a utilização nas suas aulas não obteve muito sucesso, pois não foram
considerados e tomados alguns cuidados quando se usa esta técnica. A docente “C” formou-se
em 2006 e fez especialização em EF Escolar em 2009, por isso inferimos que tenha
reconhecido e utilizado a prática participativa e a situação-problema por ter recebido
orientações sobre elas recentemente, pois estas situações eram comuns em suas aulas. Esta
inferência foi confirmada em conversa informal com a professora. Ela disse que tanto na
graduação, como na especialização, foi orientada para o uso dessas estratégias pedagógicas.
As professoras classificaram como importante ou muito importante conhecer as
situações cooperativas e disseram que, dessa forma, ficaram sabendo de outras situações
127
possíveis de serem ministradas nas aulas (como fazer). A regente “C” acrescentou que gerou
uma grande reflexão e serviu de incentivo para procurar melhorar e praticar as situações
cooperativas com mais frequência. A professora “A” disse que ajudou a compreender o que
acontece na aula. Percebe-se que a perspectiva de conhecimento e reflexão sobre o assunto
teve início logo após as docentes conhecerem as descrições e os comentários das aulas, antes
de termos realizado as reuniões individuais e coletivas com elas. Essas palavras demonstraram
o real envolvimento das docentes na pesquisa e a relevância e novidade deste estudo.
Tema 5: Opinião e percepção das docentes sobre a aderência dos alunos à
cooperação
Este tema nos traz informações sobre se os alunos aceitam e consideram a cooperação
um valor legítimo na opinião e percepção das docentes.
Quadro 19: Tema: opinião e percepção das docentes sobre a aderência dos alunos à
cooperação
UNIDADES DOCENTES
O QUE LEVA OS ALUNOS A ACEITAREM A COOPERAÇÃO A B C
Diminuição da agressividade e violência x x x
Possibilidade de ajudar os colegas x x -
Autoestima – todos são tratados iguais e se sentem importantes x - -
Todos participam das atividades, de discussões, de opiniões x - -
Professor discutir exemplos de violência do cotidiano - x -
Aproveitam mais o tempo da aula para brincar - x x
A aula fica mais produtiva - x x
Sensação agradável de prazer e satisfação - - x
Não ficam frustrados - - x
Professor acreditar na cooperação - - x
MUDANÇA DE ATITUDES DOS ALUNOS EM PROL DA COOPERAÇÃO
Visivelmente nas aulas – uns alunos mais outros menos x x x
Fora da aula melhorou x x x
Turmas do 1º ao 3º ano, quando não incentivados a competição, brincam sem preocupação
com resultado
- x x
Turmas do 4º e 5º anos têm mais resistência, mas aceitam (devido aos motivos) - x x
Maior zelo pelo ambiente escolar - - x
Competição saudável - x -
Fonte: Dados da pesquisa
128
Sobre os fatores e condições que levam os alunos a aceitarem a cooperação nas aulas,
as docentes vincularam a resposta à diminuição dos desentendimentos e da “ajuda” que
acontecem nas atividades. Duas regentes lembraram-se da diminuição da frustração, do
aumento da autoestima e das atividades gerarem sentimentos agradáveis (satisfação, prazer).
Uma relatou sobre o entendimento democrático e a aceitação da diversidade. A
regente “C” mencionou que a aula fica mais produtiva. A Professora “B” disse que um dos
fatores que influenciou suas turmas, foi discutir os exemplos de fatos violentos que acontecem
no cotidiano, tanto na mídia, como na rua ou na escola. A professora “A” chamou a atenção
que o/a docente é o principal motivador para as aulas com atitudes cooperativas, “se ele não
acreditar, com certeza não conseguirá atingir os objetivos”.
As razões apresentadas pelas docentes confirma o que Almeida (2003) e Soler (2006),
por exemplo, citam sobre os alunos gostarem das aulas baseadas na cooperação porque o que
importa é participar e se divertir, sem ter medo do erro, ter prazer, sem esperar recompensas,
ser solidário, reconhecer a importância do outro, respeitar as diferenças, comunicar podendo
participar de decisões, ter empatia, ver o outro como amigo e não existir destaques sobre os
que têm mais ou menos habilidade. Considerando estes fatores, e mais as reflexões que
surgem nestas atividades cooperativas, Almeida (2003) cita que o resultado deverá ser a
ocorrência de mais e melhor aprendizagem.
As docentes “B” e “C” falaram que o alunado estava brincando mais e que a aula tinha
ficado mais produtiva. Confirmando o que Maturana e Rezepka (2000) orientam sobre o
ambiente de aprendizagem, isto é, se não resolvermos os problemas do grupo, os aspectos de
formação (comportamentos e ações de respeito ao ser humano e ao meio ambiente),
dificilmente conseguiremos desenvolver os aspectos de capacitação (conhecimentos e
procedimentos).
Maturana e Varela (1995) e Freire e Scaglia (2003) chamam a atenção para um
ingrediente metodológico indispensável nas aulas: o amor. Essas características colocadas
anteriormente tem como base a ajuda/amor. Para Freire e Scaglia (2003), um passe para o
companheiro, após ter conseguido a bola, já demonstra uma atitude amorosa. Maturana e
Varela (1995) referenciam que o amor é o fundamento biológico do fenômeno social e, sem
ele e sem a aceitação do outro, não há socialização e, por conseguinte, não haverá
humanidade.
As 3 professoras afirmaram que as atitudes dos alunos melhoraram após a realização
de ações cooperativas nas aulas. A agressividade diminuiu e as crianças estão entendendo
mais as diferenças individuais e a ideia da exclusão. Está acontecendo também um bom
129
entendimento entre eles, fora da aula. No recreio, e antes e depois das aulas, elas perceberam
que diminuiu o número de reclamações sobre intrigas e agressões. As crianças organizavam
brincadeiras em grupos e se preocupavam em respeitar e incluir os colegas. A professora “C”
citou que até o zelo pelo ambiente escolar melhorou.
Duas docentes esclareceram que algumas turmas e crianças absorveram melhor os
ideais cooperativos que outras. A regente “B” explicou que os infantes do 1º ao 3º ano estão
mais preocupados em brincar e, normalmente, aceitam as ações desenvolvidas nas aulas, que
normalmente não são competitivas. Conforme ela, com o alunado do 4º e 5º ano “começa a
dar um pouquinho de problema”, mas consegue conduzir a aula. “Tem competição, mas é
uma competição saudável”, disse a professora.
Lembramos que nenhuma docente valorizou o resultado da atividade nas aulas
observadas. As docentes se reportaram mais ao entendimento “prático” dos alunos sobre
cooperação, o que era de se esperar quando lidamos com crianças. A professora “B” também
se referiu à compreensão do termo cooperação, falando que, provavelmente, os alunos não
saberiam dizer o significado desta palavra, mas da palavra “ajuda” sim, e sabem realizá-la.
Podemos confirmar as palavras das docentes, pois durante a vivência na escola,
quando houve permanência durante um período (matutino ou vespertino) completo no
momento das observações e em outras situações, pouquíssimos entreveros foram percebidos,
e melhor, os próprios alunos tentando fazer os colegas se entenderem. Afirmamos com
segurança, porque como coordenador de estágio, professor de prática de ensino, supervisor e
pesquisador, durante muitos anos foram desenvolvidas ações nesta escola e percebemos,
claramente, a melhoria da convivência neste ambiente escolar.
Todas essas consequências das ações e aprendizagens cooperativas observadas pelas
docentes e por nós, também são encontradas nas palavras de Orlick (1989), Brotto (2002),
Almeida (2003), Soler (2003), Correia (2006) e outros, inclusive, nas respostas de alunos que
na época frequentavam a 4ª e 5ª séries e vivenciaram atividades cooperativas nas aulas
(BRANDL NETO; WALDOW, 2010 e BRANDL NETO; GRAHL, 2011).
A professora “B” citou que as crianças dos três primeiros anos do Ensino Fundamental
estão mais preocupadas em brincar durante as aulas. É uma característica natural, como
explica Freire (2002). Elas jogam para se divertir. Para o autor é uma necessidade básica tal
qual a alimentação. Pensamos, no entanto, que o incentivo aos valores e às ações inclusas na
cooperação devem iniciar cedo se quisermos mudanças efetivas, com também orientam Piaget
(1996), Morin (1999) e Pozo (2002). Na sequência da fala da docente percebe-se a influência
do meio social relacionada à competição, pois ela diz que nos 4º e 5º anos começam a
130
acontecer alguns problemas, isto é, ela teria certa dificuldade para implementar atividades
cooperativas. Explica que consegue conduzir a aula sem valorizar o resultado e que seria uma
competição saudável. Esta expressão - competição saudável - é refutada por Maturana (1998,
p. 76). Para ele não existe a sã competição, “porque a negação do outro implica a negação de
si mesmo ao pretender que se valide o que se nega”. Lembramos que o modelo competitivo é
o que vai ser incorporado, se não for discutido com as crianças os valores e ações atreladas a
ele, mesmo a docente não valorizando o resultado e fazendo com que as regras combinadas
sejam cumpridas.
Para Maturana e Varela (1995, p. 263), sempre que se limita a aceitação do outro, seja
através da competição e/ou da posse da verdade ou certeza ideológica, “destrói-se ou se
restringe a ocorrência do fenômeno social e, portanto, também o humano, porque se destrói o
processo biológico que o gera”.
Levando em conta o que as docentes responderam, podemos entender que os alunos
aceitam a cooperação como um valor legítimo e a vivenciam em suas ações, todavia, desde
que exista a intervenção de pessoas que os orientem sobre os aspectos que ela proporciona já
que ainda não atingiram autonomia para tomar decisões.
Além destes temas, mais duas questões foram adicionadas. As professoras “B” e “C”
ministraram aulas para turmas de 1º e 2º anos, que foram acompanhadas na pesquisa. Durante
as análises, verificamos que ambas não desenvolveram atividades competitivas para estes
grupos. Na entrevista perguntamos a razão disto. A docente “B” explicou que as crianças
provavelmente irão encontrar muita competição em sua vida e estava procurando mostrar
outras maneiras de resolver os problemas, com comportamentos menos agressivos, ou pelo
menos, quando brincarem/jogarem, saberem ganhar ou perder sem trapacear. A regente “C”
foi assertiva e disse que, para desenvolver os conteúdos nessa faixa etária, não era necessário
utilizar a competição e completou: “não acho necessário estimulá-la e não acho necessário
trabalhar durante as aulas”. A fala da docente “B” não descarta o uso futuro da “sã
competição”, como já comentado anteriormente. E isto foi observado em suas aulas com as
turmas de 3º e 4º anos. As palavras da professora “C” demonstram a possibilidade de
continuar utilizando as atividades cooperativas nos anos subsequentes, apesar de, com o 3º
ano, ter utilizado 2 atividades competitivas das 6 ministradas. A expectativa é a de que os
estudos realizados individualmente e em grupo junto às docentes tenham esclarecido o porque
de se priorizar as situações cooperativas em todas as turmas.
Procurando confirmar a participação das docentes nas discussões sobre o que foi
encontrado na pesquisa, as questionamos sobre esta possibilidade. Todas disseram que
131
participariam “sem problemas”. Reconheceram que esta troca de experiência melhora o
conhecimento e que estes estudos deveriam envolver todos os professores do município.
Gallardo et al. (1997), Bracht et al. (2003) e Betti (2009) sugerem o envolvimento efetivo de
todos que fazem parte do processo quando se quer obter melhores resultados, e procuramos
seguir essa orientação na condução dessa pesquisa.
4.2.2 Entrevista com a diretora da escola
Ela se formou em EF em 1986, mas já tinha o curso de Magistério. Atuava há 27 anos
nas escolas municipais. Ministrou aulas durante 13 anos e ficou na coordenação pedagógica
por três. Estava há onze anos no cargo de diretora de escola. Ela teve um acidente que
prejudicou a sua atuação como regente de turma, inclusive sua dicção.
Para a diretora, indagamos, apenas, a respeito da existência na escola de ações que
incentivassem a cooperação durante o ano. Ela preferiu elaborar um escrito ao invés de ser
entrevistada.
A análise do texto evidencia a tentativa da diretora de desenvolver ações cooperativas
no ambiente escolar por meio de projetos e outras atividades que envolviam os alunos em
situações cooperativas. Conforme ela, “o uso de atitudes cooperativas estão presentes no
cotidiano das crianças aos funcionários”, desde o Jardim I (04 anos).
Além do incentivo no dia-a-dia, ela apontou dois projetos relevantes. O primeiro foi
destaque municipal e estadual: Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
(Cooperjovem) – “Cooperação: garantia de sucesso”, que foi, no início, uma proposta
interdisciplinar que orientava para novas possibilidades pedagógicas a partir da cooperação e
almejava subsidiar os alunos com informações que promoviam atitudes de união, ajuda
mútua, companheirismo, respeito, solidariedade e democracia.
O outro, a diretora chamou de “mutirões”, no qual procurava trazer a família para
participar em alguns eventos e atividades na escola e, dessa forma, envolvê-la em processos
de ajuda/colaboração. Em datas previstas, os alunos, os pais e outras pessoas, eram
convidados a ajudarem na manutenção da escola realizando pintura, limpeza, corte de grama,
jardinagem, cuidar da horta. Além disso, a comunidade era envolvida em ações entre amigos e
em datas comemorativas como festa junina, Páscoa, dia dos pais e das mães. Segundo a
diretora, era uma forma de trazer a família para a escola, estabelecer relações mais próximas,
e fazê-la participar das decisões, necessidades e interesses da instituição. Isto tudo para
colocar em prática os princípios cooperativos na vida escolar e na comunidade em geral.
132
Brotto (2002), Soler (2002), Almeida (2003) e Almeida (2011b), argumentam sobre a
necessidade não só dos docentes, mas também da instituição de ensino e dos pais
incentivarem as atitudes cooperativas para que se possa obter algum sucesso em favor desta
forma de convivência. Pelo que se percebeu, a diretora estava realizando o seu papel de
estimular os valores e procedimentos cooperativos na escola com os infantes e com os pais.
Todavia, não se tem informações sobre a atuação dos pais quanto a isso fora do ambiente
escolar.
4.2.3 Entrevista com a coordenadora de EF
A Coordenadora foi licenciada em 1995 e, desde essa época, atuava nos anos iniciais
do Ensino Fundamental em várias escolas públicas municipais, porém foi a primeira vez que
assumiu este cargo. Esta função ela iniciou em 2009.
A finalidade da entrevista foi buscar esclarecimentos sobre a introdução das atitudes
cooperativas nas aulas e sua opinião sobre se a cooperação já era recomendada ou praticada
antes das orientações das diretrizes.
Ela falou sobre as formas que foram utilizadas para que os docentes conhecessem os
pressupostos gerais das diretrizes da AMOP e os específicos para a EF. Ela confirmou o que
os docentes já tinham revelado, isto é, foi na escola que os regentes tiveram esclarecimentos
sobre as diretrizes gerais, com seus pressupostos filosóficos, legais, psicológicos e
pedagógicos. Ela disse que foi enviado para as escolas, por meio eletrônico (CD), a versão
reformulada das diretrizes gerais e que cada instituição ficou responsável por repassar aos
docentes as informações. Também explicou, como já afirmaram as docentes, que em uma
reunião, a parte específica da EF foi apresentada ao grupo de professores da área e estes
tiveram a oportunidade de verificar as mudanças. Notamos, pela fala da coordenadora, que
não houve palestra, curso ou outras orientações sobre como estimular a atitude cooperativa
nas aulas, conforme explanaram as docentes.
Nas palavras da coordenadora relativas ainda às orientações sobre como desenvolver
as atitudes cooperativas, percebemos que, no seu entendimento, a cooperação ou atitudes
cooperativas já estariam sendo desenvolvidas durante os anos anteriores a esta orientação
colocada nas diretrizes. Ela cita como exemplos o projeto Cooperjovem, também revelado
pela diretora, e estudos parceiros com o Curso de EF da UNIOESTE, em que os jogos
cooperativos eram recomendados para integrar os conteúdos.
133
Na escola onde foi desenvolvido o estudo o projeto com a cooperativa ocorreu em
2010, como citou a diretora. Com o Curso de EF a parceria é de longa data, porém, sobre as
discussões relacionadas à cooperação ou sobre como estimular as atitudes cooperativas nas
aulas, elas iniciaram em 2011, nesse estudo e com o programa do PIBID. Talvez, certa
confusão possa ter acontecido pelo incentivo aos “jogos cooperativos” já sugeridos por Brandl
Neto e Lima (2002) para serem incluídos nas aulas dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em reuniões com o grupo de estudo em que os professores participavam desde 2002, inclusive
a coordenadora atual enquanto professora na época.
Sobre a sua opinião em relação ao desenvolvimento de atitudes cooperativas antes de
constar nas diretrizes da AMOP, ela disse que desde a infância nos ensinam a ajudar para
evitar atitudes egoístas individuais e, normalmente, esta forma de ação vai sendo repassada
aos alunos durante as aulas através de discussões realizadas quando acontecem algum conflito
ou problema. Assim, as crianças vão aprendendo atitudes cooperativas e as aulas se tornam
melhores. Concordamos com a coordenadora sobre seu ponto de vista, desde que as pessoas
que lidam com os infantes tenham estas orientações. Será que todos os docentes pensam e
agem assim? Porque está acontecendo o aumento da violência em alguns lugares? Para Capra
(1996, 1997) estamos enfatizando demasiadamente os valores auto-afirmativos como a
dominação, a competição, a quantidade, e nos esquecendo dos valores integrativos como a
parceria, a qualidade, a cooperação.
Este estudo mostrou que não só as docentes, como também a diretora e a
coordenadora, orientavam-se pelos ideais cooperativos, porém percebemos que elas não
tinham conhecimento das razões da opção por esta forma de pensar e agir. Na fala de todas a
importância estava calcada apenas no senso comum, ou melhor, na melhoria do convívio
social, ou, talvez, esses valores já se encontrassem enraizados na cultura escolar. Além disso,
as docentes encontraram dificuldades para implementar ações deste tipo devido ao
desconhecimento de estratégias que poderiam ser utilizadas. Dessa maneira, pensamos que a
qualidade das ações poderá melhorar quando as pessoas envolvidas conhecerem o porque e as
formas de intervenção mais adequadas às situações que se apresentarem.
4.3 Inter-relacionando as informações
As informações obtidas permitem compreender melhor a situação da atitude
cooperativa nas aulas, pois as descrições e a fala das pessoas entrevistadas deram condições
de responder algumas inquietações manifestadas na introdução deste estudo.
134
Uma das intenções era descobrir se as docentes utilizavam a cooperação durante as
aulas, como o faziam e quais atitudes cooperativas estimulavam.
Com as descrições, verificamos que as docentes utilizavam a cooperação e a
estimulavam através de doze tipos de estratégias de ensino, mesmo que algumas não fossem
realizadas conscientemente.
Durante a análise registramos a preponderância dos tipos “com ajuda/cooperação”
(42), “com prática participativa” (46), “em grupo com ajuda” (56), “situações-problema em
grupo” (53), “ajuda para buscar e recolher materiais” (36) e “falação sobre ajuda/cooperação”
(31). Apesar da “falação” ocorrer 31 vezes, quando se analisa cada aula, percebe-se que, na
maioria dos casos, não se tratou da discussão dos conceitos de forma efetiva, como
recomenda Sacristán (2000), mas de uma conversa rápida, sem aprofundamento do tema. Por
exemplo, a docente “B” reconheceu este fato e na entrevista disse que está procurando
conversar mais com os alunos, porém, no início é difícil, segundo ela.
O tipo em que houve envolvimento competitivo (com ajuda/cooperação competitiva)
totalizou apenas 15 ocorrências, das 298 constatadas, demonstrando, de modo geral, a
tendência das docentes para o uso de atitudes cooperativas na aula. Apesar disso, algumas
formas eficientes recomendadas por Sarabia (2000), Brotto (2002), Pozo (2002), e Almeida
(2011b), quando se deseja mudança de atitudes, como “troca de papéis” (02), “metas
decididas em conjunto” (02), “ajuda aluno/aluno” (11) e “confecções de materiais” (01),
foram pouco utilizadas.
Nas entrevistas as docentes demonstraram não conhecer as “metas decididas em
conjunto” e a “troca de papéis” (com exceção da professora “B” que usava sem saber o
conceito ou a prescrição). Em relação à “ajuda aluno/aluno” e a “confecção de materiais”, a
expectativa era a de que estas fossem mais comuns, pois são bons instrumentos de
aproximação entre as pessoas. Pensamos que a pesquisa chamou-lhes a atenção para esses
tipos de situações eficientes, mas que esteve pouco presente nas aulas. Foi exatamente isto
que as docentes responderam em relação à pergunta realizada sobre a importância de conhecer
os tipos de situações cooperativas, porque, conforme elas, agora conhecem mais meios
didáticos (formas) de incentivar a cooperação e poderão se organizar (refletir/planejar) melhor
para atender suas convicções baseadas nos valores cooperativos e o que consta nas diretrizes
da AMOP, isto é, a cooperação como uma atitude permanente. Também disseram que
poderão utilizar com mais frequência este tipo de ação.
Outra preocupação foi saber se a cooperação era considerada um valor legítimo para
as docentes. Não só as docentes, mas também a diretora e a coordenadora mencionaram a
135
importância da cooperação, principalmente para a convivência social. Pelo que disseram a
consideram um valor legítimo e necessário, não só para eles como também para ser
desenvolvido durante as aulas. As professoras falaram que na reunião realizada para o
planejamento de 2011 com a presença dos 12 regentes, quando a coordenadora mostrou as
modificações que aconteceram no currículo em relação à cooperação como atitude
permanente, todos concordaram com as modificações e resolveram aderir a estas orientações.
As docentes alegaram que o motivo estava na situação social das famílias, por
exemplo, na desestruturação familiar, que influencia na educação das crianças, e nas inúmeras
possibilidades de ver, perceber e participar de momentos de violência, normalmente gerados
quando há competição. A diretora explicou que, desde o Jardim I até o 5º ano (04 aos 11 anos
aproximadamente), as atitudes cooperativas estão presentes no cotidiano dessa escola e
envolve também os adultos que lá trabalham, porque todos têm benefícios e o
desenvolvimento é saudável e solidário, melhorando a convivência e o bem estar do grupo.
A coordenadora de EF do município, também afirmou que estas atitudes devem servir
de exemplo para a vida social do alunado dentro e fora do ambiente escolar. A expectativa de
todos é que o uso de ações cooperativas ajude na solução desses problemas e melhore o
convívio entre as pessoas. A resposta da diretora explicando que desde o Jardim I as atitudes
cooperativas estão presentes corrobora o pensamento de Almeida (2011b) quando este diz que
é possível estimular a atitude cooperativa em qualquer faixa etária, desde que pais, escola,
professores e sociedade ajudem e participem desta ideia, pois segundo ele, Orlick (1989) narra
que encontrou, em sociedades cooperativas, crianças no maternal e no jardim de infância
praticando regularmente a cooperação.
Os discentes consideram a cooperação um valor legítimo? A resposta foi positiva e
conseguida por meio das respostas das professoras e da diretora. Duas indagações realizadas
na entrevista procuraram desvendar esta questão. A primeira pedia aos docentes sobre quais
fatores e condições levavam os estudantes a aprovarem a cooperação e a tentarem ser
cooperativos. A segunda solicitava se as professoras perceberam mudanças de atitudes nos
discentes em prol da cooperação nas aulas e fora delas, já que durante as observações
verificou-se que elas ministravam aulas com viés cooperativo e nas entrevistas disseram que
conheciam a orientação do currículo da AMOP e, além disso, que estavam tentando estimular
ações deste tipo nas aulas e “de modo geral” (orientações para agir fora da aula de modo
cooperativo e com respeito).
As docentes disseram que as crianças, aos poucos, começaram a perceber que
brincavam mais e sem agressões, que todos participavam, inclusive das discussões,
136
preocupados em ajudar, e não saíam frustrados das aulas. Também explicaram que a
autoestima não era afetada negativamente e que os infantes demonstravam prazer e satisfação
em brincar. Outro fator que legitimou a aceitação dos alunos, segundo a regente “B”, foi ter
mostrado e discutido a violência que está ocorrendo na sociedade, principalmente em jogos. A
diretora, além de incentivar comportamentos respeitosos no dia-a-dia, procurou desenvolver
ações na escola em que as crianças precisavam se ajudar, como o caso do Projeto
Cooperjovem e do Dia da Solidariedade, e ajudar a escola, como os mutirões para
manutenção ou melhoria da instituição.
Segundo as professoras, nas aulas as mudanças de comportamento foram visíveis em
favor dos valores e ações cooperativas, mas fora delas, não puderam afirmar com segurança.
Todavia, perceberam menos reclamações de alunos relacionados a brigas e agressões antes e
depois da aula e no recreio. Notaram mais atividades em grupo sem desentendimentos, mais
inclusão de alunos nas brincadeiras, maior preocupação em não machucar os colegas quando
estão correndo e até maior zelo pela escola. Como já citado, também foi verificado, durante a
estadia na escola realizando a pesquisa, a diminuição dos entreveros entre os alunos, tanto nas
aulas como fora delas.
Todas essas percepções apontadas normalmente são consequências do
desenvolvimento de ações baseadas nos ideais cooperativos como escrevem Orlick (1989),
Brotto (2002), Yus (2002), Almeida (2003), Soler (2003), Correia (2006) e outros. Pesquisas
de Brandl Neto e Waldow (2010) e Brandl Neto e Grahl, (2011), realizadas com alunos
revelaram que os mesmos aceitam as atividades cooperativas e gostariam de continuar a
praticá-las. Pode-se dizer que as crianças, quando tem a oportunidade de vivenciar valores e
comportamentos cooperativos, os aceitam e consideram a cooperação um valor legítimo.
Procurou-se verificar se as professoras estavam cientes e de acordo com a orientação
do currículo da AMOP, pois eram outros elementos que poderiam interferir na compreensão
da situação. Durante as descrições das aulas já percebemos que as docentes tinham
conhecimento dessa orientação. Nas entrevistas elas confirmaram que estavam cientes da
cooperação como uma atitude permanente desde o início do ano letivo de 2011, quando
participaram do planejamento e resolveram aderir às novas orientações curriculares. A
coordenadora também mencionou que o grupo de professores de EF realizou encontro para
tomar conhecimento destas orientações.
Em relação à concordância com as orientações do currículo sobre cooperação, além da
decisão de aderirem a estas proposições, duas perguntas das entrevistas também esclarecem o
posicionamento das docentes. Questionou-se quais valores elas pensavam em desenvolver nas
137
crianças durante as aulas. Todas mencionaram valores condizentes com a cooperação como
respeito, amizade, cooperação, responsabilidade, solidariedade, companheirismo e outros. A
outra indagação foi sobre o que elas pensavam sobre a cooperação nas aulas de EF: é
importante? Por quê? Todas as docentes disseram que é importante porque as crianças
observam ou vivenciam muitas cenas de brutalidade e violência, e normalmente estas estão
vinculadas a competição exacerbada e sem limites. E a cooperação é uma alternativa que
mostra formas pacíficas de entendimento e convivência social. Como nas aulas acontecem
conflitos, elas aproveitam para ensinar os alunos a resolverem os problemas respeitando os
colegas sem a necessidade de violência ou agressão. Ainda disseram que a atividade
cooperativa normalmente é divertida e permite a participação de todos, além de aproximar as
pessoas e formar cidadãos atuantes na sociedade. Essa última fala diz respeito às estratégias
pedagógicas participativas e ativas que são recomendadas quando se usam atividades
cooperativas. Devido a estas constatações, concluímos que as professoras concordam com
estas orientações.
Outro fator que pode interferir na prática cooperativa é o conhecimento das razões de
utilizar este tipo de atitude e se as professoras as julgam importantes. As razões apontadas
estão próximas do senso comum, pois não só as docentes, mas também a diretora e a
coordenadora falaram basicamente em relação à melhoria da convivência social e, ligada a
ela, as professoras “B” e “C”, relataram que toda formação educacional está ficando sob a
responsabilidade da escola.
Não foi mencionada pelas entrevistadas a cooperação como promotora de maior e
melhor aprendizagem (SALVADOR, 1994 e POZO, 2002) e como forma de superar o
egocentrismo da criança (PIAGET, 1996 e ARAÚJO, 1996). Não citaram também as
orientações de organismos nacionais, como o MEC, e internacionais, como a UNESCO, que
preconizam a cooperação como forma de suplantar o que acontece hoje em relação aos
valores que incentivam competição e a individualidade. Elas citaram as “missões educativas”,
porém, entendendo que não seria uma função da escola. Sobre maior e melhor aprendizagem,
a coordenadora e a docente “C” falaram que, com a inserção gradativa da atitude cooperativa,
os alunos começam a entendê-la e as aulas tornam-se mais produtivas, porém esta afirmação
parece estar mais relacionada com a diminuição da violência e com menor tempo para
resolver os problemas do que com formas de utilização da aprendizagem cooperativa.
Entendemos, considerando as respostas das pessoas entrevistadas, que elas conhecem
apenas as razões comuns, como o significado da palavra cooperação (ajuda) e a convivência
harmônica e pacífica. As outras razões, como a missão educativa sendo função da escola, a
138
cooperação ou aprendizagem cooperativa como maneira de promover mais e melhor
aprendizagem e a cooperação como forma de superar o egocentrismo infantil, não foram
explicitadas. Todavia, pensamos que pelo fato da violência estar presente no cotidiano, estas
pessoas já consideram este motivo como suficiente para a utilização de alternativas para a
educação, e a que se apresenta através de possibilidades de ações efetivas é a cooperação.
Outra dúvida esclarecida foi em relação ao incentivo ou não a atitudes cooperativas
por parte dos dirigentes da escola. A diretora escreveu sobre projetos e parcerias relacionadas
à cooperação que são realizadas anualmente e que envolvem os/as discentes e toda
comunidade escolar, demonstrando a opção por estes valores. Confirmando estas tentativas de
envolver o pensamento de todos que atuam na escola, uma professora regente de sala, disse
informalmente, em um dia que este pesquisador estava na “sala das professoras” (só tem
professoras nesta escola) conversando com uma docente que fazia parte do estudo, que trouxe
um grupo de alunos/as que faziam o curso do magistério para realizar atividades em sala que
envolvesse os valores cooperativos. Também observamos estas manifestações durante o Dia
da Solidariedade e quando a diretora se dispôs a organizar e apitar jogos para alunos da 4ª
série que não utilizariam mais a quadra (que foi reformada) no próximo ano, pois sairiam da
escola.
Assim, percebemos que existia o incentivo à cooperação naquele ambiente escolar. As
orientações das diretrizes da AMOP sobre a cooperação, a recomendação da coordenadora de
EF para desenvolver ações voltadas a essas atitudes, o incentivo por parte da escola e a
adoção destas práticas pelos docentes, fazem acreditar na real possibilidade de acontecerem
mudanças de comportamentos em prol das atitudes cooperativas, pois como já afirmado
anteriormente por autores como Almeida (2011b), Orlick (1989) e tanto outros, o estímulo à
atitude cooperativa é possível mesmo com crianças de pouca idade, desde que pais, escola,
professores e sociedade ajudem e participem desta ideia. Em relação aos pais, confirmamos
que a diretora da escola estava tentando envolvê-los em participações colaborativas para dar o
exemplo. Todavia, fora do ambiente escolar não se tem informações sobre como os pais agem
com seus filhos.
Uma informação que poderia ajudar a compreender melhor o estudo era referente à
orientação ou não por parte da Coordenação de EF da Secretaria Municipal de Educação
sobre como estimular as atitudes cooperativas nas aulas e de que forma, após a apresentação
das diretrizes curriculares de 2010. Apesar das professoras terem afirmado não haverem
participado de cursos, palestras ou outras orientações de como desenvolver as atitudes
cooperativas, a reunião pedagógica, de planejamento, ocorrida antes de iniciar o período
139
letivo de 2011, permitiu que compreendessem as mudanças propostas em relação à diretriz
anterior e resolvessem aderir a elas, aplicando-as de acordo com o que sabiam e à sua
maneira, indo buscar, por sua própria conta, os conhecimentos sobre as maneiras de atender
esta diretriz, o que foi confirmado pela Coordenadora de EF.
Talvez se pudesse resolver boa parte desta situação de desconhecimento encontrada na
pesquisa, caso logo após as novas orientações curriculares da AMOP de 2010 tivessem
ocorrido mais encontros pedagógicos entre as/os docentes para estudar, debater, discutir e
trocar experiências, inclusive com a participação de pessoas que já se preocupavam e
estudavam o assunto há mais tempo, o que não ocorreu. Outra maneira possível, é construir as
diretrizes pedagógicas contando com a participação dos docentes, num processo trabalhoso,
sem dúvida, no entanto, mais significativo para eles.
Pensamos que as descrições das aulas e as respostas das docentes, diretora e
coordenadora de EF, somada às nossas vivências e percepções no ambiente escolar, puderam
elucidar as inquietações existentes e promover melhor compreensão do que estava ocorrendo
em relação a este fenômeno investigado.
Na continuidade do estudo estão colocados os resultados das discussões junto às
docentes.
5 DISCUTINDO AS SITUAÇÕES COOPERATIVAS COM AS DOCENTES
De acordo com Jaramillo Echeverry (2005), uma pesquisa de caráter etnográfico
conclui com uma reconfiguração da realidade promovida entre pesquisador e pesquisados.
Para isso, realizamos interlocuções com as docentes e com a coordenadora de EF da
prefeitura sobre os resultados encontrados nas descrições das aulas com a finalidade de fazer
um feedback, visando melhorar o conhecimento e as ações dos envolvidos na pesquisa. Com a
diretora da escola os resultados foram explicitados informalmente.
A professora “A” participa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) desde o primeiro semestre de 2011, realizado pelo Curso de EF da
UNIOESTE, tendo como tema a cooperação. Por isso, em apenas dois encontros,
conseguimos discutir as atitudes/situações cooperativas e debater as atividades ministradas em
cada aula. Nas discussões, concordamos que houve mais atividades com preocupações
cooperativas em detrimento das específicas da EF para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Conversamos e verificamos atividades que atenderiam as duas condições,
inclusive, considerando as que ela tinha ministrado nas aulas. Ela também percebeu que dirige
as aulas mais do que o necessário e concluímos que a prática participativa e as metas
decididas em conjunto poderiam ser mais incentivadas nessas duas turmas. Debatemos
situações em que meios didáticos desconhecidos pela professora pudessem ser incrementados
nas aulas. Ela demonstrou ter assimilado a ideia, pois relatou exemplos em que se utilizam
estas situações. A informamos que observamos que as discussões no final da aula não nos
pareciam suficientes para abordar os conceitos desenvolvidos, ao que ela concordou e afirmou
que já estava procurando discutir mais com os alunos. Outra ideia que surgiu durante os
debates para manter a noção de ajuda/cooperação entre as crianças foi a de solicitar/questionar
os alunos, no início da aula, se eles realizaram alguma ajuda desde a última regência.
Também, ao final da aula, esta indagação poderia ser realizada, para verificar se durante a
aula aconteceram ações cooperativas.
Com a docente “B” verificamos possibilidades de aprimorar as atitudes e as
brincadeiras, conciliando as ações cooperativas e os conteúdos curriculares já pré-
estabelecidos. Da mesma forma que fizemos com a docente A, conversamos sobre as
estratégias didáticas que foram utilizadas com mais frequência, e quais notamos ausência. Ela
aceitou o feed-back e comentou que deveria conversar mais com os alunos e discutir os
conceitos desenvolvidos nas aulas. Quanto à turma de 3º ano, chegamos à conclusão da
necessidade da inserção de mais jogos cooperativos e da realização de debates com os
141
discentes, além de verificarmos as modificações nos jogos praticados para torná-los
cooperativos e continuarem interessantes e prazerosos.
Ela falou que trazia exemplos de violência do cotidiano para ser debatidos com os
alunos. Concordamos que esta ação deve continuar. Verificamos que a turma do 4º ano era
madura suficiente para a realização de atividades com maior autonomia e, portanto, a prática
participativa poderia ser mais utilizada.
Quanto aos alunos que se mostraram dispersos e desatentos, concordamos que seria
interessante ampliar o repertório de atividades de atenção e percepção, utilizando elementos
mais discretos, como trocar a informação verbal por pequenos gestos, ou utilizar mais
materiais (bolas, arcos, etc.) nas brincadeiras.
Com a professora “C” conversamos sobre situações cooperativas, atividades das
aulas, situações cooperativas encontradas nas aulas das demais professoras e recomendadas
pela literatura, e, finalmente, sobre as dificuldades que perduravam na docência.
Refletimos sobre o “como fazer” em muitas brincadeiras que envolvem o
conhecimento do corpo e as habilidades básicas para estes anos iniciais. Esta professora
relatou que ainda tinha dificuldade de ministrar brincadeiras utilizando a troca de papéis.
Aproveitamos algumas atividades que ela aplicou para demonstrar como poderiam ser
efetivadas utilizando este tipo de situação. Lembramos também sobre a necessidade de
discutir mais com os alunos os conceitos das aulas. Ela comentou a dificuldade em discutir
tais conceitos devido à existência de poucas aulas (duas) por semana, mas que, mesmo assim,
está realizando mais conversas com os alunos.
Consideramos que pequenos e grandes jogos (limpe a área, queimada de um campo,
queimada normal, beisebol e outros) poderiam ser realizados de forma cooperativa e sentimos
a necessidade de maior discussão sobre competição e cooperação já com alunos do 3º ano. Ela
explicou também que os meninos neste ano procuravam se separar das meninas quando ela
solicitava para formar grupos e isto fatalmente aconteceria se não existisse a intervenção
docente.
No último encontro, quando tínhamos combinado de dialogar sobre outras situações
(para as aulas e para a escola) e em relação às dificuldades que ela ainda teria, disse que havia
“parado para pensar” sobre o que tinha sido conversado e verificou como inserir a ideia da
cooperação nos conteúdos curriculares, deu exemplos, expressou dúvidas, e conversamos
sobre elas. Pensamos em outras formas de incentivar a cooperação encontrada na literatura, ou
não. Surgiram ideias como: realizar um mural com cartazes e gincanas com fins cooperativos;
utilizar a internet para pesquisar o tema (já que a escola tem um bom laboratório de
142
informática); conversar com a professora de educação artística e realizar trabalhos em
conjunto; trazer brincadeiras que pais ou parentes praticavam e verificar se são cooperativas
ou competitivas. Além dessas, notamos que muitas atividades rítmicas e de equilíbrio já
naturalmente necessitam de ajuda e poderiam ser incrementadas.
Depois de fazer a interlocução individual, foi realizado um encontro com a presença
das três professoras. A Coordenadora de EF também foi convidada e participou. Nele foram
mostrados os resultados individuais e coletivos. Conversamos sobre as situações cooperativas
encontradas e as recomendações de autores. Além disso, discutimos outras sugestões que
foram delineadas nos encontros individuais e a possibilidade de utilizá-las.
Neste encontro a coordenadora e as professoras receberam uma síntese da história da
cooperação e da sua importância para a educação e para a humanidade. Também entregamos
uma pequena apostila com os resultados gerais das descrições das aulas e das discussões que
foram realizadas com cada docente. Este escrito continha também, de forma condensada, 25
itens com sugestões para incrementar ações cooperativas nas aulas e na escola, além de
necessidades gerais e outras indicações que surgiram durante os debates com as docentes e
através de percepções deste pesquisador. Cada um deles foi apresentado e discutido. Também
recomendamos a compra de literaturas que abordam o tema para as bibliotecas das escolas.
Além de sugestões já colocadas anteriormente quando da discussão individual,
elencamos necessidades como: aumentar o número de aulas por semana (passar para três);
mais reuniões pedagógicas entre os professores municipais; encontros envolvendo
licenciandos, docentes das escolas e das IES (interlocução permanente – estudos
continuados); filmagens das atividades ou aulas; elaboração de apostilas e arquivos
eletrônicos e a possibilidade de livros; rever o currículo sugerindo atividades que integrem os
conteúdos específicos para cada ano com as ideias cooperativas; lembrar e discutir
constantemente o pensamento cooperativo; e verificar o que está acontecendo nas creches
(CMEIs – Centro Municipal de Educação Infantil).
Sobre as creches, duas docentes perceberam que as crianças estão chegando ao
primeiro ano indagando: “é de ganhar?”. Elas estranharam. Como uma delas ministra aulas
numa escola que tem creche, verificou que as pessoas que lidam com as crianças normalmente
fazem atividades competitivas, geralmente de estafetas, provavelmente por hábito/costume.
Como toda orientação municipal está voltada para a cooperação, foi sugerido que fossem
feitos encontros específicos com essas pessoas com palestras e atividades versando sobre
cooperação. E este grupo que se reuniu é quem poderia realizar as orientações.
143
Antes de finalizar o encontro, solicitamos as opiniões das participantes sobre o
desenvolvimento do estudo, deixando quatro questões com elas pensando em, também
recebermos um feed-back sobre todo o processo envolvido nesse estudo. A Coordenadora
falou que no próximo ano haveria a necessidade de acompanhar outros professores e solicitou
a colaboração. Ela lembrou que neste ano ainda deve ocorrer um encontro com todos os
professores de EF da rede municipal e que seria importante mostrar os resultados para todos e
discutir um pouco mais o pensamento cooperativo com eles, e até, conforme as docentes
sugeriram, realizar trocas de experiências, também em forma de atividades. Colocamo-nos à
disposição para colaborar.
Nas opiniões das docentes sobre o estudo, elas referiram que a participação na
pesquisa foi “enriquecedora”, “muito válida” e um “divisor de águas”, pois o estudo ajudou
no conhecimento, entendimento, reflexões e ações que envolviam a cooperação, e dessa forma
deu condições para ministrar esta alternativa nas docências. A presença de um docente
experiente e com boa fundamentação teórica sobre um tema observando as aulas e
conversando com os docentes, além de promover a reflexão e a troca experiências entre eles,
foi valorizada por elas e recomendada como uma prática que pode melhorar o ensino da EF
nas escolas. A regente “C”, por exemplo, relatou que agora se sente mais segura para
ministrar aulas com o objetivo de desenvolver a cooperação e está conseguindo atender os
pressupostos da AMOP. Segundo ela: “não teria obtido por outro meio”.
As três docentes responderam que já modificaram suas ações nas aulas considerando o
que a pesquisa demonstrou e o conhecimento adquirido durante o estudo. As
situações/atitudes cooperativas importantes para o desenvolvimento da cooperação que eram
pouco utilizadas, hoje fazem parte do cotidiano de suas regências, e elas citaram como
exemplo a discussão dos conceitos e das atividades, os desafios, as metas realizadas em
conjunto, a confecção de materiais em dupla ou pequeno grupo, e a troca de papéis. A
professora “C” relatou que essas ações estão tendo boa receptividade por parte dos alunos.
Sobre a participação do pesquisador, as docentes entenderam que ela foi importante,
pois durante as interlocuções, devido ao seu conhecimento, sugeria possibilidades para
superar as dificuldades ou explicava porque determinadas ações não obtinham muito sucesso,
sempre considerando o contexto. Para a professora “C” o pesquisador foi uma pessoa ética,
dedicada, e teve participação intensa nas várias reuniões com diálogos criativos e
esclarecedores.
Outro fato que confirmou a adoção da perspectiva cooperativa não só pela escola, mas
por parte da Secretaria Municipal de Educação, foi o convite e realização de uma palestra
144
deste pesquisador com o tema “cooperação na escola” para todos os agentes educacionais da
cidade no mês de julho de 2012, envolvendo em torno de 300 (trezentos) professores/as.
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse tipo de pesquisa as análises iniciam durante o processo de coleta de informações
e estas permitem que as inquietações e os objetivos sejam elucidados aos poucos durante a
apresentação do relatório. Por exemplo, nas descrições das aulas já ficou evidente o
envolvimento das professoras com as atitudes cooperativas e, durante as inter-relações das
informações, muitas dúvidas foram esclarecidas. Na sequência, de forma condensada, serão
mostrados os resultados das intenções propostas para este estudo, iniciando com os objetivos
específicos.
Os fatos relatados nos permitem inferir que a Secretaria Municipal de Educação e a
Escola estão tentando incentivar a cooperação. Mas, o como fazer para efetivá-la e torná-la
permanente necessitam de mais reflexões e debates. No meu entender, é a partir de estudos
como estes que ajudam a compreender o que está ocorrendo que se pode, junto com os
professores, chegar a meios efetivos de implementar a cooperação.
Penso que este estudo nos permitiu compreender como as docentes de EF dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola municipal de Marechal Cândido Rondon/PR,
selecionaram e utilizaram meios didáticos para o desenvolvimento da atitude cooperativa em
seus alunos (objetivo geral).
Levando em conta o que foi encontrado nas observações e nas entrevistas, pode-se
dizer que as docentes selecionaram e utilizaram os meios didáticos a partir das orientações
curriculares da AMOP de 2010 sobre a cooperação como atitude permanente, apresentadas no
início do ano letivo de 2011. Consideraram seus próprios conhecimentos baseados no senso
comum de ajuda/cooperação e na convivência pacífica através da diminuição da violência,
não exaltando ou valorizando o resultado quando se tratava de atividades competitivas. Além
disso, utilizaram os seus saberes sobre os jogos cooperativos e didático/pedagógicos sobre
práticas participativas e situações-problema. Também houve o caso de professoras realizarem
ações proporcionadas pela experiência sem saber que já existiam indicações de como realizá-
la. Elas demonstraram desconhecimento a respeito de algumas razões de se utilizar a
cooperação. Esses resultados demonstram que as docentes necessitam de mais estudos sobre a
cooperação e formas de como incentivá-la no cotidiano dos anos iniciais.
A ideologia capitalista preponderante em muitos países incentiva a individualidade e a
competição. Logo, é comum as pessoas se orientarem e orientarem outras nestas mesmas
perspectivas. E normalmente sem consciência de repercussões, pelo simples fato de ser um
hábito, um costume já incorporado e transmitido através das gerações. As crianças como
146
fazendo parte deste meio são orientadas nesta direção. Assim, qualquer situação ou atividade
realizada tem um fim competitivo. Esta influência acontece na EF Escolar (EFE), mesmo nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, e as ações desenvolvidas nas aulas, quase que de forma
automática e sem reflexão, tem a mesma conotação, ainda mais que os conteúdos da EFE têm
base esportiva e em nossa sociedade ela está vinculada a competição (CORREIA, 2006).
Devido a esta situação mencionada, o que se espera encontrar nas aulas de EF nos
anos iniciais são atividades competitivas. E esta era a expectativa em relação ao presente
estudo, mesmo que as orientações das diretrizes da AMOP de 2010 apontassem para a
alternativa cooperativa. Acontece que muitas vezes o que está colocado numa orientação em
um documento não é cumprido imediatamente ou não é efetivado nas aulas.
A cooperação como uma atitude permanente, colocada nas diretrizes para a EF da
AMOP, foi utilizada praticamente em todas as aulas das docentes e em bom número,
contrastando com o que normalmente é esperado ou encontrado nas pesquisas. Além disso, foi
visto que as professoras, a diretora e a coordenadora, concordavam com esta orientação e
pensavam ser importante desenvolver as atitudes cooperativas nos discentes.
O que foi apresentado neste estudo demonstra que a Secretaria Municipal de
Educação, a Coordenadora de EF, a Diretora e as docentes concordam e estão tentando
atender os pressupostos das diretrizes da AMOP sobre cooperação, mostrando à comunidade a
possibilidade de forma alternativa de aprendizagem e convivência pacífica entre as pessoas.
Além disso, na opinião das professoras, o alunado quando percebe as vantagens da atividade
cooperativa, também se mostra favorável a este tipo de ação. Para que mudanças ocorram é
necessário o compromisso de todos os envolvidos na situação. Isto parece estar acontecendo.
Pensamos que estão existindo esforços para encontrar o caminho cooperativo, todavia
os resultados apontam a necessidade de mais estudos e trocas de experiências para que sejam
encontrados meios didáticos propícios para o desenvolvimento de ações cooperativas. Isto
denota a importância dos processos de educação continuada e de apoio ao trabalho do
professor como formas possíveis para ultrapassar dificuldades. Em relação às docentes que
participaram da pesquisa, na manifestação que fizeram ao final dos encontros, já se pode
constatar que houve superação dos saberes sobre o assunto abordado, e a expectativa é que
conheçam ainda mais e que estas aprendizagens gerem mudanças no pensamento/atitudes
deles e das crianças com que lidam, em favor de aprendizagens e valores cooperativos.
A relação entre a competição e a cooperação ainda são temas que merecem mais
estudos na área da EF e do Esporte, bem como pesquisas sobre a efetividade de estratégias
didáticas para o desenvolvimento de atitudes e comportamentos.
147
Os resultados encontrados não esgotam todas as múltiplas facetas que levam a
compreender a situação estudada. O foco principal deste estudo foram os docentes, pois este
era o intuito. Mas, por exemplo, o estudo não verificou o que pensam os pais dos alunos sobre
este assunto. Também não foi levada em conta a opinião dos próprios discentes. Todavia,
indico como sugestões para futuras pesquisas, pois permitiria compreender ainda melhor o
fenômeno da cooperação. Em relação aos pais, foi a diretora que tentou influenciá-los com a
ideia da cooperação envolvendo-os em mutirões de ajuda na escola e em outros eventos
participativos como dia da criança, dias dos pais, dia das mães, festa junina e de natal. Quanto
às crianças, a aceitação da cooperação foi percebida através da opinião das docentes.
Contudo, já existem estudos que mostram uma boa receptividade do alunado aos jogos
cooperativos, como Maia, Maia e Marques (2007), Brandl Neto e Waldow (2010), Paraná
(2011), e Brandl Neto e Grahl (2011).
Seria importante que a Secretaria Municipal de Educação realizasse convênios com
Instituições de Ensino Superior e verificasse a possibilidade de estudos continuados que
promovam a interlocução permanente entre os professores universitários e do ensino básico.
Isto é imprescindível para o desenvolvimento profissional tanto dos docentes do Ensino
Fundamental e Médio quanto dos que atuam no Ensino Superior (formadores de professores).
Neste caso, a intenção é continuar pesquisando e dialogando sobre o tema com os professores
municipais que ministram aulas de EF. Assim, conheceremos mais sobre a Aprendizagem
Cooperativa e como fazer para implementá-la, inclusive encontrando formas que levem as
crianças mais novas a superarem o egocentrismo.
Como atuamos com disciplinas que envolvem a prática de ensino, as informações
obtidas se tornaram importantes fontes de apoio didático, e penso que poderá auxiliar outros
docentes do próprio curso, dos demais cursos de EF e os que atuam no Ensino Básico, desde
os da abrangência da AMOP, até outros que se preocupam com o desenvolvimento da
cooperação e os valores a ela atrelados. Os resultados serão divulgados através de publicações
e participações em eventos e a expectativa é que seja debatido e tenha repercussão na área.
Afinal de conta, o assunto é cooperação e estas são formas de cooperar com os colegas.
Depois de estudar e escrever tanto sobre a cooperação e sua importância, lembramo-
nos, como nos “agradecimentos”, do livro de Trigo e Aristizábal (2009) sobre a formação
doutoral na América Latina. Trigo deixa a mensagem que a tese não é minha, é nossa, porém,
agora com mais um sentido. Essa opinião não só se refere às várias pessoas que colaboram
para a efetivação do trabalho, mas também a execução de todo o estudo por um grupo e não
individualmente.
148
Será que em algum momento poderemos superar a tradição da tese individual? Não
seria mais rico um estudo em grupo, mais colaborativo/cooperativo e com melhor
aprendizagem? Principalmente quando se pensa em pesquisas qualitativas. Numa parte do
livro sobre como trabalhar a autonomia das pessoas e grupos com a participação e cooperação
entre elas, é indicada à realização de grupos de investigação. Fica a sugestão para vencer mais
uma barreira tradicional, como foi e é ainda a avaliação individual.
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APÊNDICES
159
Apêndice A – Roteiro para Observações das Aulas
Para elaboração do roteiro, a título de projeto piloto, foram assistidas aulas de um docente que não
participou do estudo. Foram verificadas a qualidade, os aspectos e as formas da descrição que possibilitaram
obter informações necessárias ao estudo. As descrições foram centradas nas ações docentes, porém ações de
alunos também fizeram parte do cenário observado. As descrições incluíram acontecimentos que abrangeram as
informações iniciais dadas pelo professor, as atividades durante as aulas, e as orientações ou conversas no final da aula, focalizando a observação nas atitudes cooperativas. Depois da testagem do instrumento chegou-se às
formas definitivas para obtenção de informações que foram utilizadas na pesquisa.
Convém lembrar que as docentes tiveram acesso a essas descrições de campo e puderam verificar sua
fidedignidade.
ROTEIRO – EXEMPLO: AULA 01
- Cabeçalho: data, hora, turma (codificada), docente (codificada), local, nº de alunos, tema.
- DESCRIÇÕES: (atenção voltada ao foco da pesquisa – atitudes cooperativas – e os meios/estratégias
utilizadas)
- Ações/atitudes (verbais e não verbais) docentes antes de iniciar as atividades da aula:
- Ações/atitudes (verbais e não verbais) discentes antes de iniciar as atividades da aula:
- Atividades da aula:
1ª atividade (descrição):
Ações docentes:
Ações discentes:
2ª atividade – idem a 1ª atividade e assim por diante até o final da aula.
- Ações/atitudes docentes ao finalizar a aula:
- Ações/atitudes discentes ao finalizar a aula:
- Comentários do pesquisador e análise da aula.
160
Apêndice B – Roteiro das Entrevistas
As entrevistas foram gravadas em áudio. Os participantes tiveram acesso às transcrições e verificaram e
aprovaram/confirmaram os conteúdos.
QUESTÕES REALIZADAS ÀS DOCENTES
- Você pode me informar alguns dados pessoais? Idade? Estado civil? Filhos? Você tem outra(s) atividade(s)
fora do trabalho (envolvimento político, religioso, ONGs, associações, sindicatos)?
- Há quanto tempo você se formou em EF? Em qual instituição? Fez pós-graduação? Qual? Onde? Há quanto
tempo você ministra aula nesta escola? Você trabalha em outro(s) local(is)?
- Conte-me sobre sua história de vida relacionada à profissão (Gosto pelos esportes? Porque escolheu EF? E
licenciatura?).
- Você pensava em dar aulas para crianças? E agora, você tem facilidade (está preparada? Gosta?)?
- Fale-me sobre o ambiente e condições de trabalho (locais, materiais, relações com outros profissionais da
escola).
- Qual era sua expectativa profissional?
- Qual é, hoje, sua expectativa profissional? - Como você organiza a programação da Educação Física para as aulas?
- Quais valores você pensa desenvolver nas crianças em suas aulas?
- O que seria bom para você e para eles vivenciarem durante as aulas?
- Você conhece as diretrizes gerais do currículo básico para a escola pública da AMOP – os pressupostos
filosóficos, legais, psicológicos e pedagógicos? (leu, estudou, teve curso, palestra, esclarecimentos).
- Você conhece as diretrizes específicas da AMOP para a EF de 2010? Houve palestra, curso, orientações? Estas
diretrizes são seguidas por você?
- Nestas diretrizes da EF são citadas algumas atitudes permanentes. Nelas se destaca o estímulo à atitude
cooperativa nas aulas de EF. Isso é de seu conhecimento?
- Houve alguma orientação sobre como estimular as atitudes cooperativas nas aulas?
- O que você pensa sobre a cooperação nas aulas de EF? É importante? Por quê?
- Em suas regências você procura estimulá-la? - Fale-me sobre dificuldades ou facilidades que tem para desenvolver estas atitudes nas aulas?
- O que você conhece sobre cooperação nas aulas? Apenas jogos cooperativos?
- Você conhecia estes tipos de situações/atitudes cooperativas? Quais?
- Foi importante conhecê-las e relacioná-las com o incentivo à cooperação?
- Você percebeu ou pensa que as turmas em que você ministrou aulas, estão entendendo e praticando ações
cooperativas? Notou alguma modificação nas atitudes dos alunos relacionados à competição – cooperação? Nas
aulas? Fora das aulas (recreio, por exemplo)?
- Quais são os fatores e condições que no seu entender levam os estudantes a aprovarem a cooperação e a
tentarem ser cooperativos?
- No 1º e 2º anos em que você foi acompanhada não foi encontrada nenhuma situação competitiva. Por quê?
- Você aceita realizarmos reuniões para debater/discutir os resultados encontrados nas descrições?
QUESTÕES REALIZADAS ÀS DIRIGENTES
- Para a coordenadora de Educação Física:
- A Coordenação ofereceu orientações aos docentes sobre o currículo geral da AMOP ou específico da EF de
2010?
- Em 2010 as diretrizes da AMOP para EF destacaram a “cooperação” como uma atitude permanente para as
aulas. Esta recomendação não existia na diretriz anterior. Houve orientações para os docentes nesse sentido?
(cursos, palestras, seminários, encontros, de como estimular a atitude cooperativa nas crianças durante as aulas).
- Você acha que o ensino da cooperação e da atitude cooperativa já acontecia durante as aulas antes dos
professores terem recebidos tais orientações? No caso afirmativo, pode-me dizer como?
- Para a Diretora da Escola:
- Existem eventos/projetos na escola que envolve a ideia da cooperação ou o incentivo a ela? Quais? No caso
afirmativo, a senhora pode descrever resumidamente como eram desenvolvidas?
161
Apêndice C – Termo de Autorização da Direção da Escola
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
TÍTULO DA PESQUISA: Educação Física escolar e o desenvolvimento da atitude cooperativa nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
Eu,............................, nascida em (data)......................, portadora do RG................. , Diretora da Escola
Municipal.............................., localizada na Rua........................ , nº ............, em Marechal Cândido Rondon/PR,
CEP 85960-000, telefone (45) ................. e e-mail ........................., abaixo assinado, cedo o espaço e autorizo a
realização do projeto de pesquisa supracitado nas dependências da Instituição, como também me responsabilizo
pela oferta de condições de infra-estrutura para a realização de observações, entrevistas e reuniões do referido
projeto, sob responsabilidade do pesquisador Prof. Ms. Inácio Brandl Neto, sob orientação da Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu (Doutorado) em
Educação Física da Universidade São Judas Tadeu situada na cidade de São Paulo.
Assinando este Termo de Autorização, estou ciente de que:
1) Os objetivos da pesquisa são voltados à compreensão, seleção e utilização de meios didáticos para o
desenvolvimento da atitude cooperativa por docentes de Educação Física dos anos iniciais do Ensino
Fundamental na cidade de Marechal Cândido Rondon, Paraná, e, a partir desta compreensão, constituir
sugestões, em conjunto com os professores, de atitudes cooperativas para o uso no cotidiano das regências;
2) Durante o estudo serão realizadas observações de aulas e entrevistas individuais com o consentimento do
pesquisados, além de reuniões com os mesmos;
3) Os procedimentos de coleta de informações não colocarão os participantes sob qualquer risco, sendo ouvidos
apenas pelo pesquisador durante as entrevistas;
4) Os entrevistados estarão livres para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa e não
receberão recompensa pecuniária e nem terão prejuízos financeiros;
5) Como benefício reconheço que essa pesquisa poderá melhorar a ação docente nas aulas de Educação Física;
6) Serão mantidos em sigilo os dados da Escola e dos entrevistados;
7) Os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do estudo;
8) Declaro que obtive todas as informações necessárias para poder assinar esta autorização e termo de co-
responsabilidade e estou ciente de que, em caso de qualquer dúvida, poderei entrar em contato com a
responsável pelo estudo, Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, orientadora do Prof. Ms Inácio
Brandl Neto, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 2799-1637, ou com o orientando pelo telefone
(45) 3254-4529;
9) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com
um dos pesquisadores responsáveis.
São Paulo, __________de _________ de 20____.
_________________________________________________
Profª.................... (Diretora)
_________________________________________________
Prof. Ms. Inácio Brandl Neto
_________________________________________________
Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
162
Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
TÍTULO DA PESQUISA: Educação Física escolar e o desenvolvimento da atitude cooperativa nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
Eu, ........................, nascida em (data)..............., RG..............., domiciliada na Rua................., nº .. ........ (Lot.
......), em Marechal Cândido Rondon/PR, telefone (45) .................. - celular (45) .................. e e-mail
..........................., abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar voluntariamente
do projeto de pesquisa supracitado, sob responsabilidade do pesquisador Prof. Ms. Inácio Brandl Neto, sob orientação da Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu (Doutorado) em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu situada na cidade de São Paulo.
Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que:
1) O tema da pesquisa está relacionado a cooperação nas aulas de Educação Física;
2) Durante o estudo serão realizadas observações de aulas e entrevistas. As entrevistas serão transcritas e tanto
elas como as anotações serão utilizadas somente para se proceder as análises. As observações/descrições serão
anotadas no caderno de campo. As gravações, transcrições e as descrições ficarão de posse do pesquisador
(computador pessoal), sendo que seus conteúdos serão mantidos sob sigilo e utilizados apenas para alcançar os
objetivos do trabalho e destruídas após o seu término;
3) A pesquisa será realizada durante as aulas na escola e não trará risco à minha integridade física e emocional, e
nem prejuízos financeiros, porém poderei ter algum constrangimento por me sentir observada ou por não me
recordar de algum aspecto em relação às perguntas que me serão feitas. Da mesma forma, compreendo que o
resultado da pesquisa poderá contribuir com o aperfeiçoamento de minha prática profissional, através do
conhecimento sobre a cooperação nas aulas de Educação Física;
4) Não receberei nenhum pagamento por participar do estudo e obtive todas as informações necessárias para
poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa;
5) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa;
6) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão
utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, incluída sua publicação na literatura científica
especializada;
7) Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu para apresentar recursos ou
reclamações em relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944;
8) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos
Silva, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 2799-1637, ou com o orientando pelo número (45) 3254-
4529;
9) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o
pesquisador responsável.
São Paulo, __________de _________ de 2011.
_________________________________________________
Profª...........................
_________________________________________________
Prof. Ms. Inácio Brandl Neto
_________________________________________________
Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
163
Apêndice E - Síntese de sugestões cooperativas para as aulas e escola
- Conciliar os conteúdos da EF com situações cooperativas;
- Discutir mais com os alunos os conceitos sobre as atividades (o que aprenderam hoje?) e sobre cooperação x
competição;
- Refletir em conjunto com os alunos sobre as táticas das brincadeiras (ensinar a pensar);
- Utilizar mais atividades ginásticas (pirâmides e outras), de equilíbrio, de ritmo, de atenção, de percepção e de orientação (olhos fechados ou vendas nos olhos) que exijam ajuda;
- Solicitar/questionar os alunos no início da aula sobre se eles realizaram alguma ajuda, e também, ao final da
aula (se houve ajuda durante a aula);
- Trazer e discutir exemplos de violência do cotidiano com os alunos;
- Fazer com que cada dia um aluno traga algum recorte (exemplo) de violência ou de ajuda;
- Usar mais as metas decididas em conjunto, desafios e troca de papéis (passar a responsabilidade do sucesso da
atividade para os alunos);
- Utilizar a confecção de materiais em duplas ou pequenos grupos;
- Não utilizar atividades competitivas no 1º e 2º anos (não tem necessidade – eles querem brincar);
- Fazer pesquisa na internet (laboratório da escola) sobre cooperação – o que é e brincadeiras;
- Trazer e discutir atividades que os pais e família faziam (competitivo, exclusão, cooperação, inclusão); - Ensinar forma democrática de orientar um grupo;
- Fazer mural cooperativo na escola;
- Realizar recortes, desenhos, cartazes, demonstrando ajuda (exs: recortar letras e formar palavras que orientam
para bons valores humanistas; realizar palavras com os corpos);
- Realizar festival de jogos cooperativos e gincanas cooperativas;
- Direção da escola e professores de sala, na reunião antes do início das aulas, falar sobre ajuda/cooperação e dar
tarefas sobre o tema (reflexão-ação).
SUGESTÕES E NECESSIDADES GERAIS:
- Necessidade expressa de aumentar pelo menos uma aula por semana;
- Necessidade de encontros pedagógicos para troca de experiências;
- Necessidade de estudar/conhecer mais a Aprendizagem Cooperativa e os meios didáticos (cursos/encontros); - Estudos continuados e interlocução permanente: IES, escolas, docentes e outros agentes educacionais;
- Deixar os alunos focados na ideia da cooperação (lembrar e discutir sempre);
- Professores/as municipais de EF ministrarem cursos para os acadêmicos da licenciatura, com atividades
envolvendo a cooperação (filmar atividades). Exemplo: um dia seriam atividades indicadas mais para o 1º ano e
2º anos, discutindo os meios didáticos mais apropriados;
- Elaboração de livro e/ou apostilas e arquivos eletrônicos (filmes, atividades);
- Verificar o que está acontecendo nas creches com as crianças em relação à competição e a cooperação;
- E AS ENCONTRADAS NAS DESCRIÇÕES........................................
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