PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: gramática normativa ou análise linguística?
MATAR, Luciana Ferreira1
ALMEIDA, Paulo Roberto2
RESUMO: A implementação do projeto na escola teve como objetivo reunir, em grupos de estudo, professores de língua portuguesa e pedagogos para realizarem leituras que lhes trouxessem embasamento teórico e também sugestões de práticas pedagógicas a respeito do enfoque dado ao ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa. As discussões realizadas em grupo visavam preparar e orientar professores da área e pedagogos, esclarecendo aspectos do ensino da gramática na perspectiva da análise linguística. Com um embasamento teórico-metodológico, os professores dispunham de ferramentas para discutir e produzir algumas sugestões de atividades práticas que estivessem pautadas na Análise Linguística, bem como refletir e analisar a importância desta no processo de ensino da língua portuguesa.
Palavras-chave: Gramática Normativa. Análise Linguística. Práticas Pedagógicas. Textualidade.
1 INTRODUÇÃO
O objetivo da implementação do projeto “Práticas Pedagógicas: gramática
normativa ou análise linguística?” foi propiciar a professores e pedagogos momentos
de encontros em que pudessem ler e discutir a respeito de questões relativas à
teoria e práticas pedagógicas referentes ao ensino da gramática normativa e da
análise linguística.
A implementação foi dividida em dez encontros onde foi possível verificar se
as práticas pedagógicas do ensino de língua portuguesa estavam mais vinculadas
ao ensino da gramática tradicional ou da análise linguística.
Para tanto, foram propiciadas leituras que esclareciam as diferenças típicas
da gramática normativa e das práticas de sala de aula, auxiliando num efetivo
trabalho com a análise linguística para o professor de Português, bem como,
apontou-se para ações concretas, com vistas à melhoria do ensino de língua
portuguesa em relação à análise linguística.
1 Professor PDE. Colégio Estadual Brasílio de Araújo. Bela Vista do Paraíso-PR. 2012. Email:
[email protected]. 2 Professor Orientador do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Londrina-UEL. Londrina, 2012. Email: [email protected]
Durante o processo de implementação o público-alvo foi levado a construir,
em conjunto, atividades que privilegiavam a proposta de trabalho de análise
linguística, tendo o texto como objeto de estudo.
Ao final dos encontros, os participantes puderam esclarecer suas dúvidas em
relação ao trabalho com a gramática contextualizada, compreendendo que, muitas
vezes, eles têm oportunidade de elaborar sua própria prática a partir dos textos dos
quais já dispõem, fazendo uso de tais recursos para construção de um ensino mais
significativo a partir da abordagem de uma gramática mais reflexiva.
2 TRILHANDO CAMINHOS PARA UMA GRAMÁTICA REFLEXIVA
Apesar de todos os instrumentos teóricos norteadores do trabalho com o
ensino de língua portuguesa, parece haver, por parte dos professores, uma incerteza
quanto à metodologia a ser utilizada e ao que realmente seja importante ensinar aos
alunos no que se refere à Análise Linguística.
Alguns professores comentam que vão trabalhar apenas leitura e
interpretação de textos, ou seja, “aboliram” (grifo meu) a gramática ou então julgam
que ela não faça parte do estudo da língua; outros parecem ainda estar muito presos
à gramática tradicional, importando-se apenas com a nomenclatura.
Em geral, os estudos linguísticos que integram os currículos dos cursos de letras ainda incidem muito sobre aspectos da morfossintaxe das línguas, em detrimento de questões sobre a construção e a circulação das ações de linguagem. Consequentemente, o olhar dos professores e alunos sobre a construção do texto ainda é um olhar quase exclusivamente gramatical. Ainda falta, em muitos cursos, uma abordagem consistente de teorias sobre a textualidade, o que poderia ser possível pela exploração dos princípios da linguística de texto (ANTUNES, 2010, p.14).
Muitas dúvidas fazem parte do quadro que direciona o ensino de língua
portuguesa, principalmente no que diz respeito ao enfoque da gramática. Qual é o
olhar que o professor de língua portuguesa tem do ensino da gramática na língua
materna? Que direcionamentos ele poderá assumir dentro das propostas das
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa? É ou não é para ensinar a gramática
normativa? Como? Qual a ênfase que os professores de língua portuguesa devem
dar a esta questão?
Todas estas dúvidas foram objeto de estudo para a produção de uma
sequência didática, organizada em dez encontros para professores e pedagogos,
oportunizando a leitura, discussão e encaminhamentos metodológicos, a fim de
auxiliar o professor em sua prática de sala de aula.
A implementação do referido projeto na escola contou com a participação de
oito professoras de língua portuguesa e uma pedagoga. O objetivo de cada encontro
(chamado de módulo) era que o professor se apropriasse de uma fundamentação
teórica mais consistente em relação ao assunto e que pudesse, ao final dos módulos
(que somavam dez) estabelecer conexões entre a teoria e as sugestões práticas.
O relato de cada um destes encontros que contemplaram leituras, discussões
e sugestões de atividades, segue abaixo apresentando os resultados obtidos.
2.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DA IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
2.1.1 Módulo I - Língua e gramática
Este módulo propôs duas atividades aos professores. Antes de qualquer
leitura a respeito dos temas apresentados para reflexão, os professores
responderam a cinco questões sobre alguns dos itens que seriam pontos de
discussão durante os encontros.
Questionados sobre qual é o papel do professor de língua portuguesa no
ensino de língua materna, surgiram as seguintes respostas: “é levar o aluno a
expressar-se adequadamente, tanto na oralidade quanto na escrita”; “é ser mediador
do conhecimento, trabalhando o conteúdo de forma interativa”; “é fazer com que o
aluno seja capaz de perceber a importância da língua formal na sociedade”.
Quanto à função da escola no ensino de língua portuguesa, os professores
responderam: “é tornar o aluno capaz de utilizar a língua materna adequadamente
nas diversas situações”; “é mostrar aos alunos que eles precisam utilizar o padrão
culto da língua em algumas situações”; “é também respeitar as diferentes linguagens
trazidas pelos alunos”.
De acordo com Possenti (2012, p.17): “o objetivo da escola é ensinar o
português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele
seja aprendido”.
Perguntou-se também se, dentro de uma proposta interacionista da língua e
de acordo com o que nos dizem as Diretrizes Curriculares de língua portuguesa,
deve-se ou não ensinar gramática na escola? Por quê? Em resposta a esta questão,
os professores afirmaram que a gramática normativa deve ser ensinada, mas
precisa envolver textos e não ser cobrada separadamente; outros argumentaram
que, por meio da linguagem informal trazida pelos alunos, deve-se aproveitar as
oportunidades e ensinar a gramática normativa; alguns professores ainda
observaram que devemos trabalhar a gramática normativa dentro de um contexto,
porém este contexto nem sempre é possível.
No que diz respeito ao enfoque da gramática normativa e da análise
linguística, foi solicitado aos professores que marcassem, dentre algumas sugestões
metodológicas listadas, aquelas das quais faziam uso. Foi unânime entre os
professores o trabalho com a gramática normativa. Com relação à utilização de
frases soltas para sistematizar o conteúdo antes da realização de exercícios, alguns
professores responderam que utilizam, outros que não. A maioria dos professores
admitiu trabalhar com poucos exercícios estruturais de fixação; o mesmo aconteceu
em relação à utilização do texto para privilegiar a identificação e classificação dos
conteúdos trabalhados no momento. Alguns professores falaram que utilizam a
cobrança das nomenclaturas, sobretudo das classes gramaticais e funções
sintáticas, outros nem tanto. Em relação ao trabalho com a gramática apenas a partir
do texto, também houve divisão e incertezas entre os professores, no entanto a
maioria admitiu dar prioridade às atividades de reflexão da língua em uso.
A última pergunta voltava-se para a utilização do texto como pretexto, ou seja,
o que seria isto? O que significa trabalhar a gramática normativa usando o texto
apenas como pretexto? Alguns professores argumentaram que nem sempre é
possível usar o texto como pretexto, pois corre-se o risco de o aluno não gostar de
ler por causa desse tipo de trabalho; outros que o texto como pretexto é quando se
tem muitas frases relacionadas ao conteúdo que se quer trabalhar; outros ainda que
é levar o aluno a identificar palavras relevantes para o bom entendimento do texto,
tais como: elementos coesivos, sujeitos, verbos e seus complementos. Para alguns
professores é uma forma de trabalhar a gramática normativa em diferentes gêneros
textuais; para outros a possibilidade de se trabalhar explorando, em um único texto,
uma série de assuntos: ortografia, pontuação, concordância verbal e nominal,
regência, sintaxe. Alguns professores ponderaram que trabalhar o texto como
pretexto é continuar deixando o trabalho fragmentado; houve quem argumentasse
sobre a importância deste tipo de trabalho, que é deixar o conteúdo mais prazeroso;
por último, para alguns significa mostrar para o aluno que a gramática está presente
nos textos.
É claro que diante de tanta divergência de opiniões a respeito de assunto tão
conflitante, fica evidente a necessidade de embasamento teórico-prático que
contribua para esclarecer muitas destas dúvidas entre os professores de língua
portuguesa.
A segunda atividade proposta foi uma leitura com o intuito de retomar
conceitos relativos às concepções de linguagem e aos vários tipos de gramática. A
sugestão de leitura foi a primeira parte do livro “Por que (não) ensinar gramática na
escola?” (POSSENTI, 2012).
Segundo Possenti (2012, p. 30) “saber falar significa saber uma língua. Saber
uma língua significa saber uma gramática”. O que isso quer dizer? Será que
podemos afirmar que os alunos, ao virem para a escola, conhecem uma gramática?
Que gramática é esta?
Refletindo sobre estas questões, os professores afirmaram que os alunos
conhecem e fazem uso de uma gramática intuitiva, pois conseguem se comunicar e
se fazem entender, ou seja, sabem sua língua. Todavia, não dominam a norma
padrão que é responsabilidade da formação escolar. Talvez esta seja a maior dúvida
dos professores de língua portuguesa: como trabalhar a norma padrão de uma forma
interativa, contextualizada, de acordo com uma proposta interacionista do ensino da
língua, professores com uma formação tradicional, que considera apenas o certo e o
errado e coloca as regras em ênfase para o aprendizado de uma língua?
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008, p. 49),
“[...] a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de
interação (política, social, econômica) entre os homens”. É este o desafio do
professor de língua portuguesa: conseguir fazer com que suas aulas transmitam aos
alunos esse caráter interativo no aprendizado da língua. E a gramática normativa
ensinada de uma forma descontextualizada só propicia momentos artificiais, onde
não há nenhuma interação.
Possenti (2012, p.47) deixa claro que “[...] não se aprende por exercícios, mas
por práticas significativas”. Diante disto, o que os professores podem dizer sobre a
prática pedagógica do ensino de língua portuguesa? Certamente, as dúvidas
imperam. Contudo, após a leitura da primeira parte do livro de Sírio Possenti (2012),
é possível, pelo menos, dizer algo sobre o que não se deve fazer na prática. Sem
dúvida, torna-se unânime entre os professores que a gramática normativa não deve
ser ensinada separadamente; deve estar contextualizada com os eixos do ensino da
língua: leitura, escrita e oralidade.
2.1.2 Módulo II – Que gramática enfocamos no ensino de língua portuguesa?
Convencidos de que deve-se ensinar a norma padrão por meio de uma
gramática contextualizada, o módulo II reflete sobre qual é a gramática que vem
sendo enfatizada no ensino de língua portuguesa.
Para esta discussão, a proposta foi a leitura do texto “Mas o que é mesmo
gramática?”, de Carlos Franchi (2006). O texto oferece ao professor subsídios
teóricos para discutir questões em torno da gramática e de suas implicações na
prática pedagógica do professor de língua portuguesa.
Feita a leitura, os professores puderam relacionar cada uma das concepções
de gramática apresentadas pelo autor com a prática que utilizam no ensino da língua
portuguesa. Acharam relevante chamar a atenção para o fato de não direcionar o
ensino da língua somente para a gramática normativa. Ela é importante, deve ser
ensinada e, principalmente, enfatizados os momentos em que sua utilização é
imprescindível. Isto significa que a prioridade dentro de uma escola é o ensino e o
aprendizado da norma padrão, porém não se deve realizar práticas pedagógicas que
excluam ou desconsiderem a importância das variações linguísticas.
2.1.3 Módulo III - As Várias Gramáticas
A proposta para o módulo III foi a leitura da segunda parte do livro “Por que
(não) ensinar gramática na escola?” de Sírio Possenti (2012). Neste segundo
momento, o livro trata dos vários conceitos de gramática, das regras, da língua e da
questão do erro. Tais conceitos são indispensáveis para a fundamentação teórica do
professor, principalmente no que se refere às várias gramáticas e à noção de erro,
que derrubam certas concepções enraizadas na gramática normativa.
Houve a oportunidade dos professores analisarem e discutirem os vários
tipos de gramática apresentados pelo autor e estabelecerem a relação de cada uma
delas com o ensino da língua portuguesa.
Conforme Possenti (2012, p.64), relacionaram as gramáticas da seguinte
forma: “Gramática normativa- conjunto de regras que devem ser seguidas.
Gramática descritiva- conjunto de regras que são seguidas. Gramática internalizada-
conjunto de regras que o falante domina”.
Reconheceram a importância dos três tipos de gramática no contexto escolar,
todavia admitiram que ainda não há uma reflexão efetiva em relação a estes vários
tipos, o que confirma a necessidade de mais leituras e estudo para que se possa
esclarecer aos professores as diferenças pontuais entre “ensinar gramática” e
“ensinar língua” (grifo meu), ou seja, é fundamental que se tenha clareza de que
ensinar língua é refletir sobre ela e, para isto, não se pode considerar a gramática
normativa como única.
2.1.4 Módulo IV - Estratégias para o enfoque da análise linguística no Ensino
Fundamental
A leitura do artigo “Análise linguística no ensino fundamental”, de Lilian
Cristina Buzato Ritter trouxe grande contribuição para o embasamento teórico-
prático do professor de língua portuguesa a respeito de possibilidades concretas
para trabalhar a gramática de uma forma contextualizada. Houve uma retomada
sobre a concepção interacionista de linguagem e sobre as principais diferenças entre
uma aula de gramática e a prática de análise linguística.
A partir de uma proposta pedagógica focada na análise linguística e leitura, o
texto destaca as etapas necessárias para o trabalho com o gênero, trazendo
informações sobre os componentes desta análise, ou seja, o contexto de produção,
a construção composicional, o conteúdo temático e as marcas linguísticas.
Prosseguindo, como atividade prática, dentro do eixo análise linguística, os
professores trabalharam com a crônica “A mulher vestida”, de Fernando Sabino
(2002), e elaboraram, em conjunto, algumas atividades de análise linguística
(ANEXO 1).
A primeira atividade proposta enfoca as possibilidades de uso do travessão,
ou seja, o aluno é levado a observar e elaborar estas possibilidades.
Já a questão 2 trabalha com o uso dos (:), os efeitos de sentido que podem
ser criados por meio do uso deste sinal de pontuação.
É necessário também que o aluno observe o uso para, posteriormente,
relacioná-lo ao efeito de sentido de cada situação. Portanto, não se trata de
identificar e nomear, mas de refletir sobre o uso, tarefa essencial na prática de
análise linguística.
2.1.5 Módulo V - Novas perspectivas para o ensino da gramática
Na busca de um embasamento teórico a respeito das diferenças entre o
ensino da gramática normativa descontextualizada e a prática de análise linguística,
foram fundamentais a leitura e discussão do artigo “Análise linguística no ensino
médio: um novo olhar, um outro objeto”, de Márcia Mendonça (2006).
Mendonça (2006, p.208) esclarece:
O que configura um trabalho de AL é a reflexão recorrente e organizada, voltada para a produção de sentidos e/ou para a compreensão mais ampla dos usos e do sistema linguísticos, com o fim de contribuir para a formação de leitores escritores de gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficiência.
Na obra, reflete a autora sobre a organização cumulativa dos conteúdos no
ensino médio e aponta a necessidade da análise linguística como complemento para
as práticas de leitura e produção textual. Neste sentido, questiona-se aos
professores de língua portuguesa como tem sido esta organização de conteúdos dos
três anos do ensino médio e qual o papel da análise linguística nesta organização.
Apesar de reconhecerem a importância da análise linguística e a necessidade
de se trabalhar por meio da exploração de práticas discursivas e de forma
contextualizada, os professores apontam para dificuldades na seleção dos
conteúdos por causa do número reduzido de aulas no ensino médio e também
admitem o fato de esta seleção de conteúdos ainda acontecer de forma cumulativa.
2.1.6 Módulo VI - Transpondo os limites da gramática normativa
É evidente que os professores de língua portuguesa têm consciência de que
as práticas de sala de aula relacionadas ao ensino da gramática devem mudar, de
que uma gramática contextualizada deve ser trabalhada. Porém, muitas vezes não
sabem por onde começar. As incertezas são tantas que comumente reagem de duas
formas extremas: ou não trabalham com a gramática, ou, então, fazem a opção
(nem sempre admitida!) de trabalhar com uma gramática solta, seguindo os moldes
tradicionais. A dúvida é: como trabalhar com uma gramática reflexiva, como chegar à
gramática por meio do texto?
No sexto encontro, foi realizada a leitura do capítulo 12 do livro “Muito além
da gramática”, de Irandé Antunes (2010). Neste capítulo, a autora apresenta um
roteiro que focaliza o texto, a frase e a palavra. Por meio de um texto (anúncio de um
banco), explora os itens apresentados em seu programa. Desta forma, o professor
pode visualizar, na prática, um texto sob a perspectiva da análise linguística.
Antunes (2010, p.16) nos coloca a necessidade do exercício do professor na
busca da efetivação de uma nova visão no enfoque da gramática:
Os professores têm procurado entender esse ponto quando propõem a conveniência de se estudar a „gramática contextualizada‟, ou „a gramática no texto‟, conforme dizem. Mas ainda, falta, me parece, vivenciar satisfatoriamente essa proposta. As atividades realizadas sob o rótulo de gramática contextualizada têm consistido, quase sempre, na prática de retirar do texto um fragmento para indicar as classes ou categorias morfossintáticas desses fragmentos ou partes deles.
Após a leitura do programa sugerido por Antunes (2010), os professores
foram instigados a realizarem, em grupos, um treinamento para elaboração de
questões que focalizassem as observações feitas pela autora. Na realidade, a autora
fez a análise de um texto, observando alguns dos itens do seu programa e a
atividade do professor consistia em elaborar questões que contemplassem
observações da autora. Mas como explorar isto em sala de aula? Que tipos de
questões devem ser trabalhadas para que o aluno chegue à compreensão dos
elementos observados no texto? A resposta do trabalho dos professores ( ANEXO 2)
foi percebida conforme discussão abaixo.
No enfoque das questões, o direcionamento levou a observar, refletir e
explicar. Não há nenhuma questão que esteja pedindo para o aluno simplesmente
identificar no texto determinada classe gramatical ou cobrando uma nomenclatura
qualquer. O caminho talvez seja este: um exercício constante de uma prática que
exige um olhar atento, observador e reflexivo.
2.1.7 Módulo VII - Como se constrói o texto?
No sétimo encontro, a atividade proposta foi a leitura do capítulo 6 do livro
“Análise de textos: fundamentos e práticas”, de Irandé Antunes (2010).
O capítulo coloca em discussão a coesão e a coerência, os nexos textuais e
ainda traz um quadro com os valores semânticos de operadores
argumentativos/marcadores textuais. Indica alguns elementos textuais que devem
ser priorizados na análise de textos em sala de aula, como contribuição ao estudo
da coesão e coerência, enfatizando aspectos que vão ajudar o aluno na leitura,
compreensão e escrita.
A este respeito, Antunes (2010, p.115) diz:
Como na construção de um edifício, é preciso que se saiba como se juntam os vários elementos, os vários materiais que hão de resultar num todo coerente, pensado para desenvolver certas funções. A questão maior, no entanto, não é juntar as partes, dar-lhes uma junção; é fazer com que dessa junção resulte um todo funcional, de forma que se reconheça um propósito comunicativo, uma proposta de interação, uma negociação de sentido, uma ação de linguagem, enfim.
A questão levantada aos professores foi perceber, por meio do texto da
autora, como acontece, de fato, a coesão nos textos.
Segundo Antunes (2010, p.117):
A coesão é mais tipicamente linguística do que a coerência; isto é, se materializa nas ocorrências de vários recursos morfossintáticos e lexicais, ou, noutros termos, se faz pela mediação das relações semânticas entre palavras e categorias gramaticais.
Instigados pelas informações a respeito dos recursos de constituição dos
nexos textuais, a proposta desta vez foi escolher um texto e elaborar uma atividade
baseada na coesão.
Prepararam uma atividade cujo objetivo era identificar conjunções em um
determinado parágrafo, substituí-las por outras equivalentes quanto ao sentido e
analisar os efeitos de sentido que cada uma delas estabelecia.
Ficou clara a necessidade de salientar aspectos da coesão presentes nos
textos e de trabalhar com o propósito de enfocar os efeitos de sentido dos nexos
textuais e não simplesmente identificar e nomear categorias morfossintáticas.
2.1.8 Módulo VIII - A prática da análise de um texto na perspectiva de sua
construção
Os participantes apreciaram a análise da fábula “Os urubus e os sabiás” , de
Rubem Alves, feita por Irandé Antunes (2010) em seu livro “Análise de textos:
fundamentos e práticas”. A análise destaca aspectos da construção do texto
(abordados no módulo anterior de forma mais teórica) de uma maneira bem prática.
A expectativa desses estudos de análise é sempre de que o professor, a partir
dos exemplos concretos, sinta segurança em explorar aspectos semelhantes em
outros textos com seus alunos. É um exercício de aprendizado constante, para que
as análises não se restrinjam apenas à superficialidade do texto.
Antunes (2010, p.152) afirma “[...] é, aí, no texto, que podemos ver como essa
gramática se efetiva e que funções discursivas cada uma de suas ocorrências
cumpre.”
A opinião dos professores a respeito destas sugestões práticas de análise foi
muito importante. A questão voltada para eles relacionava-se à viabilidade destas
sugestões na prática pedagógica.
Primeiramente, os professores chamaram a atenção para a quantidade de
tempo que a preparação de atividades desta natureza requer. Portanto, uma das
alternativas para a efetivação dessa proposta seria o planejamento coletivo das
aulas entre os professores de língua portuguesa.
Destacaram também a pertinência de estarem estudando estas propostas
práticas, pois elas fazem com que o professor reveja a metodologia e possa inovar
sua prática pedagógica.
Os professores veem a possibilidade de colocar em prática, mesmo que aos
poucos, a exploração dos nexos coesivos nos textos trabalhados com os alunos,
para uma maior familiarização com esse tipo de trabalho. Acreditam que trabalhar os
nexos coesivos dentro do texto como um todo viabilize o aprendizado e o
conhecimento de fatores textuais, mostrando ao aluno que coesão e coerência não
se dissociam.
2.1.9 Módulo IX - Reconhecimento de atividades que utilizam o texto como pretexto
para o ensino da gramática normativa
Foi o momento de reconhecer o que é, realmente, utilizar um texto como
pretexto, dúvida de tantos professores. O objetivo é que cada professor possa
avaliar este aspecto nas atividades que propõe aos seus alunos.
Os participantes leram um trecho do capítulo I de “Macunaíma _ o herói sem
nenhum caráter”, Mário de Andrade (1978).
Em seguida, analisaram os comentários de algumas questões de gramática
sobre este texto que foram encontradas em um livro didático do Ensino Médio. Os
comentários estão no artigo “A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos
oficiais e o que se faz”, de Shirley Jurado e Roxane Rojo (2006).
O propósito desta atividade era fazer com que o professor tomasse ciência de
que as questões dos livros didáticos e, muitas das atividades de gramática que são
trabalhadas em sala de aula “aparentemente” remetendo ao texto, utilizam-no
apenas como pretexto para o ensino da gramática tradicional.
Ficou claro para os professores que levar um texto para a sala de aula e pedir
aos alunos que identifiquem e nomeiem elementos morfossintáticos apenas na
superficialidade, não levando em consideração as funções e usos desses
elementos, é apenas trabalhar o texto como pretexto.
Neste caso, tem-se a impressão de que se trabalha com a análise linguística,
mas, na realidade, é gramática normativa pura, descontextualizada. A presença do
texto apenas mascara o trabalho.
Feitas estas reflexões, os professores analisaram algumas atividades de
gramática presentes em alguns livros didáticos para verificar o que predominava:
questões que utilizam o texto só como pretexto, voltadas para a fragmentação, ou se
já existem questões que enfatizam uma gramática reflexiva, que analisam os
componentes linguísticos na sua funcionalidade e nas relações de sentido que se
fazem presentes nos textos.
Para este trabalho, os professores realizaram a leitura de um quadro
comparativo de Mendonça (2006, p.207), que aponta as principais diferenças entre o
ensino na perspectiva da gramática normativa e o enfoque na prática de análise
linguística.
Como elemento norteador para esta pesquisa nos livros didáticos, os
professores também utilizaram uma ficha com algumas questões que contemplam
as considerações de Mendonça (2006, p.207) e que podem auxiliar as observações
relativas à natureza das atividades gramaticais do livro didático.
Roteiro para análise de questões de gramática do livro didático
1) As questões que se referem aos conteúdos gramaticais estão, predominantemente: A ( ) voltadas para os efeitos de sentido que produzem nos contextos. B ( ) voltadas exclusivamente para o uso da norma-padrão.
2) As explicações referentes aos conteúdos gramaticais partem: A ( ) de exemplos de casos específicos até se chegar à conclusão das regras. B ( ) da transmissão de regras e exposição de exemplos.
3) A metodologia utilizada para a realização dos exercícios/atividades é feita: A ( ) através de atividades de pesquisa, que levam o aluno a comparar e refletir sobre as situações diversas de uso da língua, bem como seus efeitos de sentido. B ( ) por meio de exercícios que exigem identificação e classificações de termos dentro da Morfologia e da Sintaxe.
4) Os conteúdos gramaticais enfocados possuem: A ( ) interligação no trabalho com gêneros textuais, enfatizando uma conexão entre leitura _ produção _ análise linguística. B ( ) desvinculação do trabalho com gêneros, mostrando independência nas relações de leitura _ produção _ análise linguística.
5) Na coleção de livros didáticos analisados, percebe-se que: A ( ) os conteúdos gramaticais são apresentados e, todas as vezes que houver necessidade, voltam a ser retomados, em diferentes situações. B ( ) existe uma estrutura fixa de conteúdos de acordo com a série e o período que se trabalha.
6) O trabalho com os conteúdos gramaticais : A ( ) dá prioridade ao texto, ou seja, é ele que conduz a análise dos elementos linguísticos. B( ) parte de elementos linguísticos isolados para analisar frases e palavras soltas dentro dos textos.
FONTE: adaptado de Mendonça (2006, p. 207)
A partir destas observações, os professores poderiam perceber se as
atividades de gramática de um determinado livro didático são voltadas apenas para
a metalinguagem ou se questões epilinguísticas já estão sendo trabalhadas.
Algumas considerações a respeito da observação de alguns livros didáticos
foram assim apresentadas:
As questões referentes aos conteúdos gramaticais estão ora voltadas
exclusivamente para o uso da norma padrão, ora para os efeitos de sentido
que produzem nos contextos;
As explicações referentes aos conteúdos gramaticais já estão partindo de
exemplos de casos específicos, levando o aluno à observação e reflexão, até
chegar à conclusão das regras, ou seja, o aluno está construindo o conceito
gramatical;
A metodologia utilizada na proposição das atividades está diversificada.
Algumas vezes os exercícios exigem identificação e classificação de termos
morfossintáticos e, em outros momentos, a pesquisa, a comparação e a
reflexão sobre as diferentes situações de uso da língua tomam destaque;
Já é bem perceptível um vínculo com o trabalho com gêneros textuais,
enfatizando uma conexão entre leitura _ produção _ análise linguística;
Apesar dos avanços, ainda existe uma dificuldade com o fio condutor do
trabalho com a gramática: o texto. Mesmo sendo priorizado, percebe-se uma
estrutura fixa de conteúdos de acordo com a série e o período, ou seja, o
trabalho com a gramática está voltado, em muitos momentos, para a reflexão,
mas não é o texto que dita os conteúdos e sim a série e o período;
Não se pode deixar de destacar também que, em alguns casos, tem-se a
impressão de que as questões estão voltadas para todo um contexto (os livros
trazem vários tipos de textos, muitas tirinhas, propagandas, etc.), mas as
atividades restringem-se à metalinguagem (texto como pretexto).
2.1.10 Módulo X - A prática na elaboração de atividades epilinguísticas
A partir de todos os fundamentos teóricos e propostas práticas trabalhadas ao
longo dos módulos, os professores foram convidados a eleger um gênero textual e
elaborar uma proposta de três ou quatro aulas que envolvesse os três eixos do
ensino de língua portuguesa: leitura, produção e análise linguística.
O eixo deveria ser a análise linguística (nosso objeto de discussão) de modo
que contribuísse para o desenvolvimento da prática de uma leitura competente,
possibilitando aos alunos o exercício de um olhar mais atento para os recursos
linguísticos como produção de sentidos.
O texto escolhido pelos professore foi o conto “A pipa e a flor” de Rubem
Alves (2004) e as atividades produzidas (ANEXO 3) são refletidas logo abaixo.
Percebe-se que houve ênfase em questões que envolvem os pronomes como
termos de referência, fazendo com que o aluno atente para a continuidade do texto,
bem como para questões relacionadas aos operadores argumentativos, tão
importantes na realização de uma compreensão efetiva da leitura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas” (POSSENTI,
1996, p.47).
Certamente, não há dúvidas quanto a isto entre os professores de língua
portuguesa. Eles têm consciência de que é necessário que se leve para a sala de
aula uma gramática mais significativa, que não faça o aluno simplesmente decorar
formas prontas, destacar e dar nomes para os termos, mas, uma gramática que o
permita refletir, construir conceitos, e entender sua própria língua, ou seja, uma
gramática que o faça chegar à compreensão da língua em uso e suas várias
situações de comunicação.
A dúvida ainda persistente, de uma maneira quase geral, é como fazer com
que essa gramática seja significativa, isto é, quais as formas possíveis de criar
condições para que isso se efetive em sala de aula. Na maioria dos casos, o
professor leva o texto para a sala, trabalha com o texto, mas não tem clareza se o
que faz é análise linguística.
Sobre isso, Antunes (2010, p. 56) observa que:
Uma primeira reflexão _ bem geral_ me parece muito importante e tem a ver com o que ensinar: não devem ser os programas de gramática que vão ditar o que estudar e o que analisar nos textos. Essa opção implica um movimento que vai da gramática ao texto. O caminho deve ser inverso: do texto à gramática. Mais especificamente, das ações de linguagem_ concretizadas em gêneros textuais_ às regularidades gramaticais.
A complexidade de todo o trabalho e a quantidade de dúvidas dos professores
reside exatamente no movimento que se dá do texto à gramática. O fato de ser o
texto o condutor, o ponto central do trabalho com a análise linguística implica em
incertezas quanto aos conteúdos e metodologia. Observando as atividades
realizadas pelos professores percebe-se que, a rigor, não demonstram ainda uma
posição consolidada dos fundamentos da análise linguística. As discussões já estão
bem evoluídas, já existe a consciência de que simplesmente a metalinguagem não
supre toda a exigência de um trabalho efetivo com o ensino da língua, mas a prática
pedagógica precisa ser aprimorada.
Portanto, a necessidade de fundamentos teóricos e sugestões práticas a
respeito de questões imprescindíveis neste caminho texto-gramática torna-se
emergente entre os professores de língua portuguesa. É preciso que eles, juntos,
leiam, discutam, argumentem, tirem dúvidas e, mais que isto, construam juntos suas
aulas, montem e desmontem os textos que levam para suas salas. A partir do
momento que este trabalho tornar-se constante e natural entre os professores, a
análise linguística estará acontecendo amplamente em sala de aula.
REFERÊNCIAS
ALVES, R.. A pipa e a flor. São Paulo: Loyola, 2004. p. 12-24.
ANDRADE, M.. Macunaíma. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. São
Paulo: Secretaria de Cultura, Ciência e Tecnologia, 1978.
ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. _____. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: 5.ed. São Paulo: Ática, 2011. FRANCHI, C.. Mas o que é mesmo gramática? São Paulo: Parábola, 2006. JURADO, S.; ROJO, R.. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2.ed. São Paulo: Parábola, 2006. MENDONÇA, M. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: língua portuguesa. Curitiba, 2008.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2012. RITTER,L. C.B.. Análise linguística no ensino fundamental. In: MENEGASI, Renilson José; SANTOS, A. R.; RITTER, L. C. B.. Formação de professores _ EAD. Volume
42. UEM. SABINO, F.. A mulher vestida. In: Para gostar de ler 4. 12.ed. São Paulo: Ática, 2002.
ANEXO 1 Atividades de análise linguística a partir da crônica “A mulher vestida” , de
Fernando Sabino
1) As falas presentes no texto são marcadas pelo uso do travessão.
a) Identifique no texto as frases em que o travessão está sendo usado no
interior do parágrafo.
b) Em todas as frases o travessão está sendo empregado da mesma forma
ou há diferenças em seu uso? Justifique sua resposta.
2) Leia e observe as finalidades do uso dos dois-pontos (:)
(a) antes de uma sucessão de ideias;
(b) antes da ênfase de uma ideia;
(c) antes de uma explicação.
Após a leitura das frases a seguir, identifique as funções dos dois-pontos de acordo
com as finalidades descritas acima:
( ) “Encontrei-o à porta do prédio chupando uma tangerina. Era um pau-de-arara
delicado e solícito, mas infelizmente não podia fazer nada: não tinha a chave da
sala.”
( ) “No corredor ia-se juntando gente, e várias sugestões eram aventadas : abrir um
buraco na parede, chamar o corpo de bombeiros, retirá-la pela janela.”
( ) “Escuta, meu benzinho, diga para o papai que tem uma mulher trancada na sala
lá do curso dele, está me entendendo? Repete comigo: uma mulher trancada [...]”
ANEXO 2 Questões elaboradas pelos professores a partir da análise de um texto
(anúncio de um banco) feita pela autora Irandé Antunes
1) Observando o modo como o texto foi construído, responda: a que gênero ele
pertence?
2) Qual o público alvo do autor?
3) Por que o autor utilizou o pronome ele no 2º parágrafo? O pronome refere-se
a que/quem? Poderia utilizar o pronome ela ao invés de ele , neste contexto?
4) No 2º parágrafo, por que “casar a filha” era considerado um problema? Qual a
ideologia transmitida?
5) Que outras palavras poderiam ser usadas para substituir o advérbio hoje no
3º parágrafo? Esta substituição alteraria o sentido do texto?
6) No primeiro parágrafo encontramos a preposição até. Se for substituída pela
preposição em, altera o sentido da frase? Explique.
7) Qual a diferença entre “todos os santos de casa” e “todos os santos da
casa”?
8) Há uma alusão indireta a um provérbio popular, a que chamamos
intertextualidade. Qual é este provérbio?
9) Este texto foi escrito para uma determinada região do país :Nordeste.
Destaque todos os elementos linguísticos que comprovem esta afirmação.
10) No segundo parágrafo, o uso das vírgulas ocorre para:
( ) separar ideias diferentes.
( ) enumerar itens coordenados.
( ) simplesmente indicar pausa na leitura.
ANEXO 3
Atividades elaboradas pelos professores a partir do conto “A pipa e a flor”
(Rubem Alves)
I – LEITURA
1) O que faz a pipa sentir-se atraída pela flor?
2) Pelo comportamento da flor, como você a caracteriza?
3) Por que a flor sentiu ciúmes da pipa?
4) Que sentimentos estão presentes no texto?
5) É possível amar alguém tirando-lhe a liberdade? Expresse sua opinião.
6) Em que tipo de texto é comum aparecer a expressão “Era uma vez[...]”?
7) Que atitude a pipa toma para recuperar a liberdade perdida?
8) “Se a pipa me amasse de verdade não poderia estar feliz lá em cima, longe de
mim. Ficaria o tempo todo aqui comigo [...]” Você concorda com a flor? Por
quê?
9) “A pipa ficou enfeitiçada. Não mais queria ser pipa. Só queria uma coisa: fazer
o que a florzinha quisesse.” Você acha correto sempre fazer o que os outros
querem? Por quê?
10) Quais os sentimentos negativos que aparecem no texto?
11) Imagine-se uma pipa voando lá longe no céu. Descreva tudo o que você
consegue ver lá de cima.
12) “E a flor aos poucos foi encurtando a linha.” Neste contexto, o que significa
“encurtar a linha”?
13) Podemos dizer que no conto lido a pipa representa a liberdade. E o que
representa a flor?
II _ PRODUÇÃO DE TEXTO 1) Os três últimos parágrafos representam opções de desfechos do texto.
Crie você também outro final para este texto.
Observação: O professor poderá apresentar o texto aos alunos sem os desfechos e, somente depois que os alunos criarem um outro final, poderá mostrar os originais. III_ ANÁLISE LINGUÍSTICA
1) “Por isso fez nela uma cara risonha [....]”
Releia o início do texto. A quem se refere a palavra destacada?
2) Observe o trecho: “Chegou até a rasgar o papel, num galho que foi mais
rápido, mas o menino consertou, colando um remendo da mesma cor.” O
efeito de sentido da palavra destacada é de:
( ) adição
( ) alternância
( ) explicação
( ) oposição
( ) conclusão
Que outras palavras poderiam substituir o termo em destaque sem alterar-lhe
o sentido?
3) “Que felicidade se pudesse ficar de mãos dadas com ela, pelo resto dos seus
dias...” Indique a que ou a quem o pronome destacado se refere.
4) Destaque no texto outros pronomes pessoais e escreva seu(s) referentes.
5) “E a pipa começou a ter medo de ficar feliz, pois sabia que isto faria a flor
sofrer.” A palavra em destaque é um elemento de ligação entre as partes do
texto. A que ela está se referindo?
6) Pinte com lápis de cor amarelo as falas do narrador, com lápis vermelho as
falas da pipa e com lápis verde as falas da flor.
7) No texto há a presença dos discursos direto e indireto livre. Destaque
exemplos destes dois tipos de discurso.
8) Observe os verbos do texto e diga qual o tempo verbal que predomina.
Comprove sua resposta com um trecho do texto.
9) “E a flor aos poucos foi encurtando a linha.” Qual a consequência desse ato?
10) “Por isso fez nela uma cara risonha, colando tiras de papel de seda
vermelho: dois olhos, um nariz, uma boca...”. Qual o efeito de sentido
atribuído pelo termo em destaque?
11) “Ô pipa boa: levinha, travessa, subia alto...”. O termo destacado é exemplo
de:
( ) uma linguagem formal
( ) uma gíria
( ) uma marca de oralidade
12) “E enquanto ria sacudia o rabo em desafio.” Qual o efeito de sentido que o
termo destacado confere ao trecho?
13) “Outros dão medo, ameaçam, acusam, quando a gente se percebe encarado
por eles, dá um arrepio ruim pelo corpo”. A que se referem os termos
destacados?
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