SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
SUPERITENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ESTADO DO PARANÁ
ARTIGO FINAL
A DANÇA NA CONTRADANÇA DO CONTEXTO ESCOLAR
PROFESSOR: GILMAR DE GOUVEA
ORIENTADORA: DEIVA MARA DELFINI BATISTA RIBEIRO
CAMPO MOURÃO
2012
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
SUPERITENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ESTADO DO PARANÁ
A DANÇA NA CONTRADANÇA DO CONTEXTO ESCOLAR
PROFESSOR: GILMAR DE GOUVEA
Artigo final apresentado à Universidade Estadual de Maringá – UEM e a Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, como requisito para a conclusão de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob orientação da professora Deiva Mara Delfini Batista Ribeiro.
CAMPO MOURÃO
2012
A DANÇA NA CONTRADANÇA DO CONTEXTO ESCOLAR
Gilmar De Gouvea 1
Deiva Mara Delfini Batista Ribeiro2
O que aconteceria se, em vez de apenas construir
nossa vida, nós nos entregássemos à loucura ou à
sabedoria de dançá-la. (Roger Garaudy).
RESUMO
Trabalhar a dança como conteúdo de ensino da Educação Física tem sido um desafio
na escola pública. Desta forma, o objetivo deste trabalho foi de estudar e analisar, com
outros professores da escola, a dança no contexto escolar utilizando a Teoria Histórico-
Cultural e a Cultura Corporal e especificamente, proporcionar vivências aos alunos do
ensino médio que culminou com uma apresentação pública na escola. Este estudo
caracteriza-se como um estudo de caso (MOLINA NETO; TRIVINÕS, 1999) e a análise
se deu pelos apontamentos e filmagens do processo. Os resultados apontam que,
quando a ação pedagógica é bem fundamentada, com os professores cumprindo seu
papel de mediador entre o conhecimento e a apreensão deste pelo aluno, os conteúdos
podem ser concretizados.
1 Professor de Educação Física da Rede Estadual de Educação do Paraná Núcleo Campo Mourão
2 Professora Mestre do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Palavra Chave: Dança. Cultural Corporal. Teoria Histórico-Cultural.
1 INTRODUÇÃO
A história da Educação Física no Brasil aponta que a mesma esteve atrelada a
diferentes concepções e tendências, de acordo com o contexto social, político,
econômico, educacional que demonstram o caráter conservador ou progressista da
área (SOARES, et al 1992; CASTELLANI FILHO, 1944; SOARES, 2004).
Nas Diretrizes Curriculares do Paraná – Educação Física (2008) estão marcados
estas tendências e trazem que, no final dos anos 80, com o início do processo de
redemocratização social, marcadamente como fim da ditadura militar, o sistema
educacional passou por um processo de reformulação.
Tal reformulação deve-se em grande parte ao acesso da comunidade científica
da Educação Física a outras áreas, que não aquelas fundamentadas somente nas
ciências naturais e biológicas, mas também á área humana, mais especificamente em
educação, passando a subsidiar as teorizações e a renovações do pensamente
pedagógico, com tendências progressistas e posteriormente críticas em Educação
Física.
As tendências críticas especificamente contextualizam a Educação Física na
sociedade capitalista, presentes nas abordagens crítica-superadora e crítico-
emancipatória.
A abordagem Crítico-Superadora presente na obra Metodológia do ensino da
Educação Física, de 1992 é proposta por um coletivo de autores e traz como matriz o
materialismo Histórico-Dialético, a abordagem metodológica é denominada crítico-
superadora, o objeto de estudo é a cultura corporal e no campo educacional se situa na
Pedagógica-Crítica. (ALBUQUERQUE, et al, 2007).
A abordagem crítico-emancipatória baseia-se no processo comunicativo
(dialógico) sustentada pela corrente teórica da fenomenologia e criada na década de 90
por Eleonor Kunz (PARANÁ, 2008).
Estas abordagens subsidiaram a construção do Currículo Básico do Paraná
(1990) e também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com críticas a este
último pelas incoerências na proposta (PARANÀ, 2008).
Para estas Diretrizes Curriculares que desde 2004 vem sendo estudada, propõe-
se um projeto mais amplo de educação para o Estado do Paraná, entendendo a escola
como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Para a Educação Física, neste sentido, “partindo do seu objeto de estudo e de ensino, cultura corporal, a educação física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e a reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural (PARANÁ, 2008, P.49).
Por este prisma, estas Diretrizes convergem com a abordagem metodológica
crítico-superadora, pois a Educação Física deve tratar pedagogicamente destas
práticas, denominada cultura corporal, que são agregadas nas diferentes manifestações
tais como: jogos, lutas, danças, esportes, ginásticas, e outros, que se transformam em
conteúdos de ensino.
Isto significa reconhecer que a gênese da cultura corporal, que reside na
atividade humana para garantir a existência da espécie, está relacionada à vida em
sociedade, que foram se desenvolvendo nas “relações homem-natureza e homem-
homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca”
(PARANÁ, 2008, p. 51).
Nestas relações os homens desenvolveram habilidades e, por serem sociais,
produziram diferentes manifestações corporais e culturais que foram sendo retraçados
pelas gerações seguintes.
A cultura então deve ser entendida como o “aprender o processo de
transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real dos
homens nas suas relações na sociedade e com a natureza” (ESCOBAR, 1995, p. 93)
Daí o conceito de cultura estar atrelado ao do trabalho. Não do trabalho alienado,
próprio da sociedade capitalista, mas como categoria fundante da relação do ser
humano/natureza e do ser humano/ser humano, pois este da sentido à existência
humana e á materialidade corpórea.
É neste sentido que entendemos que as Diretrizes propõem que a ação
pedagógica da educação física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizados pela
expressão corporal (jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas, esportes) tal como
propostos na abordagem crítico-superadora.
Tais formas são consideradas no documento como conteúdos estruturantes e
devem estar articulados a elementos que se fazem presentes em cada um dos
conteúdos tais como: cultura corporal e corpo; ludicidade; saúde; mundo do trabalho;
desportivização; técnica e tática; lazer; diversidade e mídia.
Em relação ao conteúdo estruturante-Dança, pude perceber, como professor de
escola pública e com experiência anterior em dança, que este tema gerava um certo
desconforto, tanto para os professores trabalharem quanto para os alunos
incorporarem-na como um conteúdo de ensino da Educação Física.
Pude detectar ao longo dos anos que, ora esta manifestação se apresentava
como essencialmente feminina, ora vinculada à erotização dos corpos, de forma que
acabava acontecendo somente em período específico do calendário escolar,
descontextualizada, carecendo de reflexão e sistematização.
Procurei desta forma, abordar e utilizar diferentes atividades rítmicas e
ginásticas, com o recurso da música, para incentivar os alunos à participação efetiva
nas aulas.
Especificamente, utilizei o universo do fitness (step), como recurso de transição
para abordar outras formas de danças. Desta experiência surgiu a ideia de um festival
que vem ocorrendo anualmente com a participação maciça dos alunos.
Esta experiência gerou a temática deste trabalho e, ao mesmo tempo suscitou
questões-problema: Como compartilhar esta experiência com outros professores?
Como subsidiar esta experiência a partir da perspectiva Histórica-Cultural?
A teoria Histório-Cultural foi eleita para subsidiar este estudo, pela convergência
de seus postulados para com as Diretrizes Curriculares do Paraná – Educação Física
(2008), com a abordagem crítico- superadora e com os objetivos deste trabalho pois
procura explicar o aprendizado do ser humano a partir da sua natureza social.
Segundo Vygotsky (1984), o ser humano é entendido como um ser social e
histórico.
Desta forma, o objetivo deste trabalho é estudar e analisar, com outros dois
professores desta mesma escola pública o conteúdo dança no contexto escolar.
Utilizando os princípios da teoria Histórico-Cultural e da Cultura Corporal e,
especificamente, proporcionar vivências da dança aos alunos do ensino médio a partir
do referencial estudado, culminando com uma apresentação pública do trabalho
elaborado pelos mesmos e, analisar, a partir da apresentação, e do processo de estudo
com os professores, se a ação pedagógica implementada promoveu o salto qualitativo
dos alunos no trato com o conhecimento da dança.
Metodologicamente, para atender aos objetivos e a problemática deste estudo,
foi proposto o estudo de caso.
Para Molina Neto; Trivinôs( org) (1999), no âmbito educativo, o estudo de caso
pode ser definido como
Um processo que tenta descrever e analisar algo em termos complexos e compreensivos que desenvolve durante um período de tempo. Também poder ser definido como um exame particular de uma situação, programa, acontecimento ou fenômeno específico que proporciona uma valiosa descrição (p.96).
Para este estudo, o “caso” refere-se à Escola Pública Estadual Dom Bosco,
situada na cidade de Campo Mourão-Pr.
A escolha desta escola se deu de forma intencional por ser o local onde trabalho
desde 1993 e desenvolvo meus projetos.
A opção pelas turmas de primeiro, segundo e terceiro anos do Ensino Médio
também foi intencional por considerar que estes alunos já vêem com uma vivência com
a dança dos anos anteriores e também por estarem na fase de realizar uma síntese, ou
seja, quando o aluno reflete sobre o assunto e consegue estabelecer regularidades dos
objetos, carecterizando o salto qualitativo.
A participação dos professores foi pelo interesse e disponibilidade dos mesmos.
Os procedimentos de pesquisa aconteceram em 3 fases: 1) Encontros Semanais
de estudo com os dois professores de Educação Física da referida escola, participantes
do estudo.
Estes encontros aconteceram duas vezes por semana, nos horários das 19:30 às
21:30 na própria escola, totalizando 64 horas.
Os textos estudados constam na unidade didática, além de outros.
Ao final da sessão de estudos, os professores apontavam as necessidades,
prioridades e dificuldades bem como ajudavam a construir coletivamente as vivências e
intervenções. Esses apontamentos foram utilizados pelo pesquisador para análise.
Concomitante aos estudos, foram proporcionados as vivências (fase 2) com os
alunos utilizando o referencial teórico estudado. Estas aconteceram as segundas,
terças e quartas feiras, nos horários de aula, com a participação de aproximadamente
35 alunos do primeiro, segundo e terceiro séries do Ensino Médio.
O conteúdo das vivências se deu através da modalidade de step, onde por meio
de pesquisas e debates em aula, chegou-se á necessidade da abordagem política e
social a serem retratadas nas coreografias.
As vivências foram ministradas por nós três professores de Educação Física.
Na fase 3, ocorreu então apresentação pública das coreografias (festival) no
Teatro Municipal de Campo Mourão com a participação de aproximadamente 100
alunos.
Os alunos apresentaram dez coreografias que abordavam temas como,
movimentos sócias, desemprego, drogas, gravidez precoce, explicitados no desenho
coreográfico e que serviram de material para a análise, por meio da apresentação e
filmagem.
Inicialmente o projeto previa como instrumentos de coleta de dados, a aplicação
de um questionário semi-estruturado aplicado aos alunos-sujeitos da pesquisa, no
entanto, pela escassez de tempo e pela dificuldade de encontrá-los para responder em
tempo hábil, o pesquisador e os professores participantes decidimos por fazer a análise
do processo (apontamentos, vivências e festivais)
As imagens coletadas permitiram uma observação mais detalhada, dando
elementos para a análise de acordo com os objetivos propostos e o referencial
estudado.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 A Teoria Histórico-Cultural
Em uma perspectiva crítica, o trabalho dentro da escola, em aulas de educação
física, é feito levando em conta o desenvolvimento histórico dos conteúdos assim como,
suas implicações políticas e econômicas na sociedade, ou seja, todo esse percurso de
desenvolvimento deve ser transmitido ao aluno como forma de conteúdo (FUGI, 2009,
p.94).
Entende-se por teoria crítica aquela que, dentre outros elementos, compreende a
formação humana como fenômeno histórico e socialmente dado e mediado pela
Educação, buscando a superação das relações de dominação que são reproduzidas
pela escola e que compreende o dialético presente nas mediações entre escola e
sociedade.
O conhecimento científico é referenciado pela ciência na instância da pesquisa.
Esse é um dos motivos pelos quais se afirma que não cabe a escola básica formar o
historiador, o geógrafo, o matemático, o lingüista, enfim o cientista. Cabe-lhe formar o
cidadão crítico e consciente da realidade social em que vive, para poder nela intervir na
direção dos seus interesses de classe (SOARES ET al, 1992, p.36).
No espaço escolar a criança se apropria ativamente dos conhecimentos
acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade, formulando conceitos
científicos. A escola tem um papel insubstituível nessa apropriação enquanto instituição
formadora do individuo na sua totalidade. Deve ter a intencionalidade e o compromisso
de tornar acessível o conhecimento a todos os alunos.
Após analisado os aspectos educacionais, é indispensável a influência do meio e
de todos os seus aparatos ao comportamento e ação do indivíduo, bem como ao seu
desenvolvimento, conforme sugere e teoria de Vygotsky.
Vigotski utilizou princípios e métodos do materialismo histórico-dialético, o qual
busca compreender a realidade a partir de suas contradições e dentro do processo
histórico em constante transformação - para organizar o novo sistema psicológico. Seus
estudos foram profundamente influenciados pelas idéias de Marx e Engels (ANTONIO,
2008).
Por este prisma, dentre as diferentes vertentes pedagógicas e psicológica que
permeiam o âmbito educativo, os estudos de Vygotsky, fundamentada na pisicologia
soviética, nos parece apropriada para abordar os conteúdos. Para isso é necessário
considerar os fundamentos filosóficos subjacentes as suas idéias, reconhecendo o
caráter marxista que fundamenta suas investigações. É preciso buscar as bases dessa
teoria para explicar a formação social (VYGOTSKY, 1984).
Nessa abordagem o homem é visto como alguém que transforma e é
transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre
não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação dialética que
se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se
insere. Assim é possível constatar sob o ponto de vista de Vygotsky que o
desenvolvimento humano é compreendido não como a decorrência de fatores isolados
que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais agindo sobre o organismo
controlando seu comportamento, mas as trocas recíprocas que se estabelecem durante
toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro
proporcionando o desenvolvimento do processo de organicidade do pensamento. Neste
sentido, são as trocas que possibilitam as interações entre os alunos com os objetos de
conhecimento (REGO, 2002, p. 115).
Para o desenvolvimento do indivíduo, as interações com o outro social são, além
de necessárias, fundamentais, pois delas emergem signos e sistemas de símbolos que
são portadores de mensagens da própria cultura, os quais, do ponto de vista genético,
têm primeiro uma função de comunicação e logo uma função individual, à medida que
são utilizados como instrumentos de organização e controle da conduta do indivíduo
(VYGOTSKI, 1998).
Antonio (2008), abordando a questão da relação Homem-mundo afirma que,
A teoria de Vygotsky tem como perspectiva o homem como um sujeito total enquanto mente e corpo, organismo biológico e social, integrado em um processo histórico. A partir de pressupostos da epistemologia genética, sua concepção de desenvolvimento é concebida em função das interações sociais e respectivas relações com processos mentais superiores, que envolvem mecanismo de mediação. As relações homem-mundo não ocorrem diretamente, são mediados por instrumentos ou signos fornecidos pela cultura.
Vygotsky demonstrou, em seus estudos, grande preocupação por compreender e
descrever o processo de desenvolvimento do indivíduo, de modo que sua teoria baseia-
se neste aspecto sob influência de fatores externos do meio e da interação desse
indivíduo com outros indivíduos desse meio (ANTONIO, 2008).
Assim, ao formular a sua teoria, Vygotsky abordou conceitos que são
essencialmente importantes em seu trabalho por serem necessários à compreensão do
processo de desenvolvimento. Os conceitos abordados por ele são: mediação
simbólica, signos, sistemas de símbolos, zona de desenvolvimento proximal,
desenvolvimento e aprendizado (ANTONIO, 2008).
Ao transformar um objeto da natureza em instrumento, o homem teve que se
apropriar da natureza e da sua realidade social e conhecer as propriedades dessa
realidade para transformar o objeto em instrumento.
2.2 A Dança na Contra Dança3 do Contexto Escolar
A dança é considerada uma das artes mais antigas. É a única que dispensa
qualquer material como ferramenta, pois depende somente do corpo e da vitalidade
humana para cumprir sua função. A Dança é a arte de mexer o corpo, através de uma
cadência de movimentos e ritmos, criando uma harmonia própria.
Na Grécia Clássica, a dança era frequentemente vinculada os jogos, em especial
aos olímpicos. Com o renascimento, a dança teatral, virtualmente extinta em séculos
anteriores, reapareceu com força nos cenários cortesãos e palacianos. No século XIX
apareceram a Contradança, a Valsa, a Polca, a Mazurca, o Scottish, o Pas-de-quatre,
etc. No século passado surgiu o Boston, só destronado pelas danças exóticas. A
divulgação da dança se deu também fora do espetáculo, principalmente nas tradições
populares (BARRETO, 2004).
A história da dança retrata que seu surgimento se deu ainda na Pré-História,
quando os homens batiam os pés no chão. Aos poucos, foram dando mais intensidade
aos sons, descobrindo que podiam fazer outros ritmos, conjugando os passos com as
mãos, através das palmas (SUCENA, 1989).
O surgimento das danças em grupo aconteceu através dos rituais religiosos, em
que as pessoas faziam agradecimentos ou pediam aos deuses o sol e a chuva. Os
primeiros registros dessas danças mostram que elas surgiram no Egito, há dois mil
anos antes de Cristo (SUCENA, 1989).
Para o ensino da dança, há que se considerar que seu aspecto expressivo se
confronta necessariamente com a formalidade da técnica para sua execução o que
pode virar esvaziar o aspecto verdadeiramente expressivo. Nesse sentindo, deve se
entender que a dança como arte não é uma transposição da vida se não sua
representação estilizada e simbólica. Mas, como arte deve encontrar os seus
3 O termo contradança foi usado como trocadilho para entender que a cultura Corporal-Dança ér pouco trabalhada na escola.
fundamentos na própria vida, concretizando-se numa expressão dela e não uma
produção acrobática (COLETIVO DE AUTORES, p.82, 1993).
A dança engloba conceitos, procedimentos e atitudes e precisa ser abordada em
toda a sua dimensão, possibilitando aos alunos: adquirir habilidades e preparo corporal
básicos para a criação e interpretação em dança; desenvolver a percepção cinestésica,
espacial e temporal; desenvolver a consciência corporal, enfatizando o reconhecimento
do seu corpo, o esquema e a imagem corporal; adquirir conhecimentos teórico-práticos
sobre os elementos da dança; articular as experiências pessoais dos alunos com as
informações de outras produções em dança (locais, nacionais e internacionais) nos
aspectos da criação, interpretação e apreciação em dança; compreender as relações
que são estabelecidas entre corpo, dança, cultura e sociedade (SUCENA, 1989).
É importante que compreendam que existem diferentes visões de mundo e
diferentes formas de perceber, vivenciar e significar o corpo na dança, na sua cultura e
na de outros povos. Contribuindo para que a diferença de corpo, de idéias e de valores
seja respeitada e valorizada, para que a escola seja um local de transformação e
emancipação social.
O Brasil é um país que tem na sua cultura popular expressões significativas, que
possibilitam inúmeras oportunidades de aprendizagem através de músicas, danças e
festas populares.
A dança, enquanto manifestação artística, não poderia ter surgido de forma
diferente e, assim como as artes em geral, nunca perdeu inteiramente esse caráter
coletivo, mesmo muito depois da quebra da comunidade primitiva e da sua substituição
por uma sociedade dividida em classes (BARRETO, 2004).
A dança na perspectiva da cultura corporal é promotora de desenvolvimento e
autonomia corporal que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998)
– PCNs de Educação Física, a dança se classifica como um de seus conteúdos,
possibilitando o desenvolvimento da cultura corporal na comunidade escolar.
2.3 5,6,7 e 8 – Step Dance
As Diretrizes Curriculares (2006) defendem que o professor, ao trabalhar com a
dança no espaço escolar, deve tratá-la de maneira especial, considerando-a conteúdo
responsável por apresentar as possibilidades de utilizar esta linguagem social em que o
corpo é o suporte da comunicação. O professor poderá aprofundar com os alunos uma
consciência crítica e reflexiva sobre seus significados, criando situações em que a
representação simbólica, peculiar a cada modalidade de dança, seja trabalhada de
forma contextualizada, pois a dança é uma manifestação da cultura corporal
responsável por tratar o corpo e suas expressões artísticas, estéticas, criativas e
técnicas que se concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais
e regionais), danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.
Na prática, o professor poderá aliar aos aspectos culturais, vivências de
diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de criação coreográfica e a
expressão livre dos movimentos (step dance). É importante que o professor reconheça
que a dança se constitui como elemento significativo da disciplina de educação física,
pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão corporal, a
cooperação, a partir de materiais, como, step (fitness), jornais, e o próprio piso da sala
e de fazer com que os alunos se organizem e sistematizem o conhecimento, o que
possibilita a comunicação e o diálogo com os diferentes movimentos, ampliando a visão
de mundo do educando por meio da cultura corporal.
A origem do step, assim como a aeróbica e outras disciplinas relacionadas ao
fitness, teve sua origem nos Estados Unidos. A ex-ginasta e professora de aeróbica Gin
Miller, após sofrer uma grave lesão nos ligamentos do joelho, teve de passar por uma
série de tratamentos que incluia fisioterapia para ajudar no reforço dos membros
inferiores. As atividades de Gin consistiam na execução de movimentos repetitivos
como o subir e descer de escadas por exemplo. Após o tratamento que resultou na sua
recuperação, a ex-atleta decidiu adaptar os movimentos às sua aulas de aeróbica.
A utilização do step foi uma maneira de inovação nas aulas de Educação Física
como forma de desenvolver a motivação e assim indiretamente o ritmo e a
coordenação. Sabemos que o ritmo pode ser produzido de diversas maneiras, pois este
se constitui como uma série de movimentos ou ruídos que ocorrem no tempo a
intervalos regulares, com acentos fortes ou fracos, que num arranjo harmônico entre
melodia e ritmo constituem a música no nosso cotidiano, e no ato de subir e descer a
contar os tempos rítmicos, a coordenação.
O step é um degrau em que a coreografia é feita em cima e ao redor deste
degrau, que dependerá da criatividade do professor. Quando orientada, sua prática não
causa lesões nas articulações, utiliza menos espaços e os alunos não se esbarram
durante as aulas.
Aliar o step com a linguagem da dança, parece-nos apropriado como unidade
didática, como elemento técnico para desenvolver o ritmo, a coordenação, a energia
fundamentais no trabalho com a dança.
A dança engloba conceitos, procedimentos e atitudes e precisa ser abordada em
toda a sua dimensão, possibilitando aos alunos: adquirir habilidades e preparo corporal
básicos para a criação e interpretação; desenvolver a percepção cinestésica, espacial e
temporal; adquirir conhecimentos teórico-práticos sobre os elementos da dança;
articular as experiências pessoais dos alunos com as informações de outras produções
(locais, nacionais e internacionais) nos aspectos da criação, interpretação e apreciação;
compreender as relações que são estabelecidas entre corpo, dança, cultura e
sociedade.
É importante que compreendam que existem diferentes visões de mundo e
diferentes formas de perceber, vivenciar e significar o corpo na dança, na sua cultura e
na de outros povos, contribuindo para que a diferença de corpo, de idéias e de valores
seja respeitada e valorizada, para que a escola seja um local de transformação e
emancipação social.
3 ANÁLISE E RESULTADOS
Os resultados apresentados referem-se à articulação de todos os eixos previstos
para este programa. Desta forma, desde os cursos, as orientações, as elaborações do
projeto foram sendo pensados dentro de uma complexidade crescente.
No caso deste estudo, a produção Didático-Pedagógico, na forma de Unidade
Didática, subsidiou a implementação do Projeto de Intervenção na escola, bem como o
processo de estudos.
Como resultado, levantamos textos, filmes, vídeos, conforme segue:
* A Dança no Contexto da Sociedade e da Escola. Revista Brasileira de Ciências e
Movimento – vo. 2, 1988, disponível em
http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/view/424. Acessado em 06/06/2011.
* MARQUES, Isabel Dançando na Escola – disponível em
http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/03n1/artigo3.pdf, acessado em 06/06/2011.
Nas discussões aponta-se para o compromisso que se deve ter enquanto
educador, assumindo uma atitude consciente na busca de uma prática pedagógica
mais coerente com a realidade, em que a dança leva o indivíduo a desenvolver sua
capacidade criativa numa descoberta pessoal de suas habilidades.
Num segundo momento professores e alunos assistiram o filme, STEPHEN,
Daldry. Billy Elliot. Inglaterra, 2000, que mostra a luta se um menino, filho de pai
trabalhador, por um ideal pouco aceito, que é a dança clássica. Este vai de encontro ao
preconceito e a discriminação perante a família e a sociedade. Por fim, sua luta é aceita
pela sua família, que o ajuda na conquista do seu sonho. O contexto do filme fez
pensar, refletir, analisar, organizar e estabelecer relações entre as diversas formas de
vivências.
No terceiro momento, foi lido e debatido o texto de Nascimento, Diego Ebling e
Flávia Marchi. O Homem na dança: um estudo comparativo do sexo masculino nos
meios formais e não formais de ensino na cidade de pelotas, permitiu analisar que o
mundo da Dança, parece pertencer em grande parte ao sexo feminino, embora grandes
ícones da Dança mundialmente reconhecidos sejam do sexo masculino. Desta forma,
existe a necessidade de pesquisar a participação masculina na dança, assim como
desvendar a modalidade mais praticada por esse público. O objetivo principal do
trabalho neste texto foi comparar a prática do homem na dança, considerando os
estudos feito na cidade de Pelotas e fazendo uma comparação com nossa cidade,
utilizando uma possível pesquisa com nossos alunos, em suas preferências na
modalidade de dança. A conclusão deste estudo, enriqueceu o conhecimento a cerca
do homem que dança com a finalidade de dar subsídios para que se desenvolva em
âmbitos diferenciados sem que motivos sócio-culturais sejam fortemente impeditivos
para que os meninos e homens sejam podados desta prática tão importante para o
desenvolvimento das pessoas.
A intenção foi buscar um sentido diferente do que está posto ao conteúdo de
dança no espaço escolar, ressalta-se a idéia de valorização da reflexão e da discussão
sobre: a letra, da música, as coreografias, as questões que envolvem a mídia, a
discriminação, o significado da dança para o homem e para a mulher na sociedade.
Quanto aos livros lidos:
• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São
Paulo, Editora Cortez, 1993. Coleção do Magistério 2º grau. Série Formação do
Professor.
• HASELBACH, Bárbara. Dança, improvisação e movimento: expressão
corporal na Educação Física/ Rio de janeiro, Ao Livro técnico, 1988
Os professores analisaram que a pedagogia histórico crítica funciona como suporte
didático, para melhor entendimento e compreensão dos alunos no ensino-
aprendizagem crítica. Segundo Haselbach há várias maneiras e formas de trabalhar as
temáticas na forma de expressão corporal, através de oficina de improvisação e
movimentos.
Em último momento foi apresentados aos professores os vídeos:
• Araújo Lindomar. História da Dança. Disponível no site
http://educovideos.blogspot.com/2010/12/historia-da-danca.html, acesso dia
17/06/2011.
• LucianoJS . Dança criativa - PROJETO VIDANÇA, disponível no site
http://www.youtube.com/watch?v=KBmS3p8zfa4&feature=related, acesso
18/06/2011
Estes vídeos possibilitaram explorar diversos materiais em relação ao corpo que
dança. Os objetos ajudaram a experiência na dança para os mais tímidos e estimulam a
todos a criação de possibilidades de movimento pela sua própria materialidade,
desenho, cor, forma, maleabilidade. Alguns foram de fácil contato, outros “estranhos”,
outros mais orgânicos. Porém todos os materiais de exploração e criação possibilitaram
o equilíbrio, tanto ao segurá-lo dançando com partes do corpo, bem com ficar sobre ele,
em diversas posições.
Durante a implementação do material pedagógico com os professores percebeu-
se a possibilidade da abordagem de temáticas políticas e sociais através das aulas de
educação física onde os estudantes após as leituras, debates e vídeos realizados em
sala, contemplassem os temas nas coreografias montadas para o festival anual
realizado pelo colégio.
O processo educacional atrelado a essa concepção de corpo visa,
conseqüentemente, aprimorar, controlar, vencer o corpo e seus limites físicos. Não há
preocupação com processo criativo corporal individual, muito menos em traçar relações
entre corpo, dança e sociedade. O produto é objetivo último da educação, como
podemos verificar pela presença de inúmeros festivais e concursos de dança em todo o
mundo em que o valor da dança está na performance e nas medalhas e troféus. Em
geral, nessa concepção, é privilegiado o ensino de técnicas já codificadas pelo mundo
da dança que caracteriza e marca o processo educativo. (MARQUES, p. 111, 2007)
O resultado do trabalho com os estudantes foi surpreendente, temas como:
movimentos sociais, desemprego, drogas e gravidez precoce foram retratados nas
coreografias. Percebeu-se a assimilação do conhecimento e o empenho dos estudantes
na pesquisa retratada nas músicas, vestuários e nas concepções coreográficas.
Podemos verificar, pelos apontamentos, discussões, vivencias e festival, que
houve um salto qualitativo dos alunos na compreensão da dança como conteúdo de
ensino que deve ocorrer de forma sistemática no cotidiano escolar.
Apreender a expressão corporal como linguagem que “expressam um
sentido/significado onde se interpenetram dialeticamente a intencionalidade/objetivo do
homem e as intenções, objetivos da sociedade” (Soares, et al, 1992, p. 62) foi
fundamental para a mudança de concepção durante a implementação do projeto.
Tratar o corpo sua totalidade, identificar a influência da mídia na padronização e
erotização dos corpos, desmistificar a questão de gênero, romper com o aspecto
predominantemente técnico, resgatar a historicidade da dança formam elementos
imprescindíveis para a reflexão crítica.
É neste sentido que Vigotsky (1984) aponta a função do professor como
mediador entre o conhecimento produzido e a apreensão do mesmo pelo aluno.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), “a dança é a
manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas expressões
artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes
práticas” (p. 70).
Tais práticas emergem sempre dentro de um contexto social, político, cultural,
daí a diversidade e a particularidade de cada manifestação dançante e a necessidade
de conhecê-las e retratá-las, buscando a identidade social dos alunos.
Na dança, o trabalho criador também é uma característica que nos remete à
idéia da arte e da dimensão artística como de fundamental importância para a formação
humana.
A arte, associada a conceito de trabalho, de história e da dialética pode ser
considerada como uma forma de trabalho e neste prisma tem uma função social (A
Dança... 1988).
Para Lukács (1978 apud A Dança... 1988)
O objeto do trabalho artístico não é o conceito em si, não é o conceito em sua pura e imediata verdade objetiva, mas o modo pelo qual ele se torna fator concreto da vida em situações concretas de homens concretos, pelo qual ele se torna parte dos esforços e lutas, das vitórias e das derrotas, das alegrias e das tristezas, como meio importante para tornar sensível o específico caráter humano, a particularidade típica de homens e situações humanas (p. 45).
Isso vai ao encontro do que Leontiev (1988) coloca sobre a criação, ou seja,
quanto mais se conhece sobre o que se cria, mas amplas são as experiências e quanto
mais experiência mais se cria.
Isto pôde ser comprovado neste estudo na medida em que, ao utilizar as aulas
de Step Dance como recurso para a aproximação com a realidade dos alunos
proporcionando um ambiente de menos resistência, a abordagem não se limitou aos
aspectos técnicos da modalidade.
A contextualização histórica da modalidade fez surgir questionamentos e, cada
questão-problema levantada incitava o ato da criação.
A realização do Festival foi considerada como elemento fundamental para a
análise e resultado do projeto, pois representou a síntese dos alunos em relação ao
conteúdo trabalhado.
Evidenciou também a importância da mediação dos professores, com objetivos
claros, sistematizados, proporcionando o salto qualitativo dos alunos na passagem do
conhecimento do senso comum para o saber elaborado.
A teoria da “Zona de Desenvolvimento Proximal” de Vigotsky (1984) se confirma
pois, ao interferir nesta zona, o professor provoca avanços nas funções psíquicas dos
alunos ajudando-os em seu desenvolvimento.
O resultado claro do processo pode ser detectado nas elaborações coregráficas
dos alunos.
A partir de um conteúdo técnico como o Step Dance, sugiram temáticas sociais e
políticas que permeiam a realidade social destes sujeitos.
Neste sentido, consideramos que esta formação continuada concretizada pelo
projeto indica um caminho para uma nova transformação da escola publica paranaense.
Embora com várias dificuldades e ajustes a serem feitos, pode-se dizer que estamos
também dando o salto qualitativo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após levantamento bibliográfico, implementação do projeto e análise, verificamos
que a dança é um conteúdo que pode ser aplicado nas escolas nas aulas de Educação
Física, pois além de ser uma vivência corporal prazerosa e saudável, poderá
proporcionar o bem-estar, a interação, trabalhando aspectos motores, psicológicos e
cognitivos, contribuindo para o fortalecimento do vínculo social e afetivo.
Analisou-se mediante estudo de VYGOTSKI que a criação do ser depende muito
de como este será mediado em sua vida escolar, onde os fatores externos são
totalmente relevantes para o desenvolvimento.
A dança pode favorecer a formação humana, fazendo com que os alunos
conheçam essa arte, vivenciando suas diferentes manifestações.
Espera-se que com este estudo possa contribuir para uma reflexão sobre a
manifestação cultural da dança e, por conseguinte, a possibilidade do trato desse
conhecimento nas aulas de Educação Física. Ressalta-se ainda a importância de
novas pesquisas na área, para ampliar os referenciais teóricos acerca da dança no
contexto escolar.
6 REFERÊNCIAS
A DANÇA no contexto da sociedade e da escola. In: A palavra é sua. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, N.Z. v. 1, 1988.
ALBUQUERQUE,J. de Oliveira, et al. A prática pedagógica da Educação Física no MST. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, c. 28, n. z, p. 121-140, jan. 2007.
ANTONIO, Rosa Maria. Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica: o desafio do método dialético na didática. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE. IES: Universidade Estadual de Maringá. Área: Pedagogia.Maringá, 2008.
BARRETO, D. Dança... Ensino, sentidos e possibilidades na escola. São Paulo: Autores associados, 2004.
CASTELANNI FILHO, L. Educação Física no Brasil, a história que não se conta. 4ed. Campinas: Papirus, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo, Editora Cortez, 1993. Coleção do Magistério 2º grau. Série Formação do Professor.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista Motrivivência, n 08, Florianópolis: Ijuí, 1995, p. 91-100.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
MARINHO, I. P. História da Educação Física no Brasil, S/D.
MARQUES, Isabela. Dançando na escola. 4ª edição- São Paulo. Cortez. 2007.
MOLINA NETO, V. : TRIVINOS, a.n>s. (ORGS). A pesquisa qualitativa na educação física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, Sulina, 1999.
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. Curitiba: SEED, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. 9. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2005.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Educação Física (coletivo de autores) São Paulo: Cortez, 1992.
SOARES, C. L. Educação Física: raízes empíricas e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
SUCENA, Eduardo. A Dança Teatral no Brasil. Rio de Janeiro: Ministério da Cultura: Fundação Nacional de Artes Cênicas, 1989.
VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1998.
Top Related