SORAYA RAHAL
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO:
O SARESP NO COTIDIANO ESCOLAR
Universidade Cidade de São Paulo UNICID
SÃO PAULO 2010
SORAYA RAHAL
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO: O SARESP NO COTIDIANO ESCOLAR
Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, junto à Universidade Cidade de São Paulo – UNICID –, sob orientação da Profª. Drª. Celia Maria Haas.
Universidade Cidade de São Paulo UNICID
SÃO PAULO 2010
R147p Rahal, Soraya
Políticas públicas de educação: o SARESP no cotidiano escolar. / Soraya Rahal - São Paulo, 2010.
113 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Cidade de São Paulo.
Bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo. Orientador: Profª. Drª. Celia Maria Haas.
1. Políticas públicas. 2. SARESP. 3. Qualidade de ensino l. Haas, Celia Maria. II. Título.
CDD. 371.2
COMISSÃO JULGADORA
_______________________________________
Profª. Drª. Margarete Mey Berkenbrock Rosito
____________________________________
Prof. Dr. Adolfo Ignácio Calderon
____________________________________
Profª. Dra. Celia Maria Haas
Dedico este trabalho aos meus filhos, que sempre acreditaram na
possibilidade de realização desta pesquisa pautada nos meus ideais de educadora.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais (in memoriam), por permitirem a minha existência;
Aos meus filhos, pelo que são e por suas atitudes, demonstrando o quanto
vale a pena ser Mãe;
Aos alunos, contribuintes efetivos de minha formação que está em
permanente construção;
Aos educadores, parceiros de luta, por uma escola melhor;
À equipe do Mestrado da UNICID, promotores de ricas trocas de
experiências e reflexões que constituem a base sólida deste trabalho;
Aos professores – amigos mestrandos e, hoje, mestres –, por compartilhar
das angústias, incertezas e esperanças na conquista deste título;
À minha grande amiga, Joan Spencer, que prestou inestimável colaboração
para a finalização do trabalho; e
À minha orientadora, Profª. Drª. Celia Maria Haas, que esteve ao meu
lado, apoiando, mesmo diante de eventuais confrontos de idéias, acreditando na
possibilidade de seguir adiante com o tema escolhido, tornando exemplo de
paciência e tolerância em vista das dificuldades encontradas no decorrer desta
caminhada.
"Eu tenho uma espécie de dever, dever de
sonhar, de sonhar sempre, pois sendo
mais do que um espetáculo de mim
mesmo, eu tenho que ter o melhor
espetáculo que posso. E, assim, me
construo a ouro e sedas, em salas
supostas, invento palco, cenário para
viver o meu sonho entre luzes brandas e
músicas invisíveis".
Fernando Pessoa
RESUMO
RAHAL, Soraya. Políticas públicas de educação: o SARESP no cotidiano escolar.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade da Cidade de São Paulo –
UNICID, São Paulo, 2010.
Esta pesquisa tem por objetivo abordar o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e compreender os efeitos dessa política na melhoria da qualidade do ensino. Tem por base o resgate da história de vida da pesquisadora, em que explora os processos de exclusão a que parte dos alunos é submetida. O estudo envolve, também, discussão sobre documentos oficiais relacionados ao SARESP, complementando a investigação com o depoimento de duas professoras coordenadoras atuantes na rede pública do Estado de São Paulo, que se manifestam acerca do sistema de avaliação. A pesquisa põe em debate o fato de que a política de avaliação SARESP vem ocupando espaços de discussão no interior das escolas, ora impulsionando os conteúdos abordados nas provas, ora criando espaços de divergências quanto à premiação por resultados. A formação de professores com respaldo nas orientações do professor coordenador foi questionada por se tratar, muitas vezes, de transmissores de informação e responsáveis pela busca por resultados aligeirados. Os depoimentos destacam que essa prática tem acionado mecanismos de exclusão no interior das escolas, deixando de oferecer qualidade no ensino. Finalizando, propõe, ainda, uma discussão sobre o conceito de qualidade do ensino de modo a rever a política competitiva e excludente, imposta pelo SARESP, que fere os princípios constitucionais de escola para todos.
Palavras-chave: Políticas públicas. SARESP. Qualidade de ensino.
ABSTRACT
RAHAL, Soraya. Public policies of education: SARESP in the day-to-day of the
school. Dissertation (Master in Education) – University of São Paulo City - UNICID,
São Paulo, 2010.
The objective of this research is to approach the Assessment system of the output of students in the State of São Paulo (SARESP), and to understand what the effects of this public policy are on the improvement in the quality of education. It starts from the recovery of the researcher’s life background, where she looks into the processes of exclusion to which a number of students are submitted. The study also involves official documents related to SARESP, complementing the investigation with the testimonials from two coordinating teachers who are active in the public education network of the State of Sao Paulo, who express their opinions about the system of evaluation. The research brings to debate the fact that the SARESP evaluation policy has been occupying areas of discussion within the schools, sometimes leveraging the contents approached in the tests, sometimes creating spaces of divergence as to the reward of the results. The training of the teachers based on the orientation of the coordinator teacher has been questioned, since they are, many times, the transmitters of information and responsible for the search for quicker results. The testimonials point out that this practice has set in motion the mechanisms of exclusion within the schools, failing to offer quality in education.In the final considerations, the researcher proposes a re-discussion of the teaching quality concept in order to review this competitive and excluding policy imposed by SARESP that violates the constitutional principles of school for everyone. Key words: Public policies; SARESP; Teaching quality.
LISTA DE ABREVIATURAS
ANEB .............. Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC ......... Avaliação do Rendimento Escolar
BIRD ................ Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
BR ................... Bonificação por Resultados
CENP .............. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CEI .................. Coordenadoria de Ensino do Interior
COGSP ........... Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo
CP ................... Coordenador Pedagógico
DAEB .............. Diretoria de Avaliação da Educação Básica
DE ................... Diretoria de Ensino
EF.................... Ensino Fundamental
EM ................... Ensino Médio
HTPC .............. Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
ID..................... Índice de Desempenho
IDEB ................ Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP ............. Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
IF ..................... Indicador de Fluxo
INEP ................ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN ............ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC ................ Ministério da Educação
PCN ................. Parâmetros Curriculares Nacionais
PCOP .............. Professor Coordenador da Oficina Pedagógica
PERCE ............ Primeiro Estudo Internacional Comparativo e Explicativo
PIC .................. Programa de Recuperação de Ciclo
PISA ................ Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PQE ................. Programa Qualidade da Escola
PSDB .............. Partido da Social Democracia Brasileira
PUC ................. Pontifícia Universidade Católica
SAEB ............... Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP .......... Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SERCE ............ Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo
UNICID ............ Universidade da Cidade de São Paulo
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Pág.
Quadro 1 – Resultados obtidos pelo Brasil na avaliação do PISA (2000 a 2006) .......................................................................................... 39
Quadro 2 – SAEB – Resultados de 1995 a 2005 .......................................... 46
Quadro 3 – Número de alunos participantes do SARESP no triênio 1996/98 ...................................................................................... 50
SUMÁRIO
Pág.
INTRODUÇÃO................................................................................................ 12
CAPÍTULO 1 – MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO: OS DESAFIOS DA
AVALIAÇÃO ...................................................................................... 21
CAPÍTULO 2 - AS AVALIAÇÕES EXTERNAS ............................................. 32
2.1 Avaliação de Educação Básica .......................................................... 40
2.2 O SARESP ......................................................................................... 46
CAPÍTULO 3 – O QUE DIZEM OS PROFESSORES COORDENADORES? ... 67
3.1 As Entrevistas .................................................................................... 70
3.1.1 Laura .................................................................................................. 70
3.1.2 Ana ..................................................................................................... 70
3.2 Os depoimentos das Coordenadoras ................................................. 71
3.2.1 Os efeitos do SARESP ....................................................................... 72
3.2.2 Os resultados ..................................................................................... 85
3.2.3 A qualidade do ensino ........................................................................ 90
3.2.4 O SARESP e o trabalho em sala de aula ........................................... 94
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 99
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 106
12
INTRODUÇÃO
"Duvidar de tudo ou crer em tudo? São duas
soluções igualmente cômodas, que nos
dispensam, ambas, de refletir".
Henri Paincore
O interesse pela pesquisa surgiu no decorrer do trabalho desenvolvido na
função de professora coordenadora na rede pública do Estado de São Paulo, com o
compromisso de desenvolver uma escola de qualidade para aqueles que a ela têm
direito.
Designada que foi, enfrentando os desafios próprios da função, houve
necessidade de acompanhar a aplicação da prova do Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) com o rigor solicitado pela
Diretoria de Ensino a que pertencia sua escola.
Aumentaram-se os desafios ao assumir o compromisso com orientações da
Diretoria de Ensino e estabelecer, de imediato, um confronto com professores e
gestores devido à falta de credibilidade instalada na escola com relação à política de
avaliação.
No ano seguinte, de posse dos resultados dessa avaliação, a pesquisadora
tentou dar tratamento aos resultados que pudessem contribuir no sentido de refletir o
caminho percorrido durante o ano letivo e promover ações que levassem os alunos a
uma aprendizagem com sucesso. Iniciou-se, pois, a discussão dos dados.
O grupo de professores demonstrou imediatamente sua indignação ao
constatar que a escola, uma vez mais, atingia patamares abaixo da média da
Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP),
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e Diretorias de Ensino (DE).
Diante de tais questionamentos, quanto à seriedade na aplicação da prova
SARESP na rede estadual, restava argumentar sobre a realização de um trabalho
transparente, com foco na aprendizagem do aluno.
Ao desenvolver um trabalho com os professores e equipe gestora, procurando
convencê-los da necessidade de respeitar as individualidades dos alunos levando
13
em consideração seu ponto de partida – avaliação diagnóstica – e, ao final do ano,
dar conta de uma única avaliação externa que se impõe como detentora da
qualidade do ensino, premiando e ranqueando escolas, desrespeitando suas
identidades. Era como dar alguns passos para frente e muitos para trás, como diz
Freitas et al (2009) caminhar na contramão do que se faz pedagogicamente aos
alunos que têm direito a um ensino de qualidade e no que se pede em políticas de
avaliação educacional.
O fato de apresentar os resultados por série e por aluno agravou a questão.
Tinha-se a impressão de um desvendamento do que ocorria por trás das portas das
salas de aula, expondo mais uma vez o professor. Em princípio, parecia produtivo,
mas ao perceber que esses resultados ratificavam o que se detectava ao longo do
ano, expondo mais uma vez o professor, os resultados revelavam a todos as salas
em que havia alunos não alfabetizados, ou salas nas quais o professor havia faltado
durante boa parte do ano, prejudicando a aprendizagem dos alunos, fato que criava
ainda mais divergências, dificultando convencimentos e o desenvolvimento do
trabalho coletivo.
Esses resultados impactaram, dando origem à desconstrução de um espaço
de discussão coletiva e de co-responsabilidade pela aprendizagem dos alunos e
sucesso da escola.
Ficava claro na fala de professores e gestores a responsabilização do outro
pelo fracasso dos resultados obtidos. O desafio estava em fazer desses resultados
um aliado no caminho da construção de uma escola de qualidade para aquela
comunidade, para aquele aluno, sem perder de vista a clareza das possibilidades e
superação de limites.
As dificuldades existentes dentro e fora da escola não deviam ser ignoradas.
Boa parte dos alunos apresentava baixa qualidade de vida, enfrentava a fome, o
desemprego dos pais e o abandono familiar, mas, por outro lado, esses fatores não
podiam servir de justificativa para a dificuldade de aprendizagem do aluno, mas a
necessidade de envidar esforços no sentido de propiciar uma escola de qualidade e,
quem sabe, contribuir com eles na busca de um futuro melhor.
As experiências com a desconfiança e a aparente falta de credibilidade e
comprometimento dos professores e gestores em relação ao SARESP, somados à
indagação de que esses resultados conduziriam a escola de maneira a ser vista pela
qualidade do ensino, ou não, levaram a questionar sobre os impactos causados com
14
a implantação desta política, da consolidação de seus objetivos e de sua
contribuição com a melhoria na prestação de serviço à comunidade – qualidade do
ensino.
Diante dos impactos vividos na escola e a oportunidade de cursar o Mestrado
em Educação, na Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID), surgiu o projeto
de pesquisa que teve como tema a política de avaliação no Ensino Fundamental,
especificamente o SARESP, ocupando-se da discussão sobre os impactos causados
no cotidiano da escola pública do Estado de São Paulo, examinando documentos
oficiais ligados ao assunto, autores que discutem a questão e, fundamentalmente, o
diálogo com professores coordenadores que, com seu trabalho, muito contribuem
para o ensino.
A motivação para o desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada
sustentou-se na necessidade de dar a conhecer como essa qualidade de ensino,
sustentada nas políticas de avaliação externa, vem se concretizando no cotidiano
escolar.
Para tanto, viu-se a possibilidade de analisar as práticas construídas e muitas
vezes consolidadas na escola para compreender as estratégias utilizadas na
tentativa de responder a essa política e apontar, a partir dos depoimentos contidos
na história vivida pelas educadoras entrevistadas, os caminhos que estão sendo
traçados no cotidiano da escola para a melhoria da qualidade do ensino e se estão
atendendo no tocante ao direito de acesso à escola pública de qualidade para todos.
Assim, são apontadas as seguintes questões:
a) Quais os efeitos da política de avaliação, especificamente o SARESP, no
cotidiano da escola?
b) Que uso se faz dos resultados dessas avaliações? E
c) Como vem sendo conceituada, pela instituição escolar, a qualidade do
ensino na escola pública para todos?
Os objetivos propostos para a investigação são estabelecidos de modo a:
a) conhecer a política de avaliação do SARESP e seus efeitos no cotidiano da
escola;
15
b) examinar a relação dos resultados do SARESP com a melhoria da
qualidade do ensino no cotidiano escolar; e
c) refletir sobre a consolidação da qualidade do ensino no cotidiano escolar
diante da política de avaliação do SARESP.
No tocante aos procedimentos metodológicos, ao iniciar os estudos dos
documentos referentes à pesquisa, houve concomitante diálogo com determinados
autores, visando construir um entendimento acerca do cotidiano escolar consolidado
pelos profissionais da educação e seus alunos, que se confronta com a política de
avaliação do SARESP, proclamando objetivos e contribuições para esse cotidiano,
de modo que se possa verificar como se promove a escola pública de qualidade
para todos.
Diante de tais fatos vem a necessidade de ouvir educadores mais experientes
– colegas Professores Coordenadores – que também tecem a trama da educação no
interior das escolas.
Portanto, o caminho metodológico deu-se no campo da abordagem qualitativa
por possibilitar a apreensão da forma como essa política vem se consolidando na
prática do cotidiano escolar.
Severino (2007, p. 126) afirma:
A ciência, como modalidade de conhecimento, só se processa como resultado de articulação do lógico com o real, do teórico com o empírico [...] Só a teoria pode caracterizar como científico os dados empíricos. Mas, em compensação, ela só gera ciência se estiver articulando dados empíricos.
Bogdan e Biklen (1994, p. 50) destacam cinco características da abordagem
qualitativa que ajudam a compreender a importância desta escolha:
A fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador o instrumento principal; A investigação qualitativa é descritiva; Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; A análise dos dados é realizada de forma indutiva e O significado é de vital importância neste tipo de abordagem [...].
16
Sob a égide da abordagem qualitativa optou-se por ouvir os depoimentos de
duas professoras coordenadoras pedagógicas que atuam na rede pública do Estado
de São Paulo.
Neste sentido, Corrêa e Guiraud (2009, p. 680) relatam:
[...] história de vida, ou depoimentos orais como recurso metodológico de pesquisa se ocupa em conhecer e aprofundar conhecimentos sobre determinada realidade, recuperando experiências de vida obtidas através de conversas com pessoas, por meio de entrevistas que, ao focalizarem lembranças pessoais, constroem também uma visão mais concreta da dinâmica de funcionamento e de várias etapas da trajetória de um grupo social, de um sujeito na pesquisa, ponderando esses fatos pela sua importância em suas vidas.
Para obter os depoimentos dos educadores foram realizadas duas entrevistas
reflexivas o que possibilitou ir além da simples descrição do cotidiano.
Szimanski, Almeida e Prandini (2008, p. 14) argumentam:
Foi na consideração da entrevista como um encontro interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas, podendo se constituir um momento de construção de um novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder, que se delineou esta proposta de entrevista, a qual chamamos de reflexiva, tanto porque leva em conta a recorrência de significados durante qualquer ato comunicativo quanto à busca da horizontalidade.
Numa situação de entrevista face a face, fica constatada fundamentalmente
uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e
de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas
– entrevistador e entrevistado.
A opção pela entrevista semiestruturada deu-se pela necessidade de extrair
dos entrevistados questões que abordassem o tema da pesquisa.
Neste sentido, Rosa e Arnoldi (2006, p. 17) afirmam:
Como técnica de coleta de dados, a entrevista pode ser analisada como uma discussão orientada para um objetivo definido, que através de um diálogo dirigido, leva o entrevistado a discorrer sobre temas específicos, resultando em dados que serão utilizados na pesquisa.
17
Corrêa e Guiraud (2009, p. 680) argumentam:
Essa possibilidade metodológica [os depoimentos] possibilita ao pesquisador romper com o encerramento acadêmico que transforma a entrevista em simples suporte documental, pois os depoimentos podem ser aprofundados levando-se em conta os propósitos dos estudos que deseja realizar.
A definição dos critérios para a seleção dos sujeitos que fizeram parte do
universo da investigação foi de suma importância, pois interferiu diretamente na
qualidade das informações analisadas, podendo chegar à compreensão mais ampla
do problema de pesquisa.
Foram estabelecidos, então, os critérios para a escolha dos entrevistados:
a) Ter, no mínimo, sete anos de atuação na função, vinculada à rede pública
do Estado de São Paulo, especificamente no Ensino Fundamental;
b) As entrevistadas deveriam estar atuando no momento da pesquisa no
Ensino Fundamental – Ciclo I; e
c) Uma das professoras coordenadoras deveria atuar numa escola que
apresentasse resultados insatisfatórios e a outra professora coordenadora,
numa escola com índices considerados satisfatórios.
No primeiro critério, destaca-se a importância da investigação, pois, na
vivência dos depoentes, encontrou-se a possibilidade da reconstrução da trajetória
das avaliações pelas quais as escolas passam.
O segundo critério teve por finalidade a garantia de que as entrevistadas
estivessem atuando no Ensino Fundamental – Ciclo I, para que o campo de
pesquisa não sofresse muitas alterações já que a organização desse nível de ensino
é diferente da organização do Ciclo II.
O terceiro critério foi estabelecido com a intenção de perceber se os efeitos
causados em escolas com diferentes resultados provocavam diferentes reações.
O processo de obtenção de dados dos depoimentos orais, colhidos por meio
da técnica de entrevistas, permitiu aprofundar conhecimentos sobre uma dada
realidade.
18
Para o processo de coleta de dados, foram realizados três encontros, em que
se realizaram as entrevistas:
a) O primeiro encontro, considerado o mais importante, foi o que determinou a
condução da entrevista, criou expectativas, aproximou, combinando dia,
hora e local, mostrando ao entrevistado a grande contribuição do seu
depoimento para a pesquisa;
b) No segundo encontro, houve preocupação em transmitir a segurança de
sigilo e a seriedade da pesquisa tendo a preocupação em mostrar e
avalizar a fidedignidade dos depoimentos; e
c) No terceiro e último encontro, deu-se ao entrevistado a possibilidade de
rever seus depoimentos, considerando-se a ética em compartilhar com ele
a transcrição e análise das informações e a possibilidade de possíveis
retificações ou inserção de algum dado faltante.
A entrevista iniciou-se numa conversa informal em que a entrevistadora abriu
o diálogo com a intenção de conhecer um pouco da trajetória profissional da
entrevistada, por considerar a questão um ponto de aproximação
entrevistador/entrevistado, já que ambos exercem a mesma função, ressaltando-se
que a pesquisadora faz parte da pesquisa, haja vista a inclusão de seus
depoimentos no corpo do trabalho.
Para Duarte (2004, p. 215), as entrevistas são fundamentais, quando:
[...] se precisa/deseja mapear práticas, crenças, valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos, mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e contradições não estejam claramente explicitados.
A discussão e interpretação dos dados foram feitos a partir das transcrições
das entrevistas, na íntegra, para assegurar fidedignidade ao pensamento do
entrevistado.
Por se tratar de uma entrevista semiestruturada, foi necessário recortar as
respostas das entrevistadas para proceder à discussão dos aspectos que compõem
esta investigação, procurando identificar os dados relevantes para a pesquisa.
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Lefèvre e Lefèvre (2005, p. 38) defendem os depoimentos como técnicas de
coleta e argumentam:
[...] se assume explicitamente como uma proposta de reconstrução descritiva de opiniões ou de representações sociais, e que, ademais, abre à crítica dos pesquisadores e dos leitores todos os procedimentos utilizados, desde o início da investigação até seu final, para a obtenção da descrição das representações.
Os depoimentos foram analisados levando-se em conta o contexto e a
conjuntura histórica em que os sujeitos estavam envolvidos. No esforço de colher
depoimentos fidedignos foram realizadas as entrevistas em ambiente alheio à
escola, garantida a preservação da identidade dos pesquisados, assegurando-se-
lhes liberdade de manifestação de idéias, crenças e valores.
Duarte (2002, p. 145) aponta que ―[...] entrevistas realizadas em ambiente
doméstico, privado, parece haver mais liberdade para expressão das idéias e menos
preocupação com o tempo‖. Assim é desnecessário caracterizar o ambiente em que
a pesquisa acontecerá e esclarecer que as entrevistas acontecerão em um lugar
neutro e de escolha dos entrevistados.
Tomaram-se como categorias de análise:
a) Os efeitos causados na escola diante das sucessivas avaliações;
b) O tratamento dado aos resultados; e
c) A apropriação do conceito de melhoria da qualidade do ensino na unidade
escolar relacionado aos resultados do SARESP.
Destarte, a dissertação foi organizada de sorte que, no primeiro capítulo, são
trazidas as memórias de formação da pesquisadora, considerando-as ponto de
partida e motivação pelo tema em estudo, visto que as avaliações encontram-se a
todo o momento decidindo os rumos escolares dos alunos, contribuindo ou não para
sua vida futura.
O segundo capítulo permite entrar em cena a avaliação externa num contexto
de total apropriação da qualidade do ensino desde a apresentação dos resultados
em âmbito de Brasil, quando se trata do Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (PISA), assim como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e
sua importância no contexto histórico e, por fim, o SARESP, que é abordado em
20
seus fundamentos, seu histórico e diferenças no que se refere à aplicação e
resultados.
No último capítulo, são analisados os depoimentos das professoras
coordenadoras levando-se em conta o fato de possibilitarem o reconhecimento do
cotidiano da escola e, ao mesmo tempo, provocarem um diálogo com autores que
estudam as políticas de avaliação externa e a melhoria da qualidade do ensino.
Todas estas etapas permitiram finalizar o estudo destacando a relevância do
papel das avaliações na trajetória pessoal e profissional da pesquisadora e a
relevância social, na medida em que são apontadas algumas pistas que
contribuiriam no questionamento das escolas na busca de novos caminhos para a
construção de uma educação de qualidade para todos.
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CAPÍTULO 1 - MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO: OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO
"Mesmo as noites totalmente sem estrelas podem
anunciar a aurora de uma grande realização".
Martin Luther King
Alguns episódios da trajetória pessoal e profissional merecem destaque por
acreditar que nelas se veem, com nitidez, as marcas do que representou a avaliação
no percurso formativo da pesquisadora.
A avaliação, seja ela externa à instituição ou a realizada frequentemente na
sala de aula, pelo professor, sempre foi e continua sendo uma ação polêmica que se
constitui no poder de quem avalia, tendo, muitas vezes, como refém, o seu avaliado.
De fundamental importância, as avaliações podem contribuir com a educação
escolar como, também, pode deixar lacunas e rastros que impedem seu avanço.
São as avaliações que, no decorrer da trajetória escolar, acredita a pesquisadora,
impulsionam ou impedem o sucesso na vida escolar dos alunos, quiçá em suas
próprias vidas.
Relembrar sua história passará, inevitavelmente, por reinterpretá-la, já que os
momentos pelos quais passou serão trazidos para os dias de hoje com o
entendimento ampliado pelo vivido e aprendido.
Como boa parte das crianças, iniciou seus estudos aos sete anos de idade
numa escola da rede pública, na capital paulista. A escola era ampla, limpa e
organizada, com uma linda gruta e um orfanato anexo que acolhia meninas órfãs,
alunas internas com as quais não se permitia a convivência.
As meninas saíam para brincar em horário diferenciado e ficavam num pátio
bem abaixo daquele ocupado pelos alunos convencionais. Entretanto, tinha-se a
impressão que aquelas meninas trocavam olhares que venciam a distância entre os
pátios, embora sem a possibilidade de contato e, com isso, os alunos ficavam
limitados e entregues às imaginações e fantasias.
A separação dos alunos soava desconfortável, refletindo, pois, nas atitudes
da pesquisadora. Percebia diferenças – a do vestuário era a mais gritante –, mas a
segregação nunca deu a conhecer as razões desse distanciamento.
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Logo em seu primeiro dia de aula, a pesquisadora relutou em permanecer na
escola, oferecendo certa resistência em acatar o que lhe determinava o pai, que
precisou redobrar a severidade para que fosse superado com maior rapidez esse
período de adaptação. Com essa mesma dose de severidade ela foi alfabetizada por
Dona Zaíra (decerto já falecida), uma professora sisuda, elegante, de pouca
conversa, mas que cumpria muito bem seu papel de ensinar.
Já alfabetizada no antigo primário, à época num período de cinco anos,
estava pronta para frequentar o ginásio, este com duração de três anos, embora não
o suficiente para enfrentar o temido exame de admissão que se estendeu por
quarenta anos, amparado pelo Decreto Federal nº. 19.890, de 18 de abril de 1931,
que, em seu artigo 18, estabelecia:
Art. 18 – O candidato à matrícula na 1ª série de estabelecimento de ensino secundário prestará exame de admissão na segunda quinzena de fevereiro. § 1º. – A inscrição neste exame será feita de 1 a 15 do referido mês, mediante requerimento, firmado pelo candidato ou seu representante legal. § 2º. – Constarão do requerimento a idade, filiação, naturalidade e residência do candidato. § 3º. – O requerimento virá acompanhado de atestado de vacinação antivariólica recente e do recibo de pagamento da taxa de inscrição (BRASIL, 1931).
O exame de admissão surgiu após uma série de debates, travados na década
de 20, em torno do ensino secundário – hoje o Ciclo II –, que sinalizava a
necessidade de uma avaliação rigorosa, predominantemente classificatória, que
demarcasse com nitidez a população destinada ao ensino superior brasileiro.
Aquelas gerações foram submetidas ao exame de admissão, sem o qual
nascia o estigma do fracasso escolar. Era o grau de dificuldade do exame que
definia não só o perfil do aluno que a instituição escolar desejava, mas o quanto
essa instituição se impunha pela qualidade aos olhos da sociedade. Era voz
corrente, pois quanto mais seletiva fosse a instituição, tanto maior o conceito e a
elevação de seu nível de qualidade.
Vale lembrar que os exames eram prestados por interessados em "pular" um
ano, indo do quarto ano direto para o antigo ginásio, e as crianças que conseguiam
aprovação passavam para a etapa seguinte com idade menor do que a de seus
colegas, cuja conquista era muito festejada pelos pais.
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Esses exames tinham tamanha importância na vida escolar que se reservava
um ano – a quinta série – para que os candidatos se preparassem adequadamente.
Só os aprovados ingressavam no ginásio. Todos os alunos eram submetidos à prova
de conhecimentos gerais, Matemática, Português, História, Geografia e Ciências.
Como havia poucas vagas disponíveis, a seleção era rigorosa e somente os
melhores eram aprovados. Eram muito concorridas as vagas nos cursos
preparatórios que prometiam sucesso nos resultados do temido exame de admissão
ao ginásio. O sistema público, apesar de permitir que os filhos de feirantes – como
no caso da pesquisadora –, pequenos comerciantes ou operários tivessem acesso à
boa educação, favorecia o ingresso principalmente dos filhos de famílias da
considerada elite econômica e social.
Minhoto (2008, p. 454), em artigo que se refere aos exames de admissão ao
ginásio, aponta:
Dois instrumentos escolares auxiliaram a produzir – e, em certa medida, a reproduzir — a hierarquia de poder econômico e social, na época, na mesma medida em que ajudaram a estratificar o acesso a processos cada vez mais longos de formação, foram: os exames de admissão, que aferiam habilidades, conhecimentos e atitudes dos aspirantes, operando, no caso da cidade de São Paulo, uma seleção marcada por diferenças escolares preexistentes; e os certificados outorgados por essas instituições aos que conseguiam completar ciclos cada vez mais elevados de escolarização.
Com a reforma de 1967–1968 que propôs a reorganização do ensino primário
no que se refere aos conteúdos e agrupamento de séries em dois níveis – 1ª. e 2ª.;
3ª. e 4ª. Série – inserindo a promoção automática em cada nível, eliminado a
reprovação, trouxe também a padronização dos exames de admissão iniciando o
processo de democratização de aceso ao ensino ginasial (JACOMINI, 2004, p. 409).
O exame de admissão, por sua natureza seletiva, contava com o apoio dos
professores que reagiram fortemente ante a proposta de padronização e,
posteriormente, à supressão desse exame, como destaca Branco (1998, p. 3):
A primeira reação do professor que estava na rede pública de ensino naquele momento, no final dos anos 60, em relação à padronização e depois à supressão do exame de admissão ao ginásio foi devastadora: os índices de reprovação chegaram à casa dos 70% na 5ª série [...].
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Os exames de admissão ao ginásio, iniciados em 1931, indicando a
necessidade de se prestar uma prova para frequentar o primeiro ano do curso
secundário foram contornados ao longo do tempo por meio de instruções, portarias e
decretos, como afirmam Pessanha e Daniel (2002, p. 8):
Reforçando a intenção de padronizar o ensino ginasial, ou melhor, o tipo de candidato que poderia ultrapassar a barreira do Exame de Admissão, os sucessivos decretos e portarias apresentavam, além dos dispositivos gerais como período e forma dos exames, documentação exigida para inscrição, o detalhamento dos conteúdos das provas e, inclusive, da correção.
Aos dez anos de idade, a criança já estava preocupada em superar esse
exame de seleção para não ser rotulada de incapaz uma vez que a reprovação
significava a volta ao curso primário, integrando, no ano seguinte, uma turma
considerada fraca. Nesse caso, mais uma amostra da exclusão, caracterizadora das
escolas públicas, pois, para homogeneizar as turmas, os alunos de melhor
desempenho cognitivo – os alunos fortes – compunham a série "A" e os demais –
alunos fracos –, por sua vez, integravam a série "B".
Para não correr o risco de sofrer esse vexame, o aluno fazia inscrição em
vários colégios, inclusive nos particulares, que facilitavam a aprovação dos alunos,
minimizando a humilhação pública em troca de mensalidades caras.
Esse processo, altamente excludente, considerado sinônimo de qualidade,
após longa luta social, cedeu lugar ao direito de acesso e permanência de todos os
cidadãos e, como consequência, foram extintos os exames de admissão. Com a
pressão popular clamando por acesso à escola, os mecanismos de seletividade, aos
poucos, foram oficialmente eliminados.
Como destaca Branco (1998, p. 2), "a supressão dos exames de admissão é
um marco importante na busca da democratização do ensino entendida como
garantia de acesso a toda população escolarizável ao sistema de ensino
fundamental".
Em 1971, após iniciar o curso ginasial numa escola particular, por não ter sido
aprovada na rede pública pelo seletivo exame de admissão, a pesquisadora teve
curta permanência, pois sua família não tinha condições de manter em dia as altas
mensalidades e não havia condições financeiras para custear as despesas com
25
material, uniforme e lanche, que constituíam exigências da escola. A precária
condição financeira, associada ao mínimo valor dado aos estudos, acelerou seu
retorno, em 1973, à escola pública, assegurado pelo processo de democratização
pelo qual passava o sistema educacional. A prática, infelizmente, apontava para
uma nova exclusão, por meio de aulas descontextualizadas, conteúdo sem sentido e
avaliações prognósticas que decidiam o rumo das vidas dos alunos.
Com o passar do tempo, a escola tornou-se pouco interessante e, na sétima
série, considerada a mais difícil, foi retida, como tantos outros alunos que não
correspondiam ao proposto nos programas. No ano seguinte, cursando a mesma
série, revisando os mesmos conteúdos, o fracasso que resultou na reprovação foi se
consolidando: ser repetente era um grande fardo para o aluno, mas já convencida de
que não daria para os estudos compensava essa deficiência com a liderança que
exercia dentro da escola e, claro, fora da sala de aula. Abandonou a escola, em
1974, e, infelizmente, passou a engrossar, pela terceira vez, as estatísticas da
exclusão: nos exames de admissão, na repetência e no abandono.
Muito tempo depois, já no ano 1987, ela decidiu retomar os estudos, agora,
casada e mãe de dois filhos, com a perspectiva de poder, posteriormente, se dedicar
a um campo de atuação profissional. Voltou para a Escola, na suplência, uma nova
possibilidade para os que fracassavam no ensino regular. Nessa modalidade eram
atendidos os retidos, os evadidos e os desistentes. Pela vivência na escola, foi
levada a acreditar que não havia pendores para o estudo e sentia o peso da
exclusão, mas, agora, casada e com objetivo definido – a reinserção no mercado de
trabalho – continuou, ainda que não acreditasse na educação escolar, conseguindo
levar adiante com grande esforço, acumulando as funções de mãe, esposa e aluna.
Concluiu o 1º. e 2º. graus em dois anos e, depois, procurou um curso
preparatório ao vestibular – à época muito caro – mas considerava necessário para
enfrentar mais um exame, agora, para ingresso no curso universitário.
Terminados os seis meses de cursinho, deu-se conta de que faltava
conhecimento e sobravam ansiedade e angústia, sobretudo pelo esforço realizado e
dinheiro despendido, portanto, questionava-se: como enfrentar uma reprovação no
vestibular, que a impedisse o ingresso na faculdade, ainda que numa instituição
privada.
26
Em 1988, inscreveu-se em algumas faculdades para aumentar as chances de
ser aprovada em ao menos uma delas. Após os exames, que lhe consumiram o
suor, viu-se aprovada em mais de uma faculdade, todas particulares, infelizmente.
Mesmo assim orgulhou-se de si, pois alcançara o objetivo. Optou pela faculdade
mais próxima de sua casa e mãos à obra. Foram quatro longos anos de um curso
extremamente técnico, que lhe deu aquilo que buscava: o diploma de terceiro grau.
Finalmente, era professora!
Ao concluir o curso de graduação, empregou-se imediatamente como
coordenadora de esportes numa associação classista, com boa remuneração.
Naquele momento, abandonou o plano inicial de trabalhar meio período, mas já
estava em condições de contribuir com as despesas da casa e a vida da família
tornou-se um pouco mais confortável.
Mesmo com esse emprego, partiu em busca de mais algumas aulas e as
encontrou numa escola de Ensino Fundamental (EF) e Ensino Médio (EM) da rede
estadual, situada na Zona leste de São Paulo. Não era mais a pressão por dinheiro
que a impelia, mas o interesse por trabalhar com educação.
Conseguiu com a diretora daquela escola algumas aulas no período da
manhã. Iniciada a carreira docente – Ocupante de Função Atividade (OFA) – como
professor não-efetivo na rede pública estadual de São Paulo, função hoje intitulada
Professor Temporário.
Já naquela época, sentia-se incomodada com o descuido em relação às
escolas. Eram instalações cheias de grades, mal arrumadas, com murais
desatualizados, representação simbólica de uma instituição que ficou para trás,
parada no tempo, sem conseguir compensar esse atraso.
Sua permanência na rede estadual até a efetivação na função foi sempre
instável, ora por não conseguir aulas, ora por se desagradar com o quadro das
escolas públicas, pois, para ministrar uma aula de qualidade, muitas vezes, era
necessário indispor-se com outros professores da mesma disciplina, que
demonstravam despreocupação e falta de compromisso com o conteúdo a
desenvolver, desconsiderando o programa estabelecido.
27
Sua experiência como Ocupante de Função Atividade permitia-lhe observar
os alunos desassistidos durante as aulas de Educação Física, ocupando o tempo de
aula da forma que lhes conviesse, sem regras ou qualquer tipo de orientação. Essa
situação demonstrava conivência da direção, o que lhe trazia agastamento na
tentativa de mudar essa descabida rotina. Diante desse quadro, abandonou a escola
pública, novamente.
O desejo de ser professora não a abandonara e aos 40 anos – desempregada
– retornou à rede pública para ministrar aulas. O retorno à rede pública deu-se na
gestão do Secretário da Educação, Gabriel Chalita, em 2003, que propôs o retorno
das aulas de Educação Física e Arte, cujas matérias voltaram a compor a grade
curricular no Ciclo I, conforme Resolução SE Nº 184/2002, que dispõe sobre a
natureza das atividades de Educação Artística e de Educação Física nas séries do
Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas públicas estaduais.
Nessa ocasião, em que retornou à rede pública, precisava muito do emprego
e, nele, está até hoje, ainda que faça uma avaliação muito negativa das escolas
públicas.
Quando retornou à docência de Educação Física no Ciclo I, submeteu-se a
uma carga horária de 32 aulas semanais, situação que, apesar de desgastante, foi
decisiva, pois já não podia dar-se ao luxo de recusar as aulas que passaram a fazer
parte de sua sobrevivência.
Os conflitos foram se amenizando à medida que compartilhava o plano de
ensino com os alunos, reconstruindo novos modelos e conteúdos no decorrer do
ano letivo. Deixá-los à vontade não cabia em seu modelo de professor e exercer o
autoritarismo não cabia àquele perfil de aluno. Era, pois, necessário encontrar um
ponto de equilíbrio.
Ao iniciar as atividades docentes foi possível perceber as diversas
dificuldades enfrentadas na função pública, desde a inevitável espera de seis meses
para receber o primeiro salário, o exercício sacrificado do magistério ante a falta de
materiais, numa sala que, muitas vezes mais parecia um depósito de "tranqueiras", o
que se soma, ainda, à necessidade de assumir um número excessivo de aulas para
assegurar uma renda um "pouco" melhor, permitindo a subsistência ao longo do
mês.
28
Assim como o curso de graduação, a função docente também foi deixando
lacunas nas expectativas de formação. Atuar como professor já não lhe bastava.
Havia a necessidade de intervir em algumas situações na escola, procurando
estabelecer novos olhares e relações mais harmônicas entre todos. Era, pois,
premente o desejo de buscar algo que preenchesse essas lacunas.
As indagações e sentimentos de impotência frente às situações apontadas do
cotidiano docente e a insistência de alguns colegas trouxeram-lhe coragem para
enfrentar a prova de seleção à função de professor coordenador.
A transição da atividade de professora à coordenação pedagógica traz
lembranças de lutas e conquistas na realização do trabalho nas escolas.
O processo seletivo para exercer a função de Professor Coordenador dá-se
em diversas etapas. A primeira é a prova classificatória, a segunda, passar pela
aprovação do Conselho de Escola da unidade pretendida. Para tanto, é necessário
apresentar uma proposta de trabalho e apresentá-la a esse Conselho.
Assim que foi divulgada a existência de uma vaga no Diário Oficial do Estado,
apesar de se tratar de uma escola muito distante, a pesquisadora decidiu apresentar
a proposta de trabalho. A escola de 1º. e 2º. grau oferecia o Ensino Fundamental e
Ensino Médio e estava, havia muito tempo, sem professor coordenador. Logo de
inicio, na apresentação ao Diretor, este decidiu de imediato consolidar a designação
sem ao menos reunir o Conselho de Escola, apenas consultando alguns membros e
formalizando a designação em ata, cumprindo a questão burocrática.
Ao assumir a função de professora coordenadora, tinha como premissa, a
partir das situações já vividas, evitar corporativismos, inclusive em relação à própria
direção. O conflito interno instalou-se, culminando com o convite para procurar outra
escola, pois, segundo o Diretor, alguns privilégios de membros do Conselho de
Escola estavam sendo dificultados. Mesmo diante da dispensa, o Diretor teceu
elogios à coordenação, sobretudo pela postura firme com que lidava com
determinadas situações. Essa experiência permite refletir sobre o quanto a atuação
do professor coordenador é politicamente comprometida.
A próxima escola oferecia o Ciclo I – 1ª. à 4ª. Série – ainda que a formação da
pesquisadora fosse voltada à Educação Física. Ao seguir os procedimentos exigidos
em legislação, o que não ocorrera na escola anterior, relativamente à apresentação
29
inicial, à entrega e exposição da proposta ao Conselho de Escola, foi indicada
professora coordenadora daquela unidade escolar após ter concorrido à vaga com
oito candidatos.
A chegada foi marcada pela administração de conflitos e situações de
disputas no cotidiano da escola e com isso acabava sobrando pouco tempo para
discussão das dificuldades apresentadas pelos alunos. Havia um quê de
desconfiança em relação à valorização do aluno e os encontros com os professores
eram sempre marcados pelas queixas e diagnósticos com supostas limitações dos
discentes e, passados dois meses, assumiu a responsabilidade pelo bom
andamento do SARESP, entretanto, houve muita resistência por parte dos
professores durante as reuniões em horários coletivos, na tentativa de envolvê-los
nas reflexões sobre a prova.
No dia da avaliação, houve certa manifestação de descrédito por parte dos
professores, sob o argumento de que o evento tinha caráter meramente político,
agravado pelo fato de que algumas escolas estariam manipulando resultados a fim
de melhorar o bônus – remuneração dada aos professores das escolas que
apresentam resultados satisfatórios – levando os professores a ajudarem os alunos
na realização da prova sem preocupação com a lisura do trabalho.
Ainda que entendesse a argumentação do grupo, a questão ética
sobrepunha-se a essa linha de raciocínio e foi preciso, uma vez mais, contrapor-se
às opiniões arraigadas do grupo de professores, o que deu origem a certa pressão
para deixar a escola, como ocorrera anteriormente, mas o compromisso ético
propiciou a superação das adversidades, enfrentando o receio de não ser
referendada ao final do ano.
Houve muitas queixas ao receber os resultados do SARESP, no ano seguinte.
Diante de um trabalho já iniciado com ênfase nos alunos que frequentavam aquela
escola, aceitando suas especificidades não como justificativa, mas como realidade a
ser trabalhada e no convencimento de que é possível avançar, respeitando-se o
ponto de partida, procurou-se reconstruir a credibilidade no trabalho desenvolvido,
considerado de qualidade para aquela comunidade. Avanços, considerados resgate
à credibilidade do trabalho, e retrocessos, considerados valorização excessiva dos
resultados do SARESP por contas de medidas políticas, como rankings,
bonificações, atribuição exclusiva aos professores aos maus resultados que insistem
em se sobrepor à qualidade conquistada no dia a dia da escola.
30
Na conquista da confiança no trabalho realizado, construiu-se um espaço de
trabalho sério e comprometido com o aluno, respeitando toda a diversidade
existente. Lutando contra resultados imediatos, políticas de premiação e punição,
tentou-se realizar um trabalho cujo beneficiário maior seria o aluno.
Depois de analisar os resultados do SARESP relativamente à unidade escolar
e utilizá-los nas reuniões com os professores, já no ano de 2005, a pesquisadora
verificou que ainda havia resistência e descrédito, sobretudo pelo fato de que os
resultados eram analisados apartadamente em relação ao trabalho realizado na
escola, impossibilitando que fossem considerados fatores internos e externos de
interferência na aprendizagem dos alunos.
Com as alterações da política de bonificação que, inicialmente, tinha grande
peso na premiação de professores que não se ausentavam da sala de aula –
questão que não será discutida nesta pesquisa – as medidas foram se
transformando em política de responsabilização pelos resultados, hoje intitulado
Bonificação por Resultados (BR), como se o aprendizado dependesse, única e
exclusivamente, do professor e da escola.
Havia a necessidade de resgatar, com frequência, a preocupação em
desenvolver um trabalho com foco no aluno, nas suas possibilidades e limites. Para
tanto foi necessário destacar o trabalho em grupo, que, em meio a conflitos, levaria
adiante as metas estabelecidas como unidade escolar preocupada em construir a
qualidade explorando as possibilidades e superando limites da própria instituição.
Não se pretendia com isso colocar-se a favor ou contrariamente às políticas
adotados pelo atual governo, mas apenas desenvolver um trabalho de qualidade de
acordo com a proposta e daquilo que era possível no momento. Fazer uso dos
resultados da avaliação conforme se solicitava, soava como uma caminhada na
contramão, ignorando todo o trabalho desenvolvido no decorrer do ano.
Ao ingressar neste curso de Mestrado em Educação, por questão de
incompatibilidade de horários, foi encerrada a atividade de professora coordenadora
nessa escola da rede estadual, criando-se a possibilidade de investigar aqueles
aspectos que se tornaram indagações no transcorrer dos anos de atividade na área
de educação, buscando contribuir, embora modestamente, aprofundando-se nos
assuntos atinentes às avaliações que vêm impactando o cotidiano docente e
discente, com foco na escola de qualidade para todos, restando ainda o
31
compromisso de continuar atuando como professora de Educação Física na rede
estadual.
Os questionamentos e a compreensão de um tema tão complexo
determinaram estudar os efeitos da avaliação SARESP no cotidiano da escola. Não
se pretende negar a importância das avaliações para a orientação das políticas
públicas, de sorte que se conheça seus impactos no cotidiano para que contribua
efetivamente com a qualidade do ensino para todos.
Na expectativa de que esta pesquisa concorra para a reflexão do trabalho
desenvolvido pelos profissionais que constroem o cotidiano da escola, convém
desmistificar o quadro e encontrar caminhos para a utilização dos resultados dessa
avaliação, para que essa análise contribua sem, entretanto, ignorar todo o processo
de construção da qualidade, arduamente instalado na escola.
Desenvolver a pesquisa e estudar as inquietações em torno do vivido no
"chão da escola" foi uma decisão nascida já no início do curso de mestrado, que
consiste num verdadeiro vai e vem, ao passado e ao momento atual, por ser a aluna
excluída que já excluiu, a professora que, decerto, já excluiu e foi excluída, foi
avaliada e já avaliou, colocações estas que refletem as marcas que se formaram no
decorrer dessa trajetória e fazem parte ou orientam o direcionamento do trabalho
docente, acreditando ser o caminho para a legitimação da qualidade do ensino.
32
CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÕES EXTERNAS
"Eu tô aqui. Pra quê? Será que é pra aprender?
Ou será que é pra aceitar, me acomodar e
obedecer"?
Gabriel, o Pensador
A avaliação educacional é um campo abrangente e que comporta subáreas
com características diferenciadas, como as avaliações realizadas em sala de aula
pelo professor, outras que são realizadas para avaliar a escola, chamadas de
institucionais e as avaliações de sistemas ou em larga escala que é realizada no
país, estados e municípios (FREITAS et al, 2009).
Para clarear o cenário das avaliações da Educação Básica na Federação,
estados e municípios, cabe destacar o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (PISA), que posiciona o Brasil em relação aos demais participantes, bem
como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e,
especificamente, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo
(SARESP), que cuida de avaliar todo o sistema escolar, em âmbito estadual, cujo
tema é o mote desta investigação.
Para Klein e Fontanive (1995, p. 29), as avaliações em larga escala ―consistem
em um sistema de informações que tem como objetivos fornecer diagnóstico e
subsídios para a implementação ou manutenção de políticas públicas educacionais‖.
Acrescentam, ainda, os autores: "[...] deve também ser concebida também
para prover um contínuo monitoramento do sistema educacional com vistas a
detectar os efeitos positivos ou negativos de políticas adotadas".
O Banco Mundial congrega diversas instituições criadas no decorrer dos anos
e vem condicionando seus empréstimos em troca de projetos de direcionamento de
políticas ditas neoliberais. Dentre as instituições do Banco Mundial, destaca-se o
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), que vem atuando
na educação desde os anos 70, ganhando força com a crise econômica mundial que
afetou os países em desenvolvimento na década de 80.
33
O Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) é a mais antiga das instituições, criada em 1944. É propriedade dos 181 países, que têm feito subscrições a seu capital, e que igualmente são membros do Fundo Monetário Internacional, condição pré-requisito à participação no BIRD. Empresta apenas a governos e desde que tenham condição de pagamento, com garantia plena de retorno, não tendo um único caso de perda (KRUPPA, 2009, pág. 6).
Di Nallo (2009, p. 11) discorre:
O Banco Mundial vem adquirindo expressiva importância no âmbito das políticas públicas brasileiras [...] Essa evolução pode ser explicada pelo papel que o banco desempenha junto aos países mais pobres, como estrategista do modelo neoliberal de desenvolvimento e também como articulador da intenção econômica entre as nações, inclusive, para a negociação de sua dívida externa.
A vinculação entre o Estado brasileiro e o Banco Mundial é antiga e tem sido
estabelecida por meio de empréstimos financeiros e de direcionamento de políticas
públicas, com enfoque no princípio da governabilidade com propostas de
descentralização, mas com a construção de sistemas de avaliação que possam
exercer a função de controle da execução das mudanças com foco na melhoria da
qualidade do ensino com eficiência.
Kruppa (2009, p. 3) admite:
[...] em torno do princípio da governabilidade, cujo centro é a definição dos níveis de articulação entre as esferas de governo dos países e do comando do sistema, com a proposta de processos de descentralização, mas com a construção de uma engenharia de controle centralizada, baseada na forte ênfase à padronização (do currículo ao conjunto de insumos/inputs do sistema) e da montagem de um sistema potente de avaliação, bases fundamentais do processo de reforma implantado nos anos 90.
O campo das avaliações externas, hoje fortemente protegido como uma das
únicas formas de aferição das propostas marcantemente recomendadas pelo BIRD,
como parte do pagamento dos empréstimos cedidos ao país. Essas avaliações são
tratadas nas esferas federal, estadual e municipal, sendo todas consideradas a
principal política de controle da eficácia da qualidade do ensino e por meio dessa
visão vem ganhando força.
Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 13) afirmam que a qualidade presente
nos documentos do Banco Mundial faz menção aos resultados das avaliações,
34
acrescentando: "a concepção de qualidade presente nos documentos do Banco
volta-se, em geral, para a mensuração da eficiência e eficácia dos sistemas
educativos, por meio, sobretudo, da medição de processos de ensino e
aprendizagem".
Dos documentos oficiais que proclamam o Ensino de Qualidade um Direito de
Todos, podem-se mencionar a Constituição Federal de 1988, através de seus artigos
206 e 214, a Lei Federal nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), através de seus artigos 3º. e 4º., bem como
o Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado pelo Ministério da Educação em
abril de 2007, que colocam à disposição dos estados, municípios e do Distrito
Federal, instrumentos eficazes de avaliação e de implementação de políticas de
melhoria da qualidade de ensino, sobretudo da Educação Básica e têm como
prioridade uma Educação Básica de qualidade (BRASIL, 1988; 1996; 2007a).
A discussão sobre a baixa qualidade do ensino ganhou força ao se
constatarem os altos índices de reprovação que a escola pública vinha praticando,
acionando os mecanismos de exclusão e o abandono que contrariam a conquista do
acesso e permanência desses alunos, além dos altos gastos obtidos com os alunos
que refaziam a mesma série por vários anos.
Bonamino (2002, p. 15) discorre sobre a questão, afirmando que:
ao longo da década, a preocupação com as excessivas taxas de repetência e com a evasão precoce dos alunos, principalmente os das camadas populares, levou à implantação de políticas de não reprovação e de avaliação continuada [...] No final dos anos 80, o reconhecimento da inexistência de estudos que mostrassem claramente o atendimento educacional oferecido à população e seu peso sobre o desempenho dos alunos dentro do sistema escolar conduziu às primeiras experiências de avaliação do ensino de 1º. grau.
Com a implantação dos ciclos, cresceu a ênfase dada às avaliações externas
visto que se diminuíram os índices de reprovação, mas, segundo dados de
avaliações externas, o Brasil tem oferecido aos alunos um ensino que não
corresponde às exigências das avaliações internacionais, consideradas básicas para
a formação do cidadão, tampouco ao atendimento ao mercado de trabalho.
Ribeiro (2008, p. 2) discorre:
35
Sendo a educação uma política social, esta também deveria passar por uma reforma, já que, seguindo tal lógica, a educação somente gerava custos que não se refletiam em benefícios para um Estado baseado no capitalismo, na medida em que seu produto – a educação – além de não gerar lucro, não atendia as necessidades do mercado: indivíduos formados para trabalhar num novo modelo de capitalismo, o capitalismo global.
Considerados instrumentos de medida da qualidade do ensino, as avaliações
externas englobam uma série de práticas e sistemas de provas com dados que,
devidamente tabulados, refletem os índices de aproveitamento de escolas,
municípios e estados da Federação. Os resultados visam diagnóstico necessário
para saber onde o governo deve intervir para melhorar o sistema de ensino.
De instrumento de avaliação à política centralizada no controle e
monitoramento dos sistemas de ensino que carrega consigo o discurso de
reconduzir as questões educacionais que caminhem na busca da melhoria da
qualidade do ensino, as avaliações de sistemas tornaram-se o centro das
discussões em educação e é por meio de seus resultados que se tem optado por
avançar ou não na melhoria da qualidade do ensino.
A política de avaliação foi se fortalecendo tanto em função da pressão dos
órgãos internacionais que clamavam, e clamam, por resultados da educação no
Brasil quanto na necessidade de demonstrar sua eficiência no que tange à melhoria
da qualidade do ensino.
Ribeiro (2008, p. 4) ajuda a entender a apropriação do conceito de qualidade
do ensino por via de avaliações externas:
Como qualidade não pode ser definida em si mesma, sendo, portanto, um conceito relativo, para que ela seja utilizada como parâmetro é necessário que se criem mecanismos que sirvam de referencial de qualidade. Na educação, o principal mecanismo utilizado como parâmetro de qualidade é a avaliação. É, principalmente, com a constituição de sistemas de avaliação externa que as políticas governamentais pretendem melhorar a qualidade da educação.
A Lei Federal nº. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional dispõe, no inciso VI do artigo 9º.:
36
Art. 9º. – A União incumbir-se-á de: [...] VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
O Plano Nacional de Educação (PNE) tem como objetivo:
Elevação global do nível de escolaridade da população; Melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; Redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; e Democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 7).
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem como eixo
norteador a Educação Básica, associa a avaliação com a responsabilização da
comunidade de pais, professores, dirigentes e da classe política com o aprendizado.
Vale ressaltar que, apesar de diminuir tal responsabilização do Estado, tornando a
escola estatal "mais pública", não tira por completo, dos políticos, a responsabilidade
da escola de qualidade.
Percebe-se nos documentos oficiais a preocupação com a qualidade do
ensino e o uso recorrente do termo nos documentos que norteiam a educação nos
últimos anos, mas não há clareza sobre a forma de se conseguir essa melhoria e
nos rumos traçados a essa almejada qualidade para o ensino, e, talvez por essa
ausência de conceito, confundem-se os resultados das avaliações externas com a
melhoria ou não do ensino.
Dada a limitação dos recursos financeiros estabeleceram-se no PNE cinco
prioridades de igual importância e, entre estas, cabe ressaltar a quinta prioridade,
por estar diretamente ligada ao tema em estudo, ou seja, a avaliação da Educação
Básica:
37
1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino [...]; 2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram [...]; 3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior [...]; 4. Valorização dos profissionais da educação; 5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino (BRASIL, 2001, p. 8).
Araújo e Lúzio (2005, p. 9) enfatizam:
A avaliação é importante para os governos: ela mostra se os recursos públicos aplicados em políticas educacionais estão propiciando uma escolarização de qualidade. É importante também para a sociedade, pois a informa sobre a qualidade do serviço público educacional ofertado a ela.
A década de 90 foi um marco para a avaliação educacional. Somente nos
últimos dez anos, foram realizados oito estudos internacionais com o intuito de
comparar o desempenho de alunos e sistemas escolares. Dentre eles, destaca-se o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA).
As posições ocupadas pelo Brasil, nesse programa, demonstravam, e ainda
demonstram, que o país não está à altura das nações que conseguiram desenvolver
e manter uma educação de qualidade, constatação natural para um país em
desenvolvimento.
O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja finalidade
principal é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais,
avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se
pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse
programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país
participante uma coordenação nacional.
38
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico é uma organização internacional e intergovernamental que agrupa os países mais industrializados da economia do mercado. Tem sua sede em Paris, França. Na OCDE, os representantes dos países membros se reúnem para trocar informações e definir políticas com o objetivo de maximizar o crescimento econômico e o desenvolvimento dos países membros (BRASIL, 2007b).
No Brasil, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão que tem sob sua
responsabilidade duas avaliações internacionais: O Primeiro Estudo Internacional
Comparativo (PERCE), sobre Linguagem, Matemática e Fatores Associados em
alunos de terceiro a quarto grau de Educação Básica e o Segundo Estudo Regional
Comparativo e Explicativo (SERCE), que avalia o desempenho dos estudantes de
3ª. e 6ª. séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Matemática, Linguagem
(Leitura e Escrita) e Ciências, na América Latina e Caribe.
As avaliações do PISA incluem cadernos de prova, questionários e
acontecem a cada três anos, com ênfases distintas em três áreas: Leitura,
Matemática e Ciências. Em cada edição, o foco recai sobre uma dessas áreas. No
ano de 2000, o foco era na Leitura, em 2003, a área principal foi a Matemática e, em
2006, a avaliação teve ênfase em Ciências. Cabe ressaltar que o Brasil participa
como país convidado desde a primeira edição dessa avaliação.
Os resultados do programa buscam fornecer três tipos de indicadores:
a) Indicadores básicos, que dão um perfil dos conhecimentos, habilidades e
competências dos alunos;
b) Indicadores contextuais, que mostram como tais conhecimentos,
competências e habilidades estão relacionados a variáveis demográficas,
sociais, econômicas e educacionais; e
c) Indicadores de tendências, que emergirão a partir dos dados a serem
coletados ao longo da série histórica.
Os níveis de proficiência vão de 1 a 6 em Matemática com escalas entre
357,8 a 669,3; em Ciências, com escala entre 334,9 a 707,9; e em Leitura com os
níveis de 1 a 5, com escalas de 334,8 a 625,6 (BRASIL, 2009b).
39
Araújo e Lúzio (2005, p. 34) apontam em sua pesquisa que o Brasil tem
ocupado as últimas posições desde a primeira edição do PISA:
Em 2000, o Brasil participou, pela primeira vez, do Programa Internacional de Avaliação de Alunos [...] a primeira avaliação, realizada em 2000, enfatizou a Leitura. O País mostrou tímidos avanços na segunda edição do Pisa, em 2003. Cresceu em duas das áreas avaliadas da Matemática, melhorou um pouco em Ciências e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. Analistas avaliam como precário o desempenho nacional.
No ano e 2006, os resultados do Brasil continuaram insatisfatórios mantendo-
se nas últimas posições, ou seja, no Nível 1, que significa o mínimo de proficiência
solicitado nessa avaliação. Cabe destacar que, em 2000, participaram dos exames
43 países; em 2003, 41 países e em 2006, 56 países (BRASIL, 2006b).
Ano Matemática Ciências Leitura
2000 42º. col. – 333,89 42º. col. – 375,17 39º. col. – 396,03
2003 41º. col. – 356,02 40º. col. – 389,62 38º. col. – 402,80
2006 54º. col. – 369,52 52º. col. – 390,33 49º. col. – 392,89
Fonte: (BRASIL, 2006b).
Quadro 1 – Resultados obtidos pelo Brasil na avaliação do PISA (2000 a 2006)
No ano de 2009, o PISA contou com a participação de 62 países e, no Brasil,
participaram cerca de 50 mil alunos, 990 escolas públicas e privadas, das áreas rural
e urbana de 587 municípios, em todos os estados do país, além do Distrito Federal.
Esses dados parecem corroborar a precarização com que ocorreu a
universalização da rede ao proporcionar a todos o direito do acesso e permanência
nas escolas, restando, agora, atingir a qualidade pretendida.
A expansão do atendimento a esse direito deu-se de maneira precária e
excludente, ocasionando altos índices de retenção, evasão e abandono daqueles
que conquistaram esse direito. Os índices de retenção mostravam que as crianças
40
não aprendiam, concluindo-se que havia uma escola de baixa qualidade por não
conseguir o sucesso dessas crianças nos estudos.
2.1 Avaliação da Educação Básica
A Educação Básica, conforme dispõe a LDBEN, em seu artigo 21, é formada
pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, corresponde à questão
da obrigatoriedade e extensamente à gratuidade, aplicada, esta última,
prioritariamente ao Ensino Fundamental, que é assegurado inclusive como direito
público subjetivo (BRASIL, 1996).
A Constituição Federal, alterada pela Emenda Constitucional nº. 59, de 2009,
publicada no Diário Oficial do Estado em 12 de novembro de 2009 – altera o Art. 208
e amplia a obrigatoriedade e gratuidade, antes concernente apenas ao Ensino
Fundamental, como segue:
Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI (BRASIL, 2009).
O Ensino Fundamental é assegurado pela Constituição Federal de 1988 e
parte da Educação Básica que compõe o sistema de ensino na rede pública do
Estado de São Paulo, conforme estabelece o "Art 208 – O dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental, obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria"
(BRASIL, 1988).
No início do ano de 2010, as escolas públicas puseram em prática o processo
de implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração, dividido em
Ciclo I, 1º. ao 5º. ano, e Ciclo II, 6º. ao 9º. ano. Essa importante extensão está
amparada pela Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redação do
art. 32 da Lei nº. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação
41
nacional e dispõe no artigo 32, "o Ensino Fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante [...]" (BRASIL, 2006a).
As avaliações externas foram introduzidas num contexto de reformas
efetivadas no governo Fernando Henrique Cardoso (1995), em que muitas idéias,
concebidas anteriormente, ganharam força e passaram a ser organizadas num
conjunto bastante articulado de políticas educacionais.
A preocupação com a avaliação em nível nacional começou a surgir no ano
de 1988, consolidando-se em 1990 com o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), que conta com a participação e o apoio das Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação das 27 unidades da Federação.
A Portaria Ministerial n.º 931 alterou o nome do histórico exame v amostral do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado desde 1990, para Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB). Por sua tradição, entretanto, o nome do SAEB foi mantido nas publicações e demais materiais de divulgação e aplicação deste exame (BRASIL, 2010).
O SAEB foi um impulsionador de fortalecimento da política de avaliação de
sistema, e, graças a esse tipo de avaliação, é que se pode ter hoje um quadro real e
fidedigno da atual situação brasileira, mas de pouco adiantará se não for possível
implementar políticas públicas que tragam impactos qualitativamente positivos.
Esta avaliação permite produzir resultados médios de desempenho conforme
extratos amostrais, promover estudos que investiguem a equidade e a eficiência dos
sistemas e redes de ensino por meio de aplicação de questionários e a Prova Brasil,
que, por ser universal expande o alcance dos resultados oferecidos pelo SAEB.
Ademais, fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da
Federação, para cada um dos municípios e também para as escolas participantes
(BRASIL, 2009b, p. 15-16).
Araújo e Lúzio (2005, p. 13) avaliam o SAEB como:
[...] o mais amplo instrumento de avaliação externa da qualidade do desenvolvimento de habilidades e competências dos estudantes do País e um dos mais sofisticados e amplos sistemas de avaliação em larga escala da América Latina.
42
Os levantamentos de dados do SAEB são realizados a cada dois anos, numa
amostra probabilística representativa dos 26 estados brasileiros e do Distrito
Federal. A cada aplicação de instrumentos são pesquisados aproximadamente 700
municípios, 3.000 escolas públicas e privadas, 25.000 professores, 3.000 diretores e
220.000 alunos do Ensino Básico (da 4ª. e 8ª. séries do Ensino Fundamental e da
3ª. série do Ensino Médio) nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências.
A partir de 2007, os resultados do SAEB/Prova Brasil passaram a compor o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), instituído com o objetivo de
utilizar dois indicadores combinados para monitorar o sistema de ensino no país.
Fernandes (2007), ao apresentar o estudo que propôs a criação do IDEB,
afiançou que não seria possível ter ótimos resultados em avaliações externas a
custa de altos índices de repetência. Comenta, ele:
Um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo com que grande parte deles abandone a escola antes de completar a educação básica, não é desejável, mesmo que aqueles que concluam essa etapa atinjam elevadas pontuações nos exames padronizados. Por seu lado, um sistema em que os alunos concluem o ensino médio no período correto não é de interesse caso eles aprendam muito pouco. Em suma, um sistema ideal seria aquele no qual todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem os estudos precocemente e, ao final de tudo, aprendessem.
Assim, o IDEB representa a junção de dois indicadores considerados
importantes e inseparáveis para que se afirme ou não sobre a melhoria da qualidade
do ensino. Para que a escola avance em seu IDEB, é preciso que o aluno aprenda
– resultados das avaliações –, não seja reprovado e frequente a sala de aula –
Censo Escolar.
O índice é medido a cada dois anos e divulgado nas avaliações SAEB e
Prova Brasil e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e
estaduais, tenha nota 6 em 2022, correspondente à qualidade do ensino como
ocorre nos países desenvolvidos.
A análise dos resultados dos levantamentos do SAEB permite acompanhar a
evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade
43
e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibilitando a definição de
ações voltadas para a correção das distorções identificadas e o aperfeiçoamento
das práticas e dos resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino
brasileiro. Essas informações devem ser utilizadas por gestores e administradores
da educação, pesquisadores e professores.
Ampliaram-se as áreas avaliadas com a inclusão da área de Ciências para o
Ensino Fundamental e das áreas de Física, Química e Biologia para o Ensino Médio.
No levantamento de 1997, porém, foi introduzida uma nova atividade de apoio à sua
operacionalização: o início da constituição do Banco Nacional de Itens, a partir do
qual o MEC/INEP passou a contar com um banco de itens nacionalmente calibrado e
validado, donde vêm sendo selecionadas as questões a serem utilizadas.
Como já mencionado, as avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro
encontram-se sob responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação (MEC), que tem o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de
políticas públicas para a área educacional.
Neste sentido, Castro (2000, p. 123) afirma:
O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado pelo INEP na organização das informações e estatísticas educacionais tem propiciado ampla utilização desse tipo de ferramenta aos formuladores e executores de políticas educacionais
Atualmente, o SAEB é coordenado pelo INEP, porém, grande parte de suas
operações vem sendo executadas de forma terceirizada por entidades externas, de
natureza privada com experiência em exames vestibulares, contratadas para essa
finalidade específica (BONAMINO, 2002).
São também verificados alguns fatores contextuais e escolares que incidem
na qualidade do Ensino Básico, tais como: as características de infra-estrutura e de
disponibilidades da unidade escolar (questionário da escola), o perfil do diretor e os
mecanismos de gestão escolar (questionário do Diretor), o perfil e a prática docente
(questionário do Professor), e as características socioculturais e os hábitos de
estudo dos alunos (questionário do aluno).
44
O SAEB consolidou-se como primeira iniciativa brasileira em âmbito nacional
no sentido de conhecer mais profundamente o sistema educacional no Brasil,
desenvolvido pelo próprio INEP. Além de coletar dados sobre a qualidade da
educação no país, procura conhecer as condições internas e externas que
interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de
questionários a serem respondidos por alunos, professores e diretores, que incluem
a coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de que
ela dispõe.
A Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB) tem sob sua
responsabilidade diversas avaliações, dentre elas encontra-se o PISA, o SAEB e a
Prova Brasil e, recentemente, foi incluída a Provinha Brasil, todas com a intenção de
produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e
público em geral, além de subsidiar as políticas publicas (BRASIL, 2009b, p. 14).
Por intermédio do SAEB, foi possível identificar que a educação nacional, no
Ensino Fundamental e Médio, não tem cumprido suas funções principais, quais
sejam, ensinar de forma eficiente e promover a equidade. A situação descrita pelo
sistema de avaliação mostra, de forma inequívoca, o baixo aprendizado dos alunos
brasileiros e a distribuição desigual desse aprendizado ao longo da última década.
As informações obtidas a partir dos levantamentos do SAEB também
permitem acompanhar a evolução da qualidade da educação ao longo dos anos,
sendo utilizadas principalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação na definição de ações voltadas para a solução dos problemas
identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos técnicos e
financeiros às áreas prioritárias, com vistas ao desenvolvimento do Sistema
Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes (BRASIL,
2010).
Em 2005, o governo federal, com a edição da Portaria n° 931 Institui o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que se compõe dos processos
de Avaliação do Rendimento Escolar (ANRESC), usualmente denominada Prova
Brasil, e pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que mantêm as
características do SAEB. Assim O SAEB e a Prova Brasil são dois exames
complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(BRASIL, 2005).
45
O objetivo central do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica é
apoiar municípios, Estados e União, na formulação de políticas que visem à melhoria
da qualidade do ensino. As informações coletadas permitem montar um quadro
sobre o sistema educacional, revelando suas virtudes e seus defeitos. Esse
conhecimento torna possível uma ação mais efetiva de todos os que se preocupam
com a educação brasileira (BRASIL, 2010).
A implantação do SAEB foi fundamental para o desenvolvimento de programa
e projetos visando melhorar os indicadores educacionais no Brasil. Avaliar, corrigir
rumos e agregar novos elementos aos programas permite o aprimoramento das
políticas sociais, além da mensuração dos seus verdadeiros efeitos na resolução dos
problemas a que se propõem essas medidas.
Vale ressaltar que os resultados do PISA corroboram os resultados do SAEB.
É o que afirma Araújo e Lúzio (2005, p. 35) :
O desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa corrobora essencialmente os dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) durante os anos de 1995 e 2003. A próxima seção detalhará os resultados auferidos no sistema de avaliação.
Estudos mostram que, apesar dos ganhos obtidos tanto na quantidade de
participantes quanto na sua estruturação, o SAEB tem tido dificuldade em atuar na
melhoria da educação no país, até mesmo no que se refere à análise dos dados
puramente quantitativos.
Araújo e Lúzio (2005, p. 19) afirmam que ―foi possível identificar que a
educação nacional, no Ensino Fundamental e Médio, não tem cumprido suas
funções principais: ensinar de forma eficiente e promover a equidade‖.
Em documento elaborado pelo INEP, sobre o SAEB, numa perspectiva
comparada (de 1995 a 2005), analisando os resultados quantitativos, vê-se pouco
ou nenhum avanço, levando à conclusão de que as avaliações externas realizadas
sucessivamente ao longo de uma década, por si só, não contribuirão para uma
escola melhor nem mesmo sob o ponto de vista de uma escola para o mercado de
trabalho, cuja redução não é defendida neste estudo.
46
Séries 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Língua Portuguesa
4as séries 188,3 186,5 170,7 165,01 169,4 172,3
8as séries 256,1 250 232,9 235,2 232 231,9
Matemática
4as séries 190,6 190,8 181 176,3 177,1 182,4
8as séries 253,2 250 246,4 243,4 245 239,5
Fonte: (BRASIL, 2007c).
Quadro 2 – SAEB – Resultados de 1995 a 2005
Alguns autores mostram que a política de avaliação externa tem trazido
poucas contribuições para a melhoria da qualidade do ensino, referindo-se à
melhoria a ser alcançada por meio de sucessivas e complexas avaliações.
Oliveira e Araújo (2005, p.18) afirmam:
[...] as políticas de avaliação mediante testes padronizados como o SAEB, constituindo indicadores de sucesso/fracasso escolar, se, por um lado, aferem competências e habilidades requeridas para um ensino de qualidade, por outro não possuem efetividade, visto que pouca ou nenhuma medida política ou administrativa é tomada a partir dos seus resultados, ou seja, não possuem validade consequencial. Dessa forma, os testes padronizados são instrumentos necessários, mas insuficientes para a melhoria da qualidade do ensino.
2.2 O SARESP
As avaliações externas são hoje o principal indicador, para os órgãos oficiais,
da baixa qualidade do ensino que colocam as expectativas de melhoria desse
ensino nos resultados obtidos.
O Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP) fez parte de uma medida de reestruturação da educação paulista,
resultado, ainda, das reformas políticas iniciadas nos anos 80, com vistas a
47
promover uma escola mais eficiente e eficaz com medidas de racionalização dos
recursos públicos, voltada a atender o mercado de trabalho.
Com essa avaliação, o propósito era obter um retrato das escolas paulistas.
Desde então, o SARESP vem sendo aplicado anualmente aos estudantes do Estado
de São Paulo num processo que envolve, gradualmente, diretores, professores, pais
e a população em geral, numa reflexão sobre o ensino que é oferecido nas escolas e
na pretensa busca de alternativas para aprimorá-lo ou fortalecê-lo.
O objetivo citado nos relatórios do SARESP, ao longo desses anos de
aplicação, tem sido o de subsidiar não só as políticas educacionais, mas,
principalmente, as escolas no replanejamento de ações que visem à melhoria do
ensino. Com tais objetivos, essa política vem-se apropriando do controle e
exercendo forte pressão por melhores resultados.
Para que se viabilizasse um estudo sobre as sucessivas avaliações do
SARESP foi necessário extrair dados dos relatórios dos anos de 1996, 1997, 1998,
2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008 e 2009, geralmente editados no
ano seguinte à sua aplicação.
Desde sua primeira edição, em 1996, até o presente momento, foram
realizadas 12 avaliações, pois, nos anos de 1999 e 2006 o exame não foi realizado.
Em quase todas as edições houve participação maciça da rede pública estadual.
Além disso, foram registradas participações expressivas, em alguns desses anos, de
escolas municipais e, em menor grau, de instituições particulares.
Vale mencionar que o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) era – e
ainda o é – o partido que está no comando do Estado em todas em suas edições.
Contudo, o SARESP sofreu mudanças significativas nas gestões que se sucederam,
ainda que sob a batuta da mesma sigla partidária.
A primeira avaliação iniciou-se na gestão do governador Mário Covas, cuja
Secretária de Educação era a educadora Rose Neubauer. A prova teve como tarefa
monitorar o Regime de Progressão Continuada, instalado, emergencialmente, por
dois motivos: altas taxas de reprovação e controle de gastos em atendimento à
política da qualidade com eficiência.
Vale ressaltar que o Regime de Progressão Continuada, respaldado no artigo
3°. da Deliberação CEE nº. 9/97, explicita entre outras a necessidade de
mecanismos que assegurem:
48
Art. 3º. – [...] I – avaliação institucional interna e externa; [...] V – indicadores de desempenho; [...] VII – contínua melhoria da qualidade do ensino; [...] (SÃO PAULO, 1997a).
A primeira experiência em avaliação das escolas do Estado de São Paulo foi
em 1992, com os alunos das Escolas-Padrão, projeto desenvolvido pela Secretaria
Estadual de Educação que se iniciou com 306 escolas no Estado, ampliando para
mais de mil, tendo a intenção de abranger todas as escolas do sistema, o que não
chegou a acontecer (GATTI, 2009).
Gatti (2009, p. 13) comenta que ―essa avaliação seria o marco zero, com a
qual sucessivamente se procuraria comparar o futuro desenvolvimento educacional
das crianças‖.
Essa avaliação, considerada ponto de partida em avaliações de sistemas no
Estado de São Paulo e que pretendia ser longitudinal, foi descontinuada por
mudança na administração da Secretaria de Educação do Estado.
Nesse mesmo período outro projeto de avaliação vinha sendo desenvolvido,
nas escolas do Estado de São Paulo o chamado Projeto de Avaliação de Impacto do
Ciclo Básico e da Jornada Única na Área Metropolitana de São Paulo. Foi realizado
um estudo longitudinal,1 acompanhando um mesmo segmento de crianças, durante
três anos, com o objetivo complexo de analisar mudanças de aprendizagem e de
características cognitivas ao longo do tempo.
O SARESP foi realizado pela primeira vez, amparado pela Resolução SE Nº
27, de 29 de março de 1996, que dispõe sobre o Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, com a finalidade de se estabelecer
como sistema de avaliação por meio do rendimento escolar dos alunos dos ensinos
Fundamental e Médio do Estado de São Paulo, com o objetivo de subsidiar as
escolas quanto à necessidade de adequações imediatas sobre o currículo e o
engajamento da comunidade no processo de avaliação para a melhoria do ensino
visando a prestação de contas por meio dos resultados dessa avaliação.
1 Estudo longitudinal indica a busca de correlação entre variáveis através de observações repetidas
(acompanhamento) por um longo período, ao contrário do estudo transversal em que a medição da amostragem é feita num único momento.
49
Ribeiro (2008, pág. 166) observa:
Segundo o que explicitamos sob a implantação do SARESP, este se situa como um dos eixos norteadores das Diretrizes Educacionais para o Estado de São Paulo, no período de Janeiro de 1995 a 31 de Dezembro de 1998, perfeitamente compatíveis com as diretrizes nacionais, que buscam subsidiar o aperfeiçoamento da gestão do sistema educacional, na medida em que tal sistema de avaliação é capaz de identificar os pontos fortes e fracos no desempenho dos alunos e das escolas e com isso corrigir pontualmente as falhas da instituição escolar para oferecer à população um serviço eficiente e de qualidade, atingindo a universalização do seu acesso.
Trata-se de uma avaliação do tipo censitário, pois abrange todas as escolas
da rede estadual. As informações oferecidas pelo SARESP são de diversas
naturezas, tais como desempenho dos alunos em provas que avaliam conteúdos e
objetivos nos componentes curriculares que variaram de acordo com o ano da
aplicação e, também, fornecem a caracterização dos alunos avaliados, informações
da Escola e de sua prática educativa.
Nos anos de 1996, 1997 e 1998 a avaliação SARESP não teve grandes
alterações, sendo possível, inclusive, fazer um estudo longitudinal, realizando-se um
estudo de acompanhamento dos mesmos alunos nas séries subsequentes.
No primeiro ano foram avaliados alunos matriculados nas 3as. e 7as. séries do
Ensino Fundamental com conteúdos abordados do ano anterior – ciclo básico – e
6as. séries, já que a avaliação ocorrera no início do ano letivo e as disciplinas
avaliadas foram Língua Portuguesa (com redação) e Matemática, incluindo provas
de Ciências, História e Geografia para as séries mais avançadas. Na segunda
avaliação, seguiu-se a mesma metodologia alterando somente as séries avaliadas –
4as. e 8as. séries e, em 1998, avaliaram-se as 5 as. séries do Ensino Fundamental e a
1ª. série do Ensino Médio. Vale ressaltar que cada aluno foi avaliado em apenas um
componente curricular, ou seja, parte dos alunos respondeu à prova de Língua
Portuguesa, parte à de matemática e assim por diante.
Como observa Espósito (2000, p. 26): "Nessas três etapas foram avaliados
todos os estudantes que freqüentavam as séries envolvidas, seguindo-se, ano a
ano, a mesma coorte. Trata-se, portanto, de uma avaliação de caráter censitário e
longitudinal".
50
A primeira fase do processo de avaliação externa do Sistema Estadual de
Ensino – SARESP, nos anos de 1996, 1997 e 1998 – apresentou características de
avaliação de entrada, pois, a aplicação das provas ocorria no início do ano letivo e
oferecia informações relativas ao desempenho dos alunos, no ano anterior, na
avaliação de suas habilidades e competências e colocadas à disposição dos
gestores e dos docentes (SÃO PAULO, 2003, p. 12).
Espósito (2000, p. 13) afirma que as provas dos anos de 1997 e 1998 ―foram
elaboradas por professores da rede estadual de ensino, que receberam capacitação
específica para tal‖.
No triênio mencionado foi incluído um questionário destinado às escolas e
outro aos alunos envolvidos, com o objetivo de estabelecer um perfil tanto da
instituição quanto do discente. Os questionários tiveram como objetivo ampliar o
conhecimento do perfil dos alunos que realizaram a prova visando fornecer aos
professores descrições do padrão de desempenho do conjunto de alunos, de modo
a subsidiar o trabalho desenvolvido em sala de aula e servir de instrumento
essencial para a melhoria da gestão do sistema educacional, na medida em que
pretendiam identificar os pontos críticos do ensino e a possibilidade de apoiar as
escolas e os educadores com recursos, serviços e orientações (SÃO PAULO, 1998).
Os dados obtidos foram analisados em três níveis distintos: na própria escola,
nas Delegacias de Ensino e, em nível central, na Coordenadoria de Ensino da
Grande São Paulo e Coordenadoria de Ensino do Interior (SÃO PAULO, 1998).
A partir de 1999, com a edição do Decreto n°. 43.948, foi alterada a
denominação e a reorganização das Delegacias de Ensino, que passaram a se
denominar Diretorias de Ensino (SÃO PAULO, 1999).
Ano Participantes
1996 1.078.592
1997 946.170
1998 947.036
Fonte: (SÃO PAULO, 2003b).
Quadro 3 – Número de alunos participantes do SARESP no triênio 1996/98
51
O trabalho de correção e análise dos resultados foi realizado pelos
professores na própria escola o que possibilitou sua utilização imediata. Contudo, a
Secretaria da Educação divulgou um relatório geral com o objetivo de informar a
todos os interessados o resultado da avaliação realizada.
Eram enviados boletins personalizados informando a escola sua posição em
relação às demais unidades da mesma Delegacia de Ensino, bem como um boletim
comparativo que permitia o acompanhamento dos resultados ano a ano.
Espósito (2000, p. 49), ao estudar o SARESP nesse triênio, concluiu:
O modelo descrito permite alcançar resultados que constituem fontes importantes tanto para subsidiar a tomada de decisão, como para orientar o planejamento educacional em diferentes esferas do sistema de ensino, além de informar a sociedade mais ampla acerca da eficácia da escola.
No ano de 1999, não houve avaliação, pois se tratava de um projeto da
gestão Covas e como a reeleição não era algo previsto, a avaliação SARESP
também não o fora.
Ribeiro (2008, p. 138) comenta:
Lembrando que, quando Cova assumiu o governo do Estado, não se era permitida a reeleição para os cargos do executivo, daí a perspectiva do SARESP para atuar somente de 1996 a 1998, quando terminaria o primeiro mandato de Covas. A reeleição se tornou possível através da Emenda Constitucional 16, aprovada em 04/06/1997. Covas foi reeleito e Rose Neubauer continuou à frente da Secretaria da Educação, porém a próxima aferição do SARESP só aconteceu em 2000.
Ainda que tenha ocorrido a reeleição de Mário Covas, a avaliação teve
algumas alterações, dentre elas, a aplicação das provas que passariam a ser
realizadas ao final do ano levando em consideração os conteúdos do período letivo.
Avaliou-se também, pela primeira vez, o Ensino Médio, apesar de ter ocorrido
uma avaliação no 1º. ano do Ensino Médio, em 1998, relativamente aos conteúdos
da 8ª. série do Ensino Fundamental. Alterou-se também o leque de componentes
curriculares avaliados:
a) Ensino Fundamental: Língua Portuguesa (com redação); Matemática; e
Ciências; e
52
b) Ensino Médio: Ciências foi substituída por Biologia (SÃO PAULO, [s.d.], p. 8).
Avaliaram-se alunos das 5as. e 7 as. séries do Ensino Fundamental e do 3º.
ano do Ensino Médio, abrangendo cerca de 1,5 milhão de estudantes. O
questionário aplicado nos anos anteriores traçou o perfil do aluno, com o objetivo de
mapear as características dos estabelecimentos de ensino envolvidos na avaliação,
bem como de identificar aspectos da gestão pedagógica na rede estadual de ensino
(SÃO PAULO, [s.d.], p. 139).
Foi também no ano de 2000 que se instituiu o Bônus Mérito às classes de
docentes do Quadro do Magistério por meio da Lei Complementar Nº 891, de 28 de
dezembro daquele ano, cuja norma dispõe:
Art. 2º – O Bônus Mérito constitui vantagem pecuniária a ser concedida uma única vez, no corrente ano, aos ocupantes dos cargos referidos no artigo 1º desta lei complementar, vinculada diretamente à aferição da freqüência apresentada pelo profissional de ensino durante o período letivo de 2000, no exercício de suas atribuições.
Para efeito de bonificação, passaram a ser consideradas também as taxas de
evasão que demonstravam a capacidade de manter o aluno na escola.
As provas foram elaboradas a partir dos Parâmetros para Avaliação
Educacional, que tem, como referenciais, as propostas curriculares elaboradas pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e o que ocorre na realidade do ensino na rede
estadual paulista (SÃO PAULO, [s.d.], p. 16).
Em 2001, com a morte do Governador Mário Covas, assumiu o Vice-
Governador Geraldo Alckmin e, tendo Rose Neubauer à frente da Secretaria da
Educação, levou o SARESP a apresentar mudanças significativas. Deixou de focar
a avaliação na escola e passou a avaliar o aluno ocupando os espaços da escola,
assumindo-se uma avaliação prognóstica e punitiva.
Os resultados do SARESP foram decisivos para que as escolas fossem
classificadas por cor, de acordo com seu desempenho na prova. As escolas foram
certificadas em sua qualidade por meio de cinco cores: azul, para as escolas acima
da média geral; verde, para as escolas pouco acima dessa média; amarelo, para as
escolas na média geral; laranja, para as escolas pouco abaixo da média; e vermelha,
53
para as escolas bem abaixo da média. Foi solicitado ao Diretor que colocasse, na
porta de entrada da sua escola, uma faixa da cor correspondente ao seu
desempenho (RIBEIRO, 2008, p. 174).
Ainda em 2001, as provas foram aplicadas aos estudantes da 4ª. e 8ª. Série,
etapas que correspondem, respectivamente, ao fim dos ciclos I e II do Regime de
Progressão Continuada. A prova SARESP teve a finalidade de promover ou não os
alunos ao final do ciclo.
A título de exame com poder de reprovação, essa edição do SARESP teve
por objetivo avaliar a progressão continuada. O aluno que não atingisse o índice
estabelecido repetiria não só a série, mas o ciclo inteiro (da 1ª. à 4ª. ou da 5ª. à 8ª.
série), no período de um ano, procedimento chamado Recuperação de Ciclo, como
fica claro na Resolução SE nº. 124, de 13 de novembro de 2001,
Art. 1º. – Todos os alunos regularmente matriculados nas séries finais dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental - 4ª e 8ª séries - das escolas estaduais, períodos diurno e noturno, estarão realizando, obrigatoriamente, no dia 29 de novembro próximo, atividades de Língua Portuguesa com vistas à avaliação das competências e habilidades básicas previstas para o término desses Ciclos (SÃO PAULO, 2001).
O resultado do SARESP contaria na aprovação do aluno. Aquele que não
atingisse a média mínima esperada repetiria o conteúdo do ciclo inteiro em mais um
ano, dando uma possível abertura para a escola contestar se entendesse que o
aluno não teve bom resultado na avaliação, mas teve bom rendimento no decorrer
do ciclo, como esclarece o artigo 2º. da Resolução SE nº. 124:
Art. 2º. – As atividades a serem elaboradas sob a forma de prova específica e aplicadas, exclusivamente, pela Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' – VUNESP -, têm por objetivo aferir, junto aos alunos, as condições para continuidade de seus estudos no Ciclo II ou no Ensino Médio, uma vez que seus resultados se constituirão em indicador essencial para promoção do aluno(SÃO PAULO, 2001).
Os resultados, em conjunto com o índice de evasão de alunos e a quantidade
de faltas dos funcionários, seriam transformados em bônus para a escola. Além
disso, os dados foram organizados por região. Escolas de um mesmo bairro, por
54
exemplo, podiam comparar suas performances, dando origem a uma disputa
acirrada por melhores resultados.
Além do bônus, as escolas azuis, classificadas como as melhores, foram
premiadas também com viagens para até dez pessoas por escola.
Somente a avaliação de Língua Portuguesa valeria para reprovar o aluno ao
final do ciclo, pois a Secretaria da Educação considerava essa disciplina base para o
bom desempenho nas demais. O aluno reprovado nessa avaliação seria
considerado reprovado em todas as demais disciplinas. O SARESP 2001 constituiu-
se de 30 questões de Português, com ênfase em interpretação de texto, além de
uma redação.
Caberia à escola, então, a incumbência de elaborar um prontuário dos
conteúdos em que o estudante demonstrasse dificuldades nos quatro anos do ciclo,
que seriam revistas na recuperação, em salas menores e separadas das séries
regulares. Se a escola tivesse poucos alunos nessa situação, que não justificassem
a formação de uma sala especial, eles seriam colocados em séries regulares, mas
deveriam ter acompanhamento especial (RIBEIRO, 2008).
Durante as séries intermediárias, as crianças, apesar de não serem
reprovadas por conteúdo, recebiam reforço extra nas disciplinas em que
demonstrassem dificuldades.
Com todas essas medidas, os indicadores mostravam que a repetência
crescia em 2000 (4,3%) em relação a 1998 (2%), quando foi implantada a
progressão. A evasão ficou estável e dos 880 mil alunos da 4ª. e da 8ª. série
submetidos ao SARESP, 30% tiveram desempenho insatisfatório.
No ano de 2002, assumiu a pasta da educação o professor Gabriel Benedito
Isaac Chalita, ex-secretário da Juventude, Lazer e Esporte, promovendo diversas
mudanças administrativas e na política interna da Secretaria da Educação. A
avaliação voltou à sua versão original, retomando o foco na avaliação do ensino,
centrando-se novamente na escola.
Foram avaliados alunos das 4as. e 8as. séries – alunos do final dos ciclos I e II
do Ensino Fundamental –, envolvendo 5.107 escolas das 89 DEs. As provas de
leitura e escrita foram aplicadas a uma amostra de alunos do ensino regular de
55
5.103 escolas, das classes de recuperação de ciclo de 500 escolas e das classes de
aceleração de 318 escolas (SÃO PAULO, 2002, p. 21).
Essa edição do SARESP passou a cumprir um papel de monitoramento da
aprendizagem dos alunos em decorrência da escolarização, ao final de cada ciclo
escolar, deixando de se constituir, como em 2001, a principal referência para
professores e escolas nas tomadas de decisão quanto ao encaminhamento desses
alunos para a continuidade de estudos ou para a recuperação de férias. Nesse ano
não foram aplicados questionários destinados aos alunos e agentes escolares.
Já no ano de 2003, pela primeira vez, a avaliação SARESP foi ampliada para
o universo da rede. Foram avaliados 4.274.404 alunos de todas as séries e turnos –
manhã, tarde e noite – do Ensino Fundamental e Médio em Língua Portuguesa e
Matemática (SÃO PAULO, 2003a).
Realizada pela Fundação Carlos Chagas, os resultados visavam oferecer um
amplo diagnóstico do desempenho dos alunos da rede pública estadual. A prova
constou de redação e de questões objetivas de Língua Portuguesa, com a finalidade
de avaliar as habilidades de leitura e escrita desenvolvidas pelos alunos de cada
série do Ensino Fundamental, com trinta questões, tendo como referência as
Propostas Curriculares da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
(CENP), da Secretaria de Estado da Educação, e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), do Ministério da Educação.
O SARESP do ano de 2003 abrangeu as 89 Diretorias de Ensino, sendo 28
Diretorias vinculadas à Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP) e
61 Diretorias jurisdicionadas à Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).
No Ensino Fundamental, participaram da avaliação 2.850.078 alunos,
considerando todos os alunos matriculados no ensino regular, bem como aqueles
que estudavam nas classes de Aceleração e Recuperação de Ciclo I e II (SÃO
PAULO, 2003a, p. 2).
Pode-se perceber a grandeza do SARESP ao compará-lo com outros
sistemas de avaliação de abrangência nacional, como o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), que avaliou, nesse mesmo ano, cerca de 300.000
estudantes da 4ª. e da 8ª. série do Ensino Fundamental e da 3ª. Série do Ensino
56
Médio, bem como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), aplicado para cerca
de 1.800.000 alunos concluintes ou que já haviam concluído o Ensino Médio.
Nenhum dos outros sistemas de avaliação alcançou essa dimensão.
Com a extensão do SARESP aos alunos de todas as séries do Ensino
Fundamental e Médio, o Governo do Estado de São Paulo cumpria efetivamente seu
papel de Estado Avaliador, assumindo o acompanhamento efetivo da aprendizagem
dos estudantes no Regime de Progressão Continuada e na sua trajetória de
escolarização.
Os questionários foram retomados, intitulados questionário socioeconômico,
objetivando traçar o perfil dos estudantes e avaliar os principais programas que
compunham a política de educação (SÃO PAULO, 2004a, p. 17).
O Relatório SARESP 2003 atribuiu os resultados aos investimentos da
Secretaria da Educação na formação continuada dos professores e dos gestores e
enfatizou o Programa Teia do Saber, criado em 2003, que abrangia todos os
programas/projetos da SEE/CENP. Para os educadores que atuam nas escolas
públicas estaduais, o Programa Letra e Vida, destinado à formação continuada de
professores alfabetizadores do Ciclo I do Ensino Fundamental (1ª. à 4ª. série) e
parte do Programa Teia do Saber, a Rede do Saber e o Programa Escola da
Família, criado 2003 pela Secretaria de Estado da Educação, visando proporcionar a
abertura de escolas da Rede Estadual de Ensino, aos finais de semana, com o
objetivo de criar uma cultura de paz, despertar potencialidades e ampliar os
horizontes culturais de seus participantes (SÃO PAULO, 2003a, p. 15).
Apesar de o relatório do SARESP 2000 e 2002 enfatizarem a importância de
enviar, o mais rápido possível, os resultados às escolas, esse fato na prática não se
deu em nenhum dos anos em que foi aplicado, inclusive nesses anos mencionados
os resultados foram divulgados somente no mês de junho do ano seguinte,
inviabilizando o uso dos resultados como acontecia no início de sua aplicação,
conforme publicado no "site" da Secretaria da Educação:
O Governador Geraldo Alckmin e o Secretário de Estado da Educação, Gabriel Chalita, divulgam nesta quarta-feira, dia 23, os resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, o SARESP (SÃO PAULO, 2004b).
57
As provas foram elaboradas tendo como referência as Propostas Curriculares
da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas/CENP, da Secretaria de
Estado da Educação, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do Ministério
da Educação. Cabe assinalar, ainda, que, a partir de 2003, o SARESP passou a
fornecer, a cada escola participante do sistema, o resultado individualizado dos
alunos.
No ano de 2003, o resultado do SARESP não foi utilizado para a concessão
do bônus. Levaram-se em conta critérios como a assiduidade de professores e
gestores, ações desenvolvidas nas escolas, o índice de evasão escolar e a
configuração da escola (número alunos atendidos).
Em 2004, realizou-se a oitava edição do SARESP, com a participação de
quase cinco milhões de alunos. Participaram 5.415 escolas estaduais, 1007 escolas
municipais sediadas em 144 cidades do Estado de São Paulo e 98 escolas
particulares. Nessa ocasião, foram avaliados todos os alunos do Ensino
Fundamental e Médio das escolas urbanas e rurais da rede estadual na modalidade
de ensino regular e, também, das escolas municipais e da rede particular, que
aderiram ao sistema (SÃO PAULO, 2004a, p. 32).
A forma da aplicação e a dinâmica não foram alteradas. Avaliaram-se todas
as séries e foram disponibilizados os resultados por escola e também por aluno.
Nesse ano não houve avaliação em Matemática.
Em 2005, realizou-se a nona edição do SARESP, com a participação 5.279
escolas estaduais, 2070 escolas municipais, sediadas em 325 municípios do Estado,
e 67 escolas particulares, totalizando 7.416 unidades escolares, ultrapassando 4,7
milhões de alunos das redes estadual, municipal e particular (SÃO PAULO, 2005 p.
38).
Ressalta, ainda, o relatório final da avaliação desse ano que a divulgação dos
resultados do SARESP, além de trazer a expectativa de contribuir com a melhoria da
escola e do trabalho dos educadores, possibilita à sociedade civil fiscalizar os
serviços educacionais oferecidos pelo Estado (SÃO PAULO, 2005, p. 3).
As provas foram elaboradas tendo como referência a seleção das propostas
curriculares elaboradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da
58
SEE/SP, nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e no que de fato ocorre no
sistema de ensino paulista (SARESP, 2004a, p. 17; 2005, p. 18).
No ano de 2006, o Estado suspendeu avaliação de escolas. A Secretaria da
Educação determinou publicar em Diário Oficial a suspensão do SARESP/2006, sob
o argumento de não ter avaliado em tempo os resultados de 2005.
Ribeiro (2008, p. 180) discorre sobre o assunto:
Uma das acusações feitas ao SARESP nesse ano foi o fato da demora na divulgação dos resultados do mesmo. A acusação realizada dizia que houve um sumiço do resultado do SARESP de 2005 e também o cancelamento proposital do SARESP, no ano de 2006, sendo essa uma estratégia política. De acordo com as acusações, esse acobertamento fez-se necessário, pois era sabido que o desempenho de 2006 seria pior que o de 2005, e isso seria uma má notícia em ano eleitoral. Verdade ou não, os resultados das aferições desse ano só foram divulgados depois das eleições.
A suspensão do SARESP pode ter sido atrelada à concorrência com a Prova
Brasil, criada no ano de 2005 pelo Ministério da Educação (MEC).
Ribeiro (2008, p. 184) comenta:
A suspensão do SARESP pode estar relacionada também à concorrência com a Prova Brasil. Criada em 2005 pelo Ministério da Educação (MEC), a avaliação nacional é realizada de forma semelhante, mas oferecida gratuitamente a toda à rede pública do País. Quase todas as prefeituras paulistas aderiram ao exame. Algumas cidades, como a capital, deixaram de participar do SARESP, que cobra R$ 1,35 por aluno avaliado no município - para a rede estadual, o custo é zero.
Em 2007, permanecendo a gestão do ano anterior, o SARESP, em sua
décima edição, apresentou características mais acentuadas de uma avaliação
externa, segundo o Relatório Pedagógico do SARESP 2007, enviado às escolas no
início do ano de 2008.
Por mais um ano consecutivo foram introduzidas alterações significativas em
relação às edições anteriores quanto aos procedimentos de aplicação das provas.
Os professores da rede estadual deveriam aplicar a prova numa unidade escolar
distinta, não mais naquela em que lecionavam, exceto a 1ª. e 2ª. série do Ensino
Fundamental, diferentemente dos anos anteriores, tendo também a presença de
59
observadores externos à escola para verificar a uniformidade dos procedimentos
utilizados na aplicação.
O tratamento dos dados apresentados na mesma escala de desempenho do
SAEB permitiu a comparação dos resultados do SARESP/2007 para a 4ª. e a 8ª.
série do Ensino Fundamental e 3ª. série do Ensino Médio, com os resultados dos
sistemas nacionais de avaliação SAEB/Prova Brasil. A aplicação de questionários
sobre a gestão escolar permitiu uma caracterização mais detalhada dos fatores
associados ao desempenho escolar. Por fim, os resultados foram utilizados como
um dos critérios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas.
Foram avaliadas 2ª., 4ª., 6ª. e 8ª. séries do EF. e a 3ª. série do EM, com a
finalidade avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos no
decorrer dessas etapas – Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Participaram do SARESP/2007 mais 1,8 milhão de alunos, noventa DEs e
5.207 escolas, mais de sessenta mil professores e 46.800 pais indicados pelos
Conselhos de Escola – procedimento esse adotado nas avaliações anteriores (SÃO
PAULO, 2008a, p. 15).
Quanto ao pagamento do bônus, vale ressaltar que não foi interrompido,
porém seus critérios sofreram modificações, assim como o SARESP, alterando o
caráter de premiação para o de responsabilização inicialmente proposto. Nesse ano
de 2007, a Secretaria da Educação voltou a dar ênfase para o pagamento do bônus
atrelado ao rendimento escolar, permanência do aluno na escola e ao não-
absenteísmo dos professores, aumentando, assim, a responsabilização da unidade
escolar e órgãos intermediários – diretorias regionais – pelo sucesso dos alunos. A
partir desse ano sem nenhuma discussão ou justificativa não se disponibilizou mais
os resultados por aluno.
Porém, foi no ano de 2008 que, segundo a Secretaria da Educação,
mudanças profundas foram implantadas. Cumpre destacar que a avaliação deu-se
em todas as áreas curriculares, alternando ano a ano a sua periodicidade. A partir
desse ano foram avaliadas as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e,
anual e alternadamente, as áreas de Ciências da Natureza (Ciências, Física,
Química e Biologia) e Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia).
60
Em 2008, avaliaram-se as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
Física, Química e Biologia.
É necessário, também, mencionar que na avaliação de Matemática foram
introduzidos itens com respostas construídas pelos alunos, por meio das quais se
verificaram as diferentes estruturas do pensamento lógico-matemático. Esses
processos não poderiam ser observados apenas com a utilização de itens de
múltipla escolha, nos quais se obtém apenas o resultado final das contas e das
operações lógicas, mas não se detectam os procedimentos utilizados pelos alunos
no cumprimento das tarefas.
Vale ainda destacar que o SARESP passou a contar com uma base curricular
comum a todos os alunos da Educação Básica como apoio às referências da
avaliação, uma vez que, na organização de um sistema de avaliação, o principal
problema é explicitar uma resposta à seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta
cuja resposta mais significativa só pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter
aprendido (MACEDO; FINI, 2008, p. 3)
Houve, então, a necessidade de diagnosticar criticamente a existência dos
inúmeros currículos, implícitos ou não, praticados nas escolas da rede estadual, e de
se tomar uma firme decisão em favor do estabelecimento de um currículo mínimo,
comum a todas as unidades, de forma explícita, para todo o sistema, em cujo
contorno e definições deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos
conhecimentos e das competências e habilidades a serem efetivamente
desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a indicação das expectativas de
aprendizagem para cada série/ano e ciclo, possíveis de serem avaliadas ao fim de
cada um deles, com transparência e eficácia.
A Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da rede,
descreve o elenco das metas de aprendizagens desejáveis em cada área,
estabelecendo os conteúdos disciplinares a serem desenvolvidos em cada ano ou
ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de realizar com esses
conteúdos, expresso na forma de competências e habilidades claramente avaliáveis.
Com as indicações do que os alunos devem minimamente aprender em cada
área do conhecimento, em cada etapa da escolarização, as referências para a
avaliação puderam ser estruturadas.
61
Do discurso à prática, fica clara a busca incessante e rápida pela melhoria da
qualidade do ensino por via de resultados alcançados quando propõe um currículo
único como cartilha de estudo, ajustando os conteúdos da escola estadual com o
que se pede na prova SARESP, como se qualidade do ensino se resumisse a
conteúdos supostamente aprendidos.
Melhores resultados podem ser um bom indicador. Isso dependerá também
da trajetória da política de avaliação.
No caso do SARESP, a matriz foi elaborada a partir da nova Proposta
Curricular do Estado de São Paulo. Os conteúdos, competências e habilidades
apontadas na Proposta, para cada série e disciplina do currículo, indicam as bases
conceituais da matriz proposta para a avaliação (MACEDO; FINI, 2008).
As provas da 4ª., da 6ª. e da 8ª. série do Ensino Fundamental e a da 3ª. série do Ensino Médio serão construídas com base na especificação das competências e habilidades das matrizes de referências da avaliação que representam as expectativas de desempenho dos alunos. Essas matrizes foram construídas a partir das diretrizes e dos pressupostos presentes nas propostas curriculares da SEE e incluem as habilidades previstas no SAEB (MACEDO; FINI, 2008, p. 4).
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo lançou, em maio de 2008,
o Programa Qualidade da Escola (PQE), com a finalidade de estabelecer critérios
objetivos para a avaliação das escolas da rede estadual com metas que promovam a
melhoria da qualidade e da equidade do sistema.
Para tanto foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de
São Paulo (IDESP), um índice indicador de qualidade da escola. O PQE tem como
objetivo, em longo prazo, garantir que as escolas estaduais atinjam bons níveis de
qualidade, estabelecendo metas anuais específicas para cada escola e por nível de
ensino, servindo como guia da trajetória que as escolas devem seguir. Espera-se
que, em 2030, seja atingido o patamar de 7,0 para a 4ª. série do EF; 6,0, para a 8ª.
série do EF; e 5,0, para a 3ª. série do EM. Os índices hoje são, respectivamente:
3,2; 2,5; e 1,4.
Na avaliação de qualidade do ensino feita pelo IDESP, são considerados dois
critérios:
62
a) O desempenho dos alunos em exames de proficiência (o quanto
aprenderam) – no caso o SARESP, denominado Índice de Desempenho
(ID); e
b) O fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam) denominado Indicador de
Fluxo (IF).
O IDESP avalia a qualidade do ensino nas séries iniciais (1ª. à 4ª. série) e
finais (5ª à 8ª série) e no Ensino Médio, para cada uma das unidades escolares,
individualmente (SÃO PAULO, 2008b, p. 5).
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo divulgou nos anos de
2008 e 2009, e pretende fazê-lo anualmente, o IDESP de cada escola, que servirá
como guia para a equipe de gestão escolar, professores, alunos e comunidade, no
acompanhamento da evolução da escola e nos esforços para a melhoria da
qualidade do ensino baseada nesse indicador.
Juntamente à criação do PQE instituiu-se, também, a Bonificação por
Resultados (BR), com a edição da Lei Complementar nº. 1.078, de 17 de dezembro
de 2008:
Art. 1º. – Fica instituída, nos termos desta lei complementar, Bonificação por Resultados – BR, a ser paga aos servidores em efetivo exercício na Secretaria da Educação, decorrente do cumprimento de metas previamente estabelecidas, visando à melhoria e ao aprimoramento da qualidade do ensino público (SÃO PAULO, 2008c).
Neste sentido, Neubauer e Silveira (2008, p. 25) afirmam: "a premiação - de
escolas, equipes pedagógicas ou professores - foi a sistemática mais utilizada pelos
sistemas públicos brasileiros, na última década, para estimular a responsabilização".
Foi também nessa gestão que se estabeleceu, em Calendário Escolar, o ―Dia
do SARESP‖, destinado às discussões dos resultados e tomadas de decisão na
Unidade Escolar.
No SARESP realizado em 2009, em sua décima segunda edição, a avaliação
foi realizada com a participação de todas as escolas da Rede Estadual de Ensino
que oferecem o ensino regular, incluindo todos os alunos da 2ª., 4ª. , 6ª. e 8ª. séries
do EF e 3ª. série do EM, para a aplicação de provas cognitivas e questionários de
alunos e de gestão.
63
Como nos anos anteriores, essa edição do SARESP também trouxe
novidades. Pela primeira vez, o Governo do Estado de São Paulo assumiu as
despesas decorrentes da avaliação das redes municipais de ensino que
manifestaram interesse em participar da avaliação, desde que fosse firmado um
convênio. As escolas particulares também puderam aderir desde que respondessem
pelas despesas decorrentes da avaliação. No ano de 2008, o custo/aluno da
avaliação foi de R$ 10,00 (SÃO PAULO, 2009a).
Notam-se os altos custos de uma avaliação externa que, em 2005, era de R$
1,35 por aluno e, passados três anos, chegou a quase nove vezes mais. O SARESP
deixou de ser amostral e passou a avaliar todos os alunos da rede em diversas
séries e não mais em séries de final de ciclo, tendo, também, a ampliação das áreas
envolvidas acompanhado de um extenso questionário que envolve alunos, pais,
professores e gestores.
O SARESP avaliou o desempenho dos alunos nas disciplinas de Língua
Portuguesa – Redação – e Matemática. Para a rede estadual foi avaliada ainda a
área de Ciências Humanas (História e Geografia). Além das provas, alunos e pais
responderam a um questionário cujo objetivo era coletar informações sobre o seu
contexto social, econômico e cultural, suas características pessoais, trajetória
escolar e as percepções que têm da escola e da prática pedagógica dos
professores.
A Secretaria da Educação assumiu o compromisso de apoiar as redes
municipais de ensino e as escolas particulares na sua tarefa de avaliar o ensino
oferecido, por meio da utilização de procedimentos metodológicos formais e
científicos, produzindo informações confiáveis sobre o desempenho escolar.
Neste sentido, há que se dispensar maior atenção aos altos custos gerados
com a prova que, desde 2007, avalia a 2ª., 4ª., 6ª. e 8ª. série do EF e a 3ª. série do
EM, e, a cada ano, tem avaliado outras disciplinas, fato que encarece ainda mais
essa prática, custeada pelo erário público. Há que se refletir sobre a escassez de
investimentos em educação e um grande volume de dinheiro público gasto com
sucessivas avaliações que vêm trazendo resultados similares ao longo dos anos de
aplicação.
64
A participação das escolas municipais e particulares ocorre por adesão. Na
última avaliação, participam 791.468 alunos de 2.093 escolas municipais e 22.527
alunos de 71 escolas particulares.
O SARESP/2009, aplicado nas escolas, em novembro último, divulgou os
resultados no mês de março em jornais de grande circulação e também no "site‖ da
Secretaria da Educação.
Educação paulista superou amplamente as metas estabelecidas pelo Índice de Educação (IDESP), que cresceu 9,4%. Resultados avançam mais no Ensino Fundamental, o que permite prever boa progressão escolar no futuro. Cai participação dos alunos com desempenho Insuficiente, o que indica avanços no caminho da conquista da qualidade do ensino (SÃO PAULO, 2010a).
Diante da divulgação dos resultados de 2009, observou-se a alteração nas
escalas de proficiência. Demorou-se para fazer do SARESP uma avaliação fiel ao
SAEB de maneira que pudessem dialogar e logo no primeiro ano houve alterações.
A escala de desempenho do SAEB está subdivida em quatro níveis de proficiência:
Abaixo do básico, Básico, Adequado e Avançado, enquanto que os idealizadores
desse novo SARESP entenderam ser melhor utilizar-se da escala dividida em três
níveis de proficiência: insuficiente e adequado – eliminando-se o básico. As escalas
representam uma progressão continuada do domínio de habilidades.
Com as sucessivas mudanças nessas escalas que mostram os resultados
das provas do SARESP, parece não haver por parte dos gestores a intenção de
promover uma avaliação que possa assumir caráter histórico em termos de
resultados. Parece haver uma ânsia em se apropriar de bons resultados para fins
eleitorais.
O repórter Fábio Takahashi, da Folha de São Paulo, divulgou em 26 de
março, o ranking das melhores escolas por nível de ensino, mostra resultados jamais
alcançados nesses anos de aplicação e, ainda, observou:
Das 32 escolas estaduais de São Paulo que já atingiram o nível de países desenvolvidos, 24 mais que dobraram o desempenho no indicador de qualidade em apenas um ano. Educadores dizem estranhar um salto tão grande. A Secretaria da Educação afirma que analisará a 'consistência dos dados' (TAKAHASHI, 2010).
65
De acordo com os resultados, cerca de 1% das escolas já atingiu a meta
prevista no IDESP, para 2030. Se o objetivo é igualar-se a países como a Finlândia,
parece que se conseguiu em apenas uma gestão.
Segundo o Jornal Folha de São Paulo de 26 de março deste ano, a Escola
Bairro São Miguel, localizada em Cachoeira Paulista, cresceu 392% (de 1,2 para 5,9
em uma escala de 0 a 10).
O pesquisador José Marcelino Rezende Pinto, da USP de Ribeirão Preto,
refere-se ao perigo da relação do pagamento de bônus e os resultados obtidos:
Grandes crescimentos são estranhos. Os estudos mostram que a evolução na educação é gradual. Eu investigaria esses resultados. [...] O salário da categoria está achatado, e a única forma de ganhar melhor é ir bem nessas avaliações. Isso traz um risco (REZENDE PINTO, [s.d.] apud TAKAHASHI, 2010).
Nessa mesma edição, a Secretaria Estadual da Educação afirmou que
"variações grandes para cima ou para baixo devem ser analisadas com cuidado",
mas, em princípio, não há por que se duvidar dos resultados. Ainda assim, diz a
pasta, serão avaliadas as grandes variações. "Caso venham a ser detectados
problemas ou erros, eles serão objeto de procedimentos administrativos". (SSE,
[s.d.] apud TAKAHASHI, 2010).
Pode-se notar a descontinuidade dos moldes da aplicação do SARESP,
porém os objetivos esperados mantêm-se no esforço de contribuir com o trabalho
desenvolvido nas escolas, visando à melhoria da qualidade do ensino.
Oliveira (1998), ao desenvolver sua pesquisa de análise do Projeto SARESP,
identificou em seu terceiro ano de aplicação limitações que foram desconsideradas,
pois o projeto tornou-se o centro da melhoria da qualidade do ensino. O autor
discorre sobre o discurso do SARESP e os impactos desse projeto nas escolas.
Questiona o discurso ao proclamar a importância da autonomia das escolas que se
compromete diante de pacotes prontos dos Conselhos e da Secretaria da Educação.
Determina medidas que, por serem essencialmente pedagógicas, deveriam ter sido
discutidas com a equipe escolar, como a organização em ciclos, escolha de
metodologias e outras realizadas à época, sem abrir discussão.
66
A equipe escolar tornou-se mera executora das determinações desses órgãos
como ocorre até os dias de hoje. O autor questiona também a insistência em
subsidiar as escolas nos seus projetos pedagógicos, pois ficou claro o subsídio,
porém, comprometido, visto que a construção do Projeto Pedagógico de uma escola
pressupõe coletivo, e coletivo pressupõe conhecer para discutir, propor e decidir
(OLIVEIRA, 1998).
Barreto (2001, p. 61) revela que as avaliações externas encontram-se
amarradas nos gestores que atuam no momento:
O fato de que algumas informações relevantes para mudanças significativas no sistema, já de há muitos disponíveis nessa área, não venham sendo sistematicamente incorporadas às propostas de governo, revela também que a própria opção pela utilização de um tipo de informação e não de outro passa por um crivo político que qualifica ou desqualifica certa natureza de estudos e de dados e torna certas medidas plausíveis ou não, dependendo das forças hegemônicas prevalecentes.
Carvalho (2008, p. 91) em sua pesquisa confirma que o SARESP ―em onze
anos de aplicação – não tem rumo, está ao sabor do vento‖.
Após vinte anos de construção de uma cultura de avaliação externa, sejam
elas de âmbito federal, estadual ou municipal, é certo que oferecem um amplo
acervo de resultados que têm atuado no campo meramente descritivo, promovendo
julgamentos e responsabilizações.
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CAPÍTULO 3 - O QUE DIZEM OS PROFESSORES COORDENADORES?
Você não tem como preparar seus alunos,
Para construir o mundo dos sonhos deles amanhã.
Se você não acreditar nos seus próprios sonhos hoje,
Você não tem como prepará-los para a vida.
Se você mesmo não acredita nela,
Você não tem como mostrar o caminho,
Se você mesmo está parado, cansado e desanimado
numa encruzilhada.
Célestin Freinet
Para ser professor coordenador na rede pública não é necessário prestar
concurso público, pois se trata de função e não de cargo. Para a investidura em um
cargo, é necessário prestar concurso público. Essa condição é estabelecida
na Constituição Federal, em seu Art. 37 que explicita:
Art. 37 – [...] I – [...] II – a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração (BRASIL, 1988).
Qualquer docente que tenha licenciatura plena, mesmo que não seja
professor efetivo da rede, pode exerce a função mediante orientação de resoluções
expedidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Professor efetivo é
aquele aprovado em concurso público.
A coordenação pedagógica na rede pública do Estado de São Paulo é um
cargo previsto legalmente na Lei Complementar nº. 444, de 27 de dezembro de
1985, que prevê, em seu artigo 5º. o cargo no quadro de magistério, exigindo que o
professor interessado tenha habilitação em Supervisão Escolar (SÃO PAULO, 1985).
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O cargo está praticamente extinto, desde o final da década de 70, por falta de
realização de concurso público específico.
A edição da Lei Complementar nº. 836, de 30 de dezembro de 1997, em seu
artigo 4º. exclui a classe de Coordenador Pedagógico (CP) do Quadro do Magistério
e o coloca na função de professor coordenador, como segue:
Art. 5º. – Além das classes previstas no artigo anterior, haverá na unidade escolar postos de trabalho destinados às funções de Professor Coordenador e às funções de Vice-Diretor de Escola, na forma a ser estabelecida em regulamento (SÃO PAULO, 1997c).
A expansão da função de professor coordenador deu-se nos anos 90, fruto
das reformas educacionais e garantida para quase totalidade das escolas da rede
estadual de ensino através da publicação da Resolução SE n°. 28/96, que orientou
sobre o processo de escolha e designação do professor coordenador para exercer a
função que ganhou importância por fazer parte das medidas em prol da melhoria da
qualidade do ensino (FERNANDES, 2008).
Para que o professor exerça a função de professor coordenador é necessário
que seja portador de diploma de licenciatura plena, tenha, no mínimo, três anos de
experiência como docente na rede pública do Estado de São Paulo, seja docente
efetivo, classificado na unidade escolar em que pretende atuar ou que tenha vínculo
garantido em lei, com, no mínimo, dez aulas atribuídas.
Para se candidatar à função pretendida, o docente precisa obter o
credenciamento em processo seletivo a ser organizado pela Diretoria de Ensino, que
consiste numa prova escrita, realizar a entrevista individual e apresentar um projeto
que vise à melhoria do processo de ensino e aprendizagem da unidade escolar e o
ato de designação para a função cabe ao Diretor da Escola.
O credenciamento de docentes dar-se-á mediante processo a ser organizado,
executado e avaliado por comissão designada pelo Dirigente Regional de Ensino,
composta por Supervisores de Ensino e Diretores de Escola. Excepcionalmente, no
ano de 2008, a prova foi elaborada pela CENP.
A Resolução SE n° 88/07, que dispõe sobre a função gratificada de Professor
Coordenador, trouxe alterações significativas por considerar a coordenação
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pedagógica um dos pilares estruturais da atual política de resultados, cujo educador
deve atuar como gestor das medidas de melhoria da qualidade do ensino. A norma
estabelece, ainda, que cada professor coordenador ficará responsável por um nível
de ensino (ciclo I, ciclo II e Ensino Médio) e informa que este não será mais
selecionado pelo Conselho de Escola, mas pelo Diretor em parceria com o
Supervisor de Ensino da unidade escolar (SÃO PAULO, 2007).
A Resolução SE n°. 10 /08 propõe que a experiência no nível de ensino em
que atua o docente deverá incluir, preferencialmente, docência nas séries do
segmento/nível de Educação Básica referente à função de professor coordenador a
que pretende: "[...] na inexistência de docente classificado na unidade escolar, a
função de Professor Coordenador poderá ser exercida por professor efetivo
classificado em outra unidade escolar ou ser docente com vínculo garantido" (SÃO
PAULO, 2008d).
Com esta resolução igualam-se requisitos, condições e remuneração do
professor coordenador da unidade escolar e do Assistente Técnico Pedagógico,
designado na Diretoria de Ensino, tendo, ambos, a mesma titulação: Professor
Coordenador da Oficina Pedagógica (PCOP).
A publicação da Res. SE nº. 21/10 impugna os professores temporários que
foram reprovados na avaliação realizada no ano de 2009, impedindo-os da
designação como professores coordenadores pedagógicos da oficina pedagógica,
como segue:
Art. 1°. – Os docentes temporários que não obtiveram os índices mínimos de aprovação fixados no processo de avaliação previsto no artigo 2º. da Resolução SE 91, de 8 de dezembro de 2009, não poderão ser designados para exercício nas Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino ou no posto de trabalho de Professor Coordenador (SÃO PAULO, 2010b).
Tanto a função do professor coordenador quanto as sucessivas avaliações do
SARESP vêm sofrendo constantes alterações no sentido de torná-las eficientes
frente às novas medidas adotadas em prol da tão almejada melhoria da qualidade
do ensino.
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3.1 Entrevistas
Para que as identidades das entrevistadas sejam preservadas, elas são
tratadas, aqui, como Laura e Ana. A partir dos depoimentos acredita-se entrar no
cotidiano da escola, por considerar este um caminho adequado para compreender
os impactos das avaliações do SARESP para a melhoria da qualidade do ensino.
3.1.1 Laura
Laura possui formação acadêmica em Letras e, recentemente, formou-se em
Pedagogia, com pós-graduação em Reflexão Sobre Ação – Inglês, na Pontifícia
Universidade Católica (PUC), de São Paulo. Tem doze anos de magistério. Há três
anos, tornou-se efetiva da rede pública do Estado de São Paulo e atua, com
exclusividade de atividade, como professora coordenadora do Ciclo I, há sete anos,
e está nessa unidade escolar há dois anos e seis meses.
Iniciou a função por incentivo dos pares, mas, sobretudo, por considerar a
atividade uma opção a mais, visto que à época de seu ingresso não era efetiva e
preferiu evitar a escolha de aulas em mais de uma escola, como acontece com
alguns professores temporários. Confessa que aceitou a função por conveniência,
nem tanto por questões pedagógicas, embora observe que depois de vivenciar a
função não quis deixá-la.
A escola em que atua está localizada na Zona Leste da cidade de São Paulo
e oferece à comunidade o Ensino Fundamental Ciclo I e Ciclo II. Sua clientela é
composta de alunos matriculados, em sua maioria, de classe média, cuja unidade
tem boa organização e estrutura. Vem, ao longo desses anos, obtendo resultados
satisfatórios quando comparados com dados da Coordenadoria de Ensino do Estado
de São Paulo (COGSP), Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI ) e Diretoria de
Ensino (DE) a que pertence.
3.1.2 Ana
Ana possui formação acadêmica em Pedagogia, com pós-graduação em
Psicopedagogia. Tem uma experiência de quinze anos no magistério paulista e, há
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três anos, tornou-se efetiva. Trabalha também como professora do Ciclo I na rede
municipal de São Paulo, há oito anos. É professora coordenadora há doze anos e
está nessa unidade escolar há um ano e meio, onde atua, especificamente, no Ciclo
I (1ª. à 4ª. série). Iniciou a função de professora coordenadora por sentir a
necessidade de poder atuar num campo mais abrangente com a intenção de fazer a
diferença e relata que se sentiu motivada por entender que o curso de
Psicopedagogia poderia contribuir para o sucesso na função que exerce.
A escola em que atua hoje oferece Ensino Fundamental (Ciclo I e II) e Ensino
Médio. Atualmente, conta com dez salas de Ciclo I, que estão sob os cuidados da
entrevistada.
Essa escola está localizada também na Zona Leste da cidade de São Paulo e
os alunos são diagnosticados no Projeto Pedagógico como pertencentes à classe
média baixa, segundo informação da Professora.
A entrevistada relatou em seu depoimento que no início como professora
coordenadora teve muitas dificuldades em desenvolver um trabalho coletivo, pois a
escola passava por um momento de transição de direção e de resistência por parte
dos professores mais antigos da casa. Relata também que houve necessidade de
unir forças para que o grupo sobrevivesse a tamanha falta de estrutura.
A escola tem encontrado muitas dificuldades em apresentar índices próximos
aos da COGSP, CEI e Diretoria de Ensino a que pertence, inclusive não atingiu o
IDESP estabelecido pela Secretaria da Educação de São Paulo, em 2008.
3.2 Os Depoimentos das Coordenadoras
Laura atua na unidade escolar que apresenta resultados medianos desde as
primeiras aplicações do SARESP e Ana, por sua vez, pertence a uma escola em
que os resultados têm uma trajetória insatisfatória desde as primeiras provas.
As entrevistas versaram sobre três questões básicas, a saber:
a) Os efeitos resultantes da política de avaliação SARESP;
b) A utilização dos resultados; e
c) A forma como os atores do cotidiano escolar vêm sustentando a qualidade
do ensino frente à política de avaliação SARESP.
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3.2.1 Os efeitos do SARESP
Laura inicia seu depoimento considerando positivo o fato de ter mapeado os
resultados obtidos pelos alunos da 2ª. série e utilizá-los no mesmo ano, explicando
que o SARESP acontece no final do ano e os resultados que chegam em meados de
março/abril do ano seguinte impossibilita a utilização e discussão desses resultados.
Nos anos anteriores, a correção das 2ª séries era feita em pólos, onde se
reuniam professores coordenadores das escolas e os professores coordenadores da
oficina pedagógica que faziam a correção e, em seguida, os resultados eram
enviados às escolas e aos órgãos centrais.
Acrescenta, ela:
a gente corrigiu e depois foi mandado. Eu já fui mapeando e,
aí, fiquei com uma cópia para eu saber o que foi trabalhado e o
que não foi, mas, de 4.ª série, a gente não teve esse acesso,
tanto que não deu nem para mapear. A gente vai esperar a
resposta que vem da Diretoria ou sei lá de onde vem essa
resposta. O ano passado saiu no 'site' da Secretaria da
Educação, mas, só o gabarito da prova.
(Laura)
Entende que os resultados da prova SARESP deveriam chegar no mesmo
ano em que é aplicado para que pudessem ser aproveitados adequadamente.
Argumenta que, quando os resultados chegam no ano seguinte ao da aplicação,
ficam soltos e sem contexto. Os resultados do SARESP são classificados por sala,
do ano anterior, compostas por outros alunos e outros professores. Os alunos que
terminam o ciclo vão para outras escolas e há, também, uma rotatividade de
professores e gestores que, talvez, nem estejam na escola para discutir os dados
resultantes de seu trabalho.
O SARESP iniciou como avaliação de entrada sendo realizada no início do
ano letivo, abordando os conteúdos do ano anterior, e os resultados chegavam às
escolas ainda no mesmo ano (SÃO PAULO: 1997b; 19998; 1999b).
Para Laura:
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Os resultados saem no começo do ano, mas, aí, você já está
com uma turma diferente. Por isso que eu digo: seria 'legal' até
fazer lá pra agosto, setembro, para a gente ter ainda o
resultado dos alunos no próprio ano letivo, porque, no ano
seguinte, por exemplo, a criança de 4ª. série já está na quinta e
esse resultado não vai influir na 5.ª série, não vão pegar esse
resultado e trabalhar e ver o que ficou defasado. Eu acho que
se perde. Para as escolas que são de 1ª. a 4ª. esse resultado
não influencia em nada. Como lá na escola, a gente pode até
aproveitar na 5ª. série e comentar que o aluno tem tais
defasagens, vai precisar de recuperação, mas você acha que
uma escola que é só de 1.ª a 4ª., depois que o aluno for
embora, vai ligar para a nova unidade e falar assim: - Olha, ele
foi muito mal... tenha um olhar diferenciado para o aluno. Não
vai...
(Laura)
Criste (2009, p. 74), em sua dissertação de mestrado, analisou a repercussão
do resultado positivo de duas escolas na prova SARESP em matemática e
menciona:
Durante os últimos anos a escola não se preocupou com as avaliações dos resultados do SARESP, pois os resultados chegam tarde, são de difícil compreensão e interpretação e demandam muito tempo, infelizmente os horários de HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo - são muito curtos.
Bauer (2008), ao investigar o uso dos resultados do SARESP nos níveis
centrais, concluiu que as formas de divulgação desses resultados mostraram-se
ineficientes, "engessando" ou, até mesmo, dificultando o trabalho a ser realizado nas
diretorias.
O mesmo autor observa a demora dos Relatórios de Avaliação produzidos
pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE ) / Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP ) e, quando chegam à diretoria, as equipes
os consideram obsoletos, pois a avaliação tem mudado bastante a cada ano. São
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relatórios complexos, de difícil leitura, com questões técnicas que, segundo alguns
depoimentos, não são apreendidos pelos profissionais da diretoria, que acabam
restringindo seu trabalho aos resultados enviados às escolas a cada ano. O acesso
a esses resultados não garante que se efetive um trabalho de apoio e formação do
professor a partir dos mesmos, pois quando os resultados chegam, em meados do
primeiro semestre letivo, fica mais difícil organizar dinâmicas de trabalho com as
escolas.
Laura considera que a avaliação externa precisa servir como indicador para a
escola e afirma que os resultados ratificam suas desconfianças e, mais à frente,
relata que já se identifica, de antemão, os alunos que não terão rendimento
satisfatório no SARESP.
Neste sentido, parece não haver uma relação produtiva dos resultados do
SARESP, se analisados para ratificar os dados ou suposições já realizadas pela
escola.
Eu acho que uma avaliação externa tem que servir também de
parâmetro para o que está acontecendo na escola [...] eu tenho
uma 2ª. série que é bem complicada e o resultado do SARESP
confirmou isso.
(Laura)
A necessidade que Laura tem de justificar a formação da sala de Programa
de Recuperação de Ciclo (PIC) e aproveitar os resultados do SARESP demonstra
que a avaliação processual feita pelo professor tem menor valor frente aos
resultados do SARESP. A decisão de o aluno fazer parte de uma sala de PIC deve
ser resolvida no interior das escolas com avaliações diagnósticas e portfólios que
demonstram o desenvolvimento de aprendizagem dos alunos e pode responder o
por quê do fracasso.
O PIC faz parte do Programa Ler e Escrever que está entre as ações das dez
metas do Plano para a educação, lançado em 2007 pelo governo paulista. O
PIC atende a alunos de 3ª. e 4ª. série que chegaram a esta etapa sem possuírem a
plena desenvoltura na leitura e na escrita e contam com um currículo adaptado e
número de alunos reduzido em sala de aula.
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O depoimento de Laura indica que não há uma definição clara dos papéis das
diferentes avaliações no interior da escola. As avaliações internas e externas
confundem-se e sobrepõem-se:
Fui mapeando quantos acertos e erros cada criança teve, já me
favoreceu até pra montar a sala de 3ª série PIC, porque para
colocar a criança no PIC eu devo justificar.
(Laura)
Assim, convém lembrar a observação de Freitas et al (2009, p. 66) quando
dizem:
Há três tipos de avaliação: a do professor realizada no interior das salas de aula; a da instituição realizada pelos atores da escola e a dos sistemas de ensino realizada pelos órgãos oficiais e esses três tipos de avaliação devem dialogar sem que um neutralize ou substitua o outro.
A avaliação SARESP possibilita que os resultados da 2ª. série sejam
analisados, procurando detectar os caminhos percorridos pelos alunos que
responderam erradamente. Esse trabalho não se realizou, decerto, pela
complexidade dos dados que acabam por fim impedindo análises mais profundas.
O modo como é feito o gabarito da 2ª. série... são os
professores que preenchem. A criança tem um tipo de
resposta, não é de múltipla escolha e de acordo com o que ela
respondeu tem um gabarito para preencher. Por exemplo, a
melhor resposta no gabarito seriam sempre a alternativa "A",
mas não é múltipla escolha, então eu fiz assim: se a melhor é a
"A" eu considero correta e o que não for "A" eu considero
incorreta.
(Laura)
A avaliação SARESP para a 2ª. série, considerada diagnóstica, procura dar
subsídios para que os professores participem da aplicação e façam as correções
organizadas, com critério, permitindo detalhar aspectos dos domínios dos alunos,
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aspectos problemáticos, erros mais frequentes, servindo de indicador para o trabalho
em sala de aula.
Gatti (2007, p. 7), ao discorrer sobre a questão, afirma:
Os professores deveriam corrigir as provas e trabalhar os dados de sua escola [...] Havia uma orientação psicopedagógica para interpretar as respostas e os erros cometidos, na perspectiva educacional de que ao compreender esses erros, os porquês desses erros, poder-se-ia planejar meios didáticos para superá-los. Cada escola podia, assim, apropriar-se dos dados e de sua interpretação, esperando-se que isso levasse ao replanejamento de atividades de ensino, que servisse de guia para o plano pedagógico escolar. Mesmo assim, com esse processo implementado nas escolas estaduais, não se tem idéia do impacto disto nas ações dos gestores locais e dos professores.
Mesmo com a correção feita na escola, a análise foi realizada considerando
somente os acertos e erros categorizados por questões com a intenção de perceber
se o conteúdo havia sido abordado pelo professor da sala de aula.
Eu pude ver que a maioria estava acima da média e essa sala
foi o ponto crucial para se fazer uma intervenção. Isso valeu a
pena porque eu pude também mapear as defasagens da gente.
Por exemplo: naquela série todo mundo errou, então é fácil eu
saber que a professora não trabalhou aquilo, não é.
(Laura)
Ambas as professoras entrevistadas entendem a política de avaliação como
responsabilidade de todos, porém apontam, no decorrer dos depoimentos, que cabe
ao professor quase que toda a responsabilidade pelos resultados com a avaliação.
A culpa não é totalmente do professor, e acho que existe uma
falha em todo o sistema, não um foco: é o professor ou o
diretor. Eu acho que o sistema em si tem muitas falhas.
(Ana)
Laura, entretanto, considera:
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Porque se 50% dos alunos acertassem, ia deduzir que foi
trabalhado e 50% não entenderam. Mas todos erraram! Então
isso também é legal pra gente intervir com professor mesmo!
Porque é o trabalho do professor coordenador procurar formar
o professor o que está errado.
(Laura)
Freitas et al (2009, p. 34) critica o superdimensionamento do papel do
professor na escola, que se tornasse reflexivo poderia melhorar suas práticas e,
assim, ensinar melhor. O autor lembra que a escola é feita por diversos autores.
Para ele:
Não só existem outros fatores impeditivos para o aumento da qualidade na escola, como há vida inteligente para além do professor ou da professora. A escola é habitada por diferentes profissionais ou protagonistas (funcionários, estudantes, gestores, pais etc.) Sem o concurso do conjunto da escola, este sim, tendo que ser necessariamente reflexivo limita em muito a possibilidade de transformação dos processos escolares.
O fato de a escola não ter mais recebido os resultados por aluno e não ser
informada das causas, revela a instabilidade nos procedimentos do SARESP e a
despreocupação em se comunicar com a equipe escolar nos procedimentos
adotados frequentemente em sua estruturação ao longo desses anos que se
modifica a cada gestão.
Laura, apesar de não saber o motivo da suspensão do envio dos resultados
do SARESP por aluno entende que poderiam servir de motivação para os alunos
estudarem. Completa, ainda:
Eu acho que isso é ruim, porque quando você pode passar
para o aluno o desempenho dele e ele sabe disso, eu acho que
é mais produtivo também.
(Laura)
Ana considerou como de maior efeito a importância adquirida com as
avaliações SARESP no decorrer dos anos de aplicação dessa avaliação e diz que:
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Neste momento eu vejo assim o SARESP: quando ele iniciou,
a gente não tinha uma preocupação muito grande com o
SARESP, os resultados vieram, e a gente foi trabalhando.
(Ana)
E vai mais longe, ao afirmar:
Eu acho que é um paradigma porque você trabalha o tempo
todo dizendo que não quer classificar o aluno e aquilo que o
aluno aprendeu você deve valorizar como avanços
diferenciados, valorizar o ritmo de aprendizagem. Cada um tem
seu modo de aprender e, quando chega o SARESP, a
avaliação é padronizada, então eu acho que não tem uma
clareza e eu já começo a perceber que as dificuldades
começam por aí.
(Ana)
Lubart (2004, p.143) destaca:
Todas as atividades de aprendizagem projetadas para oferecer resultados significativos de aprendizagem devem começar pela clara compreensão de que os alunos são indivíduos, com aptidões e estilos de aprendizagem diferentes, e com atributos pessoais influenciados por seu background familiar e social.
Ana aponta as dificuldades que algumas escolas enfrentam no seu interior e
ressalta a importância do trabalho coletivo e da necessidade de construir um
ambiente favorável à aprendizagem, e diz:
Os resultados e a qualidade do ensino eram colocados em
segundo plano por questões de sobrevivência do dia a dia e
podia passar o que fosse para aqueles alunos, mas os
resultados da escola 'X' não eram satisfatórios. Isso foi quando
eu cheguei na escola. Aí, mudou a direção e, com o trabalho
mais unificado, o grupo começou a olhar para a escola de
modo diferente. Foi um trabalho e começou a dar resultados.
Mas isso é uma coisa de longo prazo. Não é do dia para a
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noite. Existe toda uma cultura em cima disso, mas ninguém se
preocupava com os resultados do SARESP. O foco não era o
SARESP.
(Ana)
Neste mesmo sentido, Abcalil (2002, p. 260) afirma que:
É comprovado que, quando a escola desenvolve (discute e planeja) sua própria proposta pedagógica, o rendimento dos alunos aumenta. O porcentual de proficiência no nível alto dobra, apresentando-se melhor do que na situação de ausência de debate e de imposições de propostas.
A professora Ana reconhece os efeitos da política de avaliação implantada
nos anos 90 e mostra perplexidade ao afirmar que:
O SARESP era uma consequência, porque, na verdade,
naquele tempo, quando de seu início em 97, não tinha essa
ligação com Bônus. Existia uma classificação, mas isso não
refletia direto no salário e no desempenho da escola e até se
investia, assim, na classificação de uma escola que vai melhor
ou pior, mas não tinha esse peso que hoje eu percebo que
existe.
(Ana)
Ana sente que as discussões não giram mais em torno do ser humano e
sente falta da escola que cuida da humanidade e que valoriza o respeito às
diferenças.
Nessa escola em que atuo e mesmo nas outras escolas eu já
não percebo a preocupação que a gente tinha naquele
momento e com aquele grupo, com a questão humana. Agora
você lidar com uma pessoa com respeito e mostrar que ela tem
condições e tem que batalhar. Por isso, é diferente. Você não
precisa fazer isso gritando e humilhando. Eu acho que você
80
tem que apontar as dificuldades do aluno e com isso fazê-lo
avançar.
(Ana)
Ana acredita que houve uma inversão. Prossegue, ela:
A gente trabalhava o que tinha que trabalhar e o SARESP era
consequência do nosso trabalho. De uns anos pra cá, o que
vem acontecendo? Você trabalha em função do SARESP.
Você começa o planejamento dentro da escola em função de
trabalhar o que vai cair no SARESP, o que a gente tem que
trabalhar no SARESP. Então, eu acho que hoje houve uma
inversão: ao invés de você fazer um trabalho legal e o SARESP
ser o resultado desse trabalho, acontece o contrário, pois você
vem se preparando desde o início do ano pra fazer o SARESP.
(Ana)
Não se trata mais de ter uma avaliação para a escola, mas uma escola para a
avaliação. O docente está a serviço dessa avaliação, na busca de melhores
resultados, e ele demonstra sua preocupação, perguntando: o que será que vão
pedir na redação do SARESP? Que gênero irá pedir? O que será que eu tenho que
trabalhar? Também acredita, por outro lado, na responsabilidade da escola e do
professor na condução da aprendizagem dos alunos e afirma:
Eu acredito que deveria ser assim: o aluno precisa dominar tal
'coisa'. Então, nós vamos trabalhar isto e o SARESP vai ser
consequência do nosso trabalho, porém, está acontecendo o
contrário, a gente está trabalhando em função do SARESP,
buscando, correndo atrás dos resultados.
(Ana)
Maldonado (2008, p. 21) destaca que na era de avaliações a serviço da
economia mundial estas se tornam propulsoras de conteúdos para atender a
determinados resultados:
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As práticas de avaliação são tomadas como principal mecanismo propulsor da qualidade e conduzidas sob o pressuposto de dar visibilidade aos produtos ou resultados educacionais e permitir o controle público, disponibilizando informações à sociedade e, particularmente, aos agentes envolvidos no processo escolar. Pelo teor público dessas informações, manifesta-se a possibilidade de condicionar os currículos escolares a determinados resultados, ou seja, ensina-se para se obter bons desempenhos na prova.
Segundo Ana, a corrida por melhores resultados para fugir do conceito de
escola de baixa qualidade revela algumas decepções.
Você corre atrás dos resultados e se o resultado da escola não
é aquele que se espera, ao invés da escola receber um
estímulo e se unir para melhorar... Não... A escola se sente,
primeiro, fracassada, pois os alunos, por um motivo ou outro
não consegue acompanhar, porque existe 'N' razões.
(Ana)
Todas as questões giram em torno do SARESP, do inicio ao final do ano. Ana
relata sobre o que essa política de avaliação tem como discurso oficial, ou seja,
servir de indicador e subsidiar o desenvolvimento do trabalho na escola, porém, o
que realiza é a cobrança imediata por melhores resultados:
Ah! O SARESP é uma avaliação externa que vai apontar o que
você deve trabalhar e, se realmente fosse pensado dessa
forma, eu acho que ela seria muito mais eficaz, mas, na
verdade, não é isso que acontece. Você já inicia o ano
preocupada com o SARESP. Eu acho que o impacto maior é
esse.
(Ana)
Moreira (2004, pág. 109) investiga, em sua pesquisa, o papel da avaliação
externa no cotidiano por meio de entrevistas realizadas e destaca dentre as
conclusões que:
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No campo da escola, o estudo revelou que a avaliação promoveu uma ruptura entre a escola e a função do projeto político-pedagógico, por causa da centralidade ocupada pelos resultados da avaliação, prevalecendo, sobretudo, a lógica reguladora na dinâmica educativa e na cultura do individualismo no contexto escolar.
Já no inicio do ano há preocupação em saber o que fazer com o aluno que se
encontra com dificuldades básicas. Os professores já sabem que, ao final do ano em
que se dá a avaliação SARESP esse aluno não terá alcançado o solicitado na
avaliação. Em relação a isto, Ana desabafa:
Meu Deus! O que nós vamos fazer com ele no SARESP! Isso é
uma coisa que me deixa profundamente irritada. É, vai cair o
índice.
(Ana)
Laura e Ana entendem que a política de Bonificação por Resultados prejudica
o desenvolvimento do trabalho pedagógico, pois as duas entrevistadas têm em suas
escolas mais de um nível de ensino, possibilitando a premiação para um dos níveis
por atingir a meta e para o outro nível, não. Colocam inclusive as possíveis
manobras para se obter o prêmio:
Laura afirma, reconhecendo a importância da avaliação, uma vez que:
O SARESP tem que ser trabalhado com seriedade. Muitas
vezes eu acho que ele não é trabalhado assim. É interessante
que nós tenhamos bons resultados por questão de Bônus, por
questão até de autoestima por conseguirmos bons resultados.
Então, eu não sei até que ponto ele é mascarado.
(Laura)
Vai mais longe, ao admitir as dificuldades dessa política:
Isso que eu te falei, a gente procura com os resultados
obtidos... Isso mexe muito com a autoestima. Você falou o ciclo
II não conseguiu. Isso foi péssimo! Até porque vincularam esse
resultado ao Bônus. Não acho... Não acho bom. Acho que a
83
gente não pode vincular aprendizagem a dinheiro. Sabe?
Senão eu ia falar assim: estuda o ano todo que, ao invés de eu
te dar um dez, eu te dou R$1.000,00. Talvez até como a gente
os vê, relacionado ao Bônus.
(Laura)
Ana, por sua vez, afirma:
Eu acho que, nesse momento, houve muita mudança. Eu acho
que, por exemplo, quando você passa a vincular resultados a
Bônus, a evolução funcional, aí eu acho que fica muito
perigoso, porque a gente vive num país em que não se levam
as coisas muito a sério e quando você vincula dinheiro a um
determinado resultado, é aí que pega um pouco.
(Ana)
Ana reconhece os problemas resultantes do Bônus, pois o considera ao
premiar ou punir escolas e profissionais sem ter a possibilidade de analisar as
situações gerando um desconforto no interior das escolas. Prossegue:
É normal pensarmos que os prêmios e castigos são incentivos
para ação, tornando-se medidas fáceis de implantar, porém
quando precisamos usar de motivações extrínsecas
subtendendo que as motivações intrínsecas inexistem. Seria
supor por parte do Estado que estes não estão trabalhando.
(Ana)
Casassus (2009, p. 77) afirma que a motivação extrínseca, como instrumento
e política de Estado, parte de falsas suposições e tem efeitos perversos:
Parte-se da suposição que os docentes não estão intrinsecamente (internamente) motivados para fazer o seu trabalho. Esta é uma falsa suposição e tem um efeito perverso. Temos que perguntar: Porque é que se parte da suposição que os docentes não estão internamente motivados para fazer bem o seu trabalho? Supor que não estão, como política de estado, é retirar dignidade ao docente e ao seu trabalho. Esta perda de dignidade não se consegue compensar com um aumento de remuneração.
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Ana discorre sobre o impacto dos resultados em sua escola, onde existem os
três níveis de ensino, consequentemente, três metas a serem atingidas e demonstra
a insuficiência dessa política ao premiar e punir sem considerar o processo.
Quanto à meta atingida em 2008, não... Só atingiu a meta no
Ensino Médio, só que o índice do EM era muito baixo, então
ele atingiu. Em compensação, o Ciclo I e o Ciclo II que tinham
um índice um pouco mais alto para atingir, uma meta um pouco
maior para ser atingida, não chegou, não teve um desempenho
dos piores, mas não conseguiu atingir. Primeiro, quando
perceberam que o EM conseguiu atingir e ia receber o Bônus,
e o Ciclo I, que fez um trabalho legal e vem trabalhando em
cima da proposta não conseguiu atingir e o Ciclo II, já começou
por aí. Começou a ter divergência entre o grupo de
professores. Porque fulano atingiu, sicrano não atingiu, fulano
não faz nada e acabou ganhando o Bônus. Deu uma
tumultuada 'legal'.
(Ana)
Ambas as professoras coordenadoras entrevistadas consideram o Bônus
como uma medida de impacto negativo, pois mexe muito com a autoestima do
professor, promovendo, inclusive, divergências entre os pares, visto que nem todos
da escola foram contemplados. Vale explicar que a meta estabelecida ocorre por
nível de ensino.
Souza e Oliveira (2003, p. 887) apontam que:
Potencializar a dimensão educativa/formativa da avaliação certamente supõe a promoção da autonomia pedagógica e didática da escola e não a sua conformação, que se realiza quando se delimita que conhecimento deverá ser legitimado pela escola, cujo cumprimento é condição para sua premiação.
A Professora Ana lembra-se de sua luta para valorizar o processo de
85
construção na escola, não se desviando do discurso, mas com a prática voltada para
a apropriação de bons resultados:
Eu trabalhei muito com as professoras tentando eliminar essa
preocupação com o resultado do SARESP. Eu sempre lembro:
'Gente, vamos fazer o nosso melhor, da melhor forma possível,
preocupada com o aluno, o resultado do SARESP vai ser
consequência. Se a gente não chegar ao índice esperado que
eles pretendem, a gente pelo menos terá a consciência
tranquila porque tentou fazer o melhor para os nossos alunos'.
É um trabalho muito difícil. Não é uma coisa tranquila de você
levar.
(Ana)
Ana também demonstra que, apesar de valorizar o processo, não
desconsidera os resultados da avaliação externa como fruto do trabalho
desenvolvido pelo grupo, e revela que:
Com o tempo eu fui conseguindo que os professores se
preocupassem mais com os alunos. As coisas foram fluindo um
pouco melhor, tanto é que o resultado no SARESP, apesar de
não termos atingido a meta, houve uma melhora.
(Ana)
3.2.2 Os resultados
Laura destaca que faz o mapeamento dos resultados e os disponibiliza para
que o professor utilize durante o ano. Ainda que a análise seja feita de forma
simples, os dados são disponibilizados para consulta do professor, mas sem
garantias de serem utilizados. Completa, ela:
Eu não posso garantir que eles estejam usando os resultados
86
porque esse foi o primeiro ano que eu consegui ter acesso,
antecipadamente. Agora, já fiz, já mapeei por sala, por aluno,
acertos e erros, as questões em que eles foram melhores e
aquelas que eles vão ter que retomar. Eu espero que os dados
sejam utilizados.
(Laura)
Laura afirma ainda em seu depoimento que os resultados ficam perdidos e,
somente este ano, com a correção na escola, foram aproveitados ao menos por ela,
pois:
Até o ano passado ficavam perdidos os de 2.ª série também.
Este ano, somente a nossa diretoria não fez a correção em
pólos e, quando você opta por correção em pólo, pegam-se
outras escolas, que não a nossa, para corrigir, até por uma
questão ética, e cada coordenador pegava uma sala da escola
a ser corrigida. Então, ficava fragmentado e eu não acho certo.
(Laura)
Faz também uma crítica ao processo de correção das provas e redações,
alertando ser subjetiva para se seguir uma linha de correção igualitária, colocando
em xeque inclusive a seriedade das correções:
Como a correção não é objetiva, deveria ser feita com uma
bancada da própria empresa contratada para elaborar a
avaliação. Eu não sei se é utopia. Por exemplo, a redação. Um
dia eu tenho um critério, no outro, eu leio a mesma redação e
penso: 'Com é que eu pude avaliar dessa forma?" Você
entendeu?
Quando eu estava em sala de aula e corrigia uma prova, para
não haver discrepância em meus critérios de correção, eu
pegava as questões dissertativas e corrigia a 1ª. questão de
todos os alunos, em seguida, a segunda questão e, assim, por
87
diante. Se eu corrigir 30% da prova num dia e deixar os outros
70% para o outro dia, será que eu terei o mesmo olhar. Você
entendeu? Agora, você imagina a diversidade de pessoas que
estiveram corrigindo as redações. Será que todos foram
criteriosos? Será que todos que corrigiram deixaram de lado o
resultado, o próprio bônus, e levaram em conta o saber do
aluno? Será que foi corrigido assim? O que importa é isso, se
ele não soube, eu vou ser honesta comigo mesma e a nota vai
ser baixa e eu vou procurar melhorar isso no ano que vem. Ou
fazer assim: Eu vou deixar por isso mesmo.
(Laura)
A professora Laura considera o SARESP um mecanismo de avaliação, sem
tachar o aluno com base num único instrumento, observando:
Foi uma coisa que eu te falei no começo, o SARESP é um
instrumento de trabalho e a gente não pode tachar o aluno num
único instrumento. Ele tem múltiplas capacidades.
(Laura)
Quando fala em atingir a meta estabelecida, Laura considera injusto o fato de
as escolas terem metas diferenciadas e premiando-se algumas ainda que alcancem
metas insignificantes se comparadas a outras unidades. Quando premiadas são
vistas como escolas de qualidade, contrariamente àquelas cujas metas têm maior
nível de dificuldade e, portanto, são penalizadas e consideradas de baixa qualidade.
Entende que é necessário estabelecer metas de acordo com o ponto de partida da
escola, respeitando-se suas particularidades. A crítica está em associar a
premiação e o alcance da meta à qualidade do ensino.
É por isso que a gente fala em tratar o aluno por um
instrumento só. Eu vou ver o que o aluno aprendeu, o que ele
era. A gente faz avaliação por portfólio também, então eu vejo
o aluno como ele entrou, como ele melhorou, sabe? Ele
escrevia assim, desse jeito. Ele não conseguia resolver uma
88
situação problema. Ele chegou no final do ano, tudo bem ele
não consegue resolver um problema com três operações, mas
ele já resolve com duas. Ele não fazia isso no começo do ano,
então, é lógico que eu vou ver o crescimento dele, por ele. É o
que eles procuram fazer quando estipulam a meta. Se você
evoluiu, pelo que você era. Então, não tem uma comparação
escola por escola, até por isso... do Bônus, tal, sabe? Atingir
1.2, ganhou, mas o cara que atingiu 5... Não sei o quê... E tinha
que atingir 6.0, não ganhou, entendeu? Faz parte ('rs').
(Laura)
Ana, por sua vez, considera que a busca pelos resultados chega a ser uma
questão cultural e ultrapassa os muros da escola. Afirma que todos buscam por
resultados e ninguém está fora disto. Trata-se não só de premiação, mas de fuga do
fracasso pelo trabalho realizado.
Porque é até uma questão cultural, que vai muito além. Assim,
a gente fala da cultura dos alunos, do professor, do diretor, de
todo mundo que está envolvido ali e, infelizmente, o que eu
percebo é que as pessoas estão em busca de um resultado
independente da qualidade de ensino ou se aquele aluno vai
além. Então, eu tenho que conseguir aquele resultado. Coitado
daquele que não consegue acompanhar, por 'N' motivos,
porque tem uma dificuldade qualquer. Ele é discriminado e
essa discriminação vem desde lá de cima. Alguém que fala que
você tem que respeitar o ritmo e na hora que existe essa prova
do SARESP não existe essa preocupação, não existe essa
diferenciação com o aluno.
(Ana)
Franco et al (2007, p. 294), que investigam a relação da qualidade e equidade
e os fatores intra-escolares, dentre as conclusões, ressalta: "[...] as políticas de
qualidade em educação precisam ser acompanhadas por políticas de equidade intra-
89
escolar, sem pressuposto de que políticas de qualidade equacionam
automaticamente todas as dimensões da equidade".
A utilização dos resultados do SARESP desconsidera todo o processo de
formação a que passou este aluno e suas experiências anteriores. Condena-o ao
fracasso diante de seus colegas. Para Ana:
Esse aluno que foi mal no SARESP, qual será o histórico dele?
O que aconteceu por detrás? Por exemplo, os alunos com
deficiência, os alunos de inclusão. Eu acho que essa inclusão é
uma farsa, o aluno está excluído dentro da sala de aula.
(Ana)
Ana relata que não são somente os alunos que apresentam dificuldades em
responder às expectativas da avaliação SARESP, mas também os professores, e os
resultados acabam por descortinar o que acontece no interior da escola.
Não só as dificuldades do aluno, mas também do professor.
Você percebe, por mais que trabalhe, que alguns não irão
atingir os resultados tão positivos quanto outros. Então, o
SARESP não é uma surpresa, é uma consequência do trabalho
que você já desenvolveu e o que pode acontecer? O SARESP
vai estar registrado, vai estar comprovado e vai além do
trabalho da escola porque é um resultado a que todos têm
acesso, vai além dos portões da escola, mas ele é resultado de
alguma coisa que você já vem observando.
(Ana)
Laura encara os resultados com mais naturalidade, afirmando que nada mais
são do que fruto do trabalho realizado durante o ano e será registrado e divulgado
fazendo parte da história da escola.
Cabe mencionar que a escola onde atua Laura tem obtido, ao longo desses
90
anos, resultados medianos, diferentemente da escola de Ana que convive com
resultados quase sempre aquém do esperado.
3.2.3 A qualidade do ensino
Laura fala da contribuição para a qualidade do ensino e da dinâmica gerada
pela avaliação SARESP.
Então, eu estava falando das expectativas de aprendizagem.
Por que contribui? Porque há uma preocupação por parte dos
professores em atender a essas expectativas. Como a prova é
feita em cima das expectativas, eu vou trabalhar. E outra, o
pessoal já começa a se preocupar assim: o ano passado caiu
uma produção de texto que foi uma reescrita, eu não
trabalhava a reescrita e passo a trabalhar. Nota-se, por
exemplo, leitura de calendário, leitura de tabela, que a
criançada tem que fazer. Um tempo atrás, passava batido.
Agora, todos estão lendo direitinho, o calendário.
(Laura)
Ela fala, ainda, da frustração do professor quando o aluno não aprende:
Uma coisa está vinculada à outra, pois, se você vê que seu
aluno vai mal é... Independentemente de Bônus ou não, você
se frustra, obviamente.
(Laura)
Menciona, ainda, que a avaliação SARESP impulsiona, mas não é o único
instrumento. Ressalta, ainda, que há uma preocupação dos professores quando a
avaliação SARESP se aproxima e procura acalmá-los, lembrando de todo o trabalho
realizado durante o ano.
Ele impulsiona, mas não é o único instrumento que vai fazer
91
com que eu melhore a qualidade do ensino, mesmo porque a
preocupação maior é quando está próximo, certo. Quando está
próximo, aí, vem aquela angústia do professor e vamos fazer
simulado. Todos querem encher a criançada de simulado e tal,
por conta do SARESP, pra obter bons resultados. Até eu falo
assim: 'Gente, não precisa se preocupar com isso, com
simulado. Tudo que vocês ensinaram durante o ano é o que
basta pro aluno ir ou não. Vai conferir só agora, certo?'
(Laura)
Os professores sentem a necessidade de ensinar aos alunos como preencher
os gabaritos das avaliações, certo de ser este ponto um dos entraves do mau
desempenho dos alunos. Laura pontua:
Elas fazem esse simulado e eu acabo concordando, porque vai
deixar na paz, sabe? Eu fiz tudo que precisava até pra orientá-
los quanto ao preenchimento do gabarito, tanto que alguns
alunos de 4.ª série se confundem para preencher e tal, e é
importante até para um treino para eles.
(Laura)
Casassus (2009, p. 75) faz uma crítica a esse tipo de comportamento do
professor e coloca essa questão como sendo um dos itens que torna a educação
superficial: " 'Ensinar para o exame' implica que os professores ocupem o tempo a
exercitar os alunos a escolher uma resposta entre as apresentadas. Implica que os
professores não dediquem tempo a ensinar ou a [fazer] pensar".
Laura cita, novamente, a relação do SARESP com cursinhos pré-vestibulares
pois,
Na época, meio de outubro pra novembro, acaba sendo o
cursinho pra SARESP, mas, no decorrer do ano, não. Foi por
92
isso que eu e falei, na 2ª. Série. Foi produtivo porque eu tive
acesso, fomos nós que corrigimos na escola com seriedade.
(Laura)
Laura ainda observa as interferências do SARESP quando se confunde a
política de avaliação e seus resultados como qualidade de ensino.
Uma prova não pode ser um único instrumento de avaliação.
Quem já não passou por isso: Ir muito mal numa prova
sabendo? Não estava num dia bom. Pedagogicamente falando,
você não pode avaliar um aluno por um único instrumento e o
SARESP é uma prova, um instrumento de avaliação, nada
mais é do que uma prova e, só por isso, não dá para avaliar.
(Laura)
Vai mais longe, ao admitir que espera que ao menos haja um ensino melhor,
de qualidade, considerando esse o propósito e acrescenta:
A gente espera que com isto se consiga um ensino melhor, um
ensino de qualidade.
(Laura)
Laura admite que o SARESP seja uma política instituída e apesar de
questionar a política de bonificação pelas divergências causadas na equipe escolar,
entende que a política de avaliação pode ser uma estratégia para levar os
professores aos estudos.
É uma estratégia, assim como as provas, para o professor
também, não é uma estratégia? Se eu estou vinculando meu
aumento salarial ao estudo é uma estratégia para fazer o cara
estudar, até que ponto está errado? Não sei.
(Laura)
93
Ana destaca a percepção de que todos os envolvidos no processo se
preocupam muito mais com os resultados ao ponto de confundi-los com a qualidade
do ensino.
Eu acho que existe a busca pelos resultados, ninguém está
preocupado com a qualidade do ensino. Ninguém. Desde lá de
cima. Ninguém. Os professores, lógico, querem que os alunos
aprendam. Tentam fazer o melhor, mas ninguém está muito
preocupado. As pessoas estão em busca de resultados. Isso
desde lá de cima até na ponta.
(Ana)
Ela tem consciência das dificuldades que os professores vivem com os
alunos que não aprendem e mostra sua preocupação com a inserção do aluno na
sociedade, destacando:
Aquele que não consegue é o fracassado e aí você ouve
assim: o que é que eu vou fazer com esse aluno, acho que vou
mandar faltar, vou falar para ele não vir. O que é que a gente
vai fazer com esse aluno? E o aluno acaba sofrendo isso. Se
ele não está conseguindo atingir, ele vira o 'bode expiatório',
aquele aluno que não aprende. Ele é apontado. A autoestima
dele vai lá pro chão. Ah! Vamos ter que fazer alguma coisa com
aquele aluno.
(Ana)
Ribeiro (2008, p. 199), ao estudar o SARESP, observa em sua dissertação de
mestrado que:
Os objetivos do SARESP, assim como seu desenvolvimento vem favorecendo uma política educacional voltada para a escola Estatal, educação a serviço do capitalismo, em detrimento da constituição de uma escola pública voltada aos reais interesses destes de quem dela tanto espera.
94
Ana, ao tentar conceituar qualidade de ensino, reconhece que tem sido
pautada em resultados.
Eu acho que qualidade de ensino é uma formação que você dá
para o seu aluno, ele sai da escola e consegue lidar com as
dificuldades, lá fora, tanto profissionais com questões pessoais,
mesmo, de cidadania, que ele conheça o seu valor, que ele
reconheça suas falhas e que ele tenha... Não que ele precise
ser perfeito, mas que ele possa lidar com as dificuldades... Isso
é a formação.
(Ana)
3.2.4 O SARESP e o trabalho em sala de aula
Tanto Laura como Ana lembram que o SARESP tem contribuído para
impulsionar o trabalho do professor em direção aos conteúdos do SARESP e, ainda
que o foco esteja nos resultados, há uma preocupação em trabalhar com os
conteúdos, o que decerto não estava ocorrendo.
Laura afirma:
O SARESP não deve ser o único, mas ele ajuda porque a
gente nota que o profissional tem a preocupação em atender e
ter um desempenho satisfatório na avaliação, em atender os
resultados. Uma coisa é decorrente da outra. Para eu ter um
bom resultado devo influir na aprendizagem do aluno, ter um
investimento maior em conteúdo, em habilidades e nas
competências que terão de desenvolver.
(Laura)
Ana, por sua vez, menciona:
Eu acho que ele norteia, direciona. Vai dando um Norte na
questão de sala de aula, porque ele vai envolvendo questões
95
que devem ser trabalhadas que não se encontram nos livros
didáticos e, de repente, faz um professor ir em busca, como,
por exemplo, tem de trabalhar sólidos geométricos e como é
que fica isso? Tem de trabalhar. Então, ele dá uma
direcionada. Quais são os conteúdos que o aluno deve saber
nesse estágio? E caiu isso. O aluno não sabia e tem de
trabalhar. Tem de prepará-lo para isso.
(Ana)
O Relatório de Monitoramento Global (2005, p. 44) discorre sobre os impactos
de se impulsionar o currículo pretendido as escolas:
Precisamente devido a seu papel de limitar o acesso a oportunidades que são escassas, essas avaliações podem ter impacto importante sobre o que acontece nas escolas. Podem ter efeitos benéficos, ajudando a garantir que o currículo pretendido seja ensinado e aprendido, mas podem trazer efeitos indesejados, prejudiciais, quando a pressão pelo sucesso estimula atenção excessiva a exames para aprovação, em vez de levar em conta aspectos de aprendizagem mais amplos.
Ana diz que, talvez, se não houvesse cobrança, o trabalho não estaria sendo
desenvolvido. Percebe-se, uma vez mais, a necessidade de mecanismos externos
para que os alunos e professores trabalhem.
Eu acho que não é de todo ruim. Pois, por mais que você
queira atingir a meta, ou outra coisa qualquer, o professor
deseja que o aluno se desenvolva melhor, então, são
trabalhados os temas e conteúdos com a preocupação voltada
para o desenvolvimento do aluno e, talvez, se não houvesse
essa cobrança a preocupação não seria tão grande. Como eu
poderia estar colocando? Não é o caso de não existir
preocupação, mas o fato de haver preocupação em atingir
metas impulsiona o professor a um desempenho um pouco
melhor.
Isso é positivo, porque quando eu falo que, de certa forma, é
positivo e que impulsiona, é nessa qualidade, pois, agora, a
96
atenção é focada.
(Ana)
Entende ser positivo para dar conta da qualidade do ensino requerida e
acrescenta:
Eu diria que direciona um pouco mais o trabalho. Não sei se
esse direcionamento é a demanda necessária para o aluno,
mas, pelo menos, existe uma preocupação maior, um
direcionamento, coisa que algum tempo atrás não acontecia.
Era assim: cada escola trabalhava mais ou menos de uma
forma, não existia essa preocupação.
(Ana)
Quanto à formação de professores, Laura e Ana demonstram em seus
depoimentos certa insegurança. Ana sente-se transmissora de conhecimento. Esse
fato deve-se ao formato dado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
quanto à formação com multiplicadores – formadores formando formadores – que,
continuamente, apontam questões diferenciadas.
Laura entende a necessidade de que os docentes tenham formação direta
com as professoras coordenadoras da oficina pedagógica, sob o argumento de que
não se sente preparada para transmitir o que foi recebido.
O que peca muito hoje é a formação só na escola. O
professor coordenador como formador. As oficinas
pedagógicas capacitam uma vez por semana e nós temos a
responsabilidade de capacitar os professores. Eu acho que tem
uma lacuna, aí, porque muitas vezes a compreensão do
Professor Coordenador pode ser equivocada e você passa de
uma forma errônea para o professor, então, eu acho que
deveria ser, não na quantidade de encontros de uma vez por
semana, pois, fazer isso uma vez por semana com o professor
é inviável, mas deveria ter formação direta coordenador, para
97
tirar dúvidas. Porque, às vezes, em capacitação de HTPC,2 o
professor levanta uma dúvida que você não tinha pensado
quando estava sendo capacitado e que você não tem
condições de responder, assim, a questão acaba por se perder.
Olha, ele vai em busca e os professores quando têm dúvidas
trocam figurinhas.
(Laura)
Ana, por sua vez, considera positivos os subsídios trazidos para inovar, e
completa:
Eu vejo assim: existem pontos positivos dessa formação e
existem pontos negativos. O ponto positivo é que vem trazendo
subsídios para que o professor possa trabalhar de uma forma
diferente, entrar em contato com outras formas que não seja a
tradicional conforme ele foi educado, porque não teve tempo de
se apropriar desse conhecimento.
(Ana)
Ana continua sua fala refletindo sobre as formações que acontecem por meio
de cobrança e não por apropriação de conceitos. São apressadas e cobram
resultados imediatos.
A fala não é essa, a fala é assim, olha... Vocês interpretaram
de uma forma diferente, então você não sente segurança. O
problema é sempre você. Sempre voltado para o outro e não
para si. Eu, enquanto coordenadora, tenho algumas coisas nas
quais eu acredito e essa minha verdade eu não posso passar
para o meu professor. Você sabe muito bem que as coisas só
funcionam se você acredita. Se você não acredita naquilo que
está fazendo, fica no superficial. O 'cara' até faz, ele não vai
2 HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo.
98
chegar e dizer: Ah! Eu não vou fazer isso porque eu não
acredito.
Ele faz, só que a coisa não funciona, porque ele não
incorporou, ele não acredita, ele não teve tempo de se
apropriar dessa aprendizagem.
(Ana)
Embora discorde de algumas questões, Ana acredita que, muitas vezes, o CP
só transmite o que foi passado sem abrir espaço para questionamentos. Ela afirma
que, ao abordar o assunto,
o professor insiste que o aluno precisa de um tempo para se
apropriar desse conhecimento, mas o próprio professor não se
apropriou ainda desse tempo. Tirou-se algo que lhe dava
segurança e não se colocou nada no lugar.
Tudo aquilo que ele fazia foi alterado e não pode ser mais
desse jeito. Tem que ser de outro jeito, só que você não deu
esse tempo para que ele fosse indo e voltando. Aí, não
funciona. Você vai, lá, e diz: olha você tem que fazer e, como
coordenadora, eu faço. Eu vou lá, recebo orientações e tem
algumas coisas que eu nem acredito tanto. Eu vou lá e passo
para o meu professor porque eu não posso sonegar, pois eu
estou dentro do sistema. Eu não vou chegar para você e dizer
que não acredito e que vou fazer do meu jeito, não. Eu não
tenho mais a liberdade que eu tinha antes. Isso é uma coisa
que veio dificultando o trabalho.
(Ana)
Evidencia-se uma formação de professores na verticalidade, em que as
informações vão ―descendo‖ e devem ser absorvidas, de modo a percorrer o
caminho da melhoria da qualidade do ensino por via de resultados satisfatórios.
Caso não aconteça, desce também a culpabilidade no sentido vertical, que acaba no
professor, que, por sua vez, acaba culpando o aluno e exerce mecanismos de
99
exclusão para se livrar da responsabilidade pelo fracasso e obter, assim, o Bônus.
100
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há um tempo em que é preciso abandonar as
roupas usadas, que já têm a forma do nosso
corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos
levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da
travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos
ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.
Fernando Pessoa
A política de avaliação do SARESP, conforme consta dos documentos
oficiais, analisada na voz de alguns autores e com o depoimento das professoras
coordenadoras permite algumas reflexões.
Avaliar é, pois, preciso. Afirmação esta que, dificilmente, alguém que se
compromete com uma educação de qualidade pode negar, sobretudo pelo fato de
que a avaliação pode dar pistas sobre a forma de conduzir os alunos à efetiva
aprendizagem, porém, da forma como vem sendo conduzida parece não contribuir
até mesmo impedir o avanço na qualidade do ensino para todos.
Ao iniciar as reflexões na tentativa de reconstruir alguns conceitos acerca do
que se entende sobre a avaliação SARESP e a qualidade do ensino na escola
pública, toma-se como referência alguns autores, como Beisegel (2005), Freitas et al
(2009), Gatti (2009), Casassus (2009), Silva (2008) e Paro (2001), pois suas obras
contribuíram, ainda que implicitamente, para a compreensão de vários conceitos.
Ao relatar as próprias memórias de formação e considerar a avaliação como
fator decisório em alguns momentos dessa trajetória, decidindo caminhos viáveis,
iniciam-se indagações sobre o papel da avaliação na educação escolar.
Hoje, após quarenta anos do fim dos exames de admissão que marcam o
início de lutas contra a seletividade e exclusão, explícita e implícita, em documentos
oficiais e na rotina das escolas diante daqueles que adquiriram o direito de
frequentar uma escola de qualidade, há que se continuar lutando para que as
avaliações, sejam elas internas ou externas, caminhem, com sucesso, em favor da
aprendizagem dos alunos.
101
Estas questões remetem ao passado, aos tempos dos exames de admissão
onde o aluno era excessivamente punido por não atender ao conteúdo proposto,
sendo rotulado de incapaz. Agora, a incapacidade estendeu-se aos que cuidam da
educação escolar, mas não está compartilhada no sentido de coletividade –
discussão, reflexão, avanço –, mas no sentido de achar os culpados pelo quadro
atual da educação no Brasil.
Como professora coordenadora e articuladora entre as ações da SEE/SP e os
professores e gestores da escola em que atuava, a pesquisadora tinha como desafio
a melhoria da qualidade do ensino de todas as crianças que lá estavam.
Considerar, ou não, a política de avaliação SARESP como indicadora da
melhoria da qualidade do ensino na escola tornou-se o grande desafio, por
contradizer o vivido no cotidiano. A qualidade do ensino de uma escola para todos
não podia se resumir na qualidade traduzida pelos resultados das avaliações
externas que, dificilmente, poderão ser lidas com significados que não sejam por
aqueles que conduzem as escolas em seu cotidiano.
O papel da escola pública num país democrático é formar o cidadão, de tal
sorte que se aproprie da bagagem cultural sem desconsiderar suas raízes. Formar
um cidadão para se inserir no mundo do trabalho em prol do seu viver bem, com
dignidade.
Tendo em vista que a escola pública consiste num espaço de formação para
a cidadania, direito de todos e dever do Estado, não cabe aos governantes
estabelecer uma política de promoção por meio de avaliações externas com
mecanismos de exclusão nas próprias unidades escolares.
As discussões nos espaços da escola remetem a resultados de avaliações,
não se discutem as metodologias, concepções de ensino e aprendizagem, tampouco
a superação das dificuldades em sala de aula.
O SARESP tem o objetivo, entre outros, de desenvolver a cultura da
avaliação, mas o que se constatou é que as escolas o fazem por intermédio de
provões, sem qualquer análise pedagógica, formativa e respeito às aprendizagens
individualizadas, preocupando-se em apontar os alunos que não apresentam bons
resultados sem, contudo, fazê-los avançar na questão da aprendizagem.
102
Em tempos em que se caminha para a realização de avaliações que respeite
os diferentes ritmos de aprendizagem proporcionando atividades diferenciadas com
o objetivo de promover o sucesso de todos, chegam as avaliações externas que
―invadem‖ os espaços escolares induzindo-os à retomar as avaliações prognosticas
sem qualquer discussão sobre o processo e nenhuma tomada de decisão para a
retomada da aprendizagem.
Utilizar-se dos resultados do SARESP para premiar, punir e pressionar
professores a trabalharem seus conteúdos, divulgar na mídia os ―melhores‖ e
―piores‖ parece não resultar em avanço, nem mesmo no que diz respeito aos
resultados numéricos, muitas vezes apresentados desprovidos de contexto.
Os conteúdos utilizados não se coadunam com a realidade dos alunos,
criando-se um espaço escolar de negação do discente e não de negação das
atividades propostas. Não se pode continuar ignorando a atual situação das
crianças, negar sua cultura, excluir a maioria em benefício da minoria que consegue
alcançar aos padrões exigidos pelas avaliações externas.
O ensino de qualidade requer respeito aceitação das diferenças, respeito ao
ponto de partida dos alunos, cujo trabalho só pode ser realizado pelo professor que
tenha plena consciência de seu valor, comprometido e que respeite o nível de
qualidade da escola onde atua, pois a escola encontra-se inserida num contexto
maior, ou seja, a sociedade.
Neste sentido, trabalhando atualmente como professora na rede pública do
Estado de São Paulo e como coordenadora pedagógica na rede municipal de São
Paulo, a pesquisadora, muitas vezes, percebe a urgência do debate relativo aos
significados atribuídos à melhoria da qualidade do ensino.
A ausência de um conceito claro e objetivo criou uma armadilha a todos que
clamam por qualidade, pois a falta de definição – relativamente ao que se pretende
obter e onde se pretende chegar – inviabiliza o projeto pedagógico da escola. Esse
quadro oferece mais vigor à política de avaliação, que se pauta em resultados, os
quais, por si só, não dão conta de uma escola de qualidade para todos, no momento
em que classifica, seleciona e cria mecanismos de exclusão no ambiente escolar.
Paro (2001, p. 37) afirma:
103
Na falta de um conceito mais fundamentado de qualidade do ensino, o que acaba prevalecendo é aquele que reforça uma concepção tradicional e conservadora da educação, cuja qualidade é considerada passível de ser medida a partir da quantidade de informações exibida pelos sujeitos presumivelmente educados.
Ao questionar sobre qualidade do ensino poder-se-á obter múltiplas
respostas, de acordo com valores, expectativas e contexto histórico, como no caso
da apropriação de indicadores em avaliações para efeito de aferição.
Silva (2008, p. 107), em sua tese de doutorado intitulada Por um sentido
público da qualidade da educação, argumenta:
[...] o tema da qualidade no campo educacional parece ganhar um amplo destaque quando volta suas atenções para certos resultados desejados e socialmente valorizados, supostamente capazes de viabilizar as condições para se obterem mais e melhores resultados, alimentando um fluxo sem fim e sem sentido.
Com tanta dificuldade em conceituar o termo, resta, diante desse quadro,
saber se realmente existem escolas de baixa qualidade ou escolas que precisam
avançar uma vez que o país reconheça e aceite nossas crianças como são, que
invista não só em avaliações, livros didáticos e desenvolvimento de cadernos
didáticos, mas que respeite, valorize e invista na formação dos profissionais que
fazem a educação.
Já se sabe, por meio dos resultados obtidos em avaliações externas,
nacionais e internacionais, SAEB/Prova Brasil, que a aprendizagem dos alunos está
aquém da média mundial. Não é necessário avaliar continuamente, entretanto,
convém aceitar os resultados, compartilhar responsabilidades, aceitar os alunos com
suas limitações e características, desenvolvendo um trabalho em conformidade com
a função social da escola, que se resume no compromisso de ofertar aos discentes o
verdadeiro significado da cidadania.
Beisegel (2005, p. 120) discorre:
É preciso aceitar a escola como ela existe. Isso não significa aceitá-la integralmente, com suas distorções, burocratizada, ritualizada etc. Mas, aceitar, sobretudo, a qualidade da população que entrou na escola, que conquistou a escola.
104
Quem defende a democratização do ensino não pode criticar a qualidade do
aluno. O rendimento precário da escola é um dado da realidade nacional. Não se
pode mudar a população: "não dá, a nossa população é essa. Precisamos fazer com
que a escola passe a responder a essa população" (BEISEGEL, 2005, p.121).
Cabe, pois, um questionamento a todos os que se envolvem efetivamente
com a educação: até quando haverá divulgação no sentido de que os professores
não ensinam, que os alunos não aprendem, que as escolas são ruins, que os
salários são baixos e que os governantes usam a educação para se promoverem?
Já se sabe, por comparação com outros países, sobre a posição do Brasil no
"ranking" mundial, portanto, é necessário estabelecer o que se pretende em termos
de política educacional para a próxima década.
Os depoimentos das professoras entrevistadas revelam a apropriação do
conceito de qualidade do ensino sustentada em resultados de avaliações externas,
porém, o tratamento dado a esses resultados são meramente quantitativos e
pontuais, convencendo aqueles que constroem a educação sobre a qualidade diante
dos resultados obtidos, sem considerar o processo de construção do conhecimento
da qualidade. Trata-se, portanto, de uma qualidade forjada.
Atrelada a bons e maus resultados, encontra-se a política de premiação –
Bonificação por Resultados – que, apesar de premiar os que alcançam bons
resultados, desencadeia divergências e quebra o espírito de equipe da escola. Essa
situação, perigosamente, leva à exclusão de alunos, ou induz à ajuda de alunos
durante as avaliações, de modo a evitar que o fracasso no aprendizado seja
atribuído ao professor.
Esse novo conceito de qualidade de ensino que privilegia os resultados das
avaliações externas vem reativando os mecanismos de exclusão, nas escolas,
prejudicando as ações de inclusão, fato caracterizado nos depoimentos de Laura ao
considerar a escola pública um espaço classificatório por promover cursinhos e
provas que selecionam e ranqueiam alunos, bem como no depoimento de Ana,
quando discorre, de maneira cristalina, sobre a necessidade de a equipe escolar
pensar acerca da eliminação dos alunos com baixo desempenho escolar.
Os depoimentos de Laura e Ana vão ao encontro de estudos voltados às
avaliações externas que, quando tratadas sem compartilhar as responsabilidades e
105
com caráter de premiação/punição, acionam mecanismos de seleção, classificação e
exclusão no interior das escolas, como lembram Casassus (2009), Freitas et al
(2009) e Abcalil (2002), entre outros, o que se contrapõe ao direito de acesso e
permanência do aluno com sucesso.
Não há como negar a importância da avaliação, mas há que se avaliar para
propor, agir, dialogar com os operadores do cotidiano escolar, o que significa propor
um ensino de qualidade para todos, realizando uma gestão participativa no sentido
de construir algo que atenda à comunidade.
Quanto aos tipos de avaliação, que possam contribuir efetivamente para um
ensino de qualidade, vale compartilhar dos estudos realizados por Freitas et al
(2009), que coloca em evidência três tipos de avaliação e propõe que cada qual atue
em seu espaço:
a) a avaliação do aluno cabe ao professor de sala de aula que tem a
possibilidade de reunir o maior número de informações e situações que
revelam se a qualidade foi ou não alcançada;
b) a avaliação da instituição cabe a todos os que conduzem o cotidiano
escolar; e
c) a avaliação da rede de ensino é responsabilidade dos Estados e
Municípios que devem fazê-lo a fim de se autoavaliarem, provendo
medidas menos partidárias e mais comprometidas com as normas legais
que garantam a escola pública de qualidade para todos como direito
público subjetivo.
As avaliações, quando realizadas com o fim único de constituir uma escola
melhor para o aluno, devem dialogar entre si, pontuando entraves a serem
superados, compartilhando responsabilidades para a efetiva e permanente
construção da qualidade.
Ao término de uma longa e difícil jornada no Curso de Mestrado da
Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID), em busca de caminhos que
possibilitassem reflexões acerca do conceito de qualidade do ensino na escola
publica, como direito de todos, fica a necessidade de continuar a trilhar caminhos
para a realização de outros estudos que permitam investigar e aprofundar-se nas
106
questões do cotidiano da escola, de modo a ocupar o rico espaço que possibilita
extrair e desvendar a realidade da aprendizagem.
Propor esse aprofundamento no cotidiano significa coragem de enfrentar
eventuais erros e propor novos rumos. A avaliação do SARESP pode e deve ganhar
sustentação como indicadora do caminhar das decisões dos governantes de modo
que, ao levarem em consideração os vários estudos realizados sobre o assunto,
permitam tornar a avaliação externa um elemento pedagógico norteador do percurso
escolar, enfim, um instrumento a ser usado cautelosamente, evitando invasão nos
espaços de discussão nas escolas.
Destaque-se que, ao discutir a questão, o foco centrou-se nos resultados
finais com dois propósitos: o medo do fracasso e o não recebimento da Bonificação
por Resultados, como forma punitiva.
Esses mesmos resultados, discutidos inicialmente, percorrem as salas de
aula e são legitimados pelos professores que se ocupam da obtenção de melhores
índices substituindo as avaliações construídas e legitimadas pela escola por
resultados pontuais.
As sucessivas transformações sofridas pelo modelo SARESP, a mercê dos
gestores que dela se apropriaram, justifica a sua incapacidade de contribuir com os
rumos das políticas públicas em prol da melhoria da qualidade do ensino proposta.
Identificada como política reducionista e perversa na medida em que
seleciona, classifica, premia e pune aqueles que a duras penas conquistaram o
direito de frequentar uma escola em busca de um ensino de qualidade, torna
necessário repensar um novo jeito de tratar a qualidade do ensino de sorte que
contribua para uma escola melhor para todos.
107
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