SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDEUNIVERSIDADE ESTADUAL DO OSTE DO PARANÁ – UNIOESTE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: BIOLOGIA
TRABALHO FINAL
Professora PDE: Dulcelaine Neri Vicentini MarquesProfessora Orientadora: Ms. Daniela Frigo Ferraz
CASCAVEL2008
O Uso de Modelos Didáticos no Ensino de Genética em uma Perspectiva Metodológica Problematizadora.
Dulcelaine Neri Vicentini Marques1
Daniela Frigo Ferraz2
RESUMOEste artigo apresenta parte da investigação realizada a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido com professoras da Rede Estadual Pública de Ensino do Paraná, nos Municípios de Moreira Sales e Janiópolis, que teve como objetivo a inserção de uma metodologia problematizadora na prática pedagógica de professores de Biologia. Utilizou-se ainda modelos didáticos para promover um ensino mais efetivo da transmissão das características hereditárias, tratando os conceitos de genética de forma não fragmentada e contextualizada. Também foiobjeto da pesquisa, investigar a relevância do material didático para a prática pedagógica das professoras, material este um Objeto de Aprendizagem Colaborativo, OAC, cujo tema central é o uso de recursos didáticos no ensino de genética, produzido durante o PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.Para coleta de dados foram utilizados questionário, relatos áudio-gravados e análise documental. A partir da análise dos dados obtidos, pode-se verificar que, de modo geral, as professoras utilizam diferentes abordagens de ensino e metodologias diversificadas, classificando-se, assim, como pluralistas. Pode-se observar que, apesar de conhecerem os modelos didáticos, faz-se pouco uso dos mesmos em suas aulas, assim como de outros recursos. As professoras disseram utilizar a metodologia de problematização, entretanto, desconheciam como usa-la adequadamente e não conheciam a estratégia dos momentos pedagógicos. Os resultados mostraram aspectos positivos do uso dos modelos didáticos em uma metodologia problematizadora para o ensino de genética.
Palavras-chave: Ensino de Genética. Modelos Didáticos. Enfoque Problematizador.
ABSTRACTThis article presents part of the investigation from a research project carried out with teachers from the State Public School Network of Paraná, in the cities of MoreiraSales and Janiópolis, aiming at inserting a methodology on the pedagogic practice by Biology teachers using didactic models in order to promote a more effective teaching of the inherited characteristics by approaching the concepts of genetics in a non-fragmented and contextualized bias. Investigating the relevance of the didactic material – a Collaborative Learning Object (CLO), whose main issue is the use of didactic means for the teaching of genetics produced during the Educational Development Program (EDP) – for the teachers’ pedagogical practice was another goal of this research. Questionnaires, audio-recorded reports, and documental analysis were used for data collection. It was verified, in a general sense, from the data analysis that teachers use a range of teaching approaches and methodologies classifying themselves as pluralists. The teachers said to make use of the problematization methodology even though they are not aware of how to use it 1 Professora de Biologia do Ensino Médio/Colégio Estadual João Theotônio Netto/ Moreira Sales2 Professora Assistente do Curso de Ciências Biológicas/ CCBS/ Unioeste/ Campus de Cascavel
properly and did not know the strategy of the pedagogic moments. The results showed positive aspects of the use of didactic models in a problematization methodology for the teaching of genetics.
KEY WORDS: Teaching of Genetics. Didactic Models. Problematization Approach.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é parte de uma política de Formação Continuada das
professoras e professores da rede pública estadual do Estado do Paraná, o
Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, proposto pela Secretaria de
Estado da Educação em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior, que tem por objetivo proporcionar aos professores da
rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de
ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua
prática.
Durante o PDE, foi elaborado um Plano de Trabalho, o qual contempla o
Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e a Produção Didático-
pedagógica direcionada para a implementação do projeto na escola.
Para efetivação dos processos, o tema de estudo centrou-se no uso de
modelos como recursos didáticos facilitadores da compreensão de conteúdos de
Genética na disciplina de Biologia no Ensino Médio em uma perspectiva
problematizadora.
A genética é uma ciência de interesse social. Com os avanços nas pesquisas
em Genética e a influência no nosso dia a dia, a escola deve adequar-se à
realidade, aproximando os estudantes dos novos conceitos.
Justina (2001) aponta que uma das maiores dificuldades na compreensão
desses conceitos está no fato dos estudantes apresentarem um entendimento
limitado acerca de estruturas básicas, como por exemplo, sobre o que é um gene e
onde está localizado.
Dessa forma, sentiu-se a necessidade de um trabalho que possibilitasse a
compreensão da genética embasando seu estudo com os conhecimentos sobre
biologia molecular, superando a abordagem fragmentada e descontextualizada dos
tópicos, fazendo uso de recursos que facilitassem o entendimento pelos alunos, e de
estratégias metodológicas visando contribuir para esta superação.
Um dos recursos pesquisados foram os modelos didáticos, que podem ser
empregados no ensino de genética com o objetivo de facilitar a compreensão dos
conceitos considerados complexos pelos estudantes, além de promover entre os
alunos uma interação social mais rica, motivadora e, conseqüentemente, mais
eficaz.
Os professores geralmente não possuem na sua prática pedagógica um
conhecimento teórico-prático adequado para o uso desse tipo de recurso didático,
afirmo isso baseando-me em minha experiência docente de 21 anos no Ensino
Médio. Sendo assim, propôs-se uma discussão entre os professores participantes
desta pesquisa visando à ampliação de seus conhecimentos quanto seu uso em um
enfoque problematizador no ensino dos conteúdos de genética procurando romper
com a perspectiva dominante que é uma prática de transmissão, fragmentada e
descontextualizada.
Tendo em vista o exposto acima, objetivou-se com esse trabalho inserir uma
metodologia problematizadora na prática pedagógica de professores de Biologia
com uso de modelos didáticos para promover um ensino mais efetivo da
transmissão das características hereditárias, bem como incorporar ao planejamento
dos professores de Biologia para as terceiras séries do Ensino Médio, metodologias
problematizadoras com o uso de recursos didáticos alternativos, alguns deles
propostos no Objeto de Aprendizagem Colaborativo, OAC, a produção didático-
pedagógica desenvolvido durante o PDE. Assim, constitui-se como um dos objetivos
deste trabalho, investigar a utilização do OAC no ensino de genética pelos sujeitos
da pesquisa.
O PDE (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL) NO CONTEXTO
DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ESTADO DO PARANÁ
A formação de professores é tema constantemente presente em discussões
em que se reflete a melhoria da educação.
No que diz respeito à formação de professores, torna-se consensual a idéia
de que ela deve ser contínua ou mesmo permanente, muito além da graduação
específica, mesmo em nível superior, em processos institucionalizados e de
contínua avaliação, nas mais variadas formas de pesquisa e de investigação
(MALDANER, 2003).
Responsabilizados de forma genérica pelo fracasso escolar dos alunos dos
sistemas educacionais públicos, os professores têm sido alvo e objeto de pesquisas
que procuram identificar não apenas as deficiências e insuficiências de sua atuação
mas também as origens destes problemas (MONTEIRO, 2005).
Segundo Monteiro (2005), os docentes são profissionais que exercem papel
estratégico numa sociedade que vive transformações cada vez mais rápidas e na
qual o acesso ao conhecimento se modifica radicalmente em decorrência do
desenvolvimento tecnológico.
Assim, não basta ao professor ter um compromisso social, detectar as
deficiências do seu ensino, as necessidades dos seus alunos. É necessário buscar a
integração dos conhecimentos teóricos com a ação prática, explicitar os saberes
tácitos que a embasam, num contínuo processo de ação-reflexão-ação. Requer
auxílio de colegas mais experientes na construção de outros olhares para a aula,
para o ensino e para as implicações sociais, econômicas e políticas que permeiam a
sua ação educativa (MALDANER, 2003).
Portanto, buscando ir além da identificação dos problemas na formação de
professores e com a finalidade de garantir melhoria na qualidade da educação
oferecida a milhares de crianças, jovens e adultos das escolas públicas do Paraná, o
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instaurou uma nova política de
Formação Continuada, a qual integra a política de valorização dos professores que
atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná, que por sua vez
incorpora os princípios político-pedagógicos da Secretaria Estadual de Educação.
Tal política incorpora uma nova concepção de Formação Continuada, embasada em
princípios que objetivam:
reconhecimento dos Professores como produtores de saberes sobre o ensino-
aprendizagem;
organização de um programa de formação continuada atento às reais
necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na Educação
Básica paranaense;
superação do modelo de formação continuada de professores concebido de
forma homogênea, fragmentada e descontínua;
criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção
de espaços para a construção coletiva do saber;
consolidação de espaços para discussões teórico-práticas, utilizando-se de
suportes tecnológicos que permitam a interação entre os Professores
participantes do Programa PDE e os demais Professores da rede;
organização de um programa de formação continuada integrado com as
Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná (PARANÁ, 2007).
Para além das discussões das limitações que ainda precisam ser superadas
nessa política, acredita-se que essa é sim uma importante forma de promover ações
e principalmente recursos financeiros para que a formação continuada ou
permanente se estabeleça na rede pública do ensino básico.
Quando a preocupação com a formação de professores é central em uma
instituição formadora, é possível criar alguns espaços e conquistar avanços
importantes. Entre eles está o trabalho com os professores em exercício, que tem o
mérito de produzir oportunidades qualificadas de estudo e reflexão aos professores
e de proporcionar a reflexão crítica dos docentes universitários sobre o curso de
graduação que forma os professores (MALDANER, 2003).
A participação no PDE proporcionou que o professor saísse do seu
isolamento nas escolas, envolvendo-o em processos interativos centrados na
participação sistemática em encontros de estudo, na produção de novos
significados, na busca de mudanças localizadas no contexto próximo de sua
atuação.
O ENSINO DE GENÉTICA: UMA PROPOSTA COM USO DE MODELOS EM UM
ENFOQUE PROBLEMATIZADOR NO NÍVEL MÉDIO.
Concebe-se o conhecimento científico como produto da atividade humana,
impregnada de valores e costumes de cada época que se alteram nos novos
contextos, ou seja, um conhecimento mutável, temporário, questionável (OLIVEIRA,
2005). No entanto, a concepção mecanicista que permeia as interpretações sobre o
fenômeno vida, a metodologia preponderantemente descritiva e a utilização
inadequada dos diversos recursos de ensino, identificam o quadro estático em que
se mantém o ensino da Biologia (SONCINI; CASTILHO, 1992).
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica
(PARANÁ, 2006), para que este quadro seja revertido é necessário uma abordagem
pedagógica crítica para o ensino de Biologia, pautada na história da produção do
conhecimento cientifico, a fim de contribuir para a formação de sujeitos críticos,
atuantes, reflexivos e analíticos, por meio de conteúdos que ampliem seu
entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno vida – em sua complexidade
de relações, onde o professor reconheça a necessidade de superar as concepções
pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a
afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão deste
fenômeno.
De acordo com Justina (2001), quando o conhecimento científico é abordado
de uma forma não fragmentada, desmistificada e histórica, pode ser grande a sua
contribuição para uma efetiva compreensão pelos estudantes do Ensino médio, dos
limites e aplicações dos avanços científicos.
A sala de aula nos coloca frente a uma série de questões sobre o ensino. Essa prática do dia-a-dia nos leva a refletir sobre as coisas que ensinamos, sobre o modo como ensinamos e sobre o que pretendemos enquanto educadores. O ensino da Biologia, assim como das demais áreas do conhecimento, é diretamente influenciado pelas questões do desenvolvimento tecnológico e político-sócio-econômico, que se apresentam em determinados períodos no país. (SONCINI; CASTILHO, 1992, p19).
O momento histórico que vivemos é marcado pelos avanços biológicos no
fenômeno vida. A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres
humanos e interferem no contexto de vida da humanidade, portanto todo cidadão
tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão
afetar a sua vida (PARANÁ, 2006).
O emprego da biotecnologia na vida cotidiana vem de tempos remotos, como
por exemplo, na produção do pão e do vinho, em que se usa microrganismos no
processo de fermentação. Segundo Laurence (2005) a agricultura e a pecuária são
as atividades humanas mais antigas a desenvolverem biotecnologia, na seleção de
espécies de melhor cultivo/criação, o que chamamos “melhoramento genético” e,
atualmente, além da seleção por meio de cruzamentos, o ser humano consegue
modificar as características de um indivíduo alterando diretamente seus genes.
Para compreensão desse novo conjunto de informações, é necessário ao
sujeito um conhecimento básico de genética, dos mecanismos de transmissão das
características hereditárias, bem como de genética molecular, da estrutura do
material genético, o DNA.
Os alunos chegam à escola com pré-concepções sobre determinados assuntos e isso tem que ser levado em conta pelos professores, podendo ser utilizado como ponto de partida para a abordagem de genética básica de avanços científicos recentes, fornecendo desta maneira aos alunos uma visão da Ciência sobre determinados assuntos e os conhecimentos científicos aceitos na atualidade. ‘A genética sendo uma das áreas básicas das Ciências Biológicas é fundamental para o desenvolvimento de diversos conceitos relacionados a outros ramos da Biologia. (BONZANINI; BASTOS apud GIACÓIA, 2006, p. 24).
Segundo Smith (apud Giacóia 2006), a genética é reconhecida por
professores e alunos como um dos tópicos mais difíceis da biologia. A genética é
uma ciência que envolve vários conceitos.
De acordo com Banet; Ayuso (apud Giacóia 2006), deve-se ter presente
algumas considerações, tanto de um ponto de vista curricular, como de uma
perspectiva didática, para a introdução dos conceitos de genética: os alunos devem
ter conhecimento prévio sobre as relações entre a informação hereditária, a
estrutura e funções celulares; estabelecer as relações oportunas entre mitose e
transmissão de informação hereditária de célula a célula; as Leis de Mendel devem
ser abordadas quando os alunos já apresentarem a capacidade para interpretá-las
adequadamente. Com relação à meiose, deveria abrir mão de sua complexidade,
dando enfoque no processo de origem de gametas haplóides.
Estas considerações marcam, com clareza, a necessidade de introduzir
mudanças significativas nos programas, nos conteúdos e também nos
planejamentos habituais de ensino da genética (BANET; AYUSO apud GIACÓIA,
2006), o que está contemplado nas Diretrizes Curriculares de Biologia para a
Educação Básica do Estado do Paraná quando enfatiza que a metodologia do
ensino, no conteúdo estruturante biodiversidade, “caracteriza a diversidade da vida
como um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma
célula, de um indivíduo, ou, ainda, de organismos no seu meio” (PARANÁ, 2006).
Para a compreensão dos novos rumos da genética, a expectativa é a de que
os conceitos necessários a esta compreensão sejam adquiridos na sala de aula, por
meio de práticas que contemplem a investigação científica e o estudo dos problemas
atuais para discussão dos aspectos éticos a eles relacionados (JUSTINA et al.,
2006).
Essencialmente no ensino médio é importante que alguns desses conceitos
sejam bem fixados. Entretanto, as estratégias tradicionais para o ensino de genética
que incluem as aulas expositivas, os livros didáticos e as atividades de resolução de
problemas, não têm se configurado como eficientes estratégias de aprendizagem.
Aprender através de uma experiência material ou imaginativa é atividade
prazerosa, pois engaja-se não somente a razão mas também as emoções. Lidar
com a imaginação acarreta emoções que permanecem vivas em nossa mente
(PIETROCOLA, 2004).
Sendo assim, partindo dessa premissa e relevando-se as considerações
acima, um recurso didático que pode ser utilizado como alternativa para facilitar o
aprendizado dos conteúdos de genética é a construção de modelos didáticos, o que
privilegia a construção do conhecimento, motiva os alunos, levando-os à superação
da condição de memorização provisória e assegura a relação interativa entre
professor e aluno.
Um modelo didático corresponde a qualquer sistema figurativo que reproduz
a realidade de forma esquematizada e concreta, tornando-a mais compreensível ao
aluno. Representa a construção, uma estrutura que pode ser utilizada como
referência, uma imagem que permite materializar a idéia ou conceito tornando-o
dessa forma assimilável (BARRADAS et al., 2002).
A modelização é introduzida como instância mediadora entre o teórico e o
empírico (JUSTINA et al., 2006). Na história da ciência, um exemplo de
modelização, na área de genética, foi quando, em 1953, James Watson, Francis
Crick, Maurice Wilkins e Rosalind Franklin sugeriram uma representação
tridimensional para explicar a estrutura da dupla hélice da molécula de DNA, o que
certamente contribuiu para a aceitação, pela comunidade científica da época, da
teoria formulada pelos mesmos (JUSTINA et al., 2006).
Sepel; Loreto (2007) ressaltam que o grande potencial dos modelos didáticos
reside no fato de apresentar uma atividade desafiadora e envolvente, requerendo
materiais muito baratos.
A construção do modelo da molécula de DNA, por exemplo, pode ser utilizada
como uma estratégia que proporcione ao aluno estabelecer a ligação entre a
genética clássica e a genética molecular, para que possa visualizar e entender a
integração entre os conceitos de ambas.
Com a construção do modelo da molécula de DNA espera-se que o aluno
compreenda que a abordagem clássica e a molecular não estão separadas, mas
complementam uma à outra (MIYAKI et al., 2006).
De acordo com Camargo; Infante-Malachias (2007), um “dificultador inerente
à própria disciplina Genética, é a compreensão dos fenômenos genéticos que
exigem a integração de vários níveis organizacionais: o molecular (genes), o micro
(cromossomos), e o macro (características fenotípicas e padrões de herança)”.
Sendo assim, a construção de modelos feita pelos próprios alunos poderia ajudá-los
na compreensão desses níveis organizacionais e na integração dos mesmos.
Considerando o exposto acima pelos autores, pressupõe-se que a inserção
de um modelo didático em uma estratégia metodológica para o ensino médio poderá
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos processos biológicos inerentes à
ciência da hereditariedade.
A produção didático-pedagógica desenvolvida durante o PDE, apresenta um
modelo didático como sugestão de atividade, além de outros recursos didáticos
alternativos, sendo investigado seu uso pelos sujeitos da pesquisa em questão. Esta
produção didático-pedagógica consiste no Objeto de Aprendizagem Colaborativa –
OAC, uma opção de pesquisa de conteúdos disponibilizada na internet, no Portal
Dia-a-dia Educação, destinado a subsidiar a prática pedagógica dos professores.
Objetos de aprendizagem, como por exemplo o OAC, são tidos como recursos
tecnológicos que surgiram como forma de organizar e estruturar materiais
educacionais digitais. Entende-se por objeto de aprendizagem qualquer material ou
recurso que podem ser utilizados no contexto educacional de maneiras variadas e
por diferentes sujeitos. [1]
Em um OAC é possível encontrar recursos de expressão, recursos didáticos,
informação e investigação. São recursos que trazem informações teoricamente
fundamentadas sobre um determinado conteúdo, além de sugestões de atividades,
contextualização e indicações de sites e leituras pertinentes ao assunto, de forma
que o professor tenha subsídios para seu trabalho, bem como, que possa contribuir
com novas sugestões complementando o OAC.
O ensino e a aprendizagem de diferentes conceitos bem como o seu uso em
aulas presenciais ou à distância tem sido um desafio para pesquisadores e alunos
de todo o país. Objetivando facilitar estes processos e torná-los mais eficientes, tem-
se no uso de Objetos de Aprendizagem uma valiosa ferramenta pedagógica
(PARANÁ, 2007).
Tecnologias interativas, como multimídia, possuem grande potencial para
aplicações na área educacional, oportunizando mudanças em relação a situações de
aprendizagem. Neste contexto, objetos de aprendizagem se apresentam como um
meio facilitador da aprendizagem, para assim auxiliar os professores no em suas
atividades pedagógicas, tanto em sala de aula, como além dela (SCOLARI et al.,
2007).
Foi citado pelos sujeitos da pesquisa o uso de outro objeto de aprendizagem
utilizado pelos professores da rede pública estadual, a TV Pendrive, que consiste em
uma tecnologia capaz de integrar o pen drive a uma televisão com possibilidade de
ler arquivos de áudios, vídeos e imagens nos formatos MP3, MPEG1, MPEG2, DIVX
e JPG.
A integração da TV e o pen drive possibilitam a acessibilidade aos objetos de
aprendizagem produzidos em diversas plataformas por diferentes ferramentas e
mídias.
A inserção de recursos tecnológicos (TV, vídeo, DVD, computador, etc.) em
sala de aula é apenas um passo, sendo necessário ir além da inovação,
transformando a prática educativa em espaços efetivos, prazerosos e qualificados,
nos quais o processo de aprendizagem desenvolva-se através da construção de
conhecimentos sobre os conteúdos mínimos a serem trabalhados em cada nível de
ensino (PARANÁ, 2007).
As tecnologias ampliam a possibilidade de interação entre professores,
alunos, objetos e informação para além do curto espaço da presença física do
professor e alunos na mesma sala de aula. Vivemos uma mudança no cenário
educacional, passando para uma aprendizagem pautada por paradigmas
diferenciados dos tradicionais, ou seja, passamos a ter um ambiente on-line que
permite a interação dos usuários, estimula a exploração e possibilita que o usuário
faça a escolha de caminhos (navegação) que sejam adequados às suas
necessidades e maneiras de aprender, facilitando, desse modo, a aprendizagem
(PINHO et al., 2007).
O uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem desde
que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para que tenha
incidência sobre a aprendizagem dos alunos. A utilização de recursos digitais no
espaço escolar é recente e gera desafios aos professores. [1]
Para esta proposta de implementação do material pedagógico na escola, foi
selecionado e avaliado a utilização de um modelo didático, recurso disponível no
OAC, em uma perspectiva problematizadora.
Considera-se que é de fundamental importância o enfoque metodológico
utilizado no desenvolvimento do recurso didático aqui proposto. Para isso utilizou-se
ainda dos “Momentos Pedagógicos” de Delizoicov; Angotti (2000).
Delizoicov; Angotti (2000) propõem uma estratégia metodológica para o
ensino de ciências caracterizada pelo que tem sido denominado de momentos
pedagógicos, em que a atividade educativa pode ser desenvolvida em três
momentos, com funções específicas e diferenciadas entre si, a saber:
Problematização Inicial (PI), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do
Conhecimento (AC). Sendo assim,
a aplicação do modelo didático pode ser utilizada na dinâmica dos momentos pedagógicos, possibilitando ao aluno passar pelos três estados do espírito científico. Ao manusear o modelo passa pelo concreto. Ao relacioná-lo a explicações teóricas passa pelo concreto-abstrato. E ao compreender o processo biológico, construindo seu conhecimento acerca dele, terá chegado à abstração. É importante quer o professor seja o mediador, possibilitando o avanço de um estado para o outro, pelo aluno (JUSTINA, 2001, p.122).
De acordo com Delizoicov; Angotti (2000), no primeiro momento,
Problematização Inicial, são apresentadas questões e/ou situações para discussão
com os alunos. Neste primeiro momento, caracterizado pela compreensão e
apreensão da posição dos alunos frente ao assunto, é desejável que a postura do
professor seja mais que questionar e lançar dúvidas do que de responder e fornecer
explicações.
Seria, portanto, o momento de distribuir o modelo didático aos alunos para
que eles possam manuseá-lo e identifica-lo (estado concreto). O professor lança
situações problematizadoras e/ou questões relevantes sobre o assunto em questão,
proporcionando o aparecimento dos conceitos construídos anteriormente pelos
alunos. O professor deve provocar a dúvida sobre o conhecimento do senso comum,
para que ocorra uma (re)construção do conhecimento acerca do fluxo da informação
genética, no decorrer dos dois últimos momentos (JUSTINA, 2001; DELIZOICOV;
ANGOTTI, 2000).
No segundo momento, Organização do Conhecimento, serão desenvolvidas
definições, conceitos, relações. Neste momento os alunos irão fazer uso do modelo
didático escolhido de acordo com o conteúdo que se está trabalhando. O professor
permanece com a postura problematizadora, sendo um mediador entre o aluno e o
conhecimento em questão, lançando questões pertinentes ao conteúdo. Neste
momento, o professor deve introduzir os conceitos teóricos utilizando uma técnica de
ensino adequada ao assunto em estudo (estado concreto-abstrato) (JUSTINA, 2001;
DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000).
No terceiro momento, Aplicação do Conhecimento, será feita a sistematização
do conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno (estado abstrato),
procurando responder às questões formuladas inicialmente e relacionar com o
conhecimento construído anteriormente, para refutá-lo ou ratificá-lo (JUSTINA, 2001;
DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000).
A metodologia dos momentos pedagógicos permite a passagem pelos três
estados do espírito científico. Entretanto, na prática, estes momentos são
concomitantes, não há uma separação entre eles. O importante é que se abra
espaço para a problematização, na qual os alunos, com a mediação do professor,
construam o seu vigamento conceitual, que permitirá a aquisição de conceitos
futuros (JUSTINA, 2001).
É preciso estar ciente de que nem sempre a metodologia de problematização
é a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino
(BERBEL, 1998).
Os contextos e processos relacionados ao ensino e à aprendizagem em
ciências são extremamente diversificados, o que enfatiza a necessidade de uma
pluralidade de perspectivas teórico-práticas que permitam ao professor compreender
de forma mais aberta e rica o trabalho educativo a ser empreendido pelo ensino
escolar de disciplinas científicas como a biologia (BASTOS et al., 2004). De acordo
com Caetano (2004), um professor pluralista não deve escolher apenas uma
abordagem de ensino-aprendizagem e sua respectiva metodologia de ensino, mas
sim, selecionar o que há de melhor em cada uma delas, e utilizar a metodologia que
achar melhor de acordo com a matéria a ser dada, de forma que as aulas fiquem
mais atrativas aos alunos.
METODOLOGIA DA PESQUISA
De acordo com os objetivos propostos, optou-se pela utilização de uma
abordagem de análise quanti-qualitativa, pois, segundo Bauer; Gaskell (2002), não
há quantificação sem qualificação e não há análise estatística sem interpretação. A
discussão sobre a pesquisa qualitativa tem conseguido desmistificar a sofisticação
estatística como o único caminho para conseguir resultados significativos.
As pesquisas qualitativa e quantitativa não se sobrepõem; na verdade
complementam-se e podem contribuir, em um mesmo estudo, para um melhor
entendimento do fenômeno estudado (NEVES, 1996).
Sendo assim, propõe-se a utilização de um pluralismo metodológico dentro do
processo de pesquisa.
A pesquisa foi desenvolvida com quatro professoras de Biologia da rede
pública do Ensino Médio do Paraná, que serão tratadas como P1, P2, P3 e P4. Um
dos instrumentos utilizados foi um questionário destinado aos sujeitos envolvidos na
pesquisa. Segundo Lakatos; Marconi (1991), um questionário é constituído por
perguntas elaboradas de forma ordenada, que devem ser respondidas, sem a
presença do pesquisador, por escrito o que, por sua vez, resulta em algumas
vantagens, pois dão uma maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato, há
menor risco de distorção, pela não influência do pesquisador, economiza tempo e
ainda obtém respostas rápidas e precisas. O questionário consistia de 16 questões
destinadas a investigar:
- se o ensino dos conteúdos de genética é consecutivo ao ensino dos conteúdos de
biologia molecular e divisão celular, já que há uma tendência em ensinar genética na
terceira série do ensino médio enquanto que biologia molecular e divisão celular são
conteúdos ensinados na primeira série, constituindo uma fragmentação dos
conteúdos que implica na incompreensão dos processos biológicos da transmissão
hereditária;
- quais os recursos didáticos utilizados pelas professoras com maior freqüência nas
aulas de biologia;
- qual (ais) a(s) metodologia(s) empregada(s) pelas professoras no ensino de
genética;
. qual a contribuição do material didático – OAC – na prática pedagógica das
professoras;
- qual a contribuição dos modelos didáticos propostos para compreensão dos
conteúdos de biologia;
- qual a relevância da metodologia de problematização no ensino de biologia.
A pesquisa teve início com a apresentação da proposta aos professores do
município a fim de verificar interesse de participação e, posteriormente, à
coordenação e dirigentes dos Estabelecimentos de Ensino onde atuam os
professores que demonstraram interesse quanto ao projeto.
Foram, então, selecionados e organizados os textos teóricos que foram
socializados e discutidos nos encontros com docentes de Biologia participantes da
pesquisa.
Organizaram-se três encontros com as professoras de Biologia, onde, de
acordo com o programa dos encontros:
· Apresentou-se o projeto de pesquisa desenvolvido em 2007;
· Sugeriu-se a leitura de artigos sobre o ensino de genética nas escolas de Ensino
Médio;
· Promoveu-se a discussão sobre a prática metodológica quanto ao ensino de
genética presente em sala de aula.
· Socializou-se o material didático produzido em 2007 – OAC - com as participantes.
· Elaborou-se um plano para aplicação de recursos didáticos sugeridos no OAC,
preferencialmente de modelos didáticos, incorporados à aplicação dos momentos
pedagógicos.
· Produziu-se alguns modelos didáticos para subsidiarem a prática pedagógica, a
partir dos pressupostos teóricos estudados nos encontros.
Após os encontros, as professoras participantes aplicaram o plano elaborado
nas etapas anteriores, trabalhando com seus alunos o material confeccionado,
conforme a realidade de cada turma.
Foi encaminhado às professoras participantes o questionário de investigação
e solicitado um prazo de quinze dias para devolução do mesmo.
Sentiu-se a necessidade de marcar-se um quarto encontro para que as
professoras pudessem relatar ao grupo, após a aplicação da metodologia na
utilização do OAC, os resultados e dificuldades desse trabalho, relatos estes
baseados nas questões propostas no questionário anteriormente respondido pelas
professoras. Os relatos foram áudio-gravados e posteriormente transcreveu-se
literalmente as falas dos professores para a análise dos dados relevantes para a
pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com base nas respostas obtidas no questionário para a questão em que se
pretendia um levantamento dos conteúdos de biologia selecionados para a terceira
série do ensino médio, pôde-se perceber que a genética aparece isolada dos
conteúdos de biologia molecular e de divisão celular, estes selecionados para a
primeira série, configurando assim a fragmentação dos conteúdos.
Fica evidente que há necessidade de se rever a construção dos currículos
escolares de biologia nas escolas de ensino médio, pois, apesar de as concepções
pedagógicas apontadas pelas Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação
Básica do Paraná estarem centradas na abordagem integrada dos conteúdos, com
vistas a dotar o aluno das significações desses conteúdos em sua formação neste
nível de ensino (PARANÁ, 2006), ao se construir o currículo escolar, ainda prevalece
a fragmentação e a descontextualização da biologia enquanto ciência e enquanto
disciplina escolar.
Quando se questionou as professoras quais eram os recursos didáticos que
utilizavam com maior freqüência, obtivemos os seguintes resultados: quadro de giz,
livro didático e vídeo foram citados por todos os sujeitos da pesquisa. O recurso
transparência foi citado apenas por um dos sujeitos. O uso da internet foi citado por
duas professoras. No item “outros”, duas professoras citaram utilizarem slides
através da TV Pendrive e uma outra citou o uso de vídeos também através da TV
Pendrive.
Os resultados apontam que o uso de recursos simples, tradicionais, ainda
supera o uso das tecnologias, fato este que esbarra em dificuldades como a própria
formação do professor ou a superação de preconceitos e paradigmas que rejeitam a
tecnologia.
É importante salientar que todo recurso didático, até os recursos tecnológicos
mais avançados, se mal utilizado, terá efeito negativo no processo ensino-
aprendizagem. Assim, cabe ao professor estabelecer critérios ao utilizar qualquer
recurso didático a fim de garantir que a aprendizagem se desenvolva através da
construção de conhecimentos.
Será sempre a capacidade do professor para selecionar e explorar as
tecnologias adequadas ao seu contexto específico que dará a devida dimensão ao
seu uso na educação, não só porque facilitará as tarefas de ensino, mas,
principalmente, porque poderá facilitar e ampliar a aprendizagem de seus alunos
(STAHL, 1998).
Ao perguntar-se como as professoras geralmente apresentam os conteúdos,
apenas uma professora (P2) citou a metodologia de problematização, as demais
marcaram a opção aulas expositivas.
Para Krasilchik (2005), é difícil explicar, apenas com base em argumentos de
ordem pedagógica, a enorme preponderância das aulas expositivas sobre todos os
tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula. De acordo com a referida autora,
a popularidade das aulas expositivas está ligada à segurança e garantia de domínio
de classe pelo professor, que mantém a classe apática, sem oportunidades de se
manifestar, o que, por sua vez, representa uma das grandes desvantagens das
aulas expositivas, pois gera uma série de inconvenientes, como déficit de atenção e
pequena retenção das informações, por exemplo.
Entretanto, numa perspectiva crítica, a aula expositiva pode se transformar
numa técnica que estimula a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da
iniciativa do professor; favorece o diálogo entre professor e alunos, e dos alunos
ente si, sem cair numa prática permissiva; e considera os interesses e experiências
dos alunos sem desviar-se da sistematização lógica dos conteúdos previstos nos
programas de ensino (LOPES, 1991).
Na questão em que verificou-se como as professoras geralmente iniciam os
conteúdos de genética a opção número um, que afirmava que iniciariam com a
história de Mendel e seus experimentos com ervilhas, foi apontada por três
professoras. Enquanto apenas uma professora apontou a segunda opção que dizia
que iniciariam o conteúdo com assuntos atuais como clonagem, transgênicos, a fim
de despertar o interesse dos alunos pela genética.
Durante os relatos das professoras foi discutido sobre o conhecimento que
está na mídia. Uma das professoras disse que:
“deveríamos começar os conteúdos de genética com assuntos atuais e polêmicos, porém, não me sinto preparada para enfrentar os questionamentos dos alunos, pois não tenho tempo para me manter informada”. (Fala da professora P4)
Devido aos grandes avanços da genética, o ensino dessa ciência sofre
algumas implicações, como o fato de os livros didáticos nem sempre acompanharem
as inovações científicas, ou, segundo Camargo et al. (2007), como a existência, no
Brasil, de muitos professores que foram formados antes do avanço da genômica,
entre outros. Assim, segundo o referido autor, muito do conhecimento que está na
mídia e que deveria ser tratado pelo professor com maior profundidade em sala de
aula, acaba não sendo explorado adequadamente. Além disso, percebe-se ainda, na
fala da professora, que a mesma justifica a falta de tempo para busca de
informações mais atualizadas.
Para a mesma questão, outra professora afirmou que “mistura tudo, pega um
assunto atual, como exame de DNA, por exemplo, depois entra com Mendel”. (Fala
da professora P3)
Apenas uma professora (P2) disse iniciar os conteúdos com um problema,
demonstrando que, apesar de conhecer a metodologia e os resultados de sua
aplicação, ainda é pouco utilizada como prática docente.
Isso contribui para que o ensino de genética continue sendo tratado de forma
fragmentada e descontextualizada.
É necessário que os alunos tenham a oportunidade de enfrentar os
problemas reais e procurar soluções para eles. Uma forma metodológica de trabalho
com problematizações é importante, pois permite, dependendo da forma como for
trabalhada em sala de aula, uma construção ativa do conhecimento por parte do
estudante (FERRAZ; OLIVEIRA, 2005).
Romper com visões simplistas no ensino de ciências requer mudança de
paradigma, principalmente de concepções tradicionais (o ensino centrado na
explicação do professor e a aprendizagem na memorização de conhecimentos) para
concepções mais construtivistas (FERRAZ; OLIVEIRA, 2005).
Quando questionou-se sobre a opinião das professoras em relação à
utilização do material didático – OAC – no que tange ao uso de recursos didáticos no
ensino de genética, na preparação de suas aulas, as professoras escolheram a
primeira opção, que afirmava que o material teria sido muito útil. Dentre as
justificativas apresentadas destacam-se:
“Este OAC pode contribuir muito para a preparação das aulas de genética, pois podemos aplicar todas as sugestões (aulas práticas,
paródias, sites, modelos didáticos) a fim de tornar as aulas de genética mais atraentes e menos abstratas”. (Fala da professora P1)
“O OAC traz recursos interessantes como os modelos didáticos, que eu não conhecia, além de informações relevantes para a preparação das aulas”. (Fala da professora P4)
De acordo com Justina (2001), o ensino de genética orientado
exclusivamente pelos atuais livros didáticos está aquém das expectativas,
experiências e questionamentos dos alunos. Sendo assim, a expectativa é de que os
recursos disponíveis em um OAC contribuam para uma prática pedagógica mais
dinâmica e contextualizada.
Para a avaliação do OAC, questionou-se o grau de relevância de cada
recurso didático sugerido no mesmo, sendo que o modelo didático foi o recurso
citado em primeiro lugar por três professoras, ficando aula prática para extração de
DNA em segunda posição, em terceira posição a indicação de sites e por fim a
sugestão de paródias.
É possível perceber nos relatos das professoras que, ao usar e diversificar os
tipos de recursos didáticos, o educador demonstra preocupação em criar um
ambiente no qual o aluno poderá compreender melhor a proposta de trabalho. O fato
das professoras citarem o modelo didático como o recurso didático mais relevante
entre os propostos no OAC pode dever-se ao fato de, como verificado nas respostas
do questionário, o modelo didático foi considerado como uma “novidade” em relação
aos demais, no entanto, cabe ressaltar que, segundo Justina (2001), a compreensão
dos limites e possibilidades das novas abordagens em genética, pode ser facilitada
através da utilização de modelos didáticos, corroborando dessa forma com a
relevância dos mesmos citada pelos sujeitos da pesquisa.
Para a questão sobre a pertinência dos recursos didáticos propostos no OAC
em relação aos conteúdos de genética, todos os sujeitos da pesquisa responderam
afirmativamente. Algumas das justificativas são apresentadas a seguir:
“Os recursos contribuem para a compreensão dos conteúdos de genética, tornando-os menos abstratos e assim o aprendizado será maior”. (Professora P2)
“Os recursos podem facilitar o aprendizado dos conteúdos, de forma dinâmica, os alunos irão construindo seu conhecimento”. (Professora P1)
Durante os relatos uma professora comentou: “os sites indicados são ótimos,
vão facilitar a nossa vida na hora de preparar aula”. (Fala da professora P3). Outra
professora (P4) disse ter gostado muito porque “na minha escola não tem laboratório
e tanto os modelos como as paródias, podem ser feitos na própria sala de aula. Até
a aula prática!”.
Hoje a genética é uma área que vem apresentando grandes mudanças e
inovações, tais como leitura de genoma, clonagem, transgênicos, entre outros. Tais
assuntos, muitas vezes, são deixados de lado pelo professor ou simplesmente
citados em sala. É por essa e outras razões que se tem procurado utilizar maneiras
facilitadas que possam auxiliar o processo de ensino-aprendizagem destes
conteúdos (BARRADAS et al., 2002).
Uma das questões abordava o conhecimento da modelagem como recurso
didático e, apenas uma professora assinalou que não conhecia. As demais
conheciam, mas nunca usaram o recurso.
A professora P4 relatou não conhecer os modelos didáticos, a professora P3
relatou já conhecer e as professoras P1 e P2 disseram que “só conheciam os
tradicionais”, mas que só “mostravam para os alunos”.
Fica assim evidente, ao meu ponto de vista, que não estamos preparados
para a aplicação de novas estratégias de ensino, que temos muita resistência ao
novo, à mudanças mais profundas nas práticas consolidadas durante nossa
experiência docente.
Foi também relatado que “com os modelos didáticos, o conteúdo fica mais
claro, mais visível” (Fala da professora P2); e que “os alunos foram tendo idéias para
construção de novos modelos” (Professora P1).
Para a questão sobre o grau de dificuldade em confeccionar os modelos
didáticos sugeridos no OAC e em aplicá-los em sala de aula, as professoras
escolheram a opção “fácil”.
As professoras, nos relatos, concordaram sobre a facilidade em aplicar os
modelos didáticos em sala. Uma professora disse que “é fácil porque desperta o
interesse do aluno, estimula sua criatividade. O aluno aprende brincando”.
(Professora P1)
O modelo didático pode proporcionar ao aluno vencer os obstáculos que
enfrentam durante o ensino de genética, pois, segundo Gilbert; Boulter (1998), um
modelo pode ser visto como um intermediário entre as abstrações da teoria e as
ações concretas da experimentação.
Por esse motivo, entre outros, sugere-se que os modelos didáticos sejam
trabalhados numa abordagem de problematização, em que o aluno usa mais a
imaginação, a criatividade e o raciocínio, tornando-se um agente do processo
educativo, tendo o professor como facilitador e não como um simples transmissor de
conteúdos (COLOMBARI; MELO, 2006, p. 24).
Na questão que aborda a relevância da metodologia de problematização para
a prática pedagógica das professoras, a primeira opção foi assinalada por todas,
configurando-se como muito relevante. Abaixo pode-se ler algumas das justificativas
apresentadas.
“Com a metodologia de problematização, o aluno participa mais ativamente das aulas, é estimulado a pensar, desenvolvendo o raciocínio”. (Professora P2)
“A aplicação desta metodologia tem apresentado resultados excelentes no desenvolvimento intelectual e no aprendizado do aluno”. (Professora P3)
“Quando uso essa metodologia, as aulas ficam mais dinâmicas e os alunos vão construindo o conhecimento, participam mais e o aprendizado é mais evidente”. (professora P1)
Nos relatos, as professoras foram unânimes em afirmar que a metodologia de
problematização contribui de forma significativa para a compreensão dos conteúdos
e corroboraram com uma professora (P3) quando esta acrescentou que “atualmente,
tudo gira em torno da problematização, até o Livro Didático Público é baseado na
problematização”.
Apesar de, no questionário, as professoras considerarem relevante, a
metodologia de problematização não é aplicada freqüentemente em sala de aula,
pois, durante os relatos pôde-se perceber que, na realidade, as professoras utilizam-
se de metodologias e recursos mais tradicionais.
A opção pela Metodologia da Problematização requer alterações na postura
do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na
flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto
de partida e de chegada dos estudos pelos alunos. (BERBEL, 1998).
Quanto à atividade prática com os modelos didáticos incorporada à aplicação
dos momentos pedagógicos, a primeira opção, indicada por três professoras, diz que
contribuiu de forma significativa para a compreensão dos conteúdos. Uma das
professoras (P4) não respondeu a questão e, nos relatos, disse não ter usado esta
estratégia por não estar familiarizada com a mesma.
As três professoras que aplicaram os modelos didáticos usando a estratégia
dos momentos pedagógicos relataram ter surtido efeito satisfatório.
Numa dinâmica de ensino em que a atividade prática é incorporada à
aplicação dos momentos pedagógicos, o conteúdo escolar deixa de ser um simples
“depósito” de conhecimento, passando a ter um elo de ligação com experiências
vivenciadas pelo aluno, proporcionando ao aluno a contextualização de conceitos,
fornecendo uma estrutura para que o indivíduo entenda o que virá depois (JUSTINA,
2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do presente trabalho, pôde-se observar que os conteúdos de genética
ainda não são vinculados aos conteúdos de biologia molecular e divisão celular, e
que os assuntos relacionados à genética veiculados pela mídia podem estar sendo
abordados de forma superficial, sem propiciar aos alunos a compreensão
contextualizada e a capacidade crítica implicados em tais assuntos.
Por outro lado, os dados revelam que a adoção de práticas que vão além da
transmissão de conhecimentos, como o uso de modelos didáticos inseridos em uma
metodologia problematizadora, mostraram resultados positivos, contribuindo para
que os alunos desenvolvessem um estudo compatível com o que propõe as
Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica do Paraná. A
contribuição das professoras em seus relatos revela que a problematização dos
conteúdos é ainda uma estratégia pouco utilizada, o que denota que existe certa
resistência na prática de transmissão de conteúdos.
O fato de aplicarem os modelos didáticos na dinâmica dos momentos
pedagógicos contribuiu para sensibilizar as professoras à incorporação de recursos
didáticos e de metodologias alternativas em sua prática pedagógica.
O Objeto de Aprendizagem Colaborativa – OAC teve boa aceitação pelos
sujeitos da pesquisa, configurando-se como um relevante instrumento de apoio a
pratica pedagógica dos professores no ensino de genética.
De modo geral, pode-se concluir que houve aceitação, pelos sujeitos da
pesquisa, das sugestões de incorporação aos planejamentos de biologia para a
terceira série do ensino médio de metodologias problematizadoras com uso dos
recursos didáticos alternativos propostos no OAC.
Participar deste programa de formação continuada (PDE) foi uma experiência
de extrema relevância para minha formação profissional e pessoal. Acredito que
assim também o foi para os demais professores, pois, de acordo com os objetivos
deste programa, consolidou-se espaços para a discussão coletiva do saber
integrando outros professores da rede estadual pública de ensino.
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