1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS- GRADUAÇÃO “ LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS INFLUÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO
LINGUÍSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA
Anunciação Yolanda Veiga de Oliveira
Orientador
Prof. Dr. Vílson Sérgio Carvalho
Rio de Janeiro
2016
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
PÒS- GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS INFLUÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO
LINGUÍSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA
Apresentação de monografia á AVM faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
Grau de Especialista em Psicopedagogia.
Por: Anunciação Yolanda Veiga de Oliveira
3
AGRADECIMENTO
A elaboração deste trabalho não séria possível sem a colaboração,
empenho de diversas pessoas. Por este facto, gostaria de expressar o meu
carinho a todos aqueles que direita ou indiretamente contribuíram para que
este momento se tornasse uma realidade, Meu muito obrigado! Sobre tudo ao
meu esposo, ELISÍO DE OLIVEIRA, que sempre me apoiou nos estudos e nas
horas difíceis, pela paciência.
Á professora Doutora Maria Paula Raphael, que esteve presente,
esclarecendo dúvidas, e pela ajuda, na indicação de material bibliográfico.
Agradeço também a secretária Carla, e Rafael, pela dedicação prestada, e a
eficiência.
A Deus, pela proteção e confiança que tem depositado em mim, a
oportunidade em colocar pessoas certas em meu caminho para que tudo desse
certo.
“ Deixe que seus sonhos sejam maiores que seus medos’’
4
DEDICATÓRIA
A minha formação não seria concretizada sem a ajuda da minha família,
esposo, filhos, mãe, irmãos, e sobrinhos, que no decorrer da minha vida,
proporcionaram-me, momentos, de atenção, carinho, e amor, perseverança e
procurar sempre a Deus á maior força para o meu desenvolvimento como ser
humano. Quero dedicar e reconhecer á vossa imensa colaboração, minha
sincera gratidão!
Um agradecimento especial ao meu esposo Elísio de Oliveira e aos meus
filhos, Bruno e Vinícius, que estiveram sempre do meu lado, nos bons e maus
momentos; meus queridos, e eterno amores, além de me proporcionarem a
felicidade, que ajudou durante todo o percurso da minha formação
compreensão, para que eu alcançasse a esperança de que tudo daria certo.
5
RESUMO
Estudo das estruturas cerebrais que regem o pensamento e a memória,
mostraram que algumas formas de memória implícitas desenvolvem durante os
primeiros meses de vida, característica da família, como condição socio
económica; influenciam a interação verbal e a aprendizagem da linguagem em
crianças, a psicopedagogia, através de metodologias próprias pode contribuir
com análise e ajudar nessa identificação o diálogo contínuo é adequado á
idade possibilita o bom desempenho e o aperfeiçoamento da linguagem de
portador de deficiência auditiva, vista que compreensão e a expressão verbal
estão intrinsecamente ligadas ao modelo orientador, já que ele analisa, imita, e
reestrutura, mentalmente a linguagem recebida, valendo-se dos modelos de
linguagem o trabalho de linguagem é desenvolvido de forma a dar ao educando
o instrumento linguístico que o torne capaz, de se comunicar, através das
actividades.
6
METODOLOGIA
Foi feito uma ampla pesquisa bibliográfica e webgráfica sobre o tema, as
influências no desenvolvimento da linguagem, e algumas investigações em
curso focalizaram em problemas no rápido mapeamento os resultados destas
pesquisas sugerem que os processos linguísticos são extremamente
complexos e podem envolver componentes diferentes em cada pessoa. Ainda
os estudos em crianças com cérebros danificados sugerem que existe um
período sensível antes que a lateralização da linguagem se fixe com firmeza.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - Reconhecendo os Sons da Linguagem 12
CAPÍTULO II - Atrasos no desenvolvimento da Linguagem 22
CAPÍTULO III - Teorias que Embasam o Trabalho Psicopedagógico 33
CONCLUÇÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
PESQUISA WEBGRÁFICA 45
ÍNDECE 46
FOLHA DE AVALIAÇÃO
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho, visa elucidar as influências no desenvolvimento
linguístico sobre a ótica da psicopedagogia.
A introdução faz uma apresentação geral, onde o presente estudo, se
propõe: estruturação de três capítulos: no primeiro capítulo, algumas
considerações, como: Desenvolvimento inicial da linguagem assinalando a
influência da língua que os bebes ouvem a seu redor; e a importância da
interação social, e como os pais e cuidadores ajudam os bebes a aprender a
falar?
O segundo, fala de atraso no desenvolvimento da linguagem, pode ter
consequência cognitivas sociais e emocionais de longo alcance.
Algumas investigações em curso concentram-se em problemas no rápido
mapeamento.
O desenvolvimento da linguagem inclui a maturação cerebral e a
interação social. A comunicação com pais ou cuidadores desempenha um
papel vital em cada etapa de desenvolvimento da linguagem.
Por último, teorias que embasam o trabalho psicopedagógico.
Conhecer os fundamentos da psicopedagogia, atuação da pedagogia e
da psicologia no apreender fenómeno educativo.
A caraterísticas da família, como condição socioeconômica, influencia na
interação verbal e a aprendizagem da linguagem. As crianças em lares onde se
falam duas línguas tendem a utilizar misturas de códigos e troca de código.
O que determina a rapidez e a eficiência com que as crianças
apreendem a compreender e utilizar a linguagem? A pesquisa durante 20 ou 30
anos se concentrou em influências específicas, tanto internas quanto
externamente em relação á criança. (DIANE E. PAPALIA SALLY WENDKOS
OLDS, RUTH DUSKIN FELDMAN,200-p-220-
essasoutras.xpg.uol.com.br/linguagem-e-skinner-entenda-como-os-
behaviorista-viam-a-linguagem).
Durante os primeiros meses e anos de vida, o cérebro passa por um
tremendo crescimento e por uma reorganização. Algumas dessas mudanças
estão intimamente ligadas ao desenvolvimento da linguagem. Que estrutura
9
cerebral controla as funções de linguagem e quando essas estruturas
desenvolvem e amadurecem? Os cientistas dispõem de duas formas básicas
de buscar respostas para essa pergunta. A primeira é estudar deficiências de
linguagem específicas em pessoas que sofreram danos em determinadas
regiões do cérebro. A segunda é observar a atividade cerebral em pessoas
normais enquanto elas executam determinadas funções linguísticas.
A sequência de desenvolvimento da linguagem, em especial durante os
primeiros anos, foi exaustivamente documentada. Não há tanta clareza,
contudo, sobre como- mediante que processos- as crianças obtêm acesso aos
segredos da comunicação. A capacidade linguística é a aprendida ou inata?
Na década de 1950, ocorreu um intenso debate entre duas escolas de
pensamento: liderada por B. F. SKINNER, o principal proponente da teoria da
aprendizagem, e a outra pelo linguístico NOAM CHOMSKY.
Segundo (SKINNER, 1967) sustentava que, como qualquer aprendizado, se
baseia na experiência. Segundo a teoria da aprendizagem clássica, as crianças
aprendem a linguagem através de condicionamento operante.
A concepção de CHOMSKY é denominada inatismo. Ao contrário da
teoria da aprendizagem de Skinner, o inatismo enfatiza o papel ativo do
aprendiz. Uma vez que á linguagem é universal entre os seres humanos,
(Chomsky 1957, 1972) propôs que o cérebro humano possui uma capacidade
inata para aquisição da linguagem.
A posição inatista é corroborada pela capacidade dos recém- nascidos
de diferenciar sons semelhantes (EIMAS ET AL., 1971). Um pesquisador
sugere que os neonatos são capazes de colocar os sons em categorias porque
todos seres humanos “nascem com mecanismos percetuais sintonizados com
as propriedades da fala” EIMAS, 1985, P 49). Os inatistas assinalam que quase
todas as crianças aprendem sua língua nativa na mesma sequência etária sem
ensino formal. Além disso, o cérebro dos seres humanos, os únicos animais
com a linguagem plenamente desenvolvida, contém uma estrutura que é maior
em um dos lados do que no outro, sugerindo que um mecanismo inato para a
linguagem pode estar localizado no hemisfério maior- na maioria das pessoas,
o esquerdo. Uma diferença semelhante no tamanho dessa estrutura cerebral.
10
Ainda assim, a abordagem inatista não explica precisamente como esse
mecanismo funciona. Ela não explica por que algumas crianças adquirem a
linguagem com mais rapidez e eficiência do que outras, por que as crianças
diferem em sua habilidade e fluência linguística ou por que (como veremos) o
desenvolvimento da fala depende de haver alguém com quem conversar, e não
apenas de ouvir a língua falada.
A capacidade de utilizar a linguagem, é sistema de comunicação
baseada em palavras e gramáticas, é um elemento crucial do desenvolvimento
cognitivo. As crianças podem utilizar palavras para representar objetos e
ações, para refletir sobre observações e experiencias e para comunicar suas
necessidades, seus sentimentos e suas ideias no intuito de exercer controlo
sobre suas vidas.
O desenvolvimento da linguagem ilustra a interação de todos os
aspectos do desenvolvimento. Á medida que as estruturas físicas necessárias
para produzir os sons amadurecem e que conexões neurais necessárias pra
associar som e significado estão ativadas, interação social com os adultos
introduz, os bebês á natureza comunicativa da fala. (DIANE E. PAPALIA,
SALLY W. OLDS E RUTH D. FELDMAN-2007-218-219).
Proporcionar as crianças surdas o desenvolvimento espontâneo da língua
brasileira de sinais- libras como forma de expressão linguística, de
comunicação interpessoal e como suporte do pensamento do desenvolvimento
cognitivo.
Enquanto a criança ouvinte fala, o surdo precisa ‘’vê-la’’ nos lábios do modelo
orientador, e quando possível complementa- la como elementos que percebe,
por meio da via auditiva, assim sendo, se comunicar, valendo-se das
actividades de imitação. Jogos simbólicos desenhos, escrita e fala.
Os esquemas surgem, portanto, com o aparecimento das funções simbólicas
por intermédio das operações mentais: imitação, simbolização, a abstração,
etc.
O tratamento da fala e da linguagem para crianças com atrasos no
desenvolvimento da linguagem deve começar com uma avaliação profissional
11
tanto da criança como da família. Ele pode incluir estratégias terapêuticas
focalizadas em formas específicas de linguagem, um programa pré-escolar
especializado dirigido a habilidades de linguagem e programas de
acompanhamento na escola ou fora dela durante o ensino fundamental.
12
1.Reconhecendo os Sons da Linguagem
Segundo (JUSCZYK e HOHNE,1997), a capacidade que as crianças têm
para perceber a diferença entre os sons é importante para o seu
desenvolvimento. Vamos ver que esta capacidade esta presente desde ou
antes mesmo do nascimento, sendo uma das mais refinadas durante os
primeiros anos de vida. Para compreender e utilizar a linguagem, os bebes
fazem o reconhecimento ou familiarizam com os sons das palavras e
sucessivamente vai atribuindo significados a elas.
Antes de poderem ligar os sons a significados, os bebes parecem
reconhecer padrões sonoros que ouvem com frequência, como seus próprios
nomes. Mesmo aqueles bebes que possuem padrões de acentuação
semelhantes aos seus. Observam por mais tempo um vídeo de suas mães
quando ouvem papai, sugerindo que eles estão associar o som a significado,
pelo menos em relação a pessoas especiais.
Enquanto isso, durante a segunda metade do seu primeiro ano de vida, a
medida que se familiarizam com os sons de seu idioma, os bebes começam a
entender suas regras fonológicas, como se organizam na fala. Em uma serie
de experimentos portanto, a descriminação dos bebes deve ter sido baseado
apenas nos padrões de repetição. Essa descoberta sugere que os bebes
podem possuir um mecanismo para avaliar normas abstratas de estrutura
frasal, dando suporte á teoria inatista de aquisição da linguagem discutida
posteriormente neste capítulo.
1.1 - Gestos
Aos nove meses, a criança começa aponta para um objeto, as vezes
fazendo um barulho para demonstrar que o queria. Entre 9 e 12 meses, eles
aprendem alguns gestos socias convencionais: acenar adeus com a mão,
acenar com a cabeça para dizer sim e sacudir a cabeça para dizer não. Aos 13
meses, utilizavam gestos representacionais mais complexo; por exemplo levar
13
uma xicara vazia á boca, ou levantava os braços para mostrar que queria o que
pegassem.
Gestos simbólicos, como soprar para dizer quente ou cheirar para dizer
flor, costumam surgir em torno da mesma época em que os bebes dizem as
primeiras palavras e funcionam muito como palavras. Ao utilizarem, as crianças
demonstram compreender que os símbolos podem se referir a objetos,
eventos, desejos e condições específicas.
Os gestos geralmente aparecem antes que as crianças tenham um
vocabulário. Então, pode ser uma valiosa alternativa ou um suplemento as
palavras, especialmente durante o período de formação inicial de vocabulário.
A gesticulação parece ocorrer naturalmente. Em um estudo
observacional, crianças e adolescentes surdas utilizavam gestos enquanto
falavam, crianças com audição normal, mesmo quando falavam com surdos. O
uso de gestos, portanto, depende da existência de um modelo ou observador,
mais parece ser uma parte inerente ao processo de fala (IVERSON e GOLDIN-
MEADOW, 1998).
1.2 - Primeiras palavras
Iniciando a fala linguística, expressão verbal que comunica o significado.
Em pouco tempo, o bebe poderá utilizar muitas palavras e demostrara alguma
compreensão da gramatica, pronuncia, entonação e ritmo. Por enquanto, o
repertorio verbal completo de um bebe tende a ser “mama” e “papa”. Ou uma
simples silabas com mais de um significado. Eu quero sair ou onde esta o
papai? Uma palavra como essa, que expressa um pensamento completo.
Aparentemente a desatenção aos detalhes fonéticos é adaptativa
durante o período em que as crianças estão concentradas na compreensão
dos sons que ouvem e ainda não precisam lidar com muitas palavras de som
semelhante.
Os tipos de palavras que as crianças inicialmente utilizam podem
depender dos padrões de sua língua nativa.
1.3 -Teorias clássicas da Aquisição de linguagem
14
A sequencia de desenvolvimento de linguagem, durante os primeiros
anos, não há tanta clareza, contudo, sobre como: As crianças obtêm acesso
aos segredos da comunicação.
Á medida que a sequência se repete, Terrell aprende que algo que faz
ele faz (sorrir) pode produzir algo de que ele gosta (atenção dos pais); assim,
ele fica sorrindo para atrair a atenção dos pais. Um comportamento
originalmente ocidental (sorrir) tornou-se uma resposta condicionada.
Este tipo de aprendizagem é chamado de condicionamento operante,
porque o indivíduo aprende com as consequências de ‘’operar’’ sobre
ambiente. O psicólogo norte-americano B.F. SKINNER (1904-1990), o qual
formulou os princípios do condicionamento operante, trabalhava principalmente
com ratos e pombos, mas afirmava (1938) que os mesmos princípios aplicam-
se aos seres humanos. Ele descobriu que um organismo terá a tendência de
repetir uma resposta que foi reforçada e ira suprimir uma resposta que foi
punida. O reforço é uma consequência do comportamento que aumenta a
probabilidade de que o comportamento repita-se no caso de Terrell, a atenção
dos pais reforça o sorriso dele. A punição é uma consequência do
comportamento que diminui a probabilidade de repetição. Uma consequência
será um reforço ou uma punição dependendo da pessoa. O que é reforço para
uma pessoa pode ser punição para outra.
O reforço pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo consiste em
dar uma recompensa, como comida, troféu, dinheiro, ou elogio brincar com um
bebe. (reforço evento aversivo), como por exemplo, um ruído intenso. O reforço
negativo, as vezes, é confundido com punição. Entretanto, elas são diferentes.
A punição anula o comportamento, ocasionando um evento aversivo (como
bater numa criança ou aplicar um choque elétrico em um animal) ou retirando
um evento positivo (como assistir á televisão) o reforço negativo estimula a
repetição de um comportamento pela remoção de um evento aversivo.
O reforço é mais eficaz quando segue um comportamento
imediatamente. Se uma resposta não é mais reforçada, com o tempo irá
retornar a seu nível original (linha de base). Isso se chama extinção. Se, depois
de certo tempo, ninguém brinca com Terrell quando sorri, ele pode não parar
15
de sorrir, mais sorrirá muito menos do que se seus sorrisos ainda trouxessem
reforço. A modificação do comportamento é particularmente eficaz entre
crianças com necessidades especiais, tais como jovens deficiências mentais ou
emocionais. (DIANE E. PAPALIA, SALLY W. OLDS e RUTH D. FELMAN, 2007
p-72-73, https://books.google.com.br/books?isbn=8580552176).
Segundo Skinner sustentava que o aprendizado da linguagem, como
qualquer aprendizado, se baseia na experiencia. Segundo a teoria da
aprendizagem clássica, as crianças aprendem a linguagem através de
condicionamento operante. Inicialmente, os bebes emitem sons ao acaso. Os
cuidadores reforçam os sons que casualmente se assemelham á fala adulta
com sorrisos, atenção e elogios. Então repetem esses sons reforçado. Os sons
que não fazem parte da língua nativa não são reforçadas, e a criança pouco a
pouco para de produzi- los; segundo a teoria da aprendizagem social, os bebes
imitam os sons que ouvem os adultos fazerem e, mais uma vez são reforçados
por isso. O aprendizado de palavras depende do reforço seletivo; a palavra
gatinho só é reforçada quando o gato da família aparece. Á medida que esse
processo continua, as crianças são reforçadas por uma fala que é, mais
semelhante a dos adultos. A criança aprende uma ordem básica de palavras
que podem ser substituídas em cada categoria; observação, imitação, e reforço
provavelmente contribuem para o desenvolvimento da linguagem, mas como
Chomsky persuasivamente argumentou, não podem explica- la por completo.
Além disso, os adultos, muitas vezes, reforçam expressões que não são
estreitamente gramaticais, contando que elas façam sentido.
A própria fala adulta é um modelo inconfiável para imitar, pois com
frequência, não segue a gramatica a teoria da aprendizagem não explica o
modo imaginativo das crianças de dizer as coisas que ouviram.
Segundo o ponto de vista de Chomsky é denominada inatismo. Ao
contrário da teoria de SKYNNER, o inatismo enfatiza o papel activo do
aprendiz. Uma vez que a linguagem é universal entre os seres humanos,
Chomsky propôs que o cérebro humano possui uma capacidade inata para
aquisição da linguagem; os bebes aprendem a falar com a mesma naturalidade
com que aprendem andar.
16
Ele sugeri que um depósito de aquisição da linguagem (DAL) inato
programa o cérebro das crianças para analisar a língua que ouvem e entender
suas regras. Mais recentemente, procurou identificar um conjunto simples de
princípios e parâmetros universais subjacentes a todas as línguas e um
mecanismo único de múltiplos propósitos para relacionar o som ao significado.
Os inatistas assinalam que quase todas as crianças aprendem sua
língua nativa na mesma sequência etária sem ensino formal. Além disso, o
cérebro dos seres humanos, os únicos animais com linguagem plenamente
desenvolvida, contém uma estrutura que é maior em um dos lados do que o
outro sugerindo que mecanismo inato para a linguagem pode estar localizado
no hemisfério maior- na maioria das pessoas, o esquerdo. Uma diferença
semelhante no tamanho desta estrutura cerebral.
Ainda assim, a abordagem inatista não explica precisamente como esse
mecanismo funciona. Ela não explica que algumas crianças adquirem a
linguagem com mais rapidez e eficiência do que outras, por que as crianças
diferem em sua habilidade e influência linguística (como veremos) o
desenvolvimento da fala depende com quem conversa, e não apenas de ouvir
a língua falada.
Aspectos tanto da teoria da aprendizagem quanto do inatismo tem sido
utilizado para explicar como crianças surdas aprendem a língua de sinais, a
qual possui uma estrutura muito semelhante á da língua falada e é adquirida na
mesma sequência. Crianças surdas de pais surdos parecem copiar a língua de
sinais que veem os seus pais utilizarem, exatamente como crianças de audição
normal, copiam as expressões vocais. Utilizando movimentos mais
sistemáticos e deliberados das mãos do que as crianças de audição normal, as
crianças surdas, primeiro sequenciam movimentos sem significados e os
repetem, muitas vezes, no que foi descrito com um balbucio das mãos.
Entretanto, algumas crianças surdas criam sua própria língua de sinais
quando não possuem modelos para seguir- evidências de que as influências
ambientais não são capazes de explicar a emergência da expressão linguística.
Alem disso, a teoria da aprendizagem não explica a correspondência entre as
17
idades em que avanços linguísticos em crianças com audição normal e em
crianças com deficiência auditiva tipicamente ocorrem- bebes surdos começam
a balbuciar com as mãos antes dos dez (10) meses de idade,
aproximadamente no mesmo período em que bebes com audição normal
começam a falar com sentenças.
O modo como os processos linguísticos vem a se organizar no cérebro
pode depender significativamente da experiencia durante a maturação. A
linguagem (diferentemente de algumas capacidades sensórias e motoras) é
altamente lateralizada em cerca de 98% das pessoas, o hemisfério esquerdo é
dominante para a linguagem, embora o hemisfério direito também participe.
Acreditava-se que essa lateralização pudesse ser geneticamente
determinada. Entretanto, estudos com crianças com cérebros danificados
sugerem que existe um período sensível antes que a lateralização da
linguagem se fixa com firmeza. Um adulto cujo hemisfério esquerdo é removido
sofrerá sério comprometimento da linguagem, mais uma criança pequena
submetida a esse procedimento pode futuramente ter fala e compreensão
quase normais. A plasticidade do cérebro do bebe parece permitir que as
funções sejam transferidas de áreas danificadas para outras regiões.
1.4 - Interação social: o papel dos pais e dos cuidadores.
A linguagem é um acto social. Os pais e outros cuidadores
desempenham um papel importante em cada etapa de desenvolvimento da
linguagem de um bebe; exemplos: (brincadeiras de pegar)
Na fase de balbucio, os adultos ajudam o bebe a progredir para a
verdadeira fala, repetindo os sons que ele produz; o bebe logo entra na
brincadeira e repete os sons. Essa imitação dos sons produzidos pelos bebe
influencia o ritmo de aprendizagem da língua (HARDY- BROWN e
PLOMIN,1985 e DEFRIES 1981). Isso também ajuda os bebes a experimentar
o aspecto social da fala, o entendimento de que uma conversação consiste de
revezamento, ideia que a maioria dos bebes parece compreender
aproximadamente dos sete e meio a oito meses.
18
Os bebes não aprender habilidades motoras básicas como agarrar,
engatinhar e andar. Eles só precisam de espaço para se movimentar e
liberdade para ver o que podem fazer, a responsabilidade dos pais e sua
capacidade de criar um ambiente doméstico estimulante estão positivamente
relacionadas com as capacidades de processamento de informações dos
bebes e seu futuro QI.
O contexto cultural, portanto, influência como cuidadores contribuem para
o desenvolvimento cognitivo. Os pesquisadores sugerem que o envolvimento
adulto direito nas brincadeiras e na aprendizagem das crianças pode ser
menos adaptativo em um povoado rural ou pequena cidade de um país em
desenvolvimento, nos quais as crianças costumam observar e participar das
atividades dos adultos, do que em uma comunidade urbana de classe média,
em que as mães donas-casa dispõem de mais tempo, maiores habilidades
verbais e possivelmente maior interesse nas brincadeiras e na aprendizagem
das crianças.
A compreensão de um bebe desenvolve- se ao descobrir pela linguagem
o que outra pessoa está pensando. Os cuidadores podem ajudar os bebes a
compreender palavras faladas, você não precisa ser pai ou mãe para falar
‘’língua da criança’’. Se ao falar com um bebe ou criança pequena você fala
devagar num tom de voz alta e com altos e baixos exagerados, simplifica a
linguagem, exagera os sons das vogais e utiliza palavras e sentenças curtas e
muita repetição, você está utilizando fala dirigida á criança se por exemplo,
apontar no boneco e disserem “por favor, me dê o Kermit”. Se o bebe não
responder, o adulto pode pegar o boneco e dizer para a criança ‘’Kermit’’. A
sensibilidade verbal da mãe mostrou-se um importante antecessor da
compreensão de linguagem do bebe. O vocabulário ganha um impulso quando
um adulto aproveita uma oportunidade adequada para ensinar uma nova
palavra a uma criança. Se a mãe de Jordan diz ‘’ Isto é uma bola’’ quando
Jordan está olhando para a bola, é mais provável que ele se lembre da palavra
do que se ela tentasse desviar sua atenção para a bola quando ele estivesse
brincando com outra coisa (Dunham, Dunham e Curwin, 1993).
Ler para um bebe ou criança pequena oferece oportunidades de
intimidade emocional e promove a comunicação entre pais e filhos. Lendo em
19
voz alta para seu filho de 2 anos de idade e fazendo perguntas sobre
ilustrações no livro, este pai está ajudando o menino a construir habilidades de
linguagem e preparar para tornar-se um leitor.
Os adultos ajudam uma criança que começou a juntar palavras
expandindo o que a criança diz. Se Cristina diz ‘’ Mamãe meia’’, sua mãe pode
responder dizendo ‘’sim mãe pode responder dizendo ‘’sim, essa é a meia da
mamãe’’.
Quando os bebes começam a falar, os pais e cuidadores, muitas vezes,
os ajudam repetindo suas primeiras palavras e pronunciando- as corretamente.
Mais uma vez, a sensibilidade conta. O vocabulário ganha um impulso quando
um adulto aproveita uma oportunidade adequada para ensinar uma nova
palavra a uma criança.
Em lares onde se fala duas línguas, as crianças inicialmente costumam
utilizar elementos de ambas, as vezes na mesma “frase” – fenómeno
denominado mistura de código. Ainda assim, como vimos, mesmos bebes
pequenos aprendem a fazer distinção entre línguas. Uma observação
naturalística de cinco crianças de dois anos em Montreal (GENESES,
NICOLADIS e PARADIS, 1995) sugere que crianças em lares com dois idiomas
diferenciam os dois idiomas, utilizando por exemplo, francês com o pai que fala
predominantemente francês, e Inglês com a mãe, essa capacidade de mudar
de uma língua para outra é denominada troca de código.
Desde cedo, as crianças falam com os pais sobre o que veem na
televisão. Elas rotulam objetos, repetem e fazem perguntas. Os pais que
exploram o interesse das crianças e conduzem- nas em trocas de ideias
promovem o desenvolvimento de linguagem. Essas trocas são e crucias; ouvir
a fala na televisão não é suficiente.
Os tipos de coisas que os adultos dizem as crianças podem ser tão
importantes como o quanto falam. Um factor no retardo de linguagem que
típico em gêmeos, cujas mães precisam dividir sua atenção entre eles, é que
quando suas mães falam com eles, muito do dizem consiste em dizer- lhes o
que fazer.
20
As crianças cujo os cuidadores falavam com elas com frequência para
dar informações e não para controlar seu comportamento possuíam melhores
habilidades de linguagem do que crianças que não mantinham essas
conversões (MC CARTNEY, 1984).
A condição socioeconômica parece afetar a quantidade e a qualidade
das interações verbais entre pais e filhos e também o desenvolvimento
linguístico e cognitivo das crianças a longo prazo. Segundo um estudo
longitudinal com 40 famílias do meio oeste nos estados unidos, iniciado quando
seus bebes tinham 7 anos de idade, os pais que tinha renda nível de instrução
e atividade profissional inferiores tendiam a passar menos tempos conversando
com os filhos de maneira positiva. Essas crianças tinham contato com
linguagem menos variadas e tinham menos oportunidade de falar, e seu
vocabulário falado era mais limitado.
A preferência das crianças pela FDC atravessa as fronteiras da língua.
Em um experimento, as crianças de 9 meses e 4 meses e meio, cujos pais
imigram de Hong Kong para CANADA e cuja língua nativa era cantonês,
ficavam mais atentos, alegres e excitados quando viam vídeos de uma mulher
falante de cantonês utilizando FDC do que quando a mulher utilizava fala
normal adulta, ocorrendo o mesmo com crianças de pais falantes de Inglês. A
preferência por FDC não se limita á linguagem falada. Em um estudo
observacional no Japão, mães surdas foram filmadas recintado sentenças
cotidianas na linguagem dos sinais, primeiro para seus bebes, de 6 meses e
depois para amigos adultos surdos. As mães sinalizam mais lentamente e com
mais repetição e movimentos exagerados quando dirigem as sentenças aos
filhos, e outras crianças da mesma idade prestavam mais atenção e pareciam
mais responsáveis quando viam essas fitas. Alem disso, as crianças de 6
meses com audição normal que nunca haviam sido expostos á língua dos
sinais também demostravam preferência por sinais dirigidos a crianças. Isso
constitui fortes evidências de que as crianças, surdos ou não, são atraídas á
FDC (MASATAKA,1998).
22
Ler para um bebe ou crianças pequenas oferecem oportunidades de
intimidade emocional e promove a comunicação entre pais e filhos. Os adultos
ajudam o desenvolvimento de linguagem de uma criança quando comentam ou
ampliam o que a criança diz, conversa sobre o que interessa á criança,
permanecem em silêncio tempo suficiente para dar à criança de responder e
fazer perguntas específicas. As sessões em voz alta oferecem uma perfeita
oportunidade para esse tipo de interação (RICE, 1989). As sessões em voz alta
oferecem uma perfeita oportunidades para esse tipo de interação.
Uma criança aproveitará melhor essas sessões se os adultos fizerem
perguntas instigantes que não possam ser respondidas com um simples sim ou
não “ o gato esta dormindo?”. Em um estudo, crianças de 21 a 35 meses cujos
pais fizeram isso, e que complementavam as respostas das crianças, corrigiam
respostas erradas, ofereciam possibilidades alternativas, encorajavam a
criança a contar historia e faziam elogios, tinham vocabulário e habilidades de
linguagem expressiva 6 meses mais adiantadas do que um grupo, controle,
cujos pais não utilizam essas práticas durante a leitura.
23
O grupo experimental também obteve um impulso em habilidades de
pré_ alfabetização, competência úteis no aprendizado leitura, como aprender a
forma e o som das letras. As crianças para as quais se lê com frequência,
principalmente dessa forma, do primeiro ao terceiro ano de idade, apresentam
melhores habilidades de linguagem nas ideias de 2 anos e 6 meses, 4 anos e 6
meses e 5 anos, além de melhor compreensão de leitura aos 7 anos,
(ARNOLD e WHITEHURST, 1994).
A interação social na leitura em voz alta nas brincadeiras e, em outras
actividades diárias é o segredo de grande parte do desenvolvimento na
infância. As crianças provocam respostas das pessoas a sua volta e, por sua
vez, reagem a essas respostas.
1.5 - Fala privada
Aos 4 anos, Ana estava sozinha em seu quarto pintando. Quando
terminou, pode-se ouvi-las dizendo em voz alta “ agora tenho que coloca- las
na janela. Elas precisam secar agora. Eu vou pintar mais alguns Dinossauros “.
A fala privada: falar em voz alta consigo mesmo sem intenção de se
comunicar com os outros; é normal e comum na infância, sendo responsável
por de 20 a 50% do que as crianças falam. Crianças de 2 a 3 anos brincam
repetindo sons ritmados; crianças com idade “ pensam em voz alta “ ou
murmuram sons quase inaudíveis.
Piaget (1923_1962) considerava a fala privada como egocêntrica, indício
de imaturidade cognitiva. Incapazes de se comunicar significativamente ou de
reconhecer os pontos de vista dos outros, as crianças pequenas simplesmente
vocalizam qualquer coisa que estiverem pensando. Outro motivo pelo qual as
crianças pequenas falam enquanto fazem coisas, segundo PIAGET, é que a
função simbólica não esta totalmente desenvolvida: ainda não distinguem as
palavras das ações que elas representam. Com o amadurecimento cognitivo e
com a experiencia social, as crianças ao final do estágio pré- operacional
tornam- se menos egocêntricas e capazes de pensamento simbólico, e assim
descartam a fala privada.
24
Assim como Piaget, o psicólogo russo VYGOTSKY (1934-1962)
acreditava que a fala privada ajuda as crianças pequenas a interagir a
linguagem ao pensamento. Entretanto, VYGOSTKY, não considerava a fala
privada como egocêntrica. Ele a via como uma forma especial de comunicação:
uma conversa consigo mesmo. Tal, disse ele, desempenha uma função muito
importante na transição entre fala social inicial.
VYGOSTKY sugeriu que a fala privada segue uma curva U invertida,
aumentando de período pré-escolar, enquanto as crianças utilizam- na para
auto- regulação, e depois desaparece durante os primeiros anos do ensino
fundamental, á medida que se tornam mais capazes de orientar e controlar
seus atos. (DIANE E. PAPAIA, SALLY W. OLDS e RUTH D. FELDMAN, 200-p-
214 á 222- https://books.google.br/books?isbn=856330836x).
25
2. Atrasos no desenvolvimento da linguagem
Segundo (SCOBOROOUGH, 1990) não se sabe por que algumas
crianças demoram para começar a falar, não necessariamente carecem de
informação linguística em casa. Essas crianças podem ter uma limitação
cognitiva que lhes dificulta o aprendizado das regras da linguagem. Alguns
falantes tardios têm história de otite média (inflamação do ouvido médio) entre
12 e 18 meses de idade; essas crianças melhoram sua capacidade de
linguagem quando a infeção, com sua concorrente perda auditiva, é resolvida.
Algumas investigações em curso concentram- se em problemas no rápido
mapeamento. As crianças com atraso na capacidade de falar podem precisar
ouvir uma nova palavra com frequência do que outras crianças poderem
incorporá-la em seu vocabulário (RICE,1989, OETTING, MARQUIS, BODE e
PAE,1992). A hereditariedade parece desempenhar um papel nos casos mais
graves de atraso de linguagem. Entre 3.039 pares de gémeo monozigótico
enquadra- se nos 5% inferiores em conhecimento de vocabulário, o outro tem
uma de 80%, de ter o mesmo atraso. Com gêmeos dizigóticos, o atraso
equivalem apenas 42%.
Muitas crianças que começam a falar tarde-sobretudo aquelas cuja
compreensão é normal- posteriormente se recuperam.
Mesmo assim, o atraso no desenvolvimento da linguagem pode ter
consequências cognitivas, socias e emocionais de longo alcance. As crianças
que demostram uma tendência incomum de cometer erros de pronuncia aos 2
anos, que possuem vocabulário pobre as 3, ou que tem problemas para
nomear os objetos aos 5 anos são propensas a ter deficiências de leitura
posteriormente
As crianças que não falam ou compreendem tão bem quanto seus pares
tendem a ser julgadas negativamente pelos adultos e por outras crianças, e a
ter problemas para encontrar parceiros de jogos ou amigos, as crianças
julgadas como pouco inteligentes ou imaturas podem “ viver de acordo “com
essas expetativas, e sua imagem pode ser prejudicada.
26
O tratamento da fala e da linguagem para crianças com atrasos no
desenvolvimento da linguagem deve começar com uma avaliação profissional
tanto da criança como família. Ele pode incluir estratégias terapeutas
focalizadas em formas específicas de linguagem, um programa pré- escolar
especializado dirigido a habilidades de linguagem e programas de
acompanhamento na escola ou fora dela durante o ensino fundamental
(RICE,1989).
Uma técnica promissora, tanto para crianças normais como para aquelas
que apresentam atraso de linguagem ou que estão em risco de desenvolver
problemas de leitura, é a leitura dialógica. Neste método, a leitura de livros
ilustrados torna- se um veículo de diálogo entre pais e filhos. Os pais aprendem
a fazer perguntas com o pronome “o que”, fazer mais perguntas depois que a
criança responde, a repetir e expandir o que a criança diz, a corrigir respostas
erradas e oferecer possibilidades alternativas, ajudar a criança quando
necessário e a fazer elogios e dar encorajamento. Com pré- escolares com
mais idade, encorajam a criança a relacionar a história com própria
experiência. Em um experimento, crianças de 3 a 6 anos com atrasos de
linguagem leves moderados, e cujas mães foram treinadas em leitura dialógica
tendem a responder mais as perguntas do que antes e a utilizar uma variedade
de palavras e frases mais longas. Essas crianças melhoram mais do que um
grupo de comparação cujo as mães tinham sido treinadas para utilizar
princípios semelhantes nas conversas com seus filhos, (DALE, CRAIN-
THORESON, NOTARI- SYVERSON e COLE,1996).
A medida que as crianças vão afastando- se da influencia dos pais, o
grupo de amigos abre novas perspetivas e liberta- as para fazerem julgamentos
independentemente. Por á prova valores que anteriormente aceitaram sem
questionamento, comparando-os com os dois amigos, ajuda as crianças a
decidir que valores manter e quais descartar. Ao compararem- se com outras
crianças de sua idade, elas adquirem uma medida mais realista de suas
capacidades e um sentido mais claro de sua própria eficiência. (BANDURA,
1994).
As crianças que já possuem inclinações anti- sociais são as que mais
tendem a sentir atração por outros jovens anti- sociais e serem mais ainda
27
influenciadas por eles (HARTUP,1992). A influência do grupo de amigos é
particularmente forte quando existe incerteza. Evidentemente, alguma medida
de obediência aos padrões grupais é saudável. Ela é insalubre quando se torna
destrutiva ou quando estimula as pessoas a agirem contra seu próprio juízo.
Além de se tornarem mais sensíveis ao ensino de crianças com
experienciais culturais diversas, os educadores também procuram atender as
necessidades de crianças com necessidades educacionais especiais. Três
fontes mais comuns de problemas de aprendizagem são de retardo mental, os
transtornos Deficit de atenção e os transtornos de aprendizagem. Pessoas com
leve retardo e aquelas consideradas limítrofes (com QI de 70 aproximadamente
85) podem ter empregos e funcionar razoavelmente bem em sociedades.
As que apresentam e grave retardo mental necessitam de cuidados de
supervisão constante, geralmente em instituições. Com um ambiente inicial
favorável e estimulante e com auxílio e orientação constantes, muitas crianças
com retardo mental retardo podem esperar um resultado razoavelmente bom.
Programa de intervenção tem ajudado pessoas com retardo leve e moderado a
ser independentes e a viver na comunidade.
A maioria das crianças retardadas podem beneficiar- se com um ensino
escolar que lhes permita tornarem- se membros contribuintes da sociedade da
melhor forma possível.
2.1 - Deficiências de Aprendizagem
Segundo (SNYDER, HOFFMAN E GEDDES,1997). As crianças com
deficiências de linguagem, muitas vezes, têm inteligência próxima ou acima da
média e visão e audição normais, mas parecem ter problemas de
processamento de informações. Tendem a ser menos orientadas a tarefas e a
se distrair com muita facilidade do que outras crianças; são menos organizadas
como aprendizes e tem menos tendência a utilizar estratégias mnemónicas.
Quatro a cada cinco crianças com deficiências de aprendizagem sofrem
de dislexia. Acreditam que a maioria dos casos de dislexia é resultado de um
defeito neurológico no processamento dos sons da fala: é incapacidades de
reconhecer que as palavras consistem de unidades menores de som, que são
28
representadas por letras impressas. Esse defeito no processamento fonológico
torna difícil decodificar as palavras, mas geralmente não afeta a compreensão.
Crianças disléxicas também podem ter deficiências na memória verbal de curto
prazo e em outras habilidades linguísticas e cognitivas (MORRIS ET AL., 1998;
SHAYWITZ, 1998).
2.2 - Hiperatividade e Deficit de Atenção
Segundo (BARKLEY, 1998b), transtorno de Deficit de atenção e
hiperatividade (TDAH) é o transtorno de comportamento mais comumente
diagnosticado em crianças.
Estudo de imagens cerebral sugere que as crianças co TDAH possuem
estruturas, regiões extraordinariamente pequenas no córtex pré- frontal e nos
gânglios basais, regiões, que inibem impulsos e regulam a atenção e o
autocontrole. Alterações genéticas nessas estruturas podem diminuir ou
retardar a realização de quando funções cognitivas essências: guardar
informações na memória de operação, internalizar a fala dirigida a si próprio,
controlar as emoções e a motivação e analisar e sintetizar comportamentos de
novas formas para perseguir objetivos. (DIANE PAPALIA, SALLY W. OLDS e
RUTH D. FELDMAN, 2007-p 297-392-
site:https:/books.google.com.br/books?=850553458).
Segundo a teoria de Gross, que insistiu sobre o papel funcional do jogo
para o crescimento, mostrou que o jogo era uma condição necessária ao
desenvolvimento da criança e chegou a essa fórmula fundamental de que a
infância é a idade do jogo, que há uma infância para jogar e que o jogo é uma
das condições normais do crescimento. Dai a nação de pré- exercício.
A teoria de Gross repousa sobre duas ideias centrais. A primeira é a do
pré- exercício. O jogo serve para exercer atividades que seriam utilizadas mais
tarde de maneira não lúdica pelo adulto.
Essa ideia é a explicação do simbolismo pelo próprio pré- exercício: no
momento em que a criança pré- exerce atividades que ela não pode efetuar
seriamente, de maneira real; no momento em que ela joga, brinca, ela é então
forçada a se prender á ficção, ao símbolo. A menina que brinca de boneca para
29
preparar seu instinto maternal não tem um bebé a sua disposição para exercer
realmente e, por conseguinte, ela é obrigada a se contentar com ficções e a
utilizar uma boneca.
Essas duas nações são bem diversas: pode- se reter alguma coisa da
ideia de pré- exercício, mesmo rejeitando a explicação do símbolo pelo
conteúdo, que é pré- exercitado. A ideia de Gross é explicar o símbolo pelo
conteúdo inacessível das atividades que são pré- exercitadas no jogo, o que
constitui então uma explicação pelo conteúdo e não pela estrutura. A ideia de
pré- exercício contém uma noção que nos podemos reter e que me parece
inatacável, que é o exercício funcional; jogando, a criança exercer suas
funções mentais. Mas é apenas uma descrição funcional, referindo- se, ao
presente, com consequências possíveis na escala do desenvolvimento,
entende-se, mas não é uma explicação suficiente. Seria uma explicação, se
todos os mecanismos mentais tivessem um objetivo, se houvesse uma
finalidade que então explicasse a sua formação. Ora não é necessariamente
este caso. Pensem no sincretismo da perceção da criança descrito por
CLAPARÉDE, pensam no egocentrismo intelectual da criança ou mesmo nas
crises da adolescência. Eis aí manifestações de mecanismo mentais que tem,
com toda a certeza, uma significação funcional, no momento em que se
apresentam, isto é, na situação que lhes é contemporânea, mas que não
constituem tendências a uma finalidade determinada.
Nada prova então que há pré- exercício, mas podemos reter a noção do
exercício atual, do exercício funcional, e essa noção é tão mais aceitável que
as dos contraditores de Gross. Nós veremos um deles, BUYTENDIJK, que leva
tudo á maturação. Estes contraditores não chegam, todavia, a explicar o
desenvolvimento de forma detalhada exclusivamente pela maturação. Com
efeito, mesmo ali onde há maturação e não unicamente aquisição, maturação
vai sempre emparelhada com um certo exercício funcional, e é esse aspecto,
que GROSS coloca em evidência e que podemos guardar.
2.3 - Interpretação de CLAPARÉDE e FREUD.
Todavia, CLAPARÉDE, que era partidário da teoria do pré- exercício e
que tinha visto essa dificuldade, interpreta Gross, de maneira mais ampla e
30
mais generosa, dizendo que o pré- exercício influi, não no detalhe do conteúdo,
mas sobre as funções mentais em geral, que são exercitadas pelo jogo.
Jogando simbolicamente, a criança se exercita, na realidade, em imaginar, em
observar, em manipular, em se associar a companheiros e assim por diante.
Todas as funções cognitivas ou socias seriam, pois, pré- exercitadas pelo jogo.
Mas essa interpretação seria a mais aceitável? Antes, no domínio da
imaginação, pode- se dizer que o jogo de criança é um exercício de sua
imaginação? Não! A imaginação é o próprio instrumento do jogo. A prova disso
é que a imaginação lúdica, sem regras, que tem por única função satisfazer o
eu e não inventar hipóteses adaptadas ao real, essa imaginação aí diminui com
idade; ao invés de ser precisamente pré- exercitada, ela é o instrumento de
jogo simbólico e desparece com o jogo simbólico, o que não é uma função
exercida com vista ao futuro.
Por que então há símbolo? Eu não creio que seja em função do
conteúdo que se possa explicar a causa. Do mesmo modo que nós
aproximamos a teoria de Hall da teoria de JUNG no que concerne aos
símbolos inconscientes, a teoria de Gross tem certas analogias com teoria
Freudiana do símbolo inconsciente. Nos dois casos, o símbolo é explicado pelo
conteúdo inacessível daquilo que é simbolizado.
O jogo da criança é simbólico porque a fórmula simbólica do
pensamento, porque a imagem gestual ou a imagem mental, a imaginação, são
as maneiras mais simples de evocação, de representação e, por conseguinte,
de participação na realidade ambiente, sem que haja necessidade de fazer
apelo a esse pré- exercício e ao caracter inacessível do que simbolizado no
simbólico.
É verdade que o jogo simbólico prolonga, em certos sentidos, essa
assimilação funcional que nós admitimos anteriormente para jogo de exercício,
mais é um prolongamento que diz respeito á estrutura e não ao conteúdo, e
não se saberia retira- lo como argumento em favor da explicação que Gross
propôs no simbolismo em si.
Logo, concluindo, nós só guardaremos de Gross uma coisa, porém ela é
essencial e é preciso prestar homenagem á novidade de suas teorias na época
31
em que ele trabalhou, á renovação das perspetivas sobre o jogo que ele
introduziu. De sua teoria, nós guardaremos apenas a ideia do exercício
funcional.
Podemos agora dar um passo a mais, dizendo que o jogo simbólico é o
polo, simplesmente da assimilação, mas da assimilação do eu.
2.4 - A assimilação do eu- funções simbólica e a linguagem
O jogo é a assimilação do universo ao eu e aos seus desejos, aos seus
interesses, as suas necessidades, em oposição á adaptação das condutas á
realidade. Essa assimilação ao eu representa, pois, o polo mais individual do
pensamento, em oposição ao polo socialização.
Logo que aparece a função simbólica, logo que a criança fala, há, com
efeito, dois polos no seu pensamento. Há o polo socializado, o da linguagem,
que permite exprimir- se tao bem como compreender o outro. E há o polo
egocêntrico, que é o do símbolo ou o do jogo simbólico (com série de
possibilidades intermediárias, tais como linguagem egocêntrica, sobretudo,
representada precisamente durante o jogo).
Com efeito, a linguagem, do ponto dos significantes, é formada de sinais
que são prontos, que são transmitidos pelo meio externo, cuja complexidade
transborda, em muito, o uso que a criança possa fazer deles. Os sinais verbais
não a satisfarão, pois inteiramente, na expressão de suas experiencias
individuais, do que há de mais pessoal na experiência vivida.
A linguagem exprime, por outro lado, conceitos a título de significados. A
linguagem não exprime diretamente o real, ela o exprime sempre por meio
desse quadro, que corresponde a um significado, que é um conceito. A palavra
“gato” quer, em vão, designar um gato individual, mas é sempre por intermédio
do conceito que a palavra exprime o real. Há, pois, ai, sistema de conceitos,
não pode bastar á expressão do eu da criança e a sua participação com a
realidade ambiente.
Ao contrário, o símbolo oferece a possibilidade de evocar o vivido pelo
gesto imitativo, além disso, pela imagem mental, ou imitação interiorizada. O
símbolo é um sistema de significantes que o indivíduo pode, a cada momento,
32
inventar, modificar, enriquecer, e que é adaptado as suas necessidades do
momento.
O símbolo é perfeitamente adaptado ao vivido, é um meio de expressão
mais rico e mais direito que permite reviver efetivamente o que foi vivido pelo
canal dessa imitação simbólica. O símbolo presta, pois, a criança, um serviço
insubstituível em um nível em que ela não domina ainda, nem a linguagem nem
o jogo dos conceitos.
2.5 – Psicanálise de crianças- os jogos e os sonhos
Quando se observam os jogos espontâneos de uma criança normal e
não somente neurótica, anotando- se conscienciosamente seus jogos, na vida
diária, consta-se que ao lado das diferentes categorias de jogos que nós
discutimos, e em continuidade completa com elas, encontram-se certos jogos,
dos quais se poderia dizer que eles anunciam ou mesmo supõem, de maneira
mais ou menos precisa, um simbolismo do qual a criança percebe, em parte, a
significação, mas somente em parte cuja significação real é ampla do que
aquela que a criança entende no momento em que joga.
Encontram-se, por exemplo, nos jogos da criança normal, certas
manifestações que lembram os complexos Freudianos ou então outros desses
complexos inconscientes que descreveram as diferentes escolas de
psicanálise. Um exemplo simples. Lembro-me de que um dos meus filhos, após
uma discussão que o havia irritado fortemente e que o havia conduzido a uma
revolta momentânea, brincava tranquilamente de avião, com acidentes e
catástrofes, e, entre outras, a morte de todos os adultos e de um senhor, em
especial, de quem a criança fazia a descrição e parecia singularmente com seu
pai.
Encontram- se, do mesmo modo, no jogo, os problemas de nascimento,
a teoria do “protesto masculino” nas meninas e outros. Pode- se- ia fazer dos
jogos das crianças (as mais normais) um catálogo de todos os complexos
clássicos. (Relações entre a Afetividade e a Inteligência no Desenvolvimento
Mental da Criança, JEAN PIAGET, CLAUDIO J. P. SALTINI e DORARALICE B.
CAVENAGHI 2014-p 336 a 351)
33
2.6 - Fundamentos da Psicopedagogia
O termo psicopedagogia permanece ainda hoje, com uma caraterística
especial. Quanto mais tentamos e elucidar, menos claro nos parece. Essa
dificuldade é, uma das razões e da finalidade do presente ensaio, isto é,
procuro deixar claro que ambiguidade reside tanto na palavra quanto na coisa
que ela reporta. Á primeira vista, o termo sugere tratar- se de uma aplicação da
psicologia á pedagogia, porém tal definição não reflete o significado que esse
termo assume em razão do seu nascimento.
Como diz Lino de Macedo (1992), “ o termo já foi inventado e assinala de
forma simples e direita uma das mais profundas e importantes razões da
produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento,
para um outro, tanto em uma perspetiva teórica ou aplicada”.
Historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e
psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com “
distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema
educacional convencional (b) no momento actual, á luz de pesquisas
psicopedagógicas que vem se desenvolvendo, psicologia, sociologia,
Antropologia, linguística, Epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por
uma reformulação. De uma perspetiva puramente clínica e individual busca- se
uma compreensão mais integradora do fenómeno da aprendizagem e uma
atuação de natureza mais preventiva. (1991-p-22).
2.7 - O objeto de estudo da psicopedagogia
Essas considerações em relação ao objeto de estudo da psicopedagogia
sugerem que há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se
em estudar a aprendizagem humana, porém é uma ilusão pensar que tal
consenso nos conduza, todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem
apresenta tamanha complexidade que a dimensão da própria natureza humana
e caberia um outro ensaio para trata- lo. É importante, no entanto, ressaltar que
a conspeção de aprendizagem resulta de uma visão de homem, e é em razão
desta que acontece a práxis psicopedagogia.
34
Ao, referir-se á psicopedagogia, Alicia Fernández sublinha:
Mas ainda não podemos construir uma teoria acerca de nossa prática
específica, na patologia da aprendizagem. Recorremos á teoria da inteligência
de Piaget, que nos aporta um modelo da inteligência, mais não uma teoria
sobre as fraturas no aprender, acerca do sujeito que não aprende. Recorremos
também a psicanálise, que nos permite, entre tantas outras coisas, realizar
uma leitura do inconsciente e nos possibilita um marco psicopatológico a que
remetemos para compreender a estrutura de personalidade de nossos
pacientes. Mas carecemos de uma psicopatologia acerca da aprendizagem.
Estamos tentando construir nossa própria teoria técnica e nosso lugar como
especialistas em problemas de aprendizagem. (1984, p. 102)
Segundo JORGE VISCA (1987), a psicopedagogia, que inicialmente foi
uma ação subsidiária da Medicina e da psicologia, perfilou- se como um
conhecimento independente e complementar, possuidora de objeto de estudo –
o processo de aprendizagem e de recursos diagnósticos, corretores e
preventivos próprios.
É função da pedagogia pensar o que é educar, o que é ensinar e
aprender; como se desenvolvem estas atividades; como incidem
subjetivamente os sistemas e métodos educativos; quais as problemáticas
estruturas que intervêm no surgimento de transtornos de aprendizagem e no
fracasso escolar; que propostas de mudanças surgem. “ O sujeito que
aprende”- diz Marina Muller “ é motivo de perguntas para os psicopedagogos, e
destinatário de sua actividade profissional”. MULLER,1984,P-p- 7 e 8)
A psicopedagogia ocupa da aprendizagem humana, que adveio de
uma demanda-o problema de aprendizagem, colocado em um território pouco
explorado, situado além dos limites da psicologia e da própria pedagogia- e
evoluiu devido á existência de recursos, ainda que embrionários, para atender
a essa demanda, constituindo- se, assim em uma prática. Como se preocupa
com o problema de aprendizagem, deve ocupar- se inicialmente do processo
de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as
características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa
aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários factores,
35
como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhece- las,
trata- las e preveni- las. Esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado
por outro sujeito, adquire caraterísticas específicas a depender do trabalho
clínico ou preventivo.
• O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua
história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando
compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não aprender.
Nesse processo, onde investigador e objeto sujeito de estudo interagem
constantemente, a própria alteração torna- se alvo de estudo da
psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o
profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por
quê, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e
sujeito de forma que se favoreça a aprendizagem.
• No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e
psíquico da aprendizagem, é objeto de estudo da psicopedagogia, uma
vez que são avaliados os processos didático- metodológicos e a
dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.
Actualmente, a psicopedagogia trabalha com uma concepção de
aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento
biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de
relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são
influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.
Conforme vimos, o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e
clínico. Entretanto, ele é também teórico na medida da necessidade de se
refletir sobre a práxis. Assim sendo, vale repensar um pouco a prática, antes de
abordar o teórico.
No trabalho preventivo, podemos falar em diferentes níveis de
prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos
com o objetivo de diminuir a “ frequência dos problemas de aprendizagem”.
Seu trabalho incide nas questões didático metodológicas, bem como na
formação e na orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos
pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de
36
aprendizagem já instalados. Para tanto, cria- se plano diagnóstico da realidade
institucional e elaboram- se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico,
a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que
não se repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os
transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as suas
implicações.
O carácter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um
transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.
Como um exemplo dos níveis de trabalho preventivo, podemos nos valer
de uma situação específica: a alfabetização, o psicopedagogo, juntamente com
outros profissionais da escola, trata de laborar métodos de ensino compatíveis
com as novas conceção acerca desse processo. Nesse momento, que
corresponderia ao primeiro nível preventivo, ele trabalha com os professores,
auxiliando- os a incorporar os novos conhecimentos e os procedimentos
metodológicos deles decorrentes.
Utilizando ainda a alfabetização, digamos que, em um determinado
grupo, classe ou instituição, aparecem transtornos na aprendizagem do
processo de leitura e escrita. Cabe então ao psicopedagogo, no segundo nível
preventivo, realizar um diagnóstico do grupo e intervir nos procedimentos
didático – metodológico em vigor.
Esse profissional tem, agora, não só o objetivo de detetar as causa dos
transtornos mas também de encontrar os meios para que os mesmos sejam
eliminados. Já o terceiro nível se dá no momento em que problemas
específicos de leitura e escrita já estejam instalados em um aluno ou grupo de
alunos. Deve o psicopedagogo, neste caso, actuar direitamente com estes, a
fim de tratar esses transtornos e evitar outro
No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer a sua própria
subjetividade na relação, pois trata-se de um sujeito, na qual um procura
conhecer no outro aquilo que o impede de aprender, implica uma temática
muito complexa. Ao psicopedagogo, cabe saber como se constitui o sujeito,
como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos
37
de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e
aprende.
Esse saber exige do psicopedagogo concorrer a teorias que lhe
permitam reconhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como as leis
que regem esse processo: as influências afetivas e as representações
inconscientes que o acompanham, o que pode comprometer ou favorecer. É
preciso, também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é
aprender; como interferem os sistemas e os métodos educativos; os problemas
estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no
processo escolar.
Faz-se desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos,
aprendamos sobre como os outros sujeitos aprendem e, também, sobre como
nós aprendemos. Para Alicia Fernández (1991), esse saber só é possível com
uma formação que se oriente sobre três pilares:
• Prática clínica: ocorre em consultório individual- grupal familiar,
em instituições educativas e sanitárias;
• Construção teórica: é permeada pela prática de forma que, a partir
desta, a teoria psicopedagógico possa ser tecida;
• Tratamento psicopedagógico- didático: segundo essa autora
argentina, o tratamento psicopedagógico- didático é fundamental na
formação do psicopedagogo, pois se constitui em um espaço para a
construção do olhar e da escuta clínica- a partir da análise do seu
próprio aprender- que configuram a atitude psicopedagógico.
Ainda de acordo com ALICIA FERNÁNDEZ, (1991),todo sujeito tem a
sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para
conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para
aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. Tal modalidade constrói-se
desde o nascimento, é como uma matriz, um molde, um esquema de operar
38
que vamos utilizando nas situações de aprendizagem. Essa modalidade é fruto
do seu inconsciente simbólico constituído na sua relação com o outro e de sua
actividade estruturante de um universo estável: relação causa efeito, espaço
temporal, objetividade.
Assim, organizam-se as operações lógicas de classificação e de relação
que que, de um nível de elaboração simples, passam a outro cada vez mais
complexo. Esse sujeito epistêmico e o sujeito do desejo. Isso significa que a
possibilidade de aprender está situada no nível de elaboração inconsciente, no
desejo de conhecer (epistemólogo) está ligado, em movimento dialético, á
busca de sua própria verdade (conhecer que é, e quem é para os outros) e á
busca do mundo cognitivo cultural, compartilhado socialmente. (Muller,1984-p-
8)
No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito
epistémico- epistemólogo implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos
que considerem tal conceção. Por exemplo, no processo diagnóstico,
interessa- nos saber como e o que sujeito pode aprender e perceber o jogo
entre o desejo de conhecer e o de ignorar. Para isso, é necessária uma leitura
clínica na qual, por meio da escuta psicopedagógica, se possam decifrar os
processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção: “além do
sintoma que se deve ser reeducado, primeiramente existe uma mensagem que
deve ser ou vida” (MANNONI, 1976, p. 205),
ensinopsicopedagogico.blogspot.com-2010/03
Mariamasarelapsicopedagoga.blogspot.com
39
3. Teorias que Embasam o Trabalho Psicopedagógico
Conhecer os fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as
suas origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses conceituais subjacentes
á ação e a atuação da pedagogia e da psicologia no apreender do fenómeno
educativo.
Do seu parentesco com a pedagogia, a psicopedagogia traz as
indefinições e as contradições de uma ciência cujos limites são os da própria
vida humana. Envolve simultaneamente, a meu juízo o social e o individual em
processos tanto transformadores quanto reprodutores. Da psicologia, a
psicopedagogia herda o velho problema do paralelismo psicofísico, um
dualismo que ora privilegia o físico (observável), ora o psíquico (a consciência).
Essas duas áreas não são suficientes para apreender o 0bjeto de estudo
da psicopedagogia- o processo de aprendizagem e suas variáveis – e nortear a
sua prática. Dessa forma, recorre-se a outras áreas como a filosofia, a
Neurologia, a sociologia, a Linguística e a Psicanálise, no sentido de alcançar
compreensão desse processo. Para SARA PAIN,
Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento
histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito
associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e
preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo
histórico, á teoria Piagetiana da inteligência e á teoria psicanalítica de Freud,
enquanto instauram a ideologia, a Operativa e o inconsciente. (1987, p. 15)
40
Vimos que, devido á complexidade do seu objeto de estudo, são
importantes á psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras
teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de estudos, por exemplos:
• A psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das
representações profundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que
se expressa por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a
fase desejo do homem;
• A psicologia social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que
responde as relações familiares, grupais e institucionais, em condições
socioculturais e económicas específicas e que contextuam toda
aprendizagem;
• A Epistemologia e a psicologia Genética se encarregam de
analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo
sujeito em interação com os outros e com os objetos;
• A linguística traz a compreensão da linguagem como um dos
meios que caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua
enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade, e a
fala como fenómeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso á
estrutura simbólica;
• A pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo
ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina;
• Os fundamentos na Neuropsicologia possibilitam a compreensão
dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das
atividades mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de
vista orgânico, todas as evoluções ocorridas no plano psíquico.
Ora, nenhuma destas áreas surgiu especificamente para responder á
problemática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem
meios para refletir cientificamente e operar no campo psicopedagógico,
o nosso campo.
Vejamos um exemplo: uma criança nos é encaminhada por não
aprender a ler e a escrever- situação, por sinal, bastante comum no dia á dia
seja no consultório, seja na instituição escolar. Recorremos, então, a um corpo
teórico para que alguns elementos nos ajudem a iluminar o epicentro do
41
problema. Começamos por analisar algumas questões que surgem no nosso
trabalho de auxiliar esse sujeito a restabelecer o seu processo de
aprendizagem ou, por outra, a entrar no curso da aprendizagem. Pois bem,
será que a metodologia utilizada no processo de alfabetização é adequada?
Essa questão envolve aspetos do processo ensino aprendizagem que devem
ser vistos á luz de teorias pedagógicas. Além disso, a construção desse novo
objeto de conhecimento- o processo de leitura e escrita – implica processos
cognitivos que podem ser compreendidos por meio da psicologia genética, por
exemplo. Ou será que o processo se acha inviabilizado na relação entre
professor e aluno?
Estaria o aluno estabelecendo uma relação transferencial com o
professor, a qual não lhe permite aprender, ou vice- versa? Ou, ainda, o acesso
á leitura e á escrita poderia se tornar algo persecutório por estar relacionado
com o crescimento? Essa analise, enfim, conforme vimos sublinhando, envolve
o respaldo de outras disciplinas, seja no caso uma cultura psicanalítica que
permita identificar mecanismos psíquicos, de representação, que atuam no
sentido da não aprendizagem para esse sujeito.
Podemos, por outro lado, estar diante de um caso em que o sujeito tenha
sofrido uma anoxia no parto que lhe ocasionou uma lesão cerebral, atingindo a
área cortical da linguagem. Como nos asseguramos dessas informações, que,
uma vez confirmadas, dão um direcionamento muito diferenciado das situações
anteriores? Evidencia- se, é claro, neste caso, que alguns princípios da
Neurologia são fundamental importância ao profissional da psicopedagogia,
tratamento.
Podemos ainda nos deparar com uma ocorrência em que a dificuldade
advenha de diferenças culturais e de linguagem. A estranheza dos significantes
do professor para aluno, e vice-versa, gera problemas na própria comunicação,
comprometendo, desde modo, a leitura e a escrita, já que essas se configuram
em um ato de comunicação. A Linguística, nesta situação exemplar, pode
oferecer um aparato conceitual que venha a operar no sentido de explicar ao
psicopedagogo a causa da problemática e, quem sabe, permitir- lhe uma
eficiente intervenção.
42
De sua parte, a psicologia social ilumina a natureza do grupo a que
pertence o sujeito da aprendizagem e as interferências socioculturais desse
grupo nesse sujeito. Enfim, esse e os demais exemplos aqui apresentados
atestam situações em que, requerendo elementos conceituais de outros corpos
teóricos, a psicopedagogia pensa o seu objeto de estudo, exemplos em que se
registra essa cooperação, esse operar com outros sobre um problema, uma
anomalia.
Os profissionais da psicopedagogia, como quaisquer outros profissionais,
sustentam a sua prática em pressupostos teóricos muitas vezes distintos,
conforme já referido antes. Isto diversifica e enquadra, consequências da
identificação do profissional com determinada corrente da teórica. O
psicopedagogo pode, por exemplo, dentro das teorias da personalidade,
escolher a psicanálise com objetivo de compreender o sentido inconsciente das
dificuldades de aprendizagem. Tal escolha estaria alicerçada na condição
pessoal de psicopedagogo, a qual é oriunda da sua experiencia de análise e
das condições da sua formação.
Essa opção implica determinado procedimento prático, no qual o trabalho
psicopedagógico consistira em propor á criança a realização de determinada
tarefas e acompanha- la na sua execução. O foco de atenção do
psicopedagogo, porém, é a reação da criança diante da tarefa, considerando
resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetições, sentimentos e angústias
diante de certas situações. Além de outros procedimentos, o psicopedagogo
faz as intervenções, que visam permitir á criança entrar em contato com o
sentido inconsciente das suas dificuldades.
Pois bem, nesse trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo
recorre a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na
aprendizagem- daí o carater clínico da psicopedagogia, ainda que o seu
objetivo seja a prevenção dos problemas de aprendizagem. É clínico porque
envolve sempre um processo diagnóstico ou de investigação que precede o
plano de trabalho. Esse diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-
fazer. Por meio das informações obtidas nesse processo o psicopedagogo
inicia a construção do seu plano de trabalho. “ O diagnóstico não completa o
olhar interpretativo nem diagnóstico: todo processo terapêutico é também
43
diagnóstico” (FERNANDÉZ, 1990,P. 44), ocorrendo também no trabalho
institucional, no qual, após o momento inicial de investigação, inicia um
processo de intervenção, com a implantação de recursos capazes de
selecionar o problema tão logo este se anuncie. Durante esse processo de
intervenção, o profissional não abandona o olhar interpretativo que carateriza a
prática psicopedagógica.
Historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender á patologia da
aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação
preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem á
inadequada pedagogia institucional e família. A proposta da psicopedagogia,
em uma ação preventiva, é adotar uma postura crítica diante do fracasso
escolar, em uma conceção mais totalmente, visando propor novas alternativas
de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas.
Mariamasarelapsicopedagoga.blogspot.com
https://psicopedagogia2010.files.wordpress.com
Para JANINE MERY (1985), o psicopedagogo é um professor de um tipo
particular que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os
propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquer que tenha sido a sua formação
(psicólogo, pedagogo, fonólogo, professor), ele assumirá sempre dupla
polaridade do seu papel o que determinará seu modo de ser perante a criança
e seus familiares, bem como diante da equipe a que pertence. O trabalho do
psicopedagogo, de acordo com MERY, possui as seguintes especificidades:
• O “ transtorno de aprendizagem” é encarado como manifestação
de uma perturbação que envolve a totalidade da personalidade;
• O desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma
perspetiva dinâmica, e é dentro dessa evolução dinâmica que sintoma
“transtorno de aprendizagem” é estudado. Assim, se for oferecida uma
forma de relação melhor e diferente á criança, ela deverá retomar a sua
evolução normal;
44
• A neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este
conhece a importância da relação transferencial entre o profissional e o
sujeito da aprendizagem;
• Objetivo do psicopedagogo, é levar o sujeito a reintegrar- se á
vida escolar normal, respeitando as suas possibilidades e interesses.
O psicopedagogo, ainda segundo JANINE MERY (1985), respeita a
escola tal como é apesar de suas imperfeições, porque é por meio da
escola que o aluno se situará em relação aos seus semelhantes, optará por
uma profissão, participará da construção coletiva da sociedade á qual
pertence, isso não impedirá que o psicopedagogo colabore para a melhoria
das condições de trabalho em uma determinada escola ou na conquista de
seus objetivos. Em seu trabalho, ele deverá fazer com que a criança
enfrente a escola de hoje, e não a de amanhã. Esse enfrentamento, no
entanto, não significaria impor á criança normais arbitrárias ou sufocar-lhe a
individualidade. Busca-se sempre desenvolver e expandir a personalidade
do indivíduo, favorecendo as suas iniciativas pessoais, suscitando os seus
interesses, respeitando os seus gostos, propondo e não impondo
actividades, procurando sugerir pelo menos duas vias para a escolha do
rumo a ser tomado, permitindo a opção. Assim, tanto no seu exercício na
área educativa como na da saúde, pode-se considerar que o
psicopedagogo tem uma atitude clínica diante do seu objetivo de estudo.
Isto não implica que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se refere as
atitudes do profissional ao longo da sua atuação.
A seguir, procuramos mostrar como a prática e a teoria
psicopedagógicas vem ocorrendo-dentro desse território epistemologicamente
problemático, visto ser a psicopedagogia uma espécie de saber híbrido, se
assim podemos dizer, enquanto derivado de outras vertentes ou afluentes, a
psicologia e a pedagogia nas experiencias específicas e relacionadas do Brasil
e da Argentina. Apesar dessa hibridez, notaremos que se trata de um saber já
algo configurado em certa autonomia, certa autenticidade: faz-se sua
identidade enquanto uma jovem epistema. (CONTRIBUIÇÕES A APARTIR DA
PRÁTICA, NADIA A. BOSSA, 2011,p 38-50).
45
Jogos e brincadeiras adaptadas: As actividades lúdicas possuem
grandes vantagens para o trabalho com a criança com deficiência, pois estas
vivenciam muitas situações de fracasso no seu dia á dia, e o uso pode
contribuir para aliviar as expressões em relação aos seus resultados.
Porém, isto dependerá muito da postura do professor que deverá orientar a
turma para a aceitação das diferenças.
Ao brincar, diversas habilidades estarão sendo estimuladas: atenção,
memorização, coordenação motora, linguagem (MANZINI, BRACCIALLI,
REGANHAN, s/d). No brincar, a criança interage com o meio e, muitas vezes,
com o outro. Neste sentido, aprende como ser e agir no mundo. Aprende sobre
as coisas, sobre as regras, aprende a cooperar, a compartilhar experiencias,
interesses e necessidades.
A brincadeira também permite á criança a entrada no campo do simbólico, e é
isto que, para VIGOTSKI, nos diferencia de outras espécies animais:
Em um primeiro momento, a criança é levada ao uso do objeto pelos estímulos
que este proporciona, mas na medida em interage e atua naquele objeto, vai
descobrindo novas formas de interação e novas significações. Neste momento,
ela se desloca do campo que está além.
Desta forma, a brincadeira proporciona uma atuação na Zona de
Desenvolvimento Iminente.
Para a psicanálise, é na brincadeira que a criança elabora internamente
as suas frustrações com o mundo que a cerca, mas, para VIGOTSKI, ela brinca
para internalizar o que aprendeu do mundo.
Ao reconhecer que a aprendizagem precede o desenvolvimento e que ela
acontece na interação social, reconhecimentos a importância da mediação
neste processo. Mediação que não tem só o professor como o único elo
intermediário entre criança e o objeto do conhecimento. Um colega que,
naquele momento, possui maior conhecimento, também, faz o papel de
mediador, e esta situação em outro momento pode se inverter, ou seja, se x
46
mediou a aprendizagem de y sobre um determinado assunto hoje, amanhã y
poderá mediar a aprendizagem de x em outro assunto.
Assim como acredito ser fundamental a valorização da linguagem,
também acredita que ela deve estar sempre acompanhada da experiência, pois
palavra sem vivência torna-se um som vazio e sem significado. Brincadeira
aqui tem por objetivo associar aprendizagem á diversão.
Ao planejar as actividades com jogos e brincadeiras, o professor deve
estar atento a estas questões, propondo actividades que estimulem suas
habilidades mais que propiciem reflexão sobre a ações do grupo e não
acreditar que o aluno se desenvolve sozinho como chegaram a pensar aqueles
que trabalham a partir de uma perspetiva construtiva. Portanto aproveite os
jogos e as brincadeiras para estimular o uso da linguagem.
Actividades que ofereçam a oportunidades de sentir seu próprio corpo e
os seus movimentos, mesmo que pequenos e dificultosos, são fundamentais
também á perceção do seu próprio corpo, habilidade prejudicada em
decorrências de suas limitações; em alunos que não conseguem se comunicar
pela fala, procure fazer questões que possam ser respondidas com sim ou não.
Crie códigos, por exemplo, para sim dê uma risada, para não piscar o olho.
Muitas pessoas com a deficiência de surdez- são capazes de codificar a
fala por meio da leitura labial e, por isso, é importante falar de frente para elas.
No entanto, a língua de sinais ainda é o meio de comunicação mais empregado
e possui características próprias de acordo com cada país. A nossa é chamada
LIBRAS língua brasileira de sinais.
Ao planejar actividades lúdicas, valorize aquelas visualmente
interessantes com materiais coloridos, tamanhos e formas diferentes. Isto
facilita sua atenção; (DIEHL, 2006).
Dê instruções simples e com pistas visuais antes de começar a actividade;
Priorize actividades em dupla com um colega que possa ajudar na
comunicação;
Os jogos de imitação são interessantes para o aprimoramento da
capacidade expressiva, melhorando sua comunicação.
47
Projeto: A música como Mediador da Linguagem.
Na perspetiva histórico-cultural, a linguagem é fundamental para a
constituição do sujeito. Ela comunica e faz pensar, transformando as relações
sociais e os indivíduos. É nas relações com outro que a linguagem vai sendo
incorporada em nossos modos de perceber a nós e ao mundo, organizando o
nosso pensamento e a nossa ação sobre o meio. Além de VIGOTSKI,
BAKHTIN, também defende esta teoria.
Música é a linguagem, é sentimentos, é ritmo. Na educação, tem sido
suporte para os diversos propósitos: apreciação, auxílio no desenvolvimento de
hábitos, memorização de conteúdos. Existem estudos de aplicação bem-
sucedida da música em diversos casos de deficiência e saúde mental
(ZAPIPAROLI, 1996; MALENTACCHI, s/d; SEKEFF, 2007).
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de
expressão e forma de conhecimento acessível aos bebes e crianças, inclusive
aquelas que apresentam necessidades especiais. A linguagem musical é
excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da
autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social.
(p.47).
48
Assim como VIGOTSKI (1989), defendo a teoria de que o
desenvolvimento da criança com e sem deficiência essencialmente não tem
diferença, pois ‘’(b) um e outro são pessoas, um e outro são crianças e em um
e outro são pessoas, um e outro o desenvolvimento de e dá pelas mesmas
leis’’.
A diferença consiste apenas no modo do desenvolvimento e em como a
sociedade lida com estas pessoas, como já mencionado anteriormente.
A criança com deficiência assim como qualquer outra criança tem
grandes possibilidades de desenvolvimento se houver um ambiente propício
para isso, mas, devido a alguns prejuízos na sua interação com o meio,
decorrentes de suas deficiências, haverá um prejuízo na construção do seu
conhecimento, portanto explorar o mundo real e concreto será fundamental
49
para construir seu mundo simbólico e desenvolver a habilidades de pensar
independentemente da ação efetiva. A partir das suas vivências, ela começará
a fazer representações mentais, formando conceitos e estruturando seu
pensamento e linguagem, por isso, propiciar actividades em que possa explorar
o meio em que vive (nadar, rolar, dançar, pular, jogar, manipular objetos,
brincar) colabora para a criação de um conhecimento de mundo e formação de
um repertorio interno, possibilitando o desenvolvimento da função simbólica e a
compreensão do significado das palavras. (KELEM ZAPPAROLI, 2014- p- 21-
25, p-29-30 p -68 p-105 p-107).
Os pesquisadores avaliam a eficiência do processamento de informações
no bebe medindo com que rapidez eles se habituam a estímulos familiares,
com que rapidez sua atenção recupera-se quando são expostos a novos
estímulos e quanto tempo passam observando o novo e o velho. A eficiência
da habituação correlaciona-se com outros sinais de desenvolvimentos
cognitivo, como preferência pela complexidade, rápida exploração de
problemas e capacidade de combinar as figuras.
A linguagem, além da função comunicativa também constitui o
pensamento.
A criança surda deve adquirir a linguagem da mesma forma que a criança
audição normal, seguindo as mesmas etapas de desenvolvimento.
As dificuldades que o surdo casualmente tem é reflexo de deficiências
sociais e não de uma suposta incapacidade de organização.
Semelhança da língua oral e da língua visual a língua de sinais é
altamente estruturada e complexa.
A principal diferença entre línguas de sinais e faladas diz respeito á
estrutura simultânea de organização dos elementos das línguas de sinais.
Há pronomes e verbos concordância.
Há ordem das palavras em libras é semelhantes a língua orais e ambas
apresentam várias formas de ordenação dependendo do contexto.
CONCLUSÃO
50
51
A maioria dos teóricos do desenvolvimento hoje acredita que a aquisição
da linguagem, como muitos outros aspectos do desenvolvimento, depende do
entrelaçamento de natureza e experiencia. As crianças, surdas ou não,
provavelmente possuem uma capacidade inata para adquirir linguagem, a qual
pode ser activada ou influenciada pela experiencia.
Os resultados dessas pesquisas sugerem ainda que processos
linguísticos são extremamente complexos e podem envolver componentes
diferentes em cada pessoa; esses processos parecem derivar não da operação
de estrutura cerebrais isoladas, mas da coordenação de diversas estruturas,
inclusive aquelas envolvidas em actividades cognitivas relacionadas, como
percepção visual. Por exemplo, as estrutura envolvidas no reconhecimento de
rostos e as envolvidas reconhecimento de palavras parecem estar localizadas
próximo uma da outra e ser organizadas de modo semelhante.
Estudos com crianças com cérebros danificados sugerem que existe um
período sensível antes que a lateralização da linguagem se fixe com firmeza. A
plasticidade do cérebro da criança parece permitir que as funções sejam
transferidas de áreas danificadas para outras regiões.
Os cérebros de crianças normais possuem plasticidade semelhante.
Pesquisas recentes dizem que sim. Outras evidências de plasticidade neural
provêm da descoberta de regiões superiores do lobo temporal, envolvidas na
audição e na compreensão da fala, podem ser ativadas pela utilização da
linguagem dos sinais em uma pessoa congenitamente surda.
Essas descobertas sugerem que atribuição de funções de linguagem as
estruturas cerebrais pode ser um processo gradual ligado á experiência verbal
e ao desenvolvimento cognitivo.
BIBLIOGRÁFIA CONSULTADA
52
1. DIANE E. PAPALIA. Desenvolvimento Humano Universidade federal do
Rio Grande do Sul.
2. ARTEMED Editora S.A. 2006
3. KELEM ZAPPAROLI. Estratégias Lúdicas Para o Ensino da Criança com
Deficiência.
4. PUC/ Minas em deficiência visual pelo instituto Benjamin Constant/ RJ.
Editora Wak 2ª Edição 2014.
5. JEAN PIAGET. Relações entre a Afetividade e a Inteligência no
Desenvolvimento Mental da Criança.
6. Rio de Janeiro 2014 Editora Wak, organização e tradução do original
Cláudio j. P. Saltini, e Doralice B. Cavenaghi.
7. NADIA A. BOSSA. A Psicopedagogia no Brasil, contribuições A Partir da
Prática Rio de Janeiro Editora Wak 4ª Edição 2011.
8. LEV. S. VIGOTSKII, ALEXANDER.R. LURIA e ALEXIS. N. LEOTIEV.
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 14ª Edição – São Paulo:
Ícone Editora 2016.
PESQUISA WEBGRÁFICA
53
Site:https://books.google.com.br/books?
Revista o desenvolvimento da criança. Série A
https://books.google.com.br/books?isbn=850553458
O Desenvolvimento da Criança: Do Nascimento á adolescência- Gabriela
Martorrele- 2014- psichology
https://books.google.com.br/books?isbn=8580552176
Desenvolvimento Humano-12ed-2013-psichology- Diane E. Papalia, Sally
Wendkos Olds e Ruth Duskin Feldman
https://books.google.com.br/books?isbn=856330836x
O Mundo da Criança-11.ed.: Da Infância á adolescência- Diane E. Papalia,
Sally Wendkos Olds e Ruth Duskin Feldman- 2009-psichology
Linguagem e Skinner: Entenda como os behavioristas viam a linguagem
Essaseoutras.xpg.uol.com.br/linguagem-e-skinner-entenda-como-os-
behaviorista-viam-a-linguagem.
https://blogvendovozes.blogpot.com
https://bilingue.org
www.webartigos.com/artigos/a-atuacao-psicopedagogica-e.../24959/
ensinopedagogico.blogspot.com»2010/03
mariamasarelapsicopedagoga.blogspot.com
https://psicopedagogia2010.files.wordpress.com
54
ÍNDICE
FOLHA DO ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
Reconhecendo os Sons da Linguagem 12
1.1- Gestos 13
1.2 - Primeiras palavras 13
1.3 -Teorias clássicas da Aquisição de linguagem
1.4 - Interação social: o papel dos pais e dos cuidadores. 16
1.5 - Fala privada 21
CAPÍTULO II
Atrasos no desenvolvimento da linguagem 22
2.2 - Deficiências de Aprendizagem 24
2.2 - Hiperatividade e Deficit de Atenção 24
2.3 - Interpretação de CLAPARÉDE e FREUD. 26
2.4 - A assimilação do eu- funções simbólica e a linguagem 27
2.5 – Psicanálise de crianças- os jogos e os sonhos 28
2.6 - Fundamentos da Psicopedagogia 28
2.7 - O objeto de estudo da psicopedagogia 29
CAPÍTULO III
Teorias que Embasam o Trabalho Psicopedagógico 33
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
55
PESQUISA WEBGRÁFICA 45
ÍNDICE 46
Top Related