UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO DA PESQUISA NA GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA
E DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Por Mariana do Carmo de Almeida Peixoto
Orientador Prof. Ms. Nilson Guedes de Freitas
Niterói
2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O ENSINO DA PESQUISA NA GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA
E DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso
de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino
Superior.
Por: . Mariana do Carmo de Almeida Peixoto
Niterói
2005
AGRADECIMENTOS
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À equipe do Projeto A Vez do Mestre.
Ao professor Nilson, pela enorme paciência,
pela dedicação e seriedade na difícil tarefa de
orientação e pelo carinho.
Ao meu amigo e companheiro Minoru,
por estar junto e ajudar-me a subir
mais um degrau...
DEDICATÓRIA
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Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2004, p.29)
RESUMO
O foco principal do estudo é a prática da pesquisa no contexto universitário. Apresenta uma tipologia da pesquisa. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica considerando-a como princípio educativo. Analisa o ensino e a prática da pesquisa na graduação em Biblioteconomia da Universidade Federal Fluminense, propondo
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uma reflexão crítica sobre a contexto atual no que diz respeito à prática da pesquisa discente na universidade. Discute a pesquisa científica fazendo uma análise teórico-crítica da literatura, aborda o desenvolvimento histórico da pesquisa na universidade, considerando professor e aluno co-responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, de forma a objetivar o estudo para consolidação de proposta alternativa concreta, na perspectiva de integrar ensino e pesquisa durante toda a graduação.
Palavras-chave: Pesquisa, Ensino, Prática da pesquisa, Universidade, Biblioteconomia.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 8
1 PESQUISA CIENTÍFICA ........................................................................... 11
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2 UNIVERSIDADE E PESQUISA ............................................................... 20
3 A PRÁTICA DA PESQUISA NO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
E DOCUMENTAÇÃO DA UFF ................................................................ 32
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 47
ANEXO ................................................................................................................. 50
ÍNDICE .................................................................................................................. 51
FOLHA DE APROVAÇÃO ............................................................................... 52
INTRODUÇÃO
O interesse por questões relacionadas à pesquisa acadêmica, tema da
presente monografia, está relacionado às dificuldades que vivenciamos no final do
curso de graduação em Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal
Fluminense. O curso tem uma orientação predominantemente tecnicista, exigindo
dos seus alunos pouca reflexão sobre os processos de produção do conhecimento.
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Quando tivemos que elaborar o trabalho de conclusão de curso percebemos que
nosso caso não era exceção, visto que alunos de outros cursos também
experienciavam as mesmas dificuldades. Era evidente que a estrutura curricular
exigia a elaboração da monografia, mas não habilitava tecnicamente os alunos para
tal atividade.
A importância das técnicas para a elaboração de pesquisa científica é tão
importante para a formação de pesquisadores, que a atual reformulação de muitos
cursos de graduação, por força das exigências da Nova LDB, tem procurado dar
maior importância às disciplinas metodológicas.
A presente monografia procurou determinar de que forma se desenvolve o
ensino e a prática da pesquisa nesse curso, de modo a propor uma necessária
reflexão crítica em busca de alternativas na formação do pesquisador.
A pesquisa é fundamental para a construção do conhecimento, que se dá
através do questionamento e reflexão acerca da realidade. Assim sendo, deve estar
associada à educação, que deve ir muito além da simples prática de transmitir o
conhecimento construído. A prática da pesquisa na educação diz respeito
fundamentalmente à participação dos sujeitos do ciclo do conhecimento como
agentes geradores, que sabem como se deve interferir na realidade e da importância
de fazê-lo. A abordagem partiu do pressuposto que o método não se sobrepõe à
ciência, mas é um dos componentes dos quais devemos lançar mão para a
construção da ciência e buscamos enfatizar a importância de indissociar o ensino da
prática da pesquisa.
A metodologia adotada foi em parte a pesquisa bibliográfica que realizamos
através de uma revisão da literatura sobre o tema e em outra, um estudo de caso,
onde analisamos a grade curricular do curso de Biblioteconomia, assim como a
proposta de reformulação de seu currículo, recentemente encaminhada às instâncias
superiores da Universidade para apreciação.
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Ao investigarmos o ensino da pesquisa na educação superior, com enfoque
em um curso de graduação específico – Biblioteconomia e Documentação –
oferecido pela Universidade Federal Fluminense, fizemos os seguintes
questionamentos: estaria o curso de Biblioteconomia da UFF desempenhando o
importante papel de aliar o ensino à pesquisa? Aguça no seu corpo discente
graduando uma visão reflexiva e crítica acerca da realidade que o cerca? De que
forma o curso ensina seu aluno a desenvolver pesquisa? A hipótese que norteou
nossa investigação é que o referido curso não prioriza a pesquisa, tornando-se
vulnerável a críticas, esse foi o motivo que levou a coordenação do curso a
encaminhar uma reformulação curricular do mesmo.
O primeiro capítulo da presente monografia, Pesquisa Científica, discute em
linhas gerais a pesquisa científica fazendo uma análise teórico-crítica com base na
literatura especializada. Apresentamos a importância da pesquisa científica,
questionando a forma como vem sendo tratada pela comunidade acadêmica, onde
muito contribuíram e ainda contribuem para a discussão, pesquisadores como Maria
Cecília de S. Minayo, Elisabete M. M. de Pádua e Pedro Demo.
No segundo capítulo, Universidade e pesquisa, discutimos de modo geral o
desenvolvimento da pesquisa na universidade e o papel desta no que diz respeito à
pesquisa. Neste capítulo utilizamos as contribuições teóricas dos pesquisadores
Claudio de Moura Castro, que discute intensamente essa questão em seus
trabalhos, e novamente Pedro Demo, discutindo o princípio educativo da pesquisa,
além de outros pesquisadores elencados na referência bibliográfica. Discutimos
também a co-responsabilidade dos participantes do processo de ensino-
aprendizagem na graduação, os professores e alunos.
Finalizamos com o terceiro capítulo, intitulado A prática da pesquisa no curso
de Biblioteconomia e Documentação da UFF, analisando como ela está estruturada
e funcionando, permitindo-nos questionar a formação dos profissionais bibliotecários.
Para tal trabalhamos com base na proposta de reformulação do Projeto Pedagógico
do Curso, na atual grade curricular além de estudos desenvolvidos pela
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pesquisadora e professora Mara Eliane F. Rodrigues, na qual defende a idéia de
aliar o ensino à pesquisa na formação do bibliotecário.
Sabemos que o nível de desenvolvimento de uma sociedade está
intrinsecamente ligado à qualidade do ensino propiciado aos seus cidadãos por isso
julgamos importante refletir e empreender um estudo sistemático acerca da pesquisa
na universidade.
1. PESQUISA CIENTÍFICA
Denominamos de pesquisa a ação em busca de soluções para problemas
determinados. No campo científico essa ação é sistemática, é um processo que
envolve inúmeras etapas desenvolvido mediante reflexão acerca dos conhecimentos
adquiridos e utilização de métodos e técnicas de pesquisa. Requer planejamento,
partindo da concepção teórica do objeto da investigação e escolha do método que
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será utilizado. Não se trata de conhecimento intuitivo, mítico, religioso ou cotidiano,
mas de conhecimento científico.
Para falarmos de pesquisa científica, iniciaremos fazendo algumas
considerações acerca da ciência e do método.
A ciência é uma forma de conhecer o mundo, a realidade. Não a única, mas
aquela que caracteriza-se pela utilização de método, de procedimentos específicos
na busca de soluções para as questões propostas. O conhecimento científico é
aquele baseado na experimentação e na demonstração rigorosa dos fatos e
fenômenos.
Segundo a literatura especializada são propriedades da ciência: “a
objetividade, o desinteresse e o espírito crítico. [...] é um sistema de proposições
rigorosamente demonstradas, constantes, gerais, ligadas entre si [...] (CERVO;
BERVIAN, 1976, p. 17). Mais ainda, “[...] o que melhor caracteriza o conhecimento
científico não é o que ele estuda, mas como estuda” (GEWANDSZNAJDER,
Fernando, 1989, p. 3).
Ao discutir a problemática do conhecimento, o pesquisador Heitor Matallo Jr
(2002, p. 23) afirma que a “ciência se apresenta como um conjunto de proposições
(teorias) coerentes, isto é, onde não há nenhum tipo de contradição interna. São
proposições amarradas no encadeamento racional”. Complementa pontuando que
as teorias, na medida do possível, visto que se trata de um problema histórico
determinado por circunstâncias que não são apenas do domínio da ciência
(questões doutrinárias e filosóficas, por exemplo, no campo das ciências humanas),
não trazem em si subjetividade e valoração. As teorias científicas apresentam ainda
a características de serem solucionadoras de problemas e prescindirem de
programas de pesquisa para a busca de soluções.
Em relação ao método científico o pesquisador Pedro Demo (1983, p. 20),
afirma que:
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A ciência propõe-se a captar e manipular a realidade assim como ela é. A metodologia desenvolve a preocupação em torno de como chegar a isto. É importante percebermos que a idéia que fazemos da realidade de certa maneira precede a idéia de como tratá-la. Nisto fica clara sua posição instrumental, porquanto está a serviço da captação da realidade. Se não temos idéia da realidade, sequer coloca-se a questão da captação.
Ao tratar o conceito de metodologia científica, a pesquisadora, Maria Cecília
de S. Minayo (2002, p. 16) afirma: “entendemos por metodologia o caminho do
pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”. A autora preocupa-se
em lembrar da importância de não supervalorizar o método, explicitando que:
O endeusamento das técnicas produz ou um formalismo árido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo, ao contrário, leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões, ou a especulações abstratas e estéreis.
Pesquisa é a atividade básica da ciência, atividade científica de indagação,
descoberta e construção da realidade. Permite elaborar conhecimentos para
compreendermos a realidade e orientarmos nossas ações, conforme menciona
Elisabete M. M. de Pádua (2000). E também Minayo (2002) ao afirmar que a
pesquisa vincula o pensamento e a ação. Ou seja, para construirmos um objeto de
pesquisa é preciso que problematizemos a realidade. Dessa forma, o conhecimento
elabora-se historicamente através da prática da pesquisa e da reflexão sobre os
resultados obtidos e suas aplicações.
Atendo-nos neste momento á análise de Pádua (2000), compartilhamos com
a pesquisadora a idéia de que toda pesquisa tem intencionalidade, que é justamente
o que afirmamos acima, e como atividade insere-se em um contexto histórico-social,
ligada a um conjunto de valores, ideologia, concepções de homem e de mundo que
constituem esse contexto.
Ao traçar um histórico sobre a questão do método científico, a autora muito
contribuiu para a elaboração de algumas importantes questões sobre o método, no
tocante à filosofia e a ciência. Quando da passagem do período medieval para o
período moderno houve uma ruptura entre filosofia e ciência, ocasionando o
entendimento do método cada vez mais como instrumental e condição para
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estabelecer o que era científico. Os mitos, as crenças, as religiões foram
substituídos pela racionalidade, pela lógica, pela objetividade como uma nova forma
de se compreender e manipular a realidade. Embora esses elementos sejam
necessários para a construção do conhecimento, considerados isoladamente,
acabaram por condicionar o método a ser visto como pura técnica, como simples
procedimentos e garantia única de neutralidade e validade, propiciando um caráter
mecanicista à concepção de mundo e determinista à concepção do método, ao
deixar de considerar os pressupostos ético-filosóficos e ideológicos. Através do
método, a ciência se propôs a construir um conhecimento sistemático da realidade
por meio da experimentação. Porém, no século XX, a própria ciência começa a
questionar esse modelo ao perceber que o desenvolvimento da ciência não interferia
de forma significativa na realidade social, que o desenvolvimento de ambas não se
davam de forma proporcional. A partir de então, a finalidade da produção do
conhecimento científico e a questão da infalibilidade do método experimental
passam a ser repensados.
A tendência observada na discussão contemporânea do método é da
superação do cientificismo, forma de pensar derivada do positivismo que considerou
o método científico o único e definitivo meio de se conhecer a realidade, pois que já
se concebe a produção do conhecimento como um processo histórico, individual e
coletivo ao mesmo tempo, comprometido e não necessariamente neutro como
preconizava o positivismo. O método científico, portanto, nas discussões
acadêmicas passou a ser considerado na atualidade de forma crítica, assim o
método:
Não é meramente uma questão de procedimentos sem pressupostos, ao contrário, é justamente a partir da análise dos pressupostos ontológicos, éticos, ideológicos, que teremos condições de compreender a complexidade do real (PÁDUA, 2000, p. 29).
Na universidade a pesquisa tem sido tratada como o domínio de um conjunto
de técnicas e procedimentos, denominada metodologia, levando a questão do
método a ser reduzida à simples aplicação de técnicas. Obviamente esse
tratamento é errôneo e deve ser superado. O rigor do uso das técnicas da
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metodologia não determinam a qualidade das pesquisas, pois que o conteúdo
intelectual dos trabalhos é que interessam de fato. Os procedimentos, tal como já
colocamos no início do capítulo, são os instrumentais referentes á prática da
pesquisa que auxiliam no desenvolvimento da pesquisa nos diferentes momentos do
seu processo. O bom uso da metodologia certamente contribuirá para melhores
resultados, mas não é critério para avaliarmos se a pesquisa é boa ou ruim. Porém,
cabe frisarmos que as técnicas da metodologia não podem ser encaradas como
instrumentos meramente formais usados para auxiliar o pesquisador na
investigação. Precisam estar apoiadas em um referencial teórico que as
contextualize numa realidade mais ampla. A dificuldade dos graduandos para com a
pesquisa possivelmente tem alguma relação com este fato (dificuldade em teorizar),
mas esse aspecto da análise será abordado no último capítulo.
Pádua(2000) defende a idéia de que no plano da pesquisa, epistemologia,
método e procedimentos se constituem como elementos indissociáveis no processo
da pesquisa, processo este que é heterogêneo, alinear, histórico e repleto de
contradições (toma a epistemologia como teoria crítica dos princípios, métodos e
conclusões das ciências).
Consideramos importante enfatizar esse raciocínio. É preciso que haja um
repensar na prática da pesquisa para que as deturpações com as quais estamos
acostumados a encontrar sejam remediadas. É comum o desenvolvimento de
pesquisas que não tenham nenhum interesse social, ou por terem tratamento
metodológico inadequado, ou por deixá-lo se sobrepor ao desenvolvimento
intelectual da pesquisa. A reflexão que aqui se propõe relaciona-se a esse aspecto,
fará parte da análise que será feita acerca da pesquisa discente no curso de
graduação em Biblioteconomia da UFF.
É necessário que docentes e discentes tenham claro o real sentido e valor da
pesquisa científica e para corroborar as idéias acima nos utilizaremos de uma
importante contribuição de Pedro Demo, que na sua obra: Pesquisa: princípio
científico e educativo, discute dentre outras questões, no início da obra, o que ele
denomina de desmitificação do conceito de pesquisa.
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O pesquisador considera que a desmitificação fundamental “está na crítica à
separação artificial entre ensino e pesquisa [...] marca definitiva da nossa realidade
educativa e científica” (DEMO, 2003, p. 12). Afirma que desvincular ensino e
pesquisa tende a estabelecer uma cisão entre teoria e prática, ou seja, de modo
geral, existem os pesquisadores que apenas pesquisam e têm o domínio da teoria, e
no entanto não as aplicam de forma efetiva em prol de mudanças na vida prática,
não interferem na realidade social e, um tanto pior, não ensinam como buscam as
soluções encontradas em seus estudos; e existem os que ensinam sem
preocupação com a pesquisa, a nosso ver, sejam quais forem os motivos, sem o
comprometimento real com a educação. Pois que “ensinam”, transmitem na sala de
aula uma gama de informações que não serão úteis quanto deveriam porque os que
“aprendem” não sabem como poderão utilizá-las criativa e criticamente na
construção do conhecimento, o que em nosso entendimento é a razão maior da
educação (gerar conhecimento em busca de uma sociedade melhor). Aqueles que
ensinam totalmente desvinculados da pesquisa não podem nem mostrar como fazê-
lo, nem tem nada de novo a ensinar.
Esse quadro é muito preocupante, pois embora haja obviamente muitas
exceções, sabemos que é uma realidade o que acabamos de mencionar e isso afeta
a atividade da pesquisa ocasionando: o cultivo do distanciamento útil; o
conservadorismo, a partir do momento em que há a contradição do discurso crítico
desvinculado da prática; redução do conhecimento às estratégias de controle e
desmobilização social; apropriação do saber, passando este a significar manobra de
acesso ao poder, afastando-se da função de transmissão socializada; e tendência à
alienação acadêmica (atividades especulativas).
Partindo dessas idéias Demo (2003, p. 14) considera que “desmitificar a
pesquisa há que significar também o reconhecimento da sua imisção natural na
prática”, ou seja, quem ensina tem que pesquisar e quem pesquisa tem que ensinar,
reforçando a fundamentação anterior acrescenta o autor:
Em termos cotidianos, pesquisa não é ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos impõem (DEMO, 2003, p. 16).
16
O autor defende a tese do princípio educativo da pesquisa, afirmando que ela
é processo que deve fazer parte de todo o trajeto educativo na base de qualquer
proposta emancipatória. Para finalizar a questão da desmistificação do conceito
afirma: “[...] há de significar, então, a superação de condições atuais da reprodução
do discípulo [...]” (DEMO, 2003, p. 17). É por compartilhamos com tais idéias desse
autor que tentaremos rever o conceito de ensino e aprendizagem.
É fundamental percebermos que é necessário aprender a criar, a pesquisa é
um dos instrumentos de criação dos quais dispomos, daí seu valor educativo.
Precisamos, para além do discurso, tomarmos atitudes que promovam mudanças
reais e sugerimos a conscientização e o comprometimento moral, ético-profissional e
pessoal de cada um dos participantes do processo educativo como um bom começo.
No período em que a idéia de cientificidade esteve associada à pesquisa
experimental estas tinham caráter quantitativo, ou seja, a objetividade era garantida
pelos instrumentos e técnicas de mensuração utilizados pelo pesquisador, e pela
neutralidade deste diante de seu objeto. A partir do século XIX, com o
desenvolvimento das pesquisas em ciências humanas, deu-se início a realização
de pesquisas com caráter qualitativo, com vistas a superar os limites das análises
quantitativas, preocupando-se com os fenômenos e processos sociais. O importante
aqui é estarmos atentos para não tratarmos esses fazeres de forma dicotômica. A
forma de tratar a investigação depende de diversos fatores que vão além da
natureza da pesquisa. Analisar quantitativa ou qualitativamente um fato vai depender
da dimensão e do objetivo que se pretende alcançar. As duas formas de tratamento
não são mutuamente exclusivas, pelo contrário, podem e em muitos casos devem,
perfeitamente caminhar juntas.
Pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa são dois tipos ou duas formas de
abordagem dentre tantas outras que encontramos classificadas na literatura
segundo os aspectos, níveis de profundidade e objetivos. Estas duas técnicas
referem-se ao caráter dos dados coletados. Podem também ser classificadas de
acordo com o lugar onde é desenvolvida (pesquisa de laboratório/campo), com sua
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utilização (pura ou aplicada), com a forma de raciocínio (dedutiva /indutiva) e
também de acordo com a área de conhecimento (pesquisa educacional, histórica,
social, etc.). No que diz respeito ao procedimento utilizado para a realização de uma
pesquisa podemos classificá-las como: pesquisa teórica, metodológica, empírica e
prática.
Pesquisa teórica é aquela que objetiva formar quadros teóricos de referência,
que como explica Demo (1985, p. 23) “são contextos essenciais para o pesquisador
movimentar-se” . É preciso que se tenha cuidado para que não se cometa o erro de
ao realizar esse tipo de pesquisa fique apenas no nível da descrição. É importante e
necessária a crítica para que haja um sentido real na realização da pesquisa. O
pesquisador teórico para que exerça seu trabalho precisa além de ter o domínio da
literatura sobre o que pesquisa, ter capacidade teórica própria e visão crítica da
produção científica com a qual trabalha, do contrário teríamos o que Demo nomeia
de mediocridade científica.
A pesquisa metodológica diz respeito aos instrumentos usados na
manipulação da realidade, ou seja, trata-se da construção metodológica ou reflexão
metodológica. É necessário questionarmos os caminhos que trilhamos na
construção da ciência, problematizarmos os métodos estabelecidos em busca de
conhecimento mais realista e mais profundo. Ora, se já estamos certos do devir da
ciência, do conhecimento científico, é razoável que haja preocupação metodológica.
Novas questões podem trazer a necessidade de novas formas de tratá-las.
A pesquisa empírica está relacionada à experimentação e observação dos
fenômenos. Trabalha com dados e fatos concretos, buscando mensurar
quantitativamente os resultados, trazendo a teoria para a realidade concreta.
A pesquisa prática, por outro lado, é aquela que testa a teoria. A prática é
uma das formas para se descobrir a realidade e a aplicação de determinados
conceitos e teorias na realidade são testados através desse tipo de pesquisa.
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Não podemos deixar de mencionar a pesquisa bibliográfica, que é um tipo de
pesquisa que pode ser realizada independentemente ou apoiar a realização de
outros tipos de pesquisa, o que sabemos ser natural. Pode ser parte de uma
pesquisa de campo ou de laboratório por exemplo. Este tipo de pesquisa investiga o
problema a partir do referencial teórico disponível em publicações.
Encontramos na literatura classificações diversas, mas não seremos
exaustivos pois neste capítulo em que abordamos a pesquisa científica,
pretendíamos refletir a respeito da forma como deveríamos tratá-la, entende-la. Não
nos preocupamos em detalhar os métodos, em mostrar as etapas necessárias para
a realização de uma pesquisa. A discussão colocada não é dessa natureza, isso
seria objeto de outro trabalho e já temos inúmeras contribuições na literatura.
Apenas mencionamos que as classificações, não precisam ser tomadas de
forma rígida, podem geralmente comunicar-se umas com as outras; aliás qualquer
classificação objetiva separar para agrupar posteriormente, com o intuito de melhor
compreendermos e lidarmos com as características de cada objeto classificado.
Quanto aos procedimentos utilizados na pesquisa, alguns são comuns a toda e
qualquer pesquisa científica: propor problemas, levantar hipóteses, fazer
observações, registrá-las elaborando explicações, estabelecendo relações,
generalizando, especificando e revendo as conclusões, enfim, um trabalho planejado
e desenvolvido sistematicamente.
Nossa intenção é discutir a responsabilidade da universidade, do professor e
do aluno no processo de construção do conhecimento; é demonstrar que não há que
haver ensino e aprendizagem sem pesquisa.
Seguiremos analisando como se dá a pesquisa na universidade, como ela
vem se desenvolvendo desde que se institucionalizou e como é efetivamente
ensinada e realizada atualmente.
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2. UNIVERSIDADE E PESQUISA
A pesquisa é uma das funções atribuídas à universidade, que conforme rege
a Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, de 1996,
deve obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
mas sabemos que embora isso seja regra, de fato constitui-se exceção.
A ciência brasileira começa a se estruturar no século XIX de forma bastante
fragmentada, praticava-se a ciência experimental apoiada em trabalho de campo,
mas a pesquisa, desde o início mostrava-se muito frágil e até mesmo dispensável.
Os esforços que os cientistas brasileiros empreendiam para a realização científica
caracterizavam-se pela ausência de cumulatividade. O pesquisador Cláudio de
Moura Castro, em estudo publicado em 1985, cita alguns exemplos da falta de
cumulatividade e dos esforços iniciais da ciência no Brasil: a Escola de Minas de
Ouro Preto, que a partir de 1876 passa a trabalhar com professores-pesquisadores e
alunos bolsistas em tempo integral, o Instituto Manguinhos, criado em 1901 e o
grupo criado por Adolfo Lutz em 1893 na área médico biológica. Castro (1985, p. 8)
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afirma: “cumpria-se um ciclo vital: a criação, a maturidade e a decadência das
instituições[...]”. O Império e a República Velha (Estado), não se mostravam
dispostos a apoiar o desenvolvimento científico do Brasil. Dessa forma, foram
poucas as realizações no campo científico nessa época e só no século XX é que se
deram acontecimentos mais importantes.
A criação da universidade brasileira foi motivo de muita polêmica entre as alas
intelectuais conservadoras e progressistas, pois os conservadores, que estavam
ligados às faculdades tradicionais então já existentes, sentiam-se ameaçados com a
idéia da fusão das faculdades na universidade, vendo nisso a diminuição do poder
que detinham. A sociedade brasileira reagia de forma negativa à oficialização da
universidade, apesar da ala progressista que gradativamente consolidava um
pensamento científico e a consciência de seu papel social no que tange à
organização do ensino superior, o que existia era má vontade e indiferença no País
em relação à ciência.
A universidade brasileira não tem longa data, a primeira a ser fundada foi a
Universidade do Rio de Janeiro, em 1922. Antes que a universidade propriamente
viesse a existir, desde o período colonial já existiam no Brasil estabelecimentos de
ensino superior, embora a expansão destes tenha sido bastante lenta. O ensino
superior era desenvolvido por meio de faculdades isoladas com enfoque nas áreas
de arte, filosofia e teologia. No início do século XIX, com a vinda da Corte
Portuguesa, o ensino superior passa a se caracterizar pela ênfase profissionalizante,
a princípio nas áreas jurídica, de medicina e de engenharia. Isso levaria a uma
tendência, que podemos ainda perceber, quando da implantação da universidade
no Brasil: profissionalização estrita e reunião de faculdades isoladas.
É só a partir de 1930 que ocorre um significativo crescimento do ensino
superior. Em 1931, a Reforma Educacional Francisco Campos estabelece a
“finalidade social para a Universidade, propondo ênfase na educação humanística e
estabelecendo normas para os cursos de doutorado” (CASTRO, 1985, p. 11-12). Em
1934, a criação da Universidade de São Paulo – USP estabelece no Brasil o modelo
Europeu de universidade, com a prática da pesquisa dentro da Universidade,
21
institucionalizando assim a pesquisa. Castro (1985, p.12) adverte que “esta
institucionalização da sua pesquisa e dos cursos de pós-graduação precede de
muito o que vai ocorrer no sistema de universidades federais”. Em 1961, funda-se a
Universidade de Brasília com vistas a modernizar a universidade brasileira e no
mesmo ano é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei n.º 4.024, de 20 de
dezembro de 1961) que regulou a política educacional brasileira até 1996, quando
foi promulgada a nova LDB (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
É a criação da USP que materializa a idéia da universidade de pesquisa no
Brasil e embora surjam posteriormente diversas universidades no País, em termos
de produção científica a USP permanece em posição de destaque.
Pesquisa e ensino não coexistiram desde o início, no Brasil a universidade
surge no início do século XX, como já mencionamos, e a pesquisa começa a ser
realizada de fato a partir da criação dos institutos de fomento à pesquisa, na década
de 50, especialmente o Conselho Nacional de Pesquisas – CNPq, atualmente
denominado Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,
incumbido de missões voltadas para a pesquisa, tendo como foco principal o
controle das doenças endêmicas. Os institutos não faziam parte das instituições de
ensino superior, a aproximação se dá através da pós-graduação, sendo este um
movimento efetivo para a realização da pesquisa na educação superior, que ao criá-
la, formava seus próprios grupos de pesquisa. Podemos dizer que antes disso as
universidades não realizavam pesquisa sistematicamente, os estímulos para tal não
existiam ou não eram consistentes. A produção científica não era regular embora
essa seja uma das funções da universidade, faltava nos professores perfil e
formação. Quanto a isso Castro (1985, p. 12) nos fala que
o início da década de 80 caracteriza-se como um período de consolidação e de maior ênfase na pesquisa, em contraste com o período anterior que privilegiava metas quantitativas e a formação de docentes.
Mas a tão jovem universidade brasileira já na década de setenta vivencia dois
movimentos distintos: aumenta o número dos que tinham formação e interesse nas
22
atividades científicas e, em contrapartida, as universidades encontram-se
empobrecidas, fato este que até hoje presenciamos. Esse quadro faz com que a
partir dos anos oitenta, a pesquisa, que vemos como o incremento à atividade de
ensino, comece a ter limitações no seu desenvolvimento dentro da Universidade. O
problema cria dimensão maior quando se vê o que diz Castro (1985, p. 46):
Esta não é, em boa medida, a universidade da tensão, da crise, mas um
sistema em equilíbrio. Os professores querem pouco, oferecem pouco e
exigem pouco dos alunos. A pouca pesquisa que se produz tem que ser
realizada dentro dos mínimos recursos disponíveis.
Percebemos que a questão torna-se portanto mais complexa, pois se antes a
pesquisa não era desenvolvida por falta de pesquisadores, agora soma-se à falta de
recursos. Os pesquisadores para que possam desenvolver pesquisas necessitam de
apoio que vem de fora da universidade, das agências financiadoras e isso passa a
ser prática comum até hoje. Dessa forma a universidade negligencia a pesquisa e se
não o faz como é desejável, certamente não ensina a fazer.
Sabemos que de modo geral a educação brasileira infelizmente é precária e
os estudantes têm pouco ou nenhum contato com a pesquisa antes da graduação. O
ensino superior objetiva preparar o indivíduo para atuar nas diversas áreas, no
sentido promover o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Para tal, se faz
necessário promover a pesquisa. A reflexão sobre atividades de pesquisa deve ser
iniciada na graduação, desde o começo e a nosso ver perpassando todo o tempo do
curso através de todas as disciplinas ministradas além das disciplinas específicas de
metodologia científica. O ensino da pesquisa é ministrado de diferentes formas nas
diversas universidades, na grade curricular encontramos em pelo menos dois
semestres disciplinas que tratam dos métodos e técnicas de pesquisa e a prática em
grande parte se resume na elaboração de uma monografia de conclusão de curso,
onde cria-se a oportunidade para o graduando aprofundar teórica e praticamente as
questões que julgou relevante pesquisar.
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Consideramos pouco, insuficiente a forma como a pesquisa vem sendo
“ensinada” e tratada na graduação. É no ensino superior que o educando tem o
primeiro contato com a pesquisa, assim, imaginamos que é no ensino superior que
ele deve aprender como é feita uma pesquisa acadêmica, de que forma se trabalha
com dados sistematicamente, quais os métodos disponíveis na ciência que o apoiam
no desenvolvimento de uma investigação sobre determinado tema, como definir este
tema, como planejar o trabalho de pesquisa, enfim, é a universidade que deve abrir
as portas e mostrar o caminho a ser seguido pelo pesquisador, que na verdade, na
graduação de modo geral, ainda nem é considerado realmente um pesquisador.
Portanto, presumindo que ensino e pesquisa devem estar indissociados e por se
desejar eficácia acadêmica, a prática da pesquisa deve ser preocupação de todas as
disciplinas. Ou seja, é preciso que haja incentivo à investigação e reflexão crítica e
que os professores de outras disciplinas ao proporem trabalhos acadêmicos fiquem
atentos ao avaliá-los, pois que já está formando/educando o pesquisador, embora
não seja professor de metodologia ou de métodos e técnicas de pesquisa.
Não devemos, contudo, ignorar a postura do graduando frente as atividades
de pesquisa na universidade. Conforme bem lembra Pádua (2000) os trabalhos
acadêmicos de iniciação científica não devem ser encarados apenas como
cumprimento de tarefas ao longo da graduação, mas como atividades que dão ao
discente a oportunidade de formar um pensamento crítico, lógico, capaz de
estabelecer relações entre as informações obtidas e o conhecimento adquirido
através da análise da realidade. Constituem-se em momentos de crescimento
intelectual, cujos resultados dependem do esforço e da prática reflexiva de cada um.
O desenvolvimento da pesquisa na universidade em nível de graduação sem
dúvida é bastante diferente da pós-graduação, pois a aluno da graduação está em
fase inicial, no entanto não é menos importante, pois faz parte do processo de
crescimento intelectual e metodológico necessários a uma maturação futura, ao
passo que o pós-graduando, que já pode ser denominado pesquisador, alcançou ou
pelo menos deveria ter alcançado, um outro estágio onde talvez o papel do professor
e da universidade seja menos determinante. O que estamos a defender é a idéia de
que na graduação é fundamental a postura adotada pelos participantes do processo
24
de ensino e prática da pesquisa para a consolidação da pesquisa acadêmica. O
esforço deve ser coletivo para que possamos desenhar um quadro diferente do que
temos atualmente. É importante questionarmos que profissional a universidade está
formando e como este profissional está percebendo sua formação acadêmica.
Voltemos a uma questão já comentada para melhor desenvolvê-la, qual seja a
ênfase à profissionalização desde a implantação da universidade brasileira.
Compartilhamos com a pesquisadora Melania Moroz, que em 2001 publica um
trabalho em que questiona a formação profissional e a vê como uma questão
desafiadora para a universidade. Neste estudo desenvolve a idéia de que o enfoque
na profissionalização é marca de destaque na atuação da universidade é um dos
fatores que contribuem para sobrepor a preocupação com a veiculação do
conhecimento à sua produção.
Sabemos que a universidade deveria ser o local da veiculação do
conhecimento científico, bem como de sua produção, mas sabemos também que a
realidade da universidade brasileira não corresponde a esse ideal. Diz a autora que:
A universidade brasileira relaciona-se com o conhecimento basicamente como transmissão. Pode-se dizer que a relação da universidade com o saber já instituído não é o de disseminação – no sentido de fertilização[...] – mas de simples repetição (MOROZ, 2001, p. 73).
Em outras palavras, lembrando antes que até mesmo as regras admitem
exceções, o professor limita-se a transmitir ao aluno o que já foi produzido sem a
preocupação de ensiná-lo a produzir, de refletir criticamente acerca do conhecimento
instituído, deixando dessa forma de contribuir para a concretização do ciclo do
conhecimento. Obviamente não desconsideramos o saber instituído, ele é a base
que precisamos para fundamentar as transformações que podemos gerar através de
investigações científicas, o que é importante é pensarmos na forma como esse
saber é transmitido para que possa realmente gerar novos conhecimentos. Por isso
é que pensamos que não é apenas o professor de metodologia que deve ensinar o
aluno a questionar, a investigar a realidade que o cerca e o quadro teórico já
existente. É ao longo de toda a graduação em todas as disciplinas ministradas que
devem ser questionadas teoria e prática, a prática questionadora deve ser
25
incentivada. No entanto, o que temos é a universidade que limita-se à reprodução do
conhecimento, fragmentado e parcelado, ocasionando a formação de um profissional
que não está preparado para construir conhecimento, que se limita a operacionalizar
modelos definidos como nos fala Moroz (2001, p. 76):
Ora, ao se limitar basicamente à formação de profissionais e profissionais de formação limitada, a universidade acabou cumprindo um papel na nossa sociedade: o de criar, nas palavras de Chauí, “incompetentes sociais e políticos”; não se pode esperar que esses indivíduos atuem como profissionais capazes de resolver problemas e de fazer avançar o conhecimento específico de sua área de atuação, muito menos que atuem como cidadãos responsáveis pela construção de nossa sociedade.
Mas se visualizamos um sistema universitário que tem problemas em
desempenhar os papéis que lhes são atribuídos legalmente, que não forma um
profissional que corresponda às necessidades da sociedade atual, e não prepara
para a produção de conhecimento, mais do que condenar o sistema devemos ir
além, em busca de soluções e para tal vamos pensar no professor que atua dentro
desta universidade.
Nesse contexto que acabamos de apresentar está inserido o professor
universitário e por ser o agente direto da educação é que depositamos nele a
esperança de ser um agente das transformações que sabemos ser tão necessárias.
Não estamos forçosamente a direcionar tal responsabilidade apenas ao
professor, embora pensemos que é partindo do professor que se pode pensar em
mudanças no sistema educacional universitário, pois ele é o educador, no qual,
mesmo correndo o risco de exacerbar otimismo, supomos ser pessoal e moralmente
comprometido com educação de qualidade. O aluno também é indiscutivelmente
responsável na busca da aprendizagem, na verdade, hoje o professor que apenas
transmite a informação e o aluno que apenas a recebe, devem sobretudo refletir
acerca desta fórmula totalmente ultrapassada e ineficaz e adotarem a postura do
professor-orientador e do aluno-pesquisador, mas discutiremos antes o papel do
professor.
26
Para tal começamos falando da nova dinâmica educacional que nas palavras
do pesquisador João Baptista de Almeida Júnior (2002, p. 98):
É um processo resultante de pressões gerais desencadeadas pelos meios de comunicação de massa, pelo acúmulo de informações, pelo aumento da demanda escolar, pela “forçosidade” da especialização profissional. Mas sobretudo, é resultado da disposição histórica das recentes gerações em querer participar conscientemente da construção da realidade social.
Assumir essa realidade é um desafio para o professor e requer nova ação
pedagógica para superar o ensino como reprodução de conteúdos estruturados,
como simples transmissão de conhecimento.
Falamos do professor universitário, do professor que forma o graduado e
nesse âmbito julgamos que a qualidade da educação envolve necessariamente
ensino e pesquisa, envolve a construção da capacidade de questionar, de construir
de participar do desenvolvimento histórico-social.
Antes, no entanto, devemos questionar se este professor está preparado para
exercer esse papel, para enfrentar este desafio. Não podemos imaginar que o
professor que tem uma postura passiva diante desse novo paradigma esteja apto a
exercer nova prática pedagógica, mas consideramos que é de suma importância que
haja um repensar e uma redefinição da prática docente. Não nos propomos a análise
da formação do professor, visto que é uma questão abrangente, que suscita amplas
reflexões as quais fogem do objetivo deste trabalho. Nossas reflexões estão mais
direcionadas à postura do educador, que não dependem apenas e necessariamente
de sua formação.
O professor que assume o papel de educador possuidor da verdade, do
saber, cuja prática resume-se na simples transmissão, em geral age dessa forma
pelo fato de que é desta forma que lida com o conhecimento. Ou seja, o professor
que não vive a educação como um processo permanente, que não adota a atitude
cotidiana do aprender a aprender, do saber pensar para melhor agir, que não faz da
pesquisa prática cotidiana, não tem condições de ensinar o educando a agir dessa
forma.
27
Mencionamos no capitulo anterior que no início do período moderno revelou-
se o caráter mecanicista de concepção de mundo e agora no momento em que
analisamos a postura profissional do educador, constatamos que sua atitude é
também reflexo desse tempo mecanicista marcado pela ênfase reprodutivista do
ensino despido de questionamentos, não apresentando diferença significativa em
relação ao fazer educativo.
O professor precisa antes de mais nada incorporar a atitude de pesquisa, sem
a qual não exerce a docência em sentido pleno. No âmbito da educação superior
especialmente, a pesquisa deve ser adotada como princípio educativo. A pesquisa
como princípio educativo é um dos argumentos que defende o pesquisador Pedro
Demo em obra publicada em 2003, o qual já nos referimos no capítulo anterior e por
julgarmos importante contribuição à presente discussão, voltamos a pontuá-la.
A proposta política de pesquisa consiste em visualizar atitude de pesquisa e
fomentá-la via processo educativo, incentivando no educando a postura de
questionamento criativo, de descoberta e criação de soluções próprias e
relacionamentos alternativos e a motivação emancipatória. A emancipação diz
respeito ao processo histórico de conquista e exercício da qualidade do ser
consciente e produtivo, na busca da auto-sustentação e da autogestão. Embora
precise ser motivada, não pode ser conduzida. Nas palavras de DEMO (2003, p. 81)
“é patente a relevância da educação e da pesquisa no processo emancipatório” .
Para tal deve ser assumida como método fundamental e não como reação negativa.
Para não contribuir com a redução do aluno à condição de aprendiz passivo,
obstruindo os passos da criatividade própria, algumas alternativas são propostas
pelo autor: o professor deve adotar a meta do novo mestre, aprendendo a aprender,
que significa criar soluções, construir alternativas no diálogo produtivo com a
realidade; considerar essencial motivar elaboração própria, considerando o contexto
e utilizando a pesquisa como método fundamental; fomentar o trabalho fora do
ambiente de aula, na discussão conjunta e participativa, que permita o desafio de
encontrar e descobrir soluções; insistir na aplicabilidade dos conhecimentos (vincular
a teoria à prática).
28
Estamos falando de qualidade formal na educação. Avaliando o processo
ensino-aprendizagem, acrescentamos que devemos ir além do aluno, atingindo
também o professor. Ao nosso ver, procura-se avaliar se há domínio do
conhecimento, se os alunos sabem aprender a aprender, se estão preparados para
descobrir. Em que se pesem os aspectos da qualidade formal, devemos pensar
ainda em qualidade política.
Para desenvolver não só a instrumentação técnica, mas igualmente a cidadania, que sempre faz parte do novo mestre, torna-se necessário pensar em propostas curriculares alternativas. [...] o essencial é que o próprio currículo seja condição instrumental da qualidade política, via qualidade formal. (DEMO, 2003, p. 91)
A busca da qualidade política prescinde da participação de todos os
componentes da universidade, ao passo que a qualidade formal, na nossa
concepção pode ser uma realização individual do educador, por isso quando
começamos a falar do professor manifestamos uma perspectiva tão otimista, vendo
nele a capacidade de promover mudanças efetivas. Uma perspectiva que não
conseguimos visualizar na universidade com tanta facilidade, dado sua existência
tão pouco promissora conforme podemos observar. Mas é importante estarmos
cientes de que “qualidade formal não se faz sem qualidade política e vice-versa”
(DEMO, 2003, p. 100) e principalmente que as expectativas mais significativas que a
sociedade tem em relação a universidade é a formação do intelectual duplamente
capaz: como profissional científico e como cidadão que consiga transpor em
mudanças sociais alternativas as bases científicas adquiridas em sua aprendizagem
acadêmica. Ou seja, espera-se que a ciência seja capaz de aplicação e mudança.
E o papel do aluno frente ao processo educacional do qual faz parte? É muito
fácil identificar e apontar falhas no sistema educacional universitário; difícil é admitir-
se co-responsável no processo; posicionar-se como sujeito ativo em busca de
caminhos alternativos visando melhorias. No processo de educação, participação e
co-responsabilidade são exigências inalienáveis como defende Almeida Júnior
(2002, p. 97) que acrescenta:
29
Para iniciar-se nos estudos superiores e obter um reconhecimento acadêmico, o estudante deve estudar primeiro como aprender. Isto porque, as mudanças ocorridas recentemente na sociedade e nas formas de relacionamento humano geraram novas necessidades para as quais a educação é solicitada a atender.
Para atender essas necessidades é necessário que haja a participação do
professor e do aluno adotando novas atitudes no espaço de ensino-aprendizagem.
Devem engajar-se efetivamente na descoberta e elaboração do conhecimento de
forma a interferir nas transformações sociais.
Quando falamos da participação ativa do aluno, não falamos da intervenção
tal qual estamos acostumados a ver, aquela que protesta, que vai às ruas como
forma de mostrar-se insatisfeito com as políticas educacionais. Esse tipo de
comportamento apenas evidencia de forma lastimável que o discente, como
dissemos, está ciente de que a educação universitária há muito está doente. Porém
esse modo de se mostrar parte integrante e ativa do processo é ineficaz. Devemos
ansiar portanto, para além da participação ativa, pela participação proativa, pois
pouco ou nada adianta reclamar, criticar, apontar as falhas sem a preocupação de
formular propostas. É preciso que haja maturidade. O estudante universitário tem o
péssimo hábito de criar expectativas que em nada contribuem para a formação
acadêmica eficaz. Espera que a universidade o sirva, deixando de questionar sua
postura e responsabilizando o sistema quando vê que suas competências não
correspondem àquelas de que necessitam para seu desempenho profissional, para a
construção social, contribuindo para as discrepâncias cada vez mais evidentes na
sociedade. Castro em 1985 (p. 48) já evidenciara isso que vemos ainda hoje:
Se é verdade que produzir ciência é só uma parte dos papéis da universidade, também deve ser registrado que a grande ênfase na produção a qualquer custo de mais e mais graduandos está encontrando seus limites no mercado de trabalho. A saturação das vagas nas ocupações convencionais de universitários põe em cheque esse papel da universidade e remete inevitavelmente para seu outro papel: gerar conhecimento. Mas para esse papel o perfil desse grande exército de professores e alunos não são tão adequados.
Argumentamos que se situação atual da universidade é desanimadora, tanto
para o professor quanto para o aluno e para a sociedade, não deve ser definitiva,
30
pois que a universidade, principalmente a pública, é instituição de importância
fundamental, mesmo com todos os problemas que se colocam. Por isso é que
abordamos o papel da instituição, do professor e do aluno procurando evidenciar a
necessidade de uma ação conjunta no sentido de redefinir linhas de ação com vistas
encontrar soluções para a problemática aqui apresentada.
Para que isso seja viável, vemos que a pesquisa, pelo que dela dissemos, é a
prática propulsora do renascer universitário. Sem pesquisa não há ensino.
Direcionaremos essa abordagem ao curso de Biblioteconomia da UFF, cujo
objetivo é analisar o ensino da pesquisa, é questionar a formação dos profissionais
bibliotecários no que tange à pesquisa. A universidade oferece meios para que o
aluno tenha contato e desenvolva durante o ensino superior as técnicas da
metodologia científica no desenvolvimento da pesquisa e, principalmente, reflexão
crítica acerca da realidade, para formar profissionais aptos a atuarem na
investigação em busca de conhecimento? Esse profissional está preparado para
intervir na realidade a partir dos conhecimentos adquiridos na graduação? Está
comprometido com seu papel social? É o buscaremos responder no capítulo
seguinte.
31
3. A PRÁTICA DA PESQUISA NO CURSO DE
BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO DA UFF
O curso de graduação em Biblioteconomia e Documentação oferecido pela
Universidade Federal Fluminense através do atual Departamento de Ciência da
Informação (antes nomeado Departamento de Documentação), foi reconhecido pelo
Decreto 67.199 de 15 de setembro de 1970, publicado no Diário Oficial da União, de
16/09/1970. Forma o profissional com a titulação de Bacharel em Biblioteconomia e
Documentação. O Bibliotecário, que de acordo com a Instituição, é um disseminador
da informação que atua no mercado de trabalho através da difusão do hábito da
leitura, do incentivo ao uso da informação em seus múltiplos suportes e é um
especialista no tratamento da informação, responsável por democratizá-la em prol da
construção da cidadania na sociedade contemporânea.
O objetivo do curso é formar profissionais para atuarem no campo da
informação e da documentação (entendido de forma global) aptos a acompanharem
as transformações sociais, que se processam cada vez mais rapidamente, no que
diz respeito ao tratamento, recuperação, gerenciamento e disseminação da
informação; profissionais capazes de
exercer o papel de mediador entre o homem e o conhecimento registrado, nas diferentes áreas das ciências – da pesquisa científica à extensão cultural, bem como no apoio ao ensino e a aprendizagem – da pré-escola a pós-graduação (PROJETO..., 2004, f. 6).
A atual proposta pedagógica do referido curso se propõe em fornecer
formação mais ampla e integrada, que permita ao profissional, através da teoria e da
prática, estar qualificado a acompanhar e apoiar, proativamente e por meio de
ações culturais, o desenvolvimento social, científico e tecnológico da sociedade.
Segundo o Projeto Pedagógico de Curso(2004, f.1):
32
A pluralidade e a diversidade da sociedade [...] apontam para a necessidade de se investigar o processo informativo de modo integrado, tendo em vista a maneira como os recursos informacionais se articulam uns com os outros do ponto de vista tecnológico e das linguagens e quais os impactos que eles têm sobre a sociedade, a política, a cultura e a economia.
Diante das transformações pelas quais passa a sociedade contemporânea,
exigindo profissionais cada vez mais preparados para atuarem no mercado cada vez
mais complexo e competitivo, faz-se necessário que a universidade questione sobre
as condições mínimas para o desenvolvimento das potencialidades de seus
discentes. A respeito de tais mudanças o professor e pesquisador César Augusto
Castro (2003) fala da necessidade de educação e informação de qualidade, do
avanço das novas tecnologias de informação e comunicação e da responsabilidade
do Estado para com as políticas públicas, e afirma que:
Essas transformações têm configurado uma nova ordem econômica, política, cultural e educativa na qual as sociedades que conseguem destacar-se são aquelas que têm a capacidade de controlar as forças de mudanças, de utilizar de forma adequada a vasta informação universalmente disponível e de adaptar-se rápida e produtivamente às condições mutáveis que acontecem com um ritmo cada vez mais acelerado. Nessa nova ordem, desempenham um papel decisivo os grupos de trabalho altamente capacitados e os setores acadêmicos que contêm mecanismos eficazes de vínculo com a sociedade. (CASTRO, C. A., 2003, p. 84)
Embora pareça evidente o desafio que se coloca, e a universidade se mostre
ciente disso, será que ela adota na prática, políticas eficazes para viabilizar novas
práticas pedagógicas?
Como nosso enfoque está na pesquisa, especificamente referente ao curso
de Biblioteconomia da UFF, questionamos a formação profissional do cientista da
informação quanto a sua capacidade para pensar a realidade criticamente em busca
de soluções adequadas para os problemas que deverá enfrentar no seu cotidiano,
bem como para pensar e redimensionar o seu papel social. Assim podemos indagar
por que a pesquisa não é uma prática cotidiana dos alunos do referido curso.
33
Antes de discutirmos acerca do ensino da pesquisa neste curso,
apresentaremos o contexto histórico da Biblioteconomia brasileira para podermos
refletir sobre as influências sofridas nessa formação profissional ao longo de muitos
anos, marcando o pensar e o fazer do bibliotecário brasileiro.
Em 1911 a Biblioteconomia já se fazia presente no Brasil, e até 1930 tivemos
o bibliotecário erudito, humanista, sob forte influência francesa da Ecole de Chartres.
A partir de 1930 com a instalação do modelo norte-americano de ensino, de
tendência tecnicista, passamos a nos deparar com o bibliotecário de formação
técnica, cujas preocupações reduziam-se à organização e tratamento técnico de
documentos. Assim foi até o início da década de 60. No ano de 1962, quando a
profissão alcança seu reconhecimento oficial, fica estabelecido o currículo mínimo
dos cursos de graduação em Biblioteconomia, através do Decreto 550/62, que tinha
duração de três anos e conteúdos curriculares voltados para a racionalidade
instrumental (RODRIGUES, Mara, 2002).
Foi na década de 80 que começou a se manifestar uma maior preocupação
com a educação, que começou a surgir uma nova compreensão de ensino na área,
colocando-se em questão os currículos dos cursos “voltados para a racionalidade
instrumental (funcional, imediata, adaptativa), em detrimento da construção de um
corpo teórico que buscasse fundamentar o fazer da área” (RODRIGUES, 2000, p.
317). Em 1982 houve a primeira reformulação curricular do curso de
Biblioteconomia, onde foram contempladas além das disciplinas de conteúdo técnico
específico, aquelas que consideram o aspecto humanista da profissão.
Não podemos deixar de mencionar que foi antes dessa reformulação, na
década de 70, que outros acontecimentos na área contribuíram para o
desencadeamento das inquietudes no que diz respeito à formação e ao fazer
bibliotecário: o aparecimento dos primeiros cursos de pós-graduação, o
desenvolvimento da pesquisa, o surgimento dos periódicos científicos da área e o
aumento das escolas de Biblioteconomia no País.
34
O desenvolvimento das novas tecnologias de informação e da comunicação,
fez com que no final da década de 80 e no início dos anos 90 se configurasse um
novo paradigma no ensino da Biblioteconomia, expresso pela sociedade e pelo
mercado de trabalho, exigindo mudanças profundas no processo educacional desse
profissional.
Hoje, os profissionais bibliotecários que estão atentos aos desafios colocados,
buscam romper com a concepção de que seu fazer é meramente técnico através da
articulação da competência científica e técnica. O papel do profissional da
informação está sendo questionado e redefinido através de estratégias em busca de
afirmar a capacidade de saber lidar com a nova realidade social. Assim, os cursos
de graduação devem oferecer o aparato necessário para que seja possível
vislumbrarmos uma nova etapa na Biblioteconomia, vejamos o que nos fala
Rodrigues(2002, p. 9, grifo nosso) sobre essa questões:
Além do domínio dos conteúdos inerente à área, o bibliotecário deve estar preparado para enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional, produzir e difundir conhecimentos, como também refletir criticamente sobre a realidade que o envolve.
É nessa direção que procuramos caminhar insistindo na necessidade de
melhor instrumentar os graduandos iniciando-os na prática da pesquisa para melhor
refletirem sobre o contexto profissional e social como bem preconiza a Nova LDB.
A pesquisa enquanto atividade discente no curso de Biblioteconomia e da
UFF parece-nos pouco desenvolvida. E sabemos que de um modo geral, em todos
os demais cursos de graduação nas universidades, não é muito diferente.
Ao analisarmos a grade curricular do curso em vigor há mais de vinte anos,
percebemos que o ensino da pesquisa se estrutura da seguinte forma: no curso
atual que dura oito períodos (semestrais) o primeiro contato com Métodos e técnicas
de pesquisa se dá no sexto período. A disciplina é oferecida pelo Departamento de
Ciências Sociais da UFF, onde o graduando estado a dois períodos do término no
curso, tem as primeiras noções a respeito da metodologia e da pesquisa científica.
35
No semestre seguinte (sétimo) o Departamento de Ciência da Informação oferece a
disciplina Metodologia da pesquisa documentária I quando o aluno deve preparar o
seu projeto de pesquisa para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). No último
período esse aluno deve estar preparado para realizar sua pesquisa e redigir seu
relatório na forma de um trabalho monográfico, requisito para que o curso seja
concluído. É dessa forma que a pesquisa acadêmica é contemplada na graduação
em Biblioteconomia da UFF, daí porque consideramos pouco desenvolvida as
estratégias de pesquisa no referido curso. Tivemos contato direto com a formação
bibliotecária neste curso e podemos afirmar que ao longo de todo o período
acadêmico as atividades desenvolvidas em pesquisa é bastante limitada. Projetos de
iniciação científica, projetos de extensão e bolsas de monitoria são atividades
desenvolvidas as quais os alunos podem ter acesso, porém, poucos conseguem em
virtude das vagas disponíveis serem limitadas para esses programas devido à falta
de recursos que as universidades públicas há muito enfrentam.
No capítulo anterior, falamos que a prática da pesquisa deveria ser
preocupação de todas as disciplinas, que os professores das demais disciplinas do
curso deveriam estar atentos quando do desenvolvimento das pesquisas solicitadas
no decorrer da disciplina ministrada, para atuarem também no papel de orientador.
No entanto, ao analisarmos a grade curricular nos questionamos acerca da real
possibilidade do professor agir dessa forma. Como requerer do aluno um
conhecimento que só lhe é disponibilizado ao término do curso? Como um professor
do quinto período por exemplo, pode solicitar que o aluno faça pesquisa com base
em métodos e técnicas de pesquisa que desconhece? Nesse momento, no máximo
o aluno terá noção das normas técnicas, dos padrões de apresentação de
documentos científicos (por ser aluno de Biblioteconomia), que não é suficiente por
ser apenas um dos componentes do processo de produção do conhecimento. Não
seria esse despreparo metodológico um dos motivos das dificuldades dos alunos
para empreenderem pesquisas, principalmente os trabalhos de conclusão de curso?
Nos parece que os educadores devem incentivar a prática reflexiva, a sua
prática deve levar em conta que ensino e pesquisa são indissociáveis. Sabemos
36
que isso é absolutamente necessário para formar cidadãos preparados para
enfrentarem os desafios que a sociedade nos impõe e bem sabemos que
Uma das formas de atender a esse cenário é tornar os currículos mais flexíveis, que correspondam, por um lado às necessidades globais e ao seu entorno e, por outro, atender às expectativas dos mediadores do processo de ensino e da aprendizagem, tendo a pesquisa como eixo central de formação. Pesquisa entendida como uma das formas de compreender/diagnosticar o real (econômico, social, científico, tecnológico, cultural, etc)[...] (CASTRO, C. A., 2003, p. 84)
Existe hoje uma proposta de reformulação do currículo do Curso de
Biblioteconomia da UFF, que vem sendo discutida desde 2001. As diretrizes
curriculares para o curso de Biblioteconomia aprovada pelo MEC, inclui o curso
como parte da área da “Ciência da Informação”, onde incluem-se também os cursos
de Arquivologia e Museologia. As diretrizes estabelecem que as instituições de
ensino superior podem adotar modalidades de parceria com outros cursos para
ministrar disciplinas comuns, promover ênfases específicas em certos aspectos da
carreira, ampliar o núcleo de formação básica e complementar conhecimentos de
outras áreas. Dessa forma o Departamento de Ciência da Informação da UFF
considerando relevante a possibilidade de integração amadureceu junto às
coordenações de Biblioteconomia e Arquivologia (os dois cursos oferecidos pelo
Departamento) a proposta de construção de um núcleo comum de disciplinas para
ambos os cursos com o intuito de permitir um aprofundamento das questões
relacionadas à Ciência da Informação dentro dos cursos; e por outro lado, a criação
de núcleos específicos conforme as características de cada curso. Essa a proposta
foi apresentada à Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos da UFF e está em análise.
Há uma proposta de mudança macro, onde as disciplinas obrigatórias são
divididas em núcleo comum e núcleo específico; e micro onde, observando o quadro
de reformulação curricular das disciplinas do núcleo específico de Biblioteconomia
podemos perceber algumas alterações, que na verdade não podemos afirmar que
trazem algo de realmente novo conforme a ementa apresentada. A princípio nota-se
uma mudança nos aspectos formais do curso mas em essência as alterações são
37
pouco significativas. Ora, isso é algo bastante intrigante, pois há um consenso de
que profundas mudanças são necessárias, mas não conseguimos perceber tais
mudanças na proposta de reforma curricular.
Analisemos como se propõe o ensino da pesquisa na organização curricular
apresentada. As disciplinas que dizem respeito à Metodologia da Pesquisa passam
a constituir um grupo que deverá ser ministrado em cinco semestres, fazendo parte
das disciplinas de núcleo comum, oferecidas pelo próprio Departamento:
Metodologia da pesquisa I e II, Fontes de informações gerais e especializadas, TCC
I e II. Para aqueles que não conhecem a estrutura curricular do curso pode parecer
que houve alguma alteração significativa ao verem dois novos componentes no
currículo: TCC II e Fontes Especializadas. Porém temos que esclarecer que não há
nenhuma mudança significativa uma vez que o estudo das fontes gerais e
especializadas já faz parte do currículo e é ministrado em dois semestres atualmente
denominado Fontes bibliográficas I e II, e a ementa do TCC I diz respeito ao projeto
de pesquisa, que corresponde a atual Metodologia da pesquisa documentária.
Percebemos de fato apenas duas alterações no currículo: a atual disciplina Métodos
e técnicas de pesquisa, ministrada pelo Departamento de Ciências Sociais é
substituída por Metodologia da Pesquisa I e II e passa a ser ministradas em dois
semestres pelo próprio Departamento de Ciência da Informação. Dessa forma, não
conseguimos visualizar alterações que venham a modificar a formação do aluno em
relação à pesquisa. A prática da pesquisa não faz parte da proposta pedagógica do
curso, não está aliada à teoria das disciplinas específicas ao longo do curso. O curso
se limita a preparar o aluno para realizar o trabalho de conclusão de curso (TCC)
mas não sem preocupa com o desenvolvimento da pesquisa propriamente.
É interessante notar que ao mesmo tempo em que o curso apresenta uma
proposta bastante tímida no que diz respeito ao trato da pesquisa, prevê a
creditação de Atividades Acadêmicas Curriculares (AAC) em conformidade com a
Resolução nº 19/99 do Conselho de Ensino e Pesquisa da UFF, que serão
computadas como horas/aula (carga horária mínima de 120 h). Farão parte das AAC
a participação dos alunos em atividades de pesquisa, monitoria e extensão, a
produção bibliográfica (apresentação de trabalhos e participação em eventos
38
acadêmicos profissionais e estágios não curriculares). Vemos uma certa
inconsistência no que tange o desenvolvimento dessas atividades (AAC) com a
pesquisa.
Percebemos que embora esteja em pauta uma proposta de reforma curricular
que vem sendo planejada ao longo de três anos por aqueles que estão diretamente
envolvidos com a formação dos bibliotecários neste curso, a busca de melhorias
ainda deixa a desejar em favor de um ensino ainda limitado como exercício crítico e
a prática da pesquisa ainda está longe de ser priorizada.
Além disso o pouco interesse manifesto pelos graduandos por essas
atividades acadêmicas é lamentável. Podemos citar um exemplo que nos deixou
bastante impressionados:
No período compreendido entre 2000 e 2001, por três semestres
consecutivos a coordenação do curso realizou na primeira semana de cada um dos
semestres a I, II e III Semana Cultural do Curso de Biblioteconomia. O trabalho era
realizado pela coordenação em parceria com grupos de alunos do curso e de outros
cursos oferecidos pela Universidade como, Produção Cultural, Arquivologia,
Educação e Enfermagem, que formavam a comissão organizadora. Todo o projeto
era desenvolvido em conjunto com esses alunos, onde eram planejadas,
organizadas e levadas ao público, as mais diversas atividades que iam desde
oficinas e palestras sobre diferentes temas, visitas a cidades históricas e centros
culturais, até a apresentação de grupos de teatro, circo e outros elementos da
cultura popular. Todas as atividades eram abertas ao público gratuitamente, e
também tinha a participação de crianças e grupos de terceira idade que eram
levados pelos organizadores à Universidade. O fato de estar aberta ao público geral
não desviava do objetivo maior que era fazer com que os alunos do curso tivessem
contato com a cultura que não prescinde da cognição, que esses alunos olhassem
para outros aspectos que também devem estar vinculados à vida acadêmica. Porém
o resultado que tínhamos, em relação a esse aspecto, era desanimador. A
participação dos alunos de Biblioteconomia era mínima em todas as atividades, o
39
interesse era zero, os alunos não se interessavam em realizar um trabalho desse ao
iniciar um semestre, era mais uma semana de férias.
A Semana Cultural do Curso de Biblioteconomia não tinha a participação
efetiva dos alunos do curso, à exceção dos que estavam iniciando o curso (calouros)
naquele período, que de fato participavam e inclusive tinham palestras
exclusivamente direcionadas a eles, os demais alunos, os graduandos em
Biblioteconomia em sua grande maioria não davam nenhuma importância ao projeto
que era desenvolvido. Essa falta de participação acabou por desanimar os
envolvidos na organização, que inclusive demandava meses de trabalho em grupo, e
fez com que não fossem mais realizadas outras Semanas Culturais.
Por fatos como estes é que ao analisarmos a educação no âmbito da
universidade trazemos à reflexão a co-responsabilidade dos sujeitos envolvidos
neste processo (professor, aluno e universidade). É comum vermos os estudantes
como vítimas de um sistema educacional universitário precário, mas o que
acabamos de demonstrar, mostra um esforço da universidade e do professor para
proporcionar algo mais ao aluno e o aluno ignora. Daí porque compartilhamos com
Rodrigues(2000, p. 320) a idéia de que é necessário “ construir um novo paradigma
de ensinar a aprender na universidade, onde o aluno não é apenas um sujeito
contemplativo da realidade, mais sim envolvido com ela”. Ou seja, o aluno precisa
deixar de ser objeto de ensino e assumir o papel de sujeito do processo. Para tal, a
formação universitária precisa pautar-se pelo espírito de investigação, e isso
prescinde de mudança de concepção pedagógica. Vejamos o que Rodrigues (2000,
p. 320) ainda nos fala a esse respeito:
Na organização atual dos currículos o que vemos é um modelo de ensino reprodutivo que dá ênfase à repetição e à memória onde o aluno é induzido a não questionar, a perseguir um único caminho para aprender baseado no conhecimento transmitido pelo professor. Este modelo de ensino pode ser percebido também na formação dos currículos dos cursos de Biblioteconomia/Ciência da informação. De modo geral, seus conteúdos partem do pressuposto que a teoria é referência para a prática, seguindo a visão positivista de ciência e organização do conhecimento. Desse modo, espera-se que o aluno, quando colocado frente aos problemas da prática, já no final do curso, chegue à pesquisa. No entanto, nessa lógica de organização curricular o aluno não consegue fazer a leitura da prática como
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ponto de partida para a construção da dúvida epistemológica uma vez que a pesquisa fica em último lugar.
Vemos então que da forma como o ensino da Biblioteconomia da UFF está
estruturado, assim como a proposta de mudança encaminhada para reformulação,
não podemos vislumbrar a formação de bibliotecários aptos para a ação profissional
crítica, analítica no sentido global, de modo a intervir na transformação social. O
profissional formado neste curso (e não apenas neste) de modo geral sai da
universidade com as técnicas e teorias, porém sem condições reais de problematizar
os conhecimentos adquiridos, de fazer uma leitura da realidade para identificar
problemas concretos de pesquisa. Assim compromete a prática profissional e seu
papel social.
CONCLUSÃO
A elaboração do conhecimento científico se dá através da pesquisa
objetivando a compreensão do mundo de forma a intervir, provocando importantes
transformações, na realidade. A prática da pesquisa é que nos permite conhecer a
realidade para planejarmos de que forma poderemos modificar os contextos mais
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variados, elaborando o conhecimento através da reflexão sobre os resultados
obtidos e suas aplicações, ou seja, vinculando pensamento e ação. Daí a
necessidade de superarmos a idéia do cientificismo e repensarmos a prática da
pesquisa, desmitificando o seu conceito. Devemos aliar o ensino e a pesquisa na
nossa ação científica e educativa, empreendendo uma prática visando superar os
condicionantes reprodutivistas, ainda presentes no processo de ensino-
aprendizagem, e reconhecer a pesquisa como um instrumento privilegiado de
construção do conhecimento rigoroso.
Na universidade a prática da pesquisa é um dos seu componentes
fundamentais, uma vez que a Nova LDB afirma que a educação superior tem por
finalidades (dentre outras), estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e incentivar a pesquisa em benefício do desenvolvimento científico,
tecnológico e cultural, como subsídio para o que o indivíduo possa entender a si e o
meio em que vive. Porém, entendemos que essas finalidades não têm sido
alcançadas em sua plenitude. Sabemos que o discurso não corresponde a situação
real da universidade brasileira. Desde o primeiro momento em que a pesquisa foi
institucionalizada não foram poucas as resistências contra ela, e após analisarmos
seu trajeto até os dias atuais, constatamos que a universidade não cumpre
integralmente essa função.
Na graduação a situação que se impõe é bastante comprometedora pois os
participantes do processo educativo, universidade, professor e aluno, não
internalizam a proposta política de pesquisa, ou seja, não visualizam a atitude de
pesquisa via processo educativo, através da reflexão criativa. Faz-se necessário
portanto um questionamento dessa postura para nos engajarmos no enfrentamento
dos problemas, dada a importância da universidade para a sociedade,
principalmente a de caráter pública. Redefinir a prática pedagógica do ensinar e do
aprender é talvez o primeiro passo a ser dado.
Precisamos enfrentar a questão dada, buscar propostas que de alguma forma
possam interferir no que se atesta, se discute, mas pouco se caminha em busca de
estratégias eficazes de ação. Supomos que não é simples traçar diretrizes para
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aceitar o desafio de educar através da pesquisa e pensamos dessa forma porque as
propostas atuais para a reformulação da estrutura curricular da formação em
Biblioteconomia, por exemplo, não parecem caminhar na perspectiva crítica.
Uma proposta que tivesse como objetivo a formação para a pesquisa, a
produção crítica do conhecimento deveria visar um profissional minimamente
preparado para empreender pesquisa, estimulando o exercício da reflexão crítica e
investigativa da realidade. Este foi o problema que apresentamos para o
desenvolvimento deste trabalho. Estaria o curso de Biblioteconomia da UFF
formando este profissional?
Após nossa análise corroboramos nossa hipótese de trabalho, isto é, a
formação do bibliotecário é deficiente no que diz respeito à pesquisa acadêmica, à
pesquisa científica (produção de conhecimento). A universidade não oferece meios
para que o aluno realize pesquisa durante o ensino superior, o graduando tem pouco
contato com as técnicas da metodologia científica, com a prática da pesquisa e,
principalmente, não elabora o pensamento com base na reflexão crítica acerca da
realidade.
Como demonstramos no capítulo anterior o Curso de Biblioteconomia da UFF
não forma profissionais aptos a atuarem na investigação em busca de
conhecimento, assim esse profissional não tem condições de participar ativamente
na construção da sociedade, de desempenhar criticamente a sua função social.
Essa atitude profissional passiva pode pôr em “xeque” o desenvolvimento da área.
Infelizmente isso não é algo tão irreal, visto que a Biblioteconomia brasileira é pouco
desenvolvida se comparada com outros países.
Tendo validado nossa hipótese é mister propor alternativas para que
possamos vislumbrar mudanças e melhorias na formação do profissional da
informação. Como já temos afirmado ao longo desta pesquisa, isso só pode se dar
efetivamente por meio da educação vinculada à pesquisa, atribuindo a esta o
significado de diálogo crítico e criativo com a realidade e aplicando em todo o
percurso da formação universitária. Por isso é necessário rever criticamente a
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estrutura e a essência dos currículos e alterar o conceito e a prática do ensinar e do
aprender.
Trabalhar o ensino integrado com a pesquisa é o fundamento do modelo
pedagógico que poderia ser implementado o qual consideramos bastante pertinente
e sugerimos como proposta para ser analisada.
A proposta que idealizamos teria como eixo articulador do currículo a
disciplina Pesquisa e Prática em Biblioteconomia. Essa disciplina poderia ser
ministrada ao longo de todo o curso articulando a prática profissional que está em
constante movimento. Ter-se-ia como ponto de partida a realidade informacional em
suas múltiplas interseções, buscando refletir essa realidade para organizar os
conhecimentos que podem dar sentido e significado a ela.
A prática da pesquisa deveria ser incentivada em todos os períodos, do
primeiro ao último semestre, fazer parte do currículo com vistas a torná-lo mais
orgânico e objetivando: favorecer a articulação entre as diferentes disciplinas do
curso e entre estas e os eixos temáticos; favorecer a reflexão crítica acerca da
prática em informação; articular teoria e prática, contextualizando e estabelecendo
vínculos entre o pensar e o fazer; articular, integrar e sistematizar os diferentes
saberes trabalhados nas diversas disciplinas; desenvolver a capacidade de
relacionar, observar, redigir, articular conteúdos de diversos campos do
conhecimento; desenvolver o pensamento hipotético dedutivo e a interlocução da
pesquisa com as demais disciplinas; desnaturalizar o olhar sobre a prática
informacional; associar a leitura e discussão da literatura com a prática; contribuir
para a formação da identidade do bibliotecário pesquisador com a capacidade de
ver a prática com olhar investigativo, utilizando-se de parâmetros, posturas e
metodologias de pesquisa, incorporando a prática da pesquisa no fazer cotidiano;
descobrindo a riqueza de sua prática para construir ferramentas e instrumentos
teóricos que permitam transformá-la em práxis; e provocar, sobretudo, o
estranhamento do real.
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Esta proposta de trabalho deveria desenvolver na prática competências
cognitivas, pessoais e sociais de modo que se tornem prática do cotidiano
possibilitando que assim sejam vivenciadas pelos bibliotecários. A metodologia na
qual se apoiaria a proposta de trabalho integrado (ensino e pesquisa) proporcionaria
aos alunos um aprendizado pela prática, socializado em vivências e experiências,
observações e análises práticas através de contato direto com a realidade e a
produção coletiva de projetos interdisciplinares para reflexão, estudo e
compreensão da realidade capacitando-os dessa, forma a intervir sobre ela.
Este é um trabalho que podemos considerar apropriado pois a prática de
pesquisa de fato se faz presente durante todo o tempo da graduação, tal como
julgamos ser necessário. Pode ser utilizado para estruturar os cursos de graduação
no desenvolvimento de estratégias de ação que privilegiem a prática da pesquisa
durante todo o processo de ensino aprendizagem.
Com este estudo buscamos dar alguma contribuição em busca de melhorias
para a formação do profissional bibliotecário da UFF, mas sabemos que a discussão
sobre a prática da pesquisa discente na universidade não se esgota, pelo contrário,
há muito o que analisar e sanar nesta questão. Sugerimos três questões que podem
ser aprofundadas com outras pesquisas: realizar análise junto aos professores para
questionar de que forma encaram o processo de ensino-apredizagem no que diz
respeito a pesquisa, pode ser um meio de levarmos adiante a proposta de ensino
com pesquisa. Uma outra sugestão seria realizar a mesma pesquisa junto aos
alunos especificamente; e a terceira sugestão é que se estendesse a pesquisa a
todos os cursos de graduação da universidade. Pensamos que só podemos levar
adiante a prática do ensino com pesquisa na universidade, só podemos viabilizar a
proposta política de pesquisa se mobilizarmos os sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem.
A pesquisa com fim educativo é um desafio que devemos aceitar: construir
uma proposta pedagógica diferente daquela em que fomos formados e sabemos
estar ultrapassada.
45
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ANEXO
49
ÍNDICE
CAPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
FOLHA DE ROSTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 2
AGRADECIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
DEDICATÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 4
EPÍGRAFE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
RESUMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 6
SUMÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
CAPÍTULO I
1. PESQUISA CIENTÍFICA . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPÍTULO II
2. UNIVERSIDADE E PESQUISA . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
CAPÍTULO III
3. A PRÁTICA DA PESQUISA NO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA DA UFF 32
CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
ÍNDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
FOLHA DE APROVAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
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