UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
São mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo de
caso de professoras negras oriundas de zonas periféricas que
ingressaram no curso de doutorado.
Por: Rosangela da Silva Oliveira.
Orientador
Prof. Carlos Alberto Cereja de Barros.
Rio de Janeiro
2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
São mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo de
caso de professoras negras oriundas de zonas periféricas que
ingressaram no curso de doutorado.
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em .Docência do Ensino Superior.
Por: Rosangela da Silva Oliveira.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar quero agradecer a Jesus Cristo, a Ele
pertence toda honra e toda glória, pois foi Ele que esteve
comigo durante toda minha vida, me orientando, me
sustentando com as suas poderosas mãos.
Ao meu marido Marcos Antônio de Oliveira, que, com
dedicação e carinho, sempre se colocou ao meu lado para
os enfrentamentos cotidianos.
Aos familiares e aos amigos, em especial minhas amigas
Jocelene Ignácio, Luzinete Alvarenga e Carlinda Carvalho:
cuja existência e amizade amenizaram as dificuldades
sentidas ao longo do curso de Docência de Ensino
Superior e que o fizeram valer à pena.
Por último, ao Professor Carlos Alberto Cereja de Barros,
pela paciência e pelas valiosas orientações nesta pesquisa.
DEDICATÓRIA
A Jesus Cristo, meu Senhor e Salvador.
RESUMO
Esta monografia tem como objetivo principal compreender processos de
construção de identidades raciais de professoras negras atuantes no ensino
superior, dialogando com diferentes autores que discutem temas como raça,
gênero e o processo histórica da mulher em nossa sociedade.
No primeiro, sobre o perfil da mulher no período colonial, em um dialogo
permanente com outros autores. No segundo, traço um breve histórico sobre a
educação brasileira e sobre o processo educacional das mulheres no Brasil.
No terceiro, apresento o conceito de gênero, estigma, mitos, estereótipos
vividos pelas mulheres e o inter-relacionamento, desigualdades entre homens
e mulheres. No último capítulo, busquei perceber como processos de
construção de identidades raciais, de gênero e de classe são vivenciados pelas
professoras e; entender as suas percepções em relação à negritude e às
classes sociais nas quais se enquadram. Para isto, utilizei a abordagem
qualitativa, optando pela entrevista dirigida e os diferentes diálogos de autores
que discutem essa problemática.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho foi a consulta a revistas, a livros
de vários autores pertinentes ao tema e entrevista semi-estruturada com a
análise dos discursos.
Para um estudo com critérios qualitativos, foram realizadas entrevistas
com três mulheres, enfatizando o significado de experiências individuais e
coletivas. De acordo com o perfil previamente estabelecido, ou seja, que
fossem professoras do ensino superior ou que já tivesse tido essa experiência,
oriundas de zonas periféricas, que se auto declarassem negras e que tivesse
cursando ou concluído o curso de doutorado. Considerando o gênero e a
condição racial, como campo de discurso com diferentes autores que abordam
essa problemática sobre a representatividade da mulher negra no universo
acadêmico.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
O PERFIL DA MULHER NO PERÍODO COLONIAL 10
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO 19
CAPÍTULO III
GÊNERO 34
CAPITULO IV RAÇA 42 CONCLUSÃO 49
BIBLIOGRAFIA 51
ANEXOS 55
INDICE 58
FOLHA DE AVALIAÇÃO 59
8
INTRODUÇÃO
O título são mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo de caso
de professoras negras oriundas de zonas periféricas que ingressaram no curso
de doutorado, nos leva a questionar por que há pouca representação de
mulheres negras nas funções de comando e de hierarquias mais elevadas no
campo da educação superior?
Diversos estudos mostram que, no Brasil as mulheres começaram
tardiamente a ingressar na universidade. Somente a partir do final do século
XIX, as mulheres brasileiras adquirem o direito de ingressar no ensino superior.
Para mulher negra essa realização demorou mais tempo uma vez que o
preconceito sobre ela torna-se nítido ao percebermos a hierarquia das
oportunidades sociais no que se refere aos quesitos gênero, cor e classe
social: no ápice da pirâmide encontram-se os homens brancos, posteriormente
as mulheres brancas, depois os homens negros. E no ponto mais inferior da
pirâmide encontram-se as mulheres negras.
O estudo foi dividido em quatro capítulos. No primeiro, sobre o perfil da
mulher no período colonial, em um dialogo permanente com outros autores.
No segundo, traço um breve histórico sobre a educação brasileira e sobre o
processo educacional das mulheres no Brasil. O acesso e a permanência no
ensino superior e os cursos em que estão as mulheres negras. No terceiro,
apresento o conceito de gênero, estigma, mitos, estereótipos vividos pelas
mulheres e o inter-relacionamento, desigualdades entre homens e mulheres.
No último capítulo, enfatizo a construção de identidades negras, racismo,
interrelacionados com as identidades de gênero, vividos por mulheres no
ambiente escolar e familiar, as suas percepções relacionadas ao otimismo
pedagógico e as referências que interferiram na constituição de suas
identidades raciais, de gênero e de classe, tendo como base as entrevistas
realizadas.
Nesse trabalho podemos perceber que existe uma diferenciação, entre
homens e mulheres no sistema educacional e em outros diferentes campos da
vida social, não pode mais ser explicada unicamente pelo princípio da divisão
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sexual do trabalho. Pois, crescem resultados de estudos e pesquisas nos
quais a projeção social entre o feminino e o masculino, está diretamente ligada
a outras categorias: classe, raça/etnia, orientação sexual, religião,
nacionalidade. Dando assim outros significados, a dominação do gênero
masculino no plano da política educacional.
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CAPÍTULO I
O PERFIL DA MULHER NO PERÍODO COLONIAL
Pensar o papel da mulher no período colonial, sua sensibilidade e
vivência, remete-nos a uma visão intrinsecamente vinculada ao aspecto
familiar e doméstico.
Assim, pensar a história da mulher na colônia significa examinar a
condição feminina no que se refere as suas funções nas relações familiares e
conjugais.
A igreja católica foi encarregada durante muitos anos pela educação; e que,
a serviço do Estado, impôs as normas de conduta que estabeleciam a divisão
de incumbências no casamento, onde a vida feminina estava restrita dentro do
sistema patriarcal desenvolvido na colônia portuguesa na América.
Alcorão (Livro sagrado dos mulçumanos, escrito por
Maomé no século VII, sob inspiração divina) – “Os
homens são superiores às mulheres porque Deus
lhes outorgou a primazia sobre elas. Portanto, daí
aos varões o dobro do que daí às mulheres. Os
maridos que sofrerem desobediência de suas
mulheres podem castigá-las: deixá-las sós em seus
leitos, e até bater nelas. Não se legou ao homem
maior calamidade que a mulher”.(SÉGUIN,
SANTOS, RODRIGUES, 2005, p. 36)
Sob a organização do Antigo Sistema Colonial, a vida feminina estava
restrita "ao bom desempenho do governo doméstico e na assistência moral à
família, fortalecendo seus laços"(SAMARA, 1983. P.59). O homem, por sua
vez, tinha seu papel centrado na provisão da mulher e dos filhos, concentrando
o poder de decisão na família. Os encargos do matrimônio, no que se refere à
manutenção do casal e proteção dos bens, cabiam, portanto ao homem. A
essa proteção cabia à mulher responder com obediência.
"A realidade colonial era a de lares pequenos e famílias com estruturas
simplificadas"(DEL PRIORE, 1989. P. 46), sendo muito comum a existência de
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mães solteiras, que foram vítimas de exploração sexual e doméstica,
traduzindo-se em humilhações, abandono e violência por parte do homem
progenitor da criança. Assim, caracterizadas como auto-sacrificadas,
submissas sexualmente e materialmente reclusas, a imagem da mulher de elite
se opõe à promiscuidade da mulher de classe subalterna, em regra mulata ou
índia.
No Brasil, como o resto do mundo: a sociedade era moralista e
preconceituosa. A nossa História foi feita de subordinações, rebeldias, busca
de autonomia, contradições e até de dominação feminina com a de D. Maria, a
rainha louca, que governou o Brasil por 18 meses e autorizou o enforcamento
de Tiradentes.
Durante os primeiros séculos da sociedade brasileira foi ensinado para
as meninas brancas que elas deveriam ter um ar de humilde, ser acanhadas e
bem-comportadas. Depois que faziam a primeira comunhão, para livra-se do
fogo do inferno tornavam-se sinhás-moças. O analfabetismo era considerado
uma virtude.
O Brasil não foi povoado apenas por Sinhás caladas e submissas e
infelizes, por isso vou falar das prostitutas, concubinas, escravas, pobres,
guerreiras e amantes. Buscando recuperar figuras femininas e analisar,
também os processos em que essas mulheres estavam inseridas.
As mulheres brancas pertenciam à alta elite dominante de uma
sociedade patriarcal ou senhorial, onde o marido era o chefe mandão, a mulher
submissa e medrosa, os filhos assustados e obedientes.
Pollyanna (conhecido personagem de
literatura psicológica mundial, ocasionalmente
incorporado por companheiros(as) sensíveis,
século XX) – “A mulher deve ser doce e suave
no trato com seu companheiro, jamais
pretendendo tomar seu lugar dentro da ordem
natural das coisas da vida.” (SÉGUIN,
SANTOS e RODRIGUES, 2005, P. 37)
12
Com 15, 14 ou às vezes aos 12 anos, elas já estavam prontas para o
casamento! Seus maridos, que elas só vinham a conhecer poucos dias antes
do enlace matrimonial, eram 20, 30 ou até 40 anos mais velhos!
Na verdade, era mais um negócio do que um casamento. Depois de
casadas, quase nada mudava em suas vidas. Fechadas dentro da casa
grande, mal-vestidas, de chinelos, a maioria empregava seu tempo nas tarefas
domésticas: olhar os filhos e os escravos de cria, comandar as negras na
cozinha, costurar, bordar, fazer trançados, copiar as receitas se soubessem ler,
naturalmente. Quem valoriza esse trabalho?
Segundo Piaget a super proteção romântica de origem cavalheiresca e
medieval é um mito que a sociedade criou que impede que a mulher se veja
como homem, em permanente situação de desafio que estimule as
equilibrações em níveis, progressivamente, superiores. Para Piaget, o
equilíbrio das funções cognitivas deve ser concebido como compensações das
perturbações externas por meio de atividade do sujeito, que constituem
respostas a estas perturbações. A tranqüilidade do lar, o sagrado recesso do
lar, como era chamado, é um ambiente neutro para a maturação superior da
mulher de prendas domésticas. O processo de maturação é uma resposta do
sujeito aos desafios do ambiente. O individuo em crescimento não deve ser
protegido além da medida que garanta sua segurança. Crescer é arriscar-se.
Sabe-se que a mulher, mesmo quando produz, está sempre protegida de
riscos e responsabilidades: às mulheres o homem reservou a rotina. (PIAGET,
1973)
No casamento a mulher branca estava sob controle e, quando fugia às
regras, era duramente castigada e taxada de pecaminosa, prostituta, adúltera,
etc. É fácil compreender a rede de violência que se sustenta até os nossos
dias. No ano de 1992, 87 mulheres foram assassinadas todos os dias, 337
sofrem algum tipo de violência no país – CPI da mulher no Congresso
Nacional, esses acontecimentos estão vinculados ao sentimento de posse
originário na sociedade patriarcal da colônia brasileira.
Le Ménagier de Paris (Tratado de conduta moral e
costumes da França, século XIV) – “Quando um homem
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for repreendido em público por uma mulher, cabe-lhe o
direito de derrubá-la com um soco, desfigurada, não se
deixe de ver, envergonhada de sua face. E é bem
merecido, por dirigir-se ao homem com maldade de
linguajar ousado.” (SÉGUIN, SANTOS e RODRIGUES,
2005, p. 37)
Para as mulheres o prazer era negado ao casamento. As mulheres
honestas eram tidas como mármores brancos e frios. Os confessionários
ficavam abarrotados de fiéis casadas, a pedir perdão por atitudes de prazer,
tatos e palavras torpes ditas pelo marido. A função da mulher estava bem
clara, elas tinham uma casa para governar, um marido que fazer feliz e filhos
que educar na virtude. Não era a mulher branca, casada, a educadora de
seus filhos, já que quando criança, eram cuidadas pelas escravas e,
posteriormente, pela Igreja, através dos jesuítas.
A mulher, vista como ser irracional que pode levar o homem à loucura e
à desgraça, precisava ser mantida sob rédeas curtas pelo racional, o homem.
As orgias ficavam para as prostitutas, concubinas e mulheres de cor, as de
pele quente.
“Leis de Manu (Livro sagrado da Índia) – Mesmo que a
conduta do marido seja censurável, mesmo que este se dê
a outros amores, a mulher virtuosa deve reverenciá-lo
como um Deus. Durante a infância, uma mulher deve
depender de seu pai, ao se casar de seu marido, se este
morres, de seus filhos e se não tiver, de seu soberano.
Uma mulher nunca deve governar a si própria”.(SÉGUIN,
SANTOS, RODRIGUES, 2005, p. 35)
A sociedade patriarcal reservou para mulher um papel inferior, de burra,
humilde e sofredora.
Ocupar e povoar a Região eram uma tarefa dificílima, já que se
dependia de capital para investimentos na produção açucareira e de mulheres
para a procriação. Poucas eram as mulheres brancas que chegavam à
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Colônia, algumas trazidas para a prostituição, trazidas pelos holandeses,
durante sua estadia no Nordeste.
Assim, era inevitável o contato de brancos com índias e negras
escravas, gerando um povo mestiço à margem da oficialidade do casamento.
Se para as brancas casadas e santas destinava-se a obediências, para as
escravas, mestiças libertas e brancas pobres restavam à orgia, o prazer, o
rótulo de prostitutas, meretrizes e devassas. Essas mulheres, distantes das
pregações religiosas, povoaram e aqueceram a colônia, deixando as
autoridades preocupadas com o crescimento de filhos bastardos e mestiços.
Segundo Maria Beatriz, concubinato, para Igreja e para os legisladores,
abranja todo tipo de relação sexual ilícita, fora do sacramento do matrimônio, e
assim as concubinas tantos podiam ser mulheres casadas que cometiam
adultério, ou ainda viúvas mantendo suas relações amorosas com
clérigos.(SILVA, 1984)
As mulheres pobres raramente se casavam, já que a exigências do dote
para a realização do matrimônio inviabilizava o acesso das camadas
populares. O alto valor do dote garantia a concentração de propriedade nas
mãos de umas poucas famílias brancas. Assim, apenas uma pequena parcela
da sociedade vivia dentro da oficialidade do casamento. Para os setores
desprovidos de renda o concubinato.
Del Priore apresenta três tipos de concubinato:
1) Organização familiar típica das camadas populares;
2) Mulheres que disputavam ou repartiam o mesmo companheiro;
3) Mulheres ou homens que abandonavam seus casamentos para
iniciarem uma nova relação. (PRIORE, 1989)
Os concubinatos, portanto, eram relações permanentes que
ameaçavam a instituição familiar, já as prostitutas eram necessárias à
manutenção do casamento. Elas eram as pacificadoras da violência sexual
contra as donzelas, eram instrumentos da manutenção da ordem familiar, ou
seja, os homens deveriam pacificar seus ânimos nos bordéis com mulheres
públicas e postas a ganho.
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O termo postas a ganho articulava a sexualidade prostituída como
objeto de compra e venda que não requer comprimento e responsabilidade
masculina.
Maria Beatriz, contudo, procura relativizar as concepções da sociedade
colonial frente ao concubinato nas camadas superiores e embora o discurso o
condenasse, o cotidiano o aceitava, muitas vezes como um pequeno desvio de
comportamento, que não merecia ser punido com severidade. Beatriz trabalha
com a contradição gerada pelo concubinato: os filhos bastardos que tantas
vezes foram legitimados pelos pais nos casos de existência de herança.
(SILVA,1984)
Quando a história oficial não conseguiu manter algumas mulheres no
esquecimento devido em alguns casos a projeção popular alcançada, tratou-se
logo de lhes atribuir qualidades negativas, como loucura ou a prostituição, no
sentido de desmerecê-las, como foi o caso de Bárbara Heliodora, Dona Beija,
Chica da Silva, Marília de Dirceu, entre outras.
Chica da Silva conquistou o coração de um branco, mas a maioria das
mulheres negras e escravas não tiveram a mesma sorte. A elas era negado o
direito à família, à permanência com seus filhos, à autonomia do seu próprio
corpo e de sua sexualidade. Algumas preferiam abortar a gerar mão-de-obra
escrava para os senhores proprietários de terra, todavia, sem dúvida nenhuma,
foram elas as maiores responsáveis pela expansão demográfica da colônia.
Ser mãe para a grande maioria das escravas era um ato solitário, onde
sua prole teria o mesmo destino dos de sua raça: a escravidão. Nem sempre a
alegria do encontro, do contato e da troca era permitido à mãe e ao filho,
restando-lhes a dor da separação e a distância. Ironicamente, muitas vezes,
elas chegavam a ser mães, amas-de-leite dos filhos de brancos que as
escravizavam.
É bom lembrar que, com o fim do tráfico negreiro em 1850, o valor do
escravo encareceu ainda mais e a prática de aluguel da ama-de-leite se
intensificou.
Apesar de se terem notícias de relações afetivas existente entre as
amas, as escravas domésticas e a família na Casa-Grande, têm-se notícias de
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mulheres que, mesmo depois da Lei Áurea, continuou servindo na Casa
Grande. Escravas do afetivo, não conseguiam deixar seus meninos, mas o que
geralmente predominou foi a concepção de que a ama-de-leite era vista como
uma mercadoria leiteira. Muitas vezes eram obrigadas a deixar de amamentar
seu filho para garantir exclusividade para o filho da sinhá. Quantas vezes
recebiam maus tratos das próprias crianças que, ao se espelharem no
tratamento emitido de seus pais aos escravos, concebia-os como objeto de
pura satisfação de seus desejos.
Napoleão Bonaparte (Imperador francês, século XIX) – “As mulheres
nada mais são do que máquina de fazer filhos.” (SÉGUIN, SANTOS e
RODRIGUES, 2005, p. 37)
Em uma sociedade cuja ideologia dominante atribui à maternidade o
papel de função básica da mulher, a escrava transformada em ama-de-leite
conhece a negação de sua maternidade, a negação de sua condição de
mulher. E além de negado o direito à maternidade, também lhe é negado o
direito à família e ao casamento. Os discursos moralizantes da Igreja
condenavam a vida sexual do escravo, pois o consentimento do casamento
entre eles significa o reconhecimento da família escrava, da necessidade de se
construir moradia para ela e da inviabilidade da separação de seus membros.
Em 1720, o Arcebispo da Bahia legitimou o casamento entre escravos,
mas, somente em 28 de setembro de 1871, com a promulgação da do Ventre
livre (Lei Rio Branco), é que fica proibida a separação da família. Pois de
acordo com essa lei, os filhos de escravos nascidos a partir da data de sua
aprovação eram considerados livres. No entanto, ela mantinha o direito dos
senhores ao trabalho dessas crianças até os 21 anos. Sabe-se, porém, que
raramente tais leis eram cumpridas. Qual família escrava poderia recorrer à
justiça para evitar a venda de um de seus membros?
Sem direito à maternidade e ao casamento, algumas conseguem sonhar
com um amor, nos intervalos de um trabalho e outro, de uma chicotada e uma
colheita. A senzala era espaço, embora coletivo, eram raros os minutos de
troca e encontro. Porém, não podemos apresentar esse quadro como o que
prevaleceu nas relações cotidianas da escrava. Na verdade, ela não possuía
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autonomia quanto ao uso do seu próprio corpo. De acordo com o censo de
1872, mais de 50% das mulheres trabalhavam na Casa Grande, nos
comércios, nas cidades como prostitutas, as como amas-de-leite alugadas, etc.
Escravas de senzalas ou não, elas eram objetos de prazer sexual do homem
branco. Era o prazer que a escrava fornecia a ele, que estava em questão, ou
seja, tudo era permitido para se atingir o prazer, uma verdadeira apropriação
do corpo e da sexualidade da escrava... sua sexualidade não está a serviço da
reprodução ideológica na família branca.
Podemos observar que na sociedade colonial viviam mulheres anjos,
mulheres honestas, brancas da elite, frias como mármores, pois era negado a
elas o prazer e a liberdade. Não tinham direito a educação e eram totalmente
submissas, impedidas de conviver livremente em sociedade, sujeitas a
violência caso o marido julgassem necessário e justo, mesmo que esses
corretivos a levassem a morte.
As amantes, mulheres demônios, mulheres de sangue quente, vista
como ser irracional, mas que podia levar o homem à loucura e a desgraça,
preocupava a sociedade.
Para as mulheres negras ou mestiças, restava a prostituição e a
violência sexual, elas eram importantes e necessárias para a manutenção do
casamento, eram instrumento de manutenção familiar, aonde os homens
deveriam pacificar os seus ânimos nos bordéis e com escravas.
A exaltação sexual escrava e o culto à sensualidade da mulata, tão
caros à nossa cultura branca e machista, vista sobre essa olhar, justificava os
ataques sexuais às escravas, parecendo cumprir uma função em nossa
sociedade.
Podemos observar uma dupla ou tríplice discriminação sofrida pela
mulher negra é histórica, ocorrendo desde a escravidão. Nesse período, ela
tinha que exercer diversos papéis, dentre eles, ama-de-leite, mães-pretas,
mulher reprodutora e escrava sexual. Além do excessivo trabalho doméstico, a
mulher escrava tinha que amamentar as crianças brancas, filhos dos senhores.
Serviam, inclusive, de novos ganhos ao serem alugadas ou vendidas para
esse fim. À mulher negra cabia o papel de cuidar dos filhos dos senhores de
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engenho. Além disso, era obrigada a servir sexualmente aos senhores, já que
era vista como a escrava sensual, desregrada, própria da vida sexual, criando
a partir daí o estereótipo da sensualidade presente até os dias atuais. Além
desse, outros estereótipos sobre a mulher negra foram incutidos no
comportamento das pessoas, principalmente das não brancas, relacionando-se
não somente às suas características fenotípicas, mas também às identidades
de gênero e de classe. Essa mulher negra, repleta de características
estereotipadas que vêm sendo incutidas historicamente por uma classe branca
dominante, faz-me pensar nas mulheres negras.
Há essas mulheres foi constantemente, conduzido a ocupar um lugar
determinado na sociedade em que vivemos. Nesse lugar, geralmente, cabem
as atividades ou profissões tidas como subalternas, como domésticas,
lavadeiras, serventes de escolas, faxineiras, dentre 25 outras. São atividades
tão importantes quantas outras, mas, muitas vezes, desvalorizadas, mal
remuneradas e na maioria das vezes sem vínculo empregatício.
Diante do que foi discutido, podemos perceber ainda nos dias de hoje,
comportamentos, forma de pensar e papéis sociais que nos remete ao período
colonial. Pois a mudança histórica e muito lenta e a luta pela igualdade de
gêneros, além de lenta é silenciosa.
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CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO
1.1 – Um breve histórico sobre a educação no Brasil.
A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser
estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem
observadas.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao
território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os
portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não
quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam
características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a
educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas
repressivas do modelo educacional europeu.
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a
moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos
pedagógicos. Eles se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho
educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica
sem que soubessem ler e escrever.
Este modelo funcionou absoluto durante 210 (1549-1759) anos, quando
uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos
jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estruturado, em
termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.
A partir de 1760 os jesuítas foram expulsos das colônias em função de
radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os
jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava
em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras
potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto
que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A
educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por
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Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo
servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir
aos interesses do Estado.
Após a saída dos jesuítas tentou-se as aulas régias, o subsídio literário,
mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa,
resolve transferir o Reino para o Novo Mundo. A educação brasileira, com isso,
vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e
consolidado como modelo educacional.
Com a transferência da Família Real para o Brasil, teve o surgimento da
imprensa foi permitido que os fatos e as idéias fossem divulgadas e discutidas
no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões
políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil. Mas não se
conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, a vinda da
Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar
terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares,
Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua
iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. A política
da Corte obrigava as elites da colônia a se submeterem ao monopólio da
educação superior exercido por Coimbra, visando, mantê-las na condição de
súditos da coroa, somente com a chegada da família real ao Brasil, é que
foram criadas as primeiras instituições de ensino superior. Mas a concepção
vigente era de cunho estritamente profissionalizante: foram assim criadas
escolas de medicina na Bahia em fevereiro de 1808, no Rio de Janeiro em
novembro de 1808 e uma escola de engenharia no Rio de Janeiro em 1810.
Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História
passou a ter uma complexidade maior.
D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I
proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira
Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução
primária é gratuita para todos os cidadãos".
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o
Método Lancaster, ou do ensino mútuo, onde um aluno treinado (decurião)
21
ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um
inspetor.
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias
(escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei
propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o
exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura
de escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias
passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e
secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do país,
em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já
que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez,
obtendo resultados pífios.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco
se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim.
Com a Proclamação da República tentou-se várias reformas que pudessem
dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não
sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou
significativo em termos de modelo.
“Assim a instrução cumpria – ou deveria cumprir – um
papel fundamental, que permitia – ou deveria permitir que
o Império se colocasse ao lado das ‘Nações Civilizadas’.
Instruir ‘todas as classes’ era, pois, o ato de difusão das
Luzes que permitia romper as trevas que caracterizavam
o período colonial; a possibilidade de estabelecer o
primado da Razão, superando a ‘barbárie’ dos ‘Sertões’ e
a ‘desordem’ das Ruas; o meio de levar a efeito o espírito
da Associação ultrapassando as tendências localistas
representadas pela Casa; além da oportunidade de
usufruir os benefícios do Progresso, e assim romper com
as concepções mágicas a respeito do mundo e da
natureza”. (SCHWARTZMAN et al, 2000, p.12)
22
Com a proclamação da república em 1889, foi adotado um modelo
político americano baseado no sistema presidencialista. Na organização
escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin
Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino,
como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a
orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira.
Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em
formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra
intenção era substituir a predominância literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não
respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a
predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias
científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no
mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior,
permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção
industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação.
Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela
primeira vez, que a educação é direito de “todos” , devendo ser ministrada pela
família e pelos Poderes Públicos.
Para a igreja, a educação aparecia como uma área estratégica. O espaço
institucional dos colégios religiosos representava a doutrina e a prática. E
segundo Capanema, “além de reivindicar o direito do ensino religioso, no
decreto de abril de 1931, a Igreja pretendia que o próprio Estado se voltasse
contra o ensino neutro e a favor do ensino confessional católico”.
(SCHWARTZMAN et al, 2000, p.42)
O projeto do Plano Nacional de Educação, de 1937, previa a existência
de um ensino dito “domestico”, reservado para as meninas entre 12 e 18 anos,
equivalendo a um ensino médio feminino – que atendia tanto as mulheres de
origem humilde, como as mulheres de origem social mais elevada, que
pretendiam manterem-se como donas de casa.
23
O resultado da implantação do modelo católico e francês de educação
feminina viria propiciar as herdeiras da elite do século XX, a aquisição de uma
marca de distinção e de civilidade. O que segundo Norbert Elias seria uma
eficiente arma de defesa dos privilégios dos grupos mais elevados. (ELIAS,
1994)
A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem
explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de
mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a
nova Constituição de 1937 enfatizava o ensino pré-vocacional e profissional.
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à
iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares,
tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino
de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a
historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões
da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem numa espécie
de hibernação. As conquistas do movimento renovador, influenciando a
Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937.
Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais
favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as
classes mais desfavorecidas. ( ROMANELLI, 1991)
No período da Nova República (1946 – 1963) foi marcado por muitas
iniciativas, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em
Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de
Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de
escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o
educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias
científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação
passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e
Cultura; em 1961 a tem inicio uma campanha de alfabetização, cuja didática,
criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas
24
adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que
substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de
Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o
Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura,
inspirado no Método Paulo Freire.
Vale lembrar que, com a fundação da ABE – Associação Brasileira de
Educação, no início do século XX, a realidade passa a ser outra, e a educação,
tanto feminina quanto masculina, assume o papel de instrumento indispensável
ao progresso social do país. Era o chamado período do entusiasmo pela
educação que tinha como objetivo “investir na montagem de um aparelho
escolar que assegurasse a organização da ‘nação’ por meio da organização
das culturas”. (CARVALHO, 1997)
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar
a educação brasileira, se estendendo até 1985, sob o pretexto de que as
propostas eram comunizantes e subversivas.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de
sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos;
universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos
confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e
a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477
calou a boca de alunos e professores.
Para acabar com os excedentes (aqueles que tiravam notas suficientes
para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o
vestibular classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado
Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no
Brasil. Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto
e, no seu lugar criou-se a Fundação Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão
popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela
violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da
25
Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era
tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.
No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já
haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político.
Pensadores de outras áreas do conhecimento que a falavam de educação num
sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à
didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em
si mesma, foram impedidos de atuarem em suas funções, por questões
políticas durante o Regime Militar, por isso profissionais de outras áreas,
distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área da
educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas
no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à
questão da qualidade. Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam
sendo usada como norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional
no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi o caos e
muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o
desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional,
mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos
os países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que
freqüentam os bancos escolares.
Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem
um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita
em rupturas marcantes, onde em cada período determinado teve
características próprias e facilmente observáveis.
1.2 - A educação da mulher no Brasil.
A mulher até o século XIX é fruto do machismo introduzido no Brasil pela
colonização portuguesa, que possuía uma educação voltada para a religião,
26
sendo negada a mulher o direto de acesso à educação formal, sendo as
atividades de ensinar a ler e a escrever consideradas atividades irrelevantes
para o trabalho doméstico.
“Além da aprendizagem doméstica as meninas não
recebiam, por assim dizer, nenhuma educação. Nas
famílias em que os meninos iam ao colégio, elas não
aprendiam nada”. (ARIES, 1981, p. 190)
Durante 322 anos – de 1500 a 1822 -, período em que o Brasil foi
colônia de Portugal, a educação feminina ficou geralmente restrita aos
cuidados com a casa, o marido e os filhos. A instrução era reservada aos
filhos/homens dos indígenas e dos colonos. Esses últimos cuidavam dos
negócios do pai, seguiam para a universidade de Coimbra ou tornavam-se
padres jesuítas. Tanto as mulheres brancas, ricas ou empobrecidas, como as
negras escravas e as indígenas não tinham acesso à arte de ler e escrever.
Essa questão nos remete à tradição ibérica, transposta de Portugal para a
colônia brasileira: as influências da cultura dos árabes naquele país, durante
quase 800 anos consideravam a mulher um ser inferior. O sexo feminino fazia
parte do sexo imbecil.
“Friederich Hegel (Um filosofo e historiador alemão, século
XIX) – A mulher pode ser educada, mas sua mente não é
adequada às ciências mais elevadas, à filosofia e algumas
das artes”. SÉGUIN, SANTOS, RODRIGUES, 2005, P. 37)
No entanto, apesar desta exclusão social e da ausência do direito a
educação formal, a partir do século XVIII, o ingresso das mulheres no espaço
público intensifica-se, e a figura feminina passa a ser cuidadosamente moldada
pela igreja, de acordo com as exigências do projeto modernizador. Dentro
dessa perspectiva discutiremos as implicaturas da palavra civilizar na
construção do modelo feminino no qual a família e a escola apresentam-se
como mecanismos de materialização deste tipo de comportamento,
característico do modelo social patriarcal. Deste modo, denota-se uma atitude
de conformação com o papel que lhe era permitido dentro da sua constelação
histórica de ação.
27
Diferentes estudos mostram que no Brasil, as mulheres começaram
tardiamente a ingressar na universidade. Somente a partir do final do século
XIX, as mulheres brasileiras adquirem o direito de ingressar no nível superior.
O pioneirismo à universidade cabe a uma médica, formada pela Faculdade de
Medicina da Bahia, em 1871.
Em 1893 Francisca Praguer Fróes formava-se pela Faculdade de
Medicina e Farmácia, na Bahia. Era a quinta médica formada na Bahia e a
única entre seus colegas de turma, todos homens. A importante descoberta
desta médica feminista foi feita por Elisabeth Juliska Rago em excelente
trabalho acadêmico onde traça a instigante trajetória de Francisca, que seguia
o caminho das quatro que a precederam. Francisca não fora educada, como
as moças da elite da época, numa “tradicional educação cristã” visando torná-
las boas esposas. Filha de um engenheiro de minas, judeu e croata, sua mãe,
baiana, era uma feminista de primeira hora. Quando, as 16 anos decide ir para
a Faculdade de Medicina, teve o apoio da família que se alinhava ao segmento
liberal da sociedade baiana, aposto aos grupos defensores do patriarcado, da
reclusão feminina, da vida da mulher voltada para o lar. Assim a Dra.
Francisca especializou-se em ginecologista e obstetrícia.
Durante séculos, alguns homens letrados foram os responsáveis pela
descrição e análise dos fatos históricos. Essa pequena elite masculina pouco
escreveu sobre a temática feminina e, quando o fez seus olhares eram
machistas.
Philippe Áries nos remonta a educação da mulher em meados do século
XVII, nos informando que, além da aprendizagem doméstica, as meninas não
recebiam nenhuma educação. Esta realidade existente dois séculos antes não
era diferente no Brasil. (ARIES, 1981)
Deste modo, no século XIX, em meio às transformações legadas deste
tempo histórico, decorrentes, sobretudo, da industrialização e urbanização
presentes na Europa e Estadas Unidos, idéias civilizadoras são fomentadas
por grupos sociais que idealizavam a educação e a religião como estratégias
na relação de poder, para impor um comportamento social individual e
coletivamente aceitável.
28
A mudança no habitus social se dá na perspectiva de longa duração
preconizada por Norbert Elias, quando o mesmo, concebe a história de forma
processual e lenta, um processo não planejado conscientemente pelos
indivíduos, mas vivenciado, à medida que se estabelecem rede de relações
sociais, que se caracterizam pela manutenção do poder de um grupo sobre o
outro. Neste sentido, o sistema patriarcal legitimado ao longo da história pela
religião cristã, é responsável em grande medida, pelas práticas sociais que
naturalizaram o papel da mulher restrito ao espaço da casa/quintal,
favorecendo o exercício do poder pelo masculino em detrimento do feminino.
(ELIAS, 1981)
Segundo Piaget a lógica não é inata, ela se constitui através da
manipulação da natureza (objetos) e com as trocas sociais (cooperação).
Quando o homem age sobre a natureza com o objetivo de produzir ou
transforma - lá, ele passa a conhecer os objetos. Para Piaget somente é
possível conhecer os objetos agindo sobre eles e produzindo neles
transformações. Logo produzir e interagir com outras pessoas as idéias, é a
condição da maturação do pensamento superior do ser humano. E uma vez
que a mulher se encontra dentro de uma ambiente neutro, e sem desafios para
serem superados, poderíamos, pois, indagar que a sua forma de produção
seria um obstáculo à sua maturação? (PIAGET, 1973)
Nos registros literários, pouco se sabe sobre os anseios, medos,
angústias femininas, pois eram, em grande contingente, analfabetas e tinham
no seu dia-a-dia de trabalho, de lutar pela sobrevivência. Na literatura em
geral, quando registrada, a autoria feminina estava associada ao território
doméstico e às temáticas do cotidiano, sob uma estética intimista e
confessional. E por tratar de trivialidades, amenidades e coisas menos sérias,
foi considerada de menor importância.
No entanto, a proposta iluminista de levar a instrução a todas as
classes, excluía evidentemente o mundo dos escravos (homens e mulheres).
E, também deixava de contemplar as mulheres, o que fortalecia uma exigência
da sociedade imperial que atribuía a elas, o mundo de casa, sob o domínio do
patriarca.
29
A abertura de colégios para educação de moças, vai possibilitar espaços
de profissionalização da mulher, onde ela encontra na escola uma maneira de
atuar fora do espaço privado, promovendo a elasticidade do processo de
articulação do poder. Assim, a educação escolar que era antes uma
prerrogativa masculina é suprimida ocorrendo a feminização do magistério. Tal
feminização poderá ser vista como um ponto de partida para fomentar as
discussões em torno do papel social da mulher na história.
Entretanto, a possibilidade de uma maior participação no espaço
público, através da saída de casa para a escola, apresenta-se como um
processo de resistência que se justifica pela profissionalização do magistério,
abrindo as portas do mercado de trabalho, tornando-se então professoras e
tendo como gerir o próprio sustento, um passo a mais na emancipação
feminina e, conseqüentemente, um modo de resistência à ordem vigente de
dependência e subordinação ao homem.
“Jean Jacques Rousseau (Escritor francês, precursor do romantismo,
um dos mentores da Revolução francesa, século XVIII) – Enquanto houver
homens sensatos sobre a terra, as mulheres letradas morrerão solteiras”.
(SÉGUIN, SANTOS e RODRIGUES, 2005, p. 37)
Numa perspectiva processual e de longa duração, a profissão do
magistério vai se tornar quase que estritamente feminina, e isto é percebido
nos dias de hoje quando nos cursos de pedagogia a grande maioria é
freqüentada por mulheres.
E nos dias de hoje não se tem indícios de que essa tendência à
estratificação sexual das carreiras venha a diminuir, considerando que as
mulheres tendem a seguir, em todos os níveis... Cursos impregnados de
conteúdo humanístico e voltados para as Letras, que desembocam imediata ou
posteriormente em profissões tradicionalmente desempenhadas por mulheres:
magistério, artes, enfermagem. Os rapazes seguem preferentemente cursos
técnicos.
Para Fúlvia Rosemberg apesar da igualdade de oportunidade no acesso
e permanência de homens e mulheres no sistema de ensino brasileiro, ele
trata de forma diferenciada homens e mulheres, articulando-se ao princípio da
30
divisão sexual do trabalho. Existem autores mostram-se mais otimistas com
relação à inserção das mulheres naquelas carreiras tradicionalmente
“masculinas”, por considerarem que, mesmo em proporções reduzidas, essa
participação representa um avanço pela possibilidade de ampliação deste
espaço aberto no território masculino. (ROSEMBERG, 1983)
A educação civilizadora da mulher é um caminho que se abre para que
a mesma possa transitar por espaços privados e públicos, porém ainda com
limites.
A cultura, a educação e a religião são três grandes pilares que
sustentam o nosso comportamento cotidiano. Estes três alicerces modelam o
nosso dia a dia, o dia da nossa família, os dos grupos que freqüentamos ora
como ouvintes ora como participantes. Sem percebemos usamos uma
linguagem discriminadora ou uma linguagem que privilegia aos homens. Isso
cria e recreia relações de poder.
A religião, seja qual for, tem um papel muito importante para a formação
de uma sociedade. O que as mulheres e homens aprendem, no ensino
religioso e na catequese fica gravado em nossa mente. Não se questiona a
Palavra de Deus que é ensinada nem se duvida dela. Por isso aceitamos sem
reclamar que o homem é mais importante porque, por exemplo, o relato da
criação diz que o homem foi criado primeiro, e a mulher depois. Ou que a
mulher foi criada depois Del para ajudá-lo, para servi-lo, cuidar dele e obedecê-
lo. Isto não se discute. E aceitamos nossa sina, que inclui a obediências
mesmo que isso signifique apanhar, ficar calada, comer menos, estudar depois
dos irmãos, ter todos os filhos que Deus quiser, ganhar menos salários, estar
disposta para o sexo, fazer milagres como rainha do lar, pois é isso o que Deus
espera de nós, mulheres.
Diante do exposto devemos considerar a forte importância da religião na
vida cotidiana da mulher e o quanto ela contribuiu para que os mecanismos de
subordinação e opressão feminina se mantivessem inalterados ao longo dos
séculos.
31
Ao longo da história da emancipação feminina é possível pensar que a
educação e a religião são fatores importantes que contribuíram para evolução
e progresso da mulher brasileira na busca do seu espaço social.
A história da civilização das mulheres passa também pelos ideais
iluministas e progressistas presentes no século XIX. A presença da mulher na
esfera pública passa ser vista como um avanço na perspectiva de progresso e
melhoria da sociedade, a partir do paradigma da evolução. Deste modo, a
educação e religião protestante caminham juntas no propósito modernizador
da sociedade brasileira postulado por líderes republicanos na época. A história
da educação se entrelaça com a historia das mulheres no Brasil, quando estas
encontram no espaço educacional ressonância para os seus desejos de
liberdade e emancipação, ainda que esta venha com aspectos de conformação
com o poder instituído.
Sair do espaço privado para o acesso a escola não aconteceu sem
conflitos e pressões; conformação porque ainda na escola se reforçava o papel
da vida doméstica e limitava a educação da mulher ao papel de boa mãe e boa
esposa, educadora de seus próprios filhos.
Sabemos que tal lógica ainda permeia o imaginário social, tanto de
mulheres quanto de homens. Entretanto o processo engendrado por tantas
mulheres do passado, na busca pela emancipação e independência, continua
sendo fomentado lentamente. As vezes, de forma quase imperceptível o motor
da história está se movendo e as relações de poder vão oscilando e os
indivíduos vão formando e re-formulando seu espaço social e as mulheres
estão muito mais ativas e presentes do que nunca neste processo. .
Para autora Jane Almeida, a estrutura social pode ser mudada quando
se eliminar, nas relações entre os sexos, a desigualdade feminina, que é
histórica. Quanto aos reflexos que podemos perceber hoje, sobre o processo
histórico que a mulher enfrentou, a professora Jane aponta a mulher como
espelho de uma situação que se prolongou historicamente, como a submissão
feminina ao modelo masculino, a dificuldade que as mulheres têm em conciliar
o trabalho profissional com os cuidados da família, o escasso auxílio que
recebem dos homens na relação familiar, acumulando assim dupla jornada, os
32
salários mais baixos mesmo possuindo maior escolaridade, a violência de
natureza sexual, entre muitos males que ocorrem quando existe uma relação
desigualdade.(ALMEIDA, 2007)
“A constituição da República Federativa do Brasil de 1988
aborda a questão de igualdade em seu artigo 5º, verbis:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à segurança e à propriedade”.( SÉGUIN,
SANTOS, RODRIGUES, 2005, P. 20)
Mesmo que historicamente, a ciência sempre foi vista como uma
atividade realizada por homens e foi somente após a segunda metade no
século XX que ocorreram mudanças nesse quadro. O presente estudo mostra
o crescimento da participação feminina em alguns cursos de graduação da
UFRJ (inclusive em cursos tradicionalmente ocupados por homens), nos
grupos de pesquisas cadastrados no CNPq, como bolsistas do CNPq e no
quadro de docentes da USP. O estudo também mostra que, apesar da maior
participação no sistema brasileiro de C&T, as mulheres têm chances menores
de sucesso e ascensão na carreira: são menos contempladas com bolsas de
produtividade do CNPq, estão sub-representadas nos cargos administrativos
da UFRJ e entre os acadêmicos da Academia Brasileira de Ciências.
Gradativamente começaram a se formar, dentro das universidades,
espaços organizados para a pesquisa em torno do que se convencionou
chamar de “Estudos da Mulher”. Desprestigiados e vistos como tendo pouca
legitimidade para o mundo acadêmico, tais espaços acabaram se configurando
em espaços segregados por mulheres que se dedicava ao estudo das
mulheres. Como bem observaram Albertina Costa, Carmem Barroso e Cynthia
Sarti, esta situação apresentava vantagens (afirmação da identidade,
ocupação de um espaço próprio, apoio de algumas entidades e grupos, etc.) e
desvantagens (isolamento e auto-referência), mas se constituiu na via possível
para aquele momento histórico. (COSTA; BARROSO; SARTI, 1985).
33
Embora a lógica patriarcal nos pareça tão sólida e sedimentada e, em
muitos momentos, um muro instransponível, representada por grupos com
poder estabelecidos, sabemos que existiram e existem grupos que fomentam
mudanças ao longo da história. Tais mudanças podem ser observadas na
sociedade atual, ainda que, marcadamente patriarcal, através da oscilação de
poder nas relações de gênero, onde a mulher conquistou e continua
conquistando mais espaços de ação na sua constelação histórica.
34
CAPITULO III
GÊNERO
Para analisar o termo gênero, consideraremos o seguinte como
definição: gênero é o sistema de conduta e comportamento característico do
homem e da mulher nos seus papéis feminino e masculino além da diferença
fisiologia de sexo. Este aprendizado leva o ser humano a representar papéis
distintos (da infância à velhice) em qualquer estrato social, religioso, étnico
e/ou faixa etário. O papel feminino é ressaltado negativamente enquanto o
masculino é destacado positivamente, criando assim um teatro hierarquizado
de poder do homem sobre a mulher. Estes comportamentos desiguais,
dominadores e chamados “hierárquico” não são apenas privilégios do homem.
Pode acontecer que estas atitudes sejam reproduzidas por mulheres. Assim,
há mulheres que dominam outras mulheres ou homens. Estas condutas
obedecem às dinâmicas tanto do sistema patriarcal que garante a
subordinação da mulher ao homem, como à de outros princípios
estruturadores da sociedade como sexo, racismo, classicismo e colonialismo.
Sabemos que a grande maioria das mulheres são ensinadas a aceitar
a dominação masculina. Portanto, aprendem que ser machista é a atitude
legítima e de poder. Isto é muito difícil de ser desmistificado. Temos que
prestar atenção para não repetirmos e passarmos adiante ensinamentos que
continuem a perpetuar estes comportamentos desiguais.
Na definição do conceito gênero, que foi optado vamos encontrar
antigas influências que vêm dos tempos de antes de Cristo. São pensamentos
filosóficos que influenciaram o pensamento cristão que chegou até nossos
dias. Essas idéias foram permeando o pensamento e a doutrina da Igreja. De
tal modo que, através de uma apreciação discriminatória, a mulher foi ficando
numa condição de dependência em quatro dimensões: política, econômica,
religiosa e cultural. Sem direito a voto, sem direito a salário, sem direito a ter
seu espaço no mundo eclesiástico, e culturalmente rebaixada no segundo
35
plano conforme o ditado popular: por trás de um grande homem, há sempre
uma grande mulher.
Esta fala cristalizou-se tanto no homem como na mulher. Nas mulheres
teve um efeito de vicioso entre dois sentimentos. Por um lado o medo da
liberdade, enquanto exercício da autonomia, e por outro lado, da desesperança
quanto à própria capacidade de libertar-se. Por sua vez estes discursos
teóricos e ideológicos (muitas vezes inconscientes), continuam no imaginário
dos homens como um sistema de crenças e valores: sempre foi assim; meu
pai, minha mãe, meus professores me ensinaram o que aprenderam de outras
pessoas.
A educação e a socialização a partir dos papéis masculinos e
femininos, que a sociedade e a cultura atribuem para ambos os sexos,
comumente ressaltam a idéia ou a crença de que os homens têm pleno
domínio sobre a sua família.
Na área acadêmica, a categoria gênero pode ser considerada uma
preocupação de pesquisa emergente nos últimos anos e que vem sendo
utilizada para se entender o papel da mulher na sociedade e sua inserção no
mercado de trabalho, principalmente, no magistério.
“A impressão geral de que não há uma preocupação com a
questão do gênero entre os agentes educacionais vem de
uma série de experiências, dentre as quais nosso contato
freqüente com a produção acadêmica nessa área.”
(BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 8).
Segundo estudos, a formação feminina é marcada fortemente pelos
princípios da moral cristã, que era voltada para a preparação do exercício das
funções domésticas e para o cuidado com o marido e os filhos. Além da cultura
familiar e escolar contribuírem para a formação desse ideal de vida ou dessa
vida ideal, os romances também compareciam alimentando os sonhos do
“príncipe encantado” e do casamento como sua principal aspiração, reforçando
a interiorização das normas, condutas e valores desejados para as mulheres.
Colette Dowling conceitua em sua obra Complexo de Cinderela que a
mulher possui uma dependência psicológica, o desejo inconsciente dos
36
cuidados de outrem. Esta dependência gera uma rede de atitudes e temores
profundamente reprimidos que retém as mulheres numa espécie de penumbra
e impede-as de utilizarem plenamente seu intelecto e criatividade. Como
Cinderela, elas esperam por algo externo ou alguém que possa decidir por
elas, transformar suas vidas e ofertar-lhes a felicidade eterna; enfim, um
príncipe salvador ou um pai protetor que as defenda e as conduza ao caminho
correto. Poderíamos flagrar outros complexos sentidos por milhares de
mulheres como o da Gata Borralheira. Após tanto sofrer os maus tratos da vida
e obedecer calada, ela recebe um grande prêmio: um belo príncipe. Para
atraí-lo, ela usará como armas a humildade, belas roupas e lindos sapatos, ou
seja, a beleza e a submissão, ingredientes fundamentais para a mulher
ideal.(DOWLING, 1986)
Assim, as boas moças deveriam ser dotadas de abnegação, candura,
doçura, simpatia, submissão, paciência, passividade, pureza, conhecimentos
das regras de etiqueta e decoração e dos mais caros valores morais e
patrióticos.
Ao longo da história foi atribuído a mulher a responsável pela higiene da
família e pelos cuidados com a saúde da prole, entre outras coisas, exercer o
magistério para os pequenos escolares era uma espécie de “vocação natural”
para a mulher, uma continuidade das tarefas que já lhe competiam no lar.
Nos anos 50, o magistério já era exercido majoritariamente pela mulher.
Com os ideais feministas, nos anos 60 e 70, esse perfil de mulher começa a
ser questionado.
A partir de estudos realizados, pode-se extrair alguns pontos comuns e
centrais nestas discussões:
01- Hoje mulheres ainda vivi conflitos em relação a ruptura das funções
domésticas e as profissionais, entre o lar e o local de trabalho, ou ainda, pela
simultaneidade dos diferentes papéis a desempenhar (mulher, esposa, mãe,
trabalhadora) gerando conflitos de identidade;
02- Na relação de poder, as mulheres que ingressaram no mercado de
trabalho, ainda sentem dificuldades de galgar postos de comando,
37
principalmente tendo homens como subordinados, de obter salários iguais e de
transitar pelo mundo “produtivo” dos negócios, entre outras;
03- “A umas o piano, a outras o giz” (PEREIRA, 1996, p. 132). Essa frase
traduz a situação da mulher até um passado recente. Assim, a mulher que
procurasse espaço de inserção profissional encontrava na área da educação
(magistério primário, inicialmente) uma das poucas saídas, senão a única,
considerando o contexto histórico-cultural de forte dominação masculina. Entre
as profissões e cargos designados como “femininos”, por exemplo, o de
enfermeiras, costureiras e tecelãs, o magistério era considerado a carreira
mais respeitável e prestigiosa;
04-- A influência recebida por uma formação dominadora, principalmente de
caráter religioso, vai imprimir, no exercício do magistério feminino, a moral
caracterizada pelo espírito de doação, expresso pelos sentimentos de
abnegação, dedicação, sacrifício e vocação, ao longos dos anos vem refletindo
no exercício da profissão.
Merece destaque, ainda, a presença nos trabalhos de dois tópicos não
tão consensuais e que permeiam os descritos anteriormente. Trata-se do
processo de feminização do magistério e do problema de sua desvalorização.
Relacionados entre si geram perguntas do tipo: por que aconteceu o processo
de feminização do magistério? Foram os homens que saíram e cederam o
lugar às mulheres? Foi uma conquista feminina? O magistério foi desvalorizado
após o ingresso das mulheres, ou já era desvalorizado durante o período em
que era uma cidadela masculina? As respostas, encontradas até agora não
fornecem ainda bases para a compreensão do problema e algumas perguntas
permanecem.
Depois de analisar algumas publicações, foi possível perceber que o
predomínio da autoria feminina no estudos de gênero, sobre a mulher, é quase
exclusividade da contribuição teórica de mulheres. Isto remete a uma
suposição incorporada nos trabalhos, na forma de pressuposto, da qual a
existência de um privilégio epistemológico da mulher para investigar as
questões de gênero, aliás, extensivo a outras situações (negros estudando
negros, protestantes estudando protestantes etc.). Essa situação não é nova,
38
pois já havia sido identificada em 1985: Quem estuda mulher? Quem produz
esta nova área? O interesse pelo tema dividiu de modo inequívoco os sexos. A
grande maioria dos pesquisadores sobre mulher são mulheres. Fato que
aponta para a maior fragilidade deste campo? Menor legitimidade do tema,
menor prestígio do pesquisador em razão do sexo?
“A ausência de homens estudando a mulher (ou os sexos)
pode tanto ser indício do desprestígio intelectual do tema,
quanto conseqüência da auto-referência destes estudos. A
presença masculina, valorizada por umas, era rejeitada por
outras. Na discussão sobre a criação de uma associação
nacional de pesquisadores sobre mulher, em 1980, a
exclusão de homens chegou a ser cogitada, embora não
consensualmente” (COSTA; BARROSO; SARTI, 1985, p.
8).
No campo da História surgi algumas modificações, ocorridas nesta
disciplina, durante as últimas décadas e que acabaram abrindo espaço para o
surgimento de novos objetos de estudo e novas áreas de trabalho (como a
História das Mulheres). De igual forma, traça-se um paralelo entre estas
transformações e aquelas ocorridas na sociedade como decorrência do
movimento feminista e que acabaram por criar dentro das universidades
espaços dedicados aos “Estudos das Mulheres”.
Inicialmente, a Escola dos Annales passou a fazer estudos e reflexões
com características econômico-sociais (década de 1930) sendo posteriormente
influenciada pelo estruturalismo (da antropologia estrutural de Lévi Strauss) e
por abordagens marxistas da história (décadas de 1950 e 1960). Durante este
período formulava-se, como problema central, os modos de constituição dos
atores históricos coletivos, “as classes, os grupos sociais, as categorias
socioprofissionais” e suas relações (CASTRO, 1997).
Com o passar do tempo, novas questões e novos campos foram se
abrindo dando origens a novas áreas de pesquisa, com metodologias e
interpretações históricas próprias (como foi o caso da História Demográfica e
da História das Mentalidades). A própria história econômico-social que vinha
39
sendo feita acabou por se especializar, dando origem a duas áreas
específicas: a História Social e a História Econômica. Juntamente com a
História Social desenvolveu-se, ligada à escola dos Annales, o que ficou
conhecido como História das Mentalidades. Dedicada ao estudo dos
sentimentos, crenças e costumes de cada época, a História das Mentalidades
acabou sendo bastante valorizada mediante as transformações ocorridas
durante a década de 1960 no mundo ocidental (a Revolução Sexual, o
Socialismo Soviético, a Primavera de Praga, etc.).
Assuntos ligados ao cotidiano e às representações (religiosidade,
sexualidade, comportamentos, etc.) passaram a ser cada vez mais abordados
em detrimento das explicações globalizantes. A idéia de longa duração
ganhava cada vez mais espaço e a mentalidade passava a ser compreendida
como algo que se modifica muito lentamente dentro de uma sociedade.
Diante de alguns embates ocorridos no interior (e fora) da História das
Mentalidades levaram inúmeros historiadores e historiadoras para outros
campos, dentre eles o da História Cultural que, a partir da década de 1980,
herdou alguns dos temas e das problemáticas das mentalidades. Contrapondo-
se a uma História da Cultura, que se dedicava ao estudo das manifestações
culturais de determinadas sociedades, a Nova História Cultural acabou se
configurando como uma história plural.
Na sua preocupação com as identidades coletivas de uma ampla
variedade de grupos sociais (operários, camponeses, escravos, etc.), a História
Cultural passou a discutir questões relativas ao universo das mulheres,
alçando-as à condição de objeto e sujeito da história (SOIHET, 1997). Surgia
gradativamente a História das Mulheres como uma “sub-área” da História. Ao
lado destes acontecimentos, a emergência de uma História das Mulheres
também pode ser compreendida como resultante das transformações ocorridas
dentro da sociedade ocidental, oriundas das mobilizações feministas do final
do século XIX e século XX, principalmente ao que tange à Segunda Onda do
Movimento Feminista mundial (meados da década de 1960).
A grande maioria das mulheres envolvidas com esta forma de feminismo
(identificado hoje como um Feminismo Liberal) eram oriundas da burguesia,
40
em sua grande maioria eram mulheres cultas de famílias de políticos/ricos e
com tempo livre para se dedicar à causa do sufrágio. O ideal de sociedade que
se almejava era aquele baseado no ideário de igualdade e liberdade herdados
da Revolução Francesa. Acreditava-se ser a via democrática (mediante o uso
do voto), a via “correta” e prática para a correção das injustiças sociais.
Ainda que o feminismo liberal tenha aberto as portas para o mundo
político, as escolas e o campo do trabalho, uma série de questões relativas ao
mundo doméstico e familiar ficaram sem serem questionadas (a autoridade do
homem sobre a mulher, a situação da mulher no lar, etc.). De igual forma, o
modelo de ser humano a ser almejado continuou sendo o do legislador,
macho, branco, burguês.
Nesta nova forma de reflexão com base mais marxista, a sujeição das
mulheres passou a ser compreendida como um fenômeno social e não um fato
natural e irrevogável.
Quando militantes feministas começam a participar do mundo
acadêmico trazem para o interior das universidades e escolas questões que as
mobilizavam, impregnando e contaminando o seu fazer intelectual – como
estudiosas, docentes, pesquisadoras. Surgem assim, principalmente nos
Estados Unidos, os chamados Estudos da Mulher (Women's Studies) que, em
poucos anos, acabaram se espalhando por uma série de outros países.
Sistematicamente os campos da pesquisa científica
passaram a ser afetados pelas transformações
ocasionadas pelo pensamento feminista. “Objetividade e
neutralidade, distanciamento e isenção, que haviam se
constituído, convencionalmente, em condições
indispensáveis para o fazer acadêmico, eram
problematizados, subvertidos, transgredidos” (LOBO, 1997,
p.16).
As mulheres tornaram-se assim, gradativamente, um grupo identificável,
trazendo para o seio das Ciências Humanas e para o campo da História uma
demanda cada vez maior de informações sobre o mundo e as lutas das
41
mulheres. Como resultado, as pesquisas multiplicaram-se, tornando a História
das Mulheres um campo relativamente reconhecido em nível institucional.
Segundo Michelle Perrot, as primeiras pesquisas realizadas neste
campo ocupavam-se com os fundamentos da opressão e da dominação,
dando ênfase a um tipo de “história da desgraça feminina” (trazendo à tona a
história de mulheres espancadas, enganadas, humilhadas, violentadas, sub-
remuneradas, abandonadas, loucas e enfermas) (PERROT,1988). Deste tipo
de história miserabilista passou-se às pesquisas que procuravam dar
visibilidade a uma mulher mais ativa (guerreira, rebelde, heroína, astuta) e à
busca por uma cultura feminina específica, separada daquela dos homens.
Uma espécie de gueto estava sendo criado em torno dos estudos da
mulher. Considerando-se a mesma como uma categoria social fixa, separada
da categoria homem (PEDRO, 1994), desta forma a História das Mulheres foi
adquirindo legitimidade na academia. Nas palavras de Joana Maria Pedro: “à
medida que afirmava a natureza e a experiência separada das mulheres,
assegurava-lhes um lugar “(PEDRO, 1994. p.38).
O processo de construção de em uma sociedade mais igualitária é uma
trajetória que só começou, e que continua progredindo ao longo da história,
isso depende de mulheres guerreiras que não desistem de conquistar novas
vitórias no campo acadêmico, cultural, social e político.
42
CAPÍTULO IV
RAÇA
O termo “negra” (ou “negro”) nos remete a vários significados
construídos historicamente. Há conceitos, preconceitos, valores, estereótipos e
estigmas que foram criados a partir de contextos e pontos de vista distintos,
mas com objetivos bem definidos. As características fenotípicas (cor da pele,
cabelo crespo...) têm sido marcas expressivas nos significados que damos a
nós mesmas/os ou que nos são dados, especialmente na sociedade brasileira.
Sabemos que essas marcas podem possibilitar tanto a negação quanto a
afirmação de nossas identidades, dependendo inclusive do grau em que elas
se apresentam.
Assim, o uso do termo “negra” neste estudo está marcado por todos
esses significados, uma vez que vivemos numa sociedade onde o racismo foi
ideologicamente construído e ainda persiste. Nesse processo há também
outros sentidos, nos quais estão presentes resistências, lutas e embates em
prol da valorização das origens histórico-culturais, dos traços físicos, da
memória etc.
Penso que é importante salientar que tais identidades não estão
prontas, acabadas, pois as percebo num processo dialético, repleto de
transformações inerentes aos contextos nos quais estas vão se constituindo. É
nesse sentido que digo “identidades”, no plural, pois elas não são únicas nem
fixas. Ao contrário, sofrem constantes transformações no decorrer de nossas
trajetórias, conforme veremos nos depoimentos das professoras negras,
sujeitas desta pesquisa.
Para a Prof.ª MC, a sua participação em eventos organizados pela Igreja
Católica, especialmente Pastoral do Negro e no PVNC (Pré Vestibular para
Negros e Carentes), foram referências positivas para o processo de identidade
de sua negritude, uma vez que o movimento afirma a pertença racial como
uma bandeira de luta pela inclusão e mudança do cenário educacional. No
PVNC a professora teve contato com o trabalho de grupos do Movimento
43
Negro, a realidade racial em outros países através de filmes e também pode
externar suas próprias inquietações enquanto mulher negra. Outra referência
foi o convívio com professoras negras que passou ser um exemplo para ela.
Nesse sentido, o movimento negro (MN) busca alternativas que
interfiram nos espaços sociais para suprimir o racismo e a discriminação racial
presentes na sociedade brasileira. Em relação aos espaços educacionais, nas
três últimas décadas algumas conquistas têm sido alcançadas. Na década de
1990, por exemplo, no bojo da comemoração dos 300 anos de morte de Zumbi
dos Palmares, especialmente em 1995, com a realização da Marcha Zumbi
contra o racismo, pela igualdade e pela vida, algumas iniciativas foram
tomadas pelo governo. Dentre elas, foi criado o Grupo de Trabalho
Interministerial (GTI) para discutir políticas públicas para a população negra.
“Temos direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o
direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.”(SANTOS,
2001)
Em janeiro de 2003 foi aprovada a Lei 10.639, tornando obrigatório o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, além da História da África e dos
africanos nos estabelecimentos de ensino públicos e privados. Essa Lei
contribui para que a população negra apareça no espaço educacional de forma
efetiva e não apenas em datas comemorativas, como ocorre na maioria das
escolas. Além disso, a luta e resistência da população negra, bem como a sua
participação na formação da sociedade brasileira, deverão constar nesses
conteúdos. Sabemos que muitas instituições de ensino não se mobilizam para
colocar a lei em prática. Por isso, algumas medidas foram tomadas para que a
lei não fique apenas no papel. No estado do Rio de Janeiro, por exemplo, em
junho de 2007, o juiz Guaraci de Campos Vianna, da Vara da Infância e da
Juventude da Capital, determinou que as escolas privadas e públicas de
ensino fundamental e médio terão que informar à Justiça fluminense se a
matéria História e Cultura Afro-brasileira já foi incluída em seus currículos. Tal
decisão também foi fruto de reivindicações do movimento negro e de diversas
instituições e pessoas defensoras da cultura afro-brasileira.
44
(JB, 20/07/96) “A ação afirmativa é, antes de tudo, um
princípio. Já é um grande avanço o reconhecimento de que
o Brasil não sendo uma democracia racial os negros está
em desvantagem. É tarefa do Estado corrigir esta
desvantagem (...) A maneira de fazer isso é realmente uma
discriminação afirmativa. Mas ela se justifica por causa
das desigualdades.” (TEIXEIRA, 2003, p.23)
Através de conquistas, como: a criação dos artigos 215 e 216 da
constituição, que tratam de “questões relativas à preservação dos valores
culturais da população negra”, elevando “a terra dos remanescentes de
quilombos à condição de Território Cultural Nacional” (REVISTA PALMARES,
2000); a aprovação do Estatuto da Igualdade Racial pela Câmara Federal, em
setembro de 2005; a implantação de ações afirmativas como a política de
adoção de reserva de vagas para população negra em universidades públicas,
a partir de 2003, vem promovendo discussões sobre a temática étnico-racial na
sociedade brasileira, possibilitando diversas manifestações e o entendimento
de que no Brasil as oportunidades não são iguais para todos. Não obstante,
sabemos que ainda há muitas resistências para a materialização da maioria
das leis e projetos aprovados.
Diante disso, o movimento negro, com o apoio de outros segmentos
sociais, continua mobilizado para superar o racismo e as desigualdades raciais
de forma concreta.
“Em qualquer ano ou macrorregião, as mulheres
receberam um rendimento menor que os homens no geral.
Contudo, os homens negros em todo o período receberam
um rendimento menor que o das mulheres brancas e as
mulheres negras um rendimento menor que os homens
negros. Em termos do rendimento do trabalho principal, os
homens brancos receberam um rendimento cerca de 50%
maior que o das mulheres brancas, que por sua vez
receberam um rendimento cerca de 50% maior que dos
homens negros e estes por seu turno obtiveram
45
rendimentos cerca de 40% maior que as mulheres negras.”
(SHICASHO, 2002, p. 34).
A escolha do sujeito, ou seja, a preferência por mulheres negras e não
por homens negros, justifica-se, na demonstração que ser mulher negra no
Brasil é ter que quebrar barreiras, cotidianamente. É ter que enfrentar todo tipo
de discriminação na luta pela ocupação de espaços sociais que também nos
pertencem. Isto tem sido tema de muitas pesquisas desenvolvidas por
instituições brasileiras.
Ser negro numa sociedade racista não é fácil e ser mulher negra é ainda
pior, pois, nesse caso, a mulher será duplamente discriminada: por ser negra e
por ser mulher. E, se por acaso, a mulher, além de negra, for também “pobre”?
Essa dupla ou tríplice discriminação sofrida pela mulher negra é
histórica, ocorrendo desde a escravidão. Nesse período, ela tinha que exercer
diversos papéis, dentre eles, “amade-leite”, “mães-pretas”, “mulher
reprodutora” e “escrava sexual” (CASTRO, 1999). Além do excessivo trabalho
doméstico, a mulher escrava tinha que amamentar as crianças brancas, filhos
dos senhores. “Serviam, inclusive, de novos ganhos ao serem alugadas ou
vendidas para esse fim” (CASTRO, 1999, p 9)
Pesquisas sobre a população negra, têm dado destaque aos temas:
educação, saúde, previdência e assistência social, mercado de trabalho,
habitação e saneamento, acesso a bens duráveis, distribuição e desigualdade
de renda (SHICASHO, 2002). Um dos aspectos mostrados nestas pesquisas
refere-se às desigualdades de gênero, de raça/cor e de classe. Dentre aqueles
que sofrem as desigualdades, as mulheres negras e de classe social menos
favorecida são as mais prejudicadas. Essa realidade torna-se nítida ao
percebermos a hierarquia das oportunidades sociais no que se refere aos
quesitos gênero, cor e classe social: no ápice da pirâmide encontram-se os
homens brancos, posteriormente as mulheres brancas, depois os homens
negros. E no ponto mais inferior da pirâmide encontram-se as mulheres
negras.
Alguns questionamentos surgem diante dessa realidade; dentre eles, os
motivos que levam um número significativo de mulheres negras a ocupar
46
atividades ditas como sub-empregos. Esse lugar que nos é apontado está
relacionado, inclusive, com os nossos traços fenotípicos (GONZALEZ, 1982). É
o olhar das outras pessoas, ideologicamente racista, que tenta nos dizer onde
devemos ficar. Diante disso, surgem indagações sobre o lugar ocupado pelas
professoras entrevistadas. Pois sendo elas mulheres negras e professoras
universitárias, como lidam com essa carga simbólica construída e introduzida
no seu cotidiano? Como professoras, essas mulheres negras apontam tais
questões em sua prática docente? Estes e outros questionamentos me
instigam a prosseguir este estudo. Não pretendo encontrar respostas a todas
as indagações, mas compreender diferentes implicações do fenômeno poderá
ser mais significativo do que a própria resposta em si. Além disso, os
questionamentos que aqui ficarem possibilitarão aos leitores e leitoras novas
reflexões sobre a temática, originando, inclusive, novas buscas e novos
achados.
Outro aspecto que deve ser considerado nesta discussão refere-se à
discriminação de classe. Para GUIMARÃES (2000), “a invisibilidade da
discriminação racial no Brasil se deve ao fato de que os brasileiros, em geral,
atribuem à discriminação de classe a destruição material a que são relegados
os negros” (p. 47). A realidade vivida pela população negra brasileira
demonstra que não se pode reduzir a discriminação racial a um problema de
classe, já que muitos negros, mesmo pertencendo à classe média, por
exemplo, são constantemente discriminados.
Segundo a Prof.ª MC o preconceito é presente em nossa sociedade se
revelando na maioria das vezes através de piadinhas ou comentários, mas
necessariamente não excluí o outro. Já que a discriminação no Brasil deixar as
coisas de maneira velada, bem subliminar, por isso poucos percebem. Diante
dessa observação nos conta uma situação por ela vivido: “Mas lembro de uma
situação de discriminação ainda no tempo da escola básica. Estava na
segunda série e íamos à escola eu, minha irmã e uma amiga. O trocador
pegou nosso passe e nos mandou passar por baixo. Tínhamos um trabalho
para entregar e ele rasgou. Foi uma situação de humilhação, pois nos sujamos
e perdemos o trabalho. Uma moça (branca) ficou indignada, nos acolheu
47
comprou outra cartolina e nos levou até a escola. Ele não nos xingou e nem
disse que fez aquilo pq éramos negras, mas hoje vejo claramente que foi por
isso. “
“Discutir cotas é repensar e avaliar a função social da
universidade pública. Gerida por meio de verbas do
Estado, a universidade deveria formar lideranças que
representassem a diversidade étnica e racial do país. Nada
mais claro, portanto, que tivéssemos brancos, negros e
índios nos quadros discentes, docente e de pesquisa na
nossa academia. Contudo, em um país de 47% de
população de negros (pretos e pardos segundo IBGE), o
contingente de estudantes negros não passa de 10% e o
de docentes é menor que 1%.” (CARVALHO, 2005, p. 83)
Devemos nos questionar como foi possível que um grau de exclusão
racial tão escandaloso não tenha provocado, até agora, praticamente nenhuma
discussão ou incômodo por parte dos acadêmicos brancos brasileiros.
Um poderoso mecanismo de disfarce e de silenciamento do racismo foi
motivado constantemente no interior da academia. Somente agora, com a
discussão das cotas, que começou a abrir um pouco a cortina do racismo
acadêmico. (CARVALHO, 2005).
A partir de estudos realizados pela autora Moema Teixeira é possível
visualizar os dados que revelam os segmentos dos grupos de cor na
distribuição interna de cursos e carreiras, onde negros, mulatos ou pardos
encontram-se, em maior número, nos cursos de Enfermagem, Matemática,
Arquivologia, Ciências Sociais, Pedagogia e Serviço Social, de mais baixo
status e menor concorrência no exame de vestibular, enquanto os brancos
encontram-se, ainda melhor representados, em carreiras e cursos de maior
prestígio social, como Medicina, Odontologia, Engenharia, Informática,
Ciências Econômicas e Psicologia.
Em relação a identidade de gênero, uma das entrevistadas acredita que
essa questão está mais consolidadas, pelo menos com relação ao que se
convencionou denominar homem e mulher. Mas percebe que novas
48
identidades estão disputando espaço com estas identidades hegemônicas, tipo
homo, trans, bi e transgênero, mas afirma que tem pouca reflexão sobre esse
assunto.
As entrevistas e os estudos mostraram que mulheres negras mesmos
depois que conseguem alcançar o status e a projeção social de um cargo de
professor universitário, e que ainda que tenham vencido todas as barreiras e
obstáculos que impedem a ascensão mais ampla dos negros na sociedade
brasileira, ainda conserva a cor que é socialmente associada a uma situação
de pobreza e miséria.
A história de sucesso dessas mulheres negras mostra as saídas
possíveis para esse impasse. Não devemos permitir que a sorte escreva as
histórias das futuras gerações.
49
CONCLUSÃO
O estudo realizado nos mostra que desde o período colonial foi atribuído
a mulher um papel inferior na sociedade brasileira, em que a vida feminina
estava restrita ao bom desempenho do governo doméstico, sem nenhuma
autonomia para governar a sua própria vida.
A história da educação no Brasil da colônia e por todo império, incluindo
D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco evoluiu e muitos reclamavam de
sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentou-se várias
reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a
educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser
considerado marcante ou significativo em termos de modelo. Outro aspecto
são as várias rupturas marcantes ocorridas nesse processo, onde em cada
período determinado teve características própria e facilmente observável. É
bom lembrar que a mulher branca, não estava incluída nesse processo
educacional e para a mulher negra essa realidade estava ainda muito mais
distante. A partir dos diálogos com autores que desenvolvem sobre essa
temática, pude perceber que a mulher negra na maioria dos casos vem
sofrendo desigualdades ao longo da história como: social, educacional,
econômica e profissional, ou seja de raça, classe e gênero.
Diante de tanta riqueza trazida pelas narrativas dessas mulheres,
percebe-se que cada uma, com o seu jeito singular de rememorar a vida
trouxeram valiosas contribuições para o estudo que propus desenvolver.
Os depoimentos das professoras mostram que as identidades
apresentadas: de raça, de classe e de gênero também passou a ser, uma
questão política em suas vidas. Tais identidades estão estreitamente ligadas
às diversas formas de apreender e atuar não somente no mundo produtivo,
mas nas demais relações sociais onde estas identidades se constituem. A
constante luta dessas mulheres negras pela igualdade e pelo respeito,
fortalece-as, unindo-as no combate às diversas formas de descriminação
sofrida.
50
O desenvolvimento deste estudo confirmou, também, que a divisão
contraditória do conceito de raça e classe embora seja um debate antigo,
ainda precisa ser debatida, pois muitos continuam afirmando que o problema
da população negra se reduz à questão de classe e outros à questão de raça.
Os depoimentos das professoras demonstraram que as desigualdades raciais
e de gênero, muitas vezes, sobrepõem à condição de classe.
De uma forma muito velada, elas evidenciaram que a população negra
continua sofrendo preconceito e discriminação racial, uma vez que estas
práticas racistas reforçam as desigualdades enfrentadas por elas, as mulheres
negras vem sofrendo ao longo da história uma discriminação tríplice, ou seja:
de raça, gênero e classe.
Assim, a falta de oportunidades não consentida à maioria das mulheres
negras devido a essas discriminações sofridas dificulta a sua ascensão social.
E, quando algumas conseguem essa ascensão, continuam sendo
discriminadas, especialmente por serem negras, conforme vimos nos relatos
das entrevistadas deste estudo. É o de pessoas, ideologicamente racista, que
tenta nos dizer onde devemos ficar. Além disso, a sociedade branca e
excludente percebe-as como se estivessem “fora do lugar”, pois numa
sociedade racista como a nossa, o lugar historicamente predeterminado para
as mulheres negras é a cozinha: lugar dos baixos salários, da falta de
assistência previdenciária, da subalternidade, da subserviência e da
inferioridade.
Diante dessas considerações, acredita-se que este trabalho venha a
somar com os diversos estudos e pesquisas sobre essa temática, além dos
indicadores sociais que apontam as desigualdades sócio raciais existentes na
sociedade brasileira, especialmente em relação às mulheres negras, já que
muitos ainda duvidam da legitimidade da problemática aqui analisada.
Digo com firmeza, que aprendi muito ao ter optado por este tipo de
escrita e, futuramente, pretendo prossegui-lo, uma vez que outras questões
surgiram a partir desse estudo.
51
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Petrópolis: Vozes, 1999.
SOIHET, Rachel. Enfoques Feministas e a História: desafios e perspectivas.
In: SAMARA, Eni de Mesquita, Gênero em debate: trajetória e perspectivas na
historiografia contemporânea. São Paulo: Educ, 1997.
TEIXEIRA, Moema de Poli. Negros na universidade: identidade e trajetórias de
ascensão social no rio de janeiro. Rio de Janeiro: Pallas Editora e Distribuidora
Ltda, 2003.
55
ANEXO 1
Nome da entrevistada:
Data da entrevista:
1) Qual a sua origem familiar?
2) Que influência sua família teve na construção da sua identidade racial e
profissional?
3) Você já presenciou manifestações de discriminações raciais em sua
trajetória educacional? Quais foram as reações e enfrentamentos? Fale de
alguma experiência que gostaria de dar destaque.
4) Você percebe alguma reação das instituições de ensino perante as atitudes
racistas dos/as estudantes? Qual a sua avaliação sobre as mesma?
5) Quais são as suas percepções sobre as identidades negras, de gênero e de
classe em nossa sociedade?
6) Quais foram as suas referências negras positivas no processo de
construção de identidade?
7) Qual é a sua relação entre cor da pele e do tipo de cabelo na construção
das identidades negras?
8) Na sua opinião, como a sua identidade racial positivou a sua trajetória
profissional na docência superior ?(atuação na sala de aula).
9) Houve algum tipo de mudança (econômica, inter-pessoal, profissional) em
sua vida, após sua entrada no curso de doutorado?
10) Para você aonde o preconceito é mais acentuado: na raça (cor, cabelo,
roupas, estereótipos), a classe (dinheiro, status social) ou ao gênero? Caso
deseje, fale de alguma experiência que gostaria de dar destaque.
56
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO SÓCIO-ECONÔMICO
NOME:
Data de Nascimento: Idade:.
Estado Civil: Tem filhos Quantos?
Nome do curso de Doutorado? Local de realização?
Data de conclusão?
I) Situação Familiar e Renda
Quantas pessoas moram na sua casa (incluindo você)? Quantas trabalham? Descreva abaixo as pessoas que moram com você, colocando a renda de cada um: Obs: Você deve colocar a renda líquida, ou seja, o valor que a pessoa recebe realmente, após o desconto dos encargos sociais (no caso de pessoas registradas em carteira). NOME PARENTESCO PROFISSÃO RENDA
MENSAL TOTAL R$ A família recebe algum tipo de ajuda externa? ( ) Sim ( )Não. Se sim, descreva:
II) Escolaridade
Onde você estudou no Ensino Fundamental? ( ) Somente em Escola Pública ( ) Parte em Escola Pública e parte em particular ( ) Somente em Escola Particular Caso tenha estudado em escola particular, possuía bolsa? ( ) Sim ( ) Não Onde você estudou no Ensino Médio? ( ) Somente em Escola Pública ( ) Parte em Escola Pública e parte em particular ( ) Somente em Escola Particular
57
Caso tenha estudado em escola particular, possuía bolsa? ( ) Sim ( ) Não Onde você estudou no Ensino Superior? ( ) Somente em Escola Pública ( ) Parte em Escola Pública e parte em particular ( ) Somente em Escola Particular Caso tenha estudado em escola particular, possuía bolsa? ( ) Sim ( ) Não Faz algum curso pago? ( ) Sim ( ) Não Qual o valor da mensalidade?_______________ Qual o nível de escolaridade dos seus pais? Pai ( ) Analfabeto ( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Superior Incompleto ( ) Superior Completo
Mãe ( ) Analfabeta ( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Superior Incompleto ( ) Superior Completo
Qual é a residência de seus pais? ( ) Própria ( ) Alugada ( ) Emprestada (de parente/amigo) ( ) Situação irregular (ex: terreno invadido) ( ) Pensão ou casa de parente/amigo
III) Patrimônio
A casa em que você mora é: ( ) Própria ( ) Alugada ( ) Emprestada (de parente/amigo) ( ) Situação irregular (ex: terreno invadido) ( ) Moro em pensão ou casa de parente/amigo
IV) Outras informações
Após o seu ingresso no curso de doutorado a sua renda melhorou ? ( ) sim ( ) não Declaro que todas as afirmações contidas nesse questionário são verdadeiras. Data:___/___/_______ _________________________________ Assinatura do candidato
58
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O PERFIL DA MULHER NO PERÍODO COLONIAL 10
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO 19
1.1– Um breve histórico da educação no Brasil 19
1.2– A educação da mulher no Brasil 25
CAPÍTULO III
GÊNERO 34
CAPITULO IV RAÇA 42
CONCLUSÃO 49
BIBLIOGRAFIA 51
ANEXOS 55
ÍNDICE 58
59
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre.
Título da Monografia: São mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo
de caso de professoras negras oriundas de zonas periféricas que ingressaram
no curso de doutorado.
Autor: Rosangela da Silva Oliveira.
Data da entrega: 22-07-2009.
Avaliado por: Carlos Alberto Cereja de Barros Conceito:
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