UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
UM OLHAR ATENTO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO
SHEILA MARIA GUASTI RAMALHO
Orientadora: Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
OBJETIVO:
Identificar nos livros didáticos
adotados em escolas municipais do
Rio de Janeiro, as representações
do cotidiano popular analisando a
realidade dos alunos tecendo
comparações de como estão sendo
trabalhadas as categorias: família,
escola e trabalho.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pois
me deu a Sabedoria, para orientar o
meu caminho pela vida, a Força,
para animar e sustentar nas
dificuldades e a Beleza, para
adornar todas as ações tanto de
caráter como de espírito. A Babi que
me incentivou neste projeto, me
apoiando, pois cuidou do meu filho
ao longo de todo este período, e a
todos os professores que me
auxiliaram nesta caminhada.
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DEDICATÓRIA
Dedico a meu marido
Cleber que sempre me apoiou em
todos os projetos, a meu filho
Mateus que me impulsiona, gerando
forças para nova conquista
profissional e a meu filho Miguel que
acabou de nascer.
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RESUMO
O estudo se propõe a verificar, como estão sendo representadas
as categorias trabalho, família e escola nos livros didáticos adotados nas
escolas municipais do Rio de Janeiro e para tanto recorre a fundamentação
teórica do conceito de Representação Social através de Serge Moscovici e
outros autores. Foi realizado o levantamento histórico e geográfico do bairro
onde os livros didáticos estão sendo adotados (bairro do Caju) e também se
estudou os indicadores sociais dos alunos para finalmente analisarmos os
livros e compara-los com a realidade desta comunidade.
Após os estudos comparativos os resultados mostram que ainda
há predominância de imagens e conceitos distantes da realidade das
comunidades populares e muitas vezes chegam a inverter as que se
apresentam nos indicadores sociais levantados. Portanto, fica patente que
apesar de já encontrarmos movimentos isolados para modificar esta
situação ainda assim concluímos que o universo do livro didático não tem
significado no universo dos alunos das classes populares.
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METODOLOGIA
Quanto à metodologia, foram adotados os procedimentos
relatados em seguida:
Inicialmente, foi realizado o levantamento de indicadores
sociais. Esse levantamento foi feito em relação a cada elemento a ser
analisado – família, escola e trabalho. Dando destaque aos dados que
demonstram a realidade cotidiana das camadas populares, na região
delimitada para o estudo que é o Bairro do Caju, localizado na periferia
urbana da cidade do Rio de Janeiro (zona portuária).
Em seguida, foi realizado o levantamento de livros didáticos, das
séries iniciais (Ensino Fundamental, no município do Rio de Janeiro,
nomeados como 1º ciclo de Formação, 3ª e 4ª série) adotados em escolas
públicas da cidade do Rio de Janeiro, localizadas, mais precisamente, no
Bairro do Caju.
Foi feita, então a análise de conteúdo dos livros, observando-se,
nos textos, nas frases, palavras e figuras usadas nos livros as
representações de cada categoria estudada.
Por fim, buscou-se comparar a realidade do aluno (levantamento
dos indicadores sociais) com o conteúdo dos livros didáticos analisados.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................8 I LIVROS DIDÁTICOS ONTEM E HOJE NO BRASIL................10 II HISTÓRICO, LOCALIZAÇÃO GEOGRAFICA E REALIDADE ATUAL DO BAIRRO DO CAJU..................................................14 III REPRESENTAÇÃO SOCIAL..................................................20 IV DESENVOLVIMENTO.............................................................24 4.1 Levantamento dos indicadores sociais.............................24 4.2 Conceitos e imagens encontrados nos livros didáticos..26 4.2.1 A Família............................................................................26 4.2.2 A Escola.............................................................................28 4.2.3 O Trabalho.........................................................................29 CONCLUSÃO..............................................................................31
BIBLIOGRAFIA...........................................................................33
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INTRODUÇÃO
A pesquisa Um olhar atento sobre o Livro Didático é realizada na
Universidade Candido Mendes, Projeto Vez do Mestre, Curso de Pós-
Graduação em Psicopedagogia e iniciou em abril de 2004. A orientadora é a
professora Fabiane Muniz.
Esta pesquisa procura identificar em livros didáticos adotados
em escolas públicas municipais do Rio de Janeiro (Ensino Fundamental) as
representações do cotidiano popular, na tentativa de contextualizar histórica
e culturalmente o alunado, uma vez, que o ser humano se desenvolve a
partir de sua contínua interação com o meio, durante toda a sua vida, e suas
aprendizagens são de naturezas diversas, a escola por sua vez, insere-se
neste contexto, ela vem se somar a outros espaços de socialização e
aprendizagem. A experiência acumulada do aluno será trazida para escola e
é fundamental para o desenvolvimento de todo educando e sucesso das
ações pedagógicas (Letramento).
Além das representações dos livros didáticos, procura-se,
também através de análise da realidade dos alunos tecer comparações de
como estão sendo trabalhados os seguintes categorias sociológicas: família,
escola e trabalho.
Ao considerar estas três categorias como base de análise nesta
pesquisa, busca-se estar em consonância com o Núcleo Curricular Básico
MULTIEDUCAÇÃO que propõe que, “cada professor e equipes escolares
repensem e replanejem suas ações pedagógicas visando uma sociedade
mais justa e democrática, na qual os Princípios Educativos do Meio
Ambiente, do Trabalho, da Cultura e das Linguagens ao se articularem com
os Núcleos Conceituais da Identidade, do Tempo, Espaço e da
Transformação viabilizem através da ação escolar, a contribuição
indispensável para realização deste desejo.”1
A família, a escola e o trabalho, são as categorias sociológicas
1 Núcleo Curricular Básico Multieducação.
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que mais próximas estão do cotidiano da criança em idade escolar, por isso
é fundamental verificar como elas estão sendo apresentadas a elas, cabe
perguntar:
Será que estas representações, nos livros didáticos, se
distanciam da realidade?
Será que os livros continuam a retratar um mundo imaginário, ou
seja, um mundo ideal?
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I. LIVROS DIDÁTICOS ONTEM E HOJE NO BRASIL
Na história da educação escolar os professores têm sido vistos
de formas diferentes: como sábios que transmitiam para as novas gerações
saberes acumulados, como técnicos na "aplicação" de procedimentos de
ensino, como mediadores de conhecimentos culturais em situações de
aprendizagem. Também a cada época, de acordo com a forma como tem
sido entendido o processo de aprendizagem, as escolas definiram, criaram,
modificaram e utilizaram diferentes materiais didáticos.
Entre eles, os livros sempre estiveram presentes como
ferramentas fundamentais para o processo de aprendizagem.
As cartilhas portuguesas marcam o início da literatura didática
em nosso idioma.
Por volta do século XV, Portugal fazia uso nas escolas de
"cartinhas", que posteriormente foram denominadas cartilhas. Eram
pequenos livro que reuniam o abecedário, o silabário e rudimentos de
catecismo. Há notícias de que remessas desses livros escolares eram
enviadas para as colônias para que nelas se ensinasse a ler e escrever.
A “Cartinha de Aprender a Ler” é um dos mais antigos materiais
utilizados para ensinar o idioma português. Seu autor se chamava João de
Barros e ela foi impressa em 1539, em Lisboa. Acredita-se que foi usada no
Brasil no ensino das primeiras letras e de religião. Além da de João de
Barros, há notícias de uma cartinha elaborada por Frei João Soares
impressa em 1539 e reeditada várias vezes.
Os jesuítas vieram para o Brasil com Tomé de Sousa (1549) e
abriram na Bahia a primeira escola de leitura, escrita e religião. 0 ensino
inicial da leitura era associado à religião, pois havia uma grande
preocupação com a conversão religiosa das crianças, principalmente os
pequenos nativos das colônias.
Até o final do século XIX, haviam muitas queixas de falta de
livros e materiais didáticos nas províncias. Frente a essa limitação e
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necessitados de material para ensinar a ler e escrever a seus alunos, os
próprios professores elaboravam textos manuscritos e utilizavam-se de
cartas, ofícios e documentos de cartório como material de aprendizagem de
leitura e escrita. Faziam ABCs manuscritos em folhas de papel, que eram
manuseadas com "pega-mão" para não sujar.
Como podemos ver, enfrentar dificuldades relativas ao material
de trabalho em sala de aula, criar seus próprios instrumentos de trabalho em
classe, encontrar formas de criar condições de aprendizagem para os
alunos, faz parte da história do cotidiano dos professores de primeiras letras
já há muitos anos.
No século XX, junto ao considerável aumento do número de
publicações voltadas ao atendimento das necessidades de formação das
novas gerações, surgiu uma literatura dirigida diretamente à sala de aula: os
Livros Didáticos. E nossa prática didática das últimas décadas foi
profundamente marcada pelo uso desses livros.
São chamados de Livros Didáticos, publicações dirigidas tanto
aos professores quanto aos alunos, que não apenas organizam os
conteúdos a serem ensinados, como também indicam a forma como o
professor deve planejar suas aulas e tratar os conteúdos com seus alunos.
Alguns livros didáticos levam em consideração os processos de
aprendizagem vividos pelos alunos, outros apenas oferecem diretrizes para
a prática de ensino do professor.
As cartilhas, por exemplo, trazem prontos os procedimentos que
o professor deve adotar em sala de aula. Concretizam o modelo idealizado
pelas metodologias tradicionais, tornando o ensino uniforme, cumulativo e
homogêneo. São instrumentos de ensino, de orientação para o professor e
não um suporte para a aprendizagem do aluno.
Para ser didático, um livro não precisa necessariamente ser escrito
com o objetivo único de ser utilizado por professores e alunos em sala aula.
Podem ser considerados didáticos todos os livros que:
1. Motivam a relação do aluno com o conteúdo escolar, como por exemplo,
os livros de literatura que trazem textos de qualidade e beleza que
podem atrair os alunos para o universo da língua escrita;
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2. Apóiam a autonomia do aprendiz, como são os dicionários e
enciclopédias, as coleções infantis de ciências naturais, Geografia ou
História fartamente ilustradas que oferecem um amplo conjunto de
informações a serem relacionadas pelas crianças;
3. Colaboram para a organização de situações de ensino-aprendizagem,
como são as publicações que trazem indicações de tipos de situações
que podem ser úteis para a aprendizagem dos conteúdo que englobam;
4. Criam condições para a diversificação e ampliação das informações que
veiculam, como fazem as publicações que incluem glossários, indicações
de outros livros e outros tipos de fontes de informação sobre os mesmos
conteúdos ou conteúdos afins.
Essas características podem ser identificadas em diferentes
livros, inclusive naqueles definidos editorialmente como didáticos. São por
isso bons índices para avaliação dos livros com os quais os alunos deverão
conviver durante cada ano letivo.
Antes de escolher os livros para o trabalho em sala de aula, o
professor deve, portanto, procurar conhecê-los: saber de suas qualidades,
através de uma análise comparativa de seus conteúdos frente aos objetivos
e à programação que desenvolverá com os alunos durante o ano; saber
quem são os escritores dos textos publicados, bem como de onde foram
retiradas as imagens que porventura os compõem.
Escolhidos os livros, é importante que o professor destaque essas
informações para seus alunos. Através desse trabalho, as crianças podem
aprender porque é importante que assinem suas composições e outros
trabalhos escritos, feitos em grupo ou individualmente, e o professor pode
instruí-Ias sobre as formas de se catalogar livros, chamando atenção para
seus respectivos autores, ilustradores, editoras e edições.
É importante lembrar, no entanto, que a não existência de Livros
Didáticos nunca foi um impedimento para a realização de um trabalho de
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qualidade em sala de aula. Em outras palavras, a existência de Livros
Didáticos não é condição indispensável para o trabalho do professor.
Se o professor puder contar com um material de qualidade que
apóie seu trabalho e dê suporte às situações de aprendizagem, ótimo. Se
não, deve produzir, criar seu material de trabalho. Pode, por exemplo, criar
com seus alunos um material diversificado que envolva livros de diferentes
tipos (literários, informativos, de divulgação científica), periódicos (revistas,
jornais), documentos manuscritos (cartas, listas de compras, bilhetes, etc.)
coletados na comunidade de pais e professores, panfletos publicitários, etc.
Se puder desenvolver instrumentos para avaliar a qualidade e
utilidade dos livros que utiliza, tendo um olhar cuidadoso sobre seus limites e
condições de expansão, o professor poderá ter mais autonomia em relação
ao material didático que freqüentemente já recebe pronto, e assim poderá
realizar um trabalho, efetivamente, preocupado com a aprendizagem e a
realidade de seu alunado.
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II. HISTÓRICO, LOCALIZAÇÃO GEOGRAFICA E REALIDADE ATUAL DO BAIRO DO CAJU.
A história do Caju se inicia com Antonio Elias Lopes, rico
comerciante do século XVIII, que construiu uma casa na região que ia do
Maracanã até uma praia aonde haviam muitos cajueiros, entre o Saco de
São Cristóvão e o de Inhaúma.
Com a chegada de D. João VI (vinda da Família Real, em 1808)
ele recebeu de Antônio Elias Lopes a casa-quinta (residência campestre) e
esta se transformou em residência real.
Certa vez, D. João VI foi picado por um carrapato em outra
residência real (em Santa Cruz) e isto lhe provocou um inchaço e o remédio
indicado foi banhos periódicos em água salgada. Ele os tomava na Ponta do
Caju. Começava nesta época a moda de banhos de mar e a Caju se tomou
o primeiro local de banhos, freqüentado por todos os Braganças (Família
Real). Estas terras eram de propriedade da Coroa.
Em 1840, a Fazenda Murundu (para cá da Ponta do Caju) foi
adquirida pela Santa Casa para instalação do primeiro grande cemitério
público do Rio de janeiro para ricos e para pobres.
O cemitério do Caju, chamado de São Francisco Xavier, foi
inaugurado em 1851. O primeiro corpo enterrado foi de uma africana livre,
que morreu de febre amarela.
Outros cemitérios foram construídos junto ao de São Francisco
Xavier: o da Ordem Terceira do Carmo e o da Ordem Terceira Penitência.
Foi construído também nessas terras o Hospital Nossa Senhora
do Socorro, em 1855, com sede provisória e em 1866, sede permanente.
No Retiro Saudoso, hoje Rua Carlos Seidl, o Ministro Ferreira
Viana levantou na década de 1850, o Hospital São Sebastião (hospital de
isolamento até hoje). Carlos Seidl foi médico e diretor da saúde pública.
Ao lado do Hospital São Sebastião, em 1889, os pecadores
ergueram a Capela de São Pedro (padroeiro). Perto ainda havia a estação
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inicial da Estrada de Ferro Rio D’Ouro, que tinha por finalidade, inicial, servir
ao nosso abastecimento de água.
Mais tarde, aonde era a praia de D. João e da Família Real, se
formou a Colônia de Pescadores do Caju.
Como se pode observar a história do bairro do Caju remonta o
Período Imperial no Brasil e vem ao longo dos anos tentando se firmar
enquanto bairro industrial.
O bairro do Caju situa-se na zona portuária da cidade do Rio de
Janeiro onde, estão nítidas as conseqüências do crescimento urbano
acelerado, típico de países de industrialização tardia.
São cerca de oito comunidades que formam um complexo de
favelas que rodeiam o bairro e como ponto de referencia estão os cinco
cemitérios (sendo um deles o único crematório do Rio de Janeiro e outro o
primeiro cemitério vertical da América Latina o “Memorial do Carmo”), várias
firmas de construção naval, onde as mais importantes da década de 80
“Caneco” e “Escavagima” encontram-se praticamente desativados. A
Fronape (empresa ligada a Petrobrás) e vários terminais aduaneiros e
alguns depósitos da Capitania dos Portos, fazem parte da paisagem do
bairro.
O bairro ainda guarda lembranças do passado como, a Casa de
Banho de D.JoãoVI, hoje Museu da Limpeza Urbana, o Asilo São Luiz para
Velhice, com mais de cem anos, a Estrada de Ferro e o Arsenal de Guerra
do início do século passado.
O bairro ao longo do século passado passou por inúmeras
mudanças, deixando assim de ser uma região bucólica que atraia as
pessoas pelas suas belas praias de águas calmas e numerosos cajueiros
para um bairro hoje cercado de águas poluídas oriundas da Baía de
Guanabara, com sua população quase toda moradora em comunidades
carentes, sem contar os problemas de trânsito, poluição, desemprego,
violência, etc. que se pode observar nesta região.
Abaixo podemos observar alguns aspectos estatísticos que
mostram um pouco da realidade do bairro do Caju neste final de século XX e
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início de século XXI, e os mesmos também serviram de base para o
levantamento dos indicadores sociais, na primeira etapa desta pesquisa:
Mapa do município do Rio de Janeiro, com a área laranja
destacando o bairro do Caju.
Bairro: Caju - Síntese
•Território e Meio Ambiente Dados Cadastrais do Bairro Data do Decreto de Criação : 23/7/1981 Área Territorial (2003): 534,75 ha Áreas Naturais Área Total (2003): 2,72 % Floresta (2003): 0,00 % Áreas Urbanizadas e/ ou Alteradas Área Total (2003): 97,28 % Reflorestamento Mudas plantadas (2001): 0,00 Área Implantada (2001): 0,00 ha Unidades de Conservação Área Total (2003): 0,00 m2
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Unidades de Conservação - APA Área Total (2003): 0,00 m2 Unidades de Conservação - APARU Área Total (2003): 0,00 m2 Unidades de Conservação - Reservas Área Total (2003): 0,00 m2 Unidades de Conservação - Parques Área Total (2003): 0,00 m2 Unidades de Conservação - ARIE Área Total (2003): 0,00 m2 Áreas Legalmente Protegidas Área de Unidades Tombadas (2003): 0,00 m2 Área de outros bens legalmente preservados (2003): 0,00 m2
•População Pessoas Residentes Total da População (2000): 17.679 Pessoas Residentes por sexo Masculino (2000): 8.498 Feminino (2000): 9.181 Pessoas Residentes Alfabetizadas por Sexo Homens (2000): 6.438 Mulheres (2000): 7.114 Pessoas Residentes Não Alfabetizadas por Sexo Homens (2000): 1.181 Mulheres (2000): 1.187 Responsáveis pelos Domicílios Particulares por sexo Masculino (2000): 3.234 Feminino (2000): 1.650
•Domicílios Em Geral Total de Domicílios (2000): 5.259 Espécie de Domicílios Particular Permanente (2000): 4.884 Particular Improvisado (2000): 33 Coletivo (2000): 342 Particular Permanente por Tipo
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Casas (2000): 4.404 Apartamentos (2000): 369 Cômodos (2000): 111 Particular Permanente por tipo de abastecimento de água Rede Geral Canalizada até o Domicílio (2000): 95,60 % Particular Permanente por tipo de esgotamento sanitário Rede Geral (2000): 87,04 % Particular Permanente por tipo de destino do lixo domiciliar Serviço de Limpeza (2000): 37,47 %
•Saúde Nascimentos por tipo de parto Vaginal (2002): 261 Cesariana (2002): 121 Nascimentos por Sexo Masculino (2002): 191 Feminino (2002): 193 Óbitos Infantil (2001): 3 Mortalidade Infantil (2001): 7,2 Neonatal Precoce (2001): 7,2
•Educação Unidades escolares públicas municipais Total de unidades escolares Municipais (2003): 5 Unidades escolares públicas estaduais Total de unidades (2002): 2
•Imóveis Uso Residencial Número de Imóveis Residenciais (2000): 891 Área Construída (2000): 53.307 m2 Uso Não Residencial - Comércio/Serviços Número de Imóveis Comerciais e de Serviço (2000): 260 Área Construída (2000): 302.381 m2 Uso Não Residencial - Industrial Número de Imóveis (2000): 46
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Área Construída (2000): 306.038 m2 Uso Territorial Número de Imóveis (2000): 20 Área Territorial (2000): 50.889 m2 Transações Imobiliárias Imóveis Totais Vendidos (1998): 27
20
III. REPRESENTAÇÃO SOCIAL.
Buscando um maior aprofundamento teórico do presente
trabalho se faz necessário o entendimento da representação social. A
formulação do conceito de representação social torna-se uma tarefa difícil,
uma vez que coexistem diferentes abordagens na busca do entendimento de
como os fatos da realidade se estruturam no individuo.
A noção de representação social situada na interface do
psicológico e do social, relaciona-se com processos da dinâmica social e
psíquica. O entendimento da representação envolve um sistema teórico
complexo. Deve-se levar em conta, de um lado aspectos cognitivos e
psicológicos e de outro, aspectos sociais, referentes ao contexto em que se
produzem as representações.
Os estudos de representação social devem seu “status” atual a
Serge Moscovici (1978), psicólogo social francês que, partindo da tradição
da sociologia do conhecimento, passou a desenvolver uma psicossociologia
do conhecimento que se distinguia tanto da tradição norte-americana
“psicologista” dominante – ocupada basicamente com os processos
psicológicos individuais - como da tradição sociológica durkheimiana – para
a qual qualquer tentativa de explicação psicológica dos fatos constituiria um
erro grosseiro.
Desse modo, ele situa a Psicologia Social na encruzilhada entre
a psicologia e as ciências sociais, e cunha o conceito de representação
social, partindo do conceito de representação coletiva de Durkheim e dele
se distinguindo. Moscovici (1978) renova o modo de analise tradicional da
sociedade, realizado por Durkheim, insistindo na especificidade dos
fenômenos representativos que ocorrem nas sociedades contemporâneas
que se caracterizam pela intensidade e fluidez das trocas e comunicações,
pelo desenvolvimento da ciência e pela mobilidade social.
Em seu trabalho pioneiro – La psychanalyse, son image et son
public – apresentado em primeira edição em 1961, Moscovici estuda a
21
divulgação da psicanálise na França, fazendo investigações em diferentes
segmentos da população parisiense pôde observar que: (a) uma
representação é tanto uma representação de alguém, como de alguma
coisa; (b) representar é edificar uma “doutrina” que facilite a tarefa de
decifrar, predizer ou antecipar atos individuais e coletivos; (c) a absorção da
ciência pelo senso comum não é, como se crê, uma vulgarização das partes
de uma dada ciência, mas, sim, a formação de um outro tipo de
conhecimento, adaptado a outras necessidades e obedecendo a outros
critérios, num determinado contexto.
Moscovici conclui, assim, que as Representações Sociais são ao
mesmo tempo, um “produto” do social e um “processo” de instituição desse
social, tendo entre outras, as funções de elaboração de comportamentos e
de comunicação entre os indivíduos. Enquanto produto Moscovici (1978)
observou que as Representações Sociais se revelam em três dimensões,
apresentadas pelos sujeitos e/ou pelos grupos, que permitem aprender o
conteúdo delas e seu sentido sobre um determinado objeto, a saber: (a) nas
atitudes; (b) nas informações; e (c) no campo de representação. Enquanto
processo, elas dependem de dois processos dialeticamente relacionados,
denominados por Moscovici de “objetivação” e de “ancoragem”.
A “objetivação” consiste na transformação de um conceito ou
idéia em algo concreto que permita ao sujeito/grupo ter uma imagem
facilmente exprimível do objeto representado. P elo processo de objetivação,
nasce um “modelo figurativo” da atividade psíquica dos sujeitos, baseado em
uma série de informações parciais e selecionadas, que são convertidas em
supostos reflexos do real.
A “ancoragem” é responsável pelo enraizamento social da
representação e pela integração cognitiva do objeto representado no sistema
de pensamento pré-existente, tornando-o um mediador e um critério de
relações entre grupos, facilitando a interpretação das relações interpessoais
e das condutas.
Sintetiza Moscovici (1978) que:
“... a representação social é um corpus organizado de
conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças
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às quais os homens tornam inteligível a realidade física
e social, inserem-se num grupo ou numa ligação
cotidiana de trocas, e liberam os poderes da
imaginação...” (p.28).
O modelo figurativo de Moscovici é alvo de estudos de Abric
(1994), visando investigar a estrutura interna das Representações Sociais. A
idéia essencial da teoria desse autor é a de que toda Representação Social
está organizada em torno de um núcleo central que determina, ao mesmo
tempo, sua significação e sua organização interna. Este núcleo central –
essencialmente estável – é um subconjunto da representação, composto de
um ou mais elementos, com a centralidade mais definida pela sua dimensão
qualitativa cuja ausência desestruturaria a representação ou lhe daria nova
significação completamente diferente. Além do núcleo central, Abric (1994)
observa a existência de elementos periféricos, que estão em relação direta
com o núcleo central, o qual determina seu valor e suas funções.
Jodelet (1989) reforça as idéias de Moscovici, ao considerar que
a Representação Social: “... é uma forma de conhecimento socialmente
elaborada e compartilhada, tendo um enfoque prático e concorrendo para
construção de uma realidade comum e um conjunto social...” (p.36). O
estudo de representações é fundamental ao estudo da vida social, pelos
elementos que oferece ao entendimento da formação de conceitos e
imagens, por processos cognitivos, interações e comunicações sociais.
Ao relacionar representação e comportamento, Moscovici (1978)
acentua o princípio de que não existe separação entre o universo exterior e
o universo interior do indivíduo (ou do grupo) considerando que o sujeito e o
objeto da representação não são fundamentalmente distintos.
Pode-se, também considerar a representação social como uma
preparação para ação, na medida que reconstitui os elementos do meio
ambiente em que o comportamento deve ter lugar. A representação
consegue dar sentido ao comportamento, integrando-o a uma rede de
relações em que está ligado o seu objeto.
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A Teoria das Representações Sociais oferece um instrumental
teórico-metodológico de grande utilidade para o estudo sobre o pensamento
e as condutas de pessoas e grupos, pois ela permite a compreensão dos
sistemas simbólicos que, afetando os grupos sociais e as instituições,
também afetam as interações cotidianas na sociedade como um todo e/ou
em determinados segmentos dessa sociedade.
Além disso, a Teoria das Representações faz interface com
várias outras áreas de conhecimento que a complementam e a expandem.
Uma dessas é a Teoria da Atribuição Causal que estuda as explicações que
os indivíduos ou os grupos oferecem para as causas dos eventos de que
são participantes, ou como atores ou como espectadores (Hewstone,1990).
Essas duas teorias se realimentam reciprocamente porque, observou
Moscovici, citado por Hewstone (1990), as Representações Sociais são, por
um lado, determinadas pelas explicações amplamente partilhadas por um
grupo ou pela sociedade.
Todas essas questões estudadas acerca da representação
social embasaram e incentivaram a análise dos livros didáticos, reafirmando
a importância dos conceitos, das imagens e das situações que nelas se
representam.
24
IV DESENVOLVIMENTO
4.1 Levantamento dos indicadores sociais
Em sua primeira etapa a pesquisa recorreu às Fichas de
Matrícula, Ficha de cadastro da Bolsa Escola, aos aspectos estatísticos
divulgados pela Geo-Rio (órgão da Prefeitura do Rio de Janeiro) e também a
observações e conhecimento prévio da realidade dos alunos (a
pesquisadora trabalha desde 1988, na região estudada) para reunir
indicadores sociais desse cotidiano, com atenção às condições de vida nos
aspectos de família, escola e trabalho. Esta análise permite confrontar dados
do dia-a-dia, conforme se apresentam nos indicadores sociais e nas
representações dos livros didáticos.
Assim os indicadores sociais levantados neste estudo mostram
dados que, embora não se deva estender para toda a realidade do cotidiano
popular da cidade do Rio de Janeiro, apontam alguns aspectos relevantes e
que devem ser levados em consideração, como os que se exemplificam em
seguida.
Nas escolas observadas, verificou-se, com relação à família, que
nem sempre os alunos moram com os seus pais ou, até mesmo, tinham pai
e mãe; com freqüência moravam com avós/avôs, tias ou irmãos, existem
vários casos de crianças adotadas. A maioria das crianças residem em
barracos ou casas de alvenaria localizadas nas favelas, algumas são
alugadas e outras próprias. Apesar do bairro ter sido atendido pelo
Programa Favela-Bairro da Prefeitura, as dificuldades ainda são grandes.
Quanto à escola percebe-se situações de dificuldades tanto na qualidade
quanto na quantidade, na manutenção e conservação dos prédios e
instalações, material escolar e uniformes, locomoção dos alunos (no bairro é
muito complicado, pois, só existem 2 linhas de ônibus), evasão e repetência,
quadro de funcionários incompleto ou insuficiente. Quanto ao trabalho,
destacam-se os problemas sérios de desemprego e subemprego - existe no
bairro um contingente muito grande de pessoas desempregadas. Nem
25
sempre os responsáveis estavam trabalhando, encontrando-se, também,
com freqüência, pais que apenas fazem serviços temporários, como vigias,
auxiliares de obras ou de serviços gerais (vivem de “bico”), e mães que
também trabalham esporadicamente como domésticas ou diaristas. Na
região é comum a profissão de pescador.
É importante destacar que: os moradores do bairro sofrem muito
com a violência, o índice de analfabetismo é expressivo é que há um grande
número de pessoas originárias do norte e nordeste do Brasil.
Esses “indicadores” da realidade social, quando comparados às
representações dos livros didáticos analisados, mostram que apesar de toda
crítica já realizada nos anos 80 e 90, ainda encontramos em pleno século
XXI, textos que veiculam conceitos e imagens que destoam da vida real da
camada majoritária da população que os utiliza. Os exemplos que se
seguem comprovam essa constatação.
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4.2 Conceitos e imagens encontrados nos livros didáticos
4.2.1 A Família
O tema família está presente tanto em livros de alfabetização
quanto em livros didáticos de Estudos Sociais e/ou História e Geografia para
o Ano II e Ano III (1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental). O tema também
aparece em livros de matemática de todas as séries, principalmente, em
exercícios de problemas.
A análise de algumas publicações revelou que,
predominantemente, a família é apresentada de forma idealizada. Há um
modelo velado de família formada por pai/mãe/filhos.
“Eu nasci numa cidade pequenininha chamada
Santágua. Meu pai era médico na cidade e minha mãe
dava aulas na escola de lá... Quando eu fiz 5 anos,
meus pais mudaram-se para Santa Madalena...Meus
avós ficaram por lá...” (Nemi, 1999, p.28)
O livro, a que se refere o trecho acima (Novo Tempo-História e
geografia) utiliza duas crianças Mariana e Pedro, como personagens que
conduzem a narrativa dos temas do mesmo. Na citação a menina que é
negra e tem 7 anos, conta sua história anterior a escola. Quando o tema é
Família (p.38) aparece a imagem de sua mãe (que é branca de cabelo liso) e
de sua casa, fica clara a representação de família associada a idéia de
segurança e tranqüilidade . Esta mesma representação está presente na
apresentação de seu amigo Pedro é sua família. Ele também tem 7 anos e é
branco:
“Eu me levanto todo dia bem cedinho, porque meu pai
tem uma banca de jornal e eu vou com ele pra lá...
Ajudo meu pai até... 10 horas... volto para casa.
27
Quando chego, a minha mãe já está terminando o
almoço... vou para escola...
Quando volto da escola, estou tão cansada que só
penso em jantar e dormir...”. (Nemi,1999, p.36)
As ilustrações do texto mostram vários quadrinhos: o menino
ajudando seu pai na banca; o seu retorno a casa, onde sua mãe está
preparando a comida em um fogão com exaustor, a seguir eles almoçam
sentados a mesa posta. Ele também aparece indo para escola uniformizado
e de mochila e quando retorna se deita no que parece ser seu quarto com
cortinas em uma cama bem arrumada. A harmonia familiar está evidente no
trecho acima e é ratificada pelas imagens descritas.
Outro exemplo importante de tranqüilidade e harmonia familiar
está presente nos livros didáticos de matemática, nos exercícios de
problemas, que diversas vezes utiliza os personagens: pai, mãe, irmã/irmão.
“O pai de Carlos tem R$60,00 e precisa comprar 2
mochilas diferentes, uma para Carlos e uma para seu
irmão. Quais as duas mochilas ele pode comprar?
Escreva todas as possibilidades”: (Dante, 2000 p,67)
“A mãe de Laura comprou esta tevê e pagou em 3
prestações iguais.
O valor de cada prestação foi de R$------------------“
(Dante, 2000 p 67)
“Marta pesa 8 quilos a mais que sua irmã. Se a irmã de
Marta pesa 28 quilos, quantos quilos Marta pesa?”
(Marsico, 2001,p 177)
28
4.2.2 A Escola
Nas representações de escola encontram-se, então, as bonitas
pastas, uniformes, materiais escolares diversos, incluindo cartazes, lápis de
cor, giz de cera, cadernos e/ou livros encapados e etiquetados. Não se pode
deixar de mencionar a aparência das escolas ilustradas, sempre muito
limpas, arejadas, amplas, cercadas de verde, arrumadas e com o quadro de
funcionários completo. As salas de aula aparecem sempre com muitos
murais, mesas alinhadas uma atrás das outras, o professor algumas vezes
aparece de jaleco e os alunos uniformizados e geralmente, de mochila,
limpos e com o seu material organizado sobre a mesa. As turmas
apresentam um quantitativo pequeno de alunos.
Pode-se observar o tema escola, representado em livros de
Alfabetização, Estudos Sociais e/ou História e Geografia e de Matemática.
“Todos os dias você fica um turno inteirinho na escola.
Você chega à sala de aula e senta de frente para a
lousa.”
“Retira o material necessário e o coloca em cima da
carteira”... (Marin, 2001, p. 106)
“Existem funcionários para limpar a classe depois da
aula e o pátio depois do recreio. É preciso ter alguém
na biblioteca... Há uma pessoa que fica na secretaria..
e assim por diante”... (Nemi, 1999, P.80)
A escola é representada, na maioria dos livros didáticos
analisados, conforme os exemplos acima, como um local estático, sem
conflito nas suas relações e onde o aluno é um mero espectador do
processo ensino-aprendizagem, seguindo os princípios da Teoria Empirista.
29
4.2.3 O Trabalho
O tema trabalho aparece, em geral, nos livros de Português,
Estudos Sociais e/ou História e Geografia. Pesquisas anteriores (Nosella,
1981; Hofling, 1987) identificaram nos livros didáticos editados no Brasil a
caracterização do trabalho com uma maravilhosa obrigação, que causa
muita alegria e satisfação e constitui uma atividade exclusiva do pai que, em
geral, tem uma profissão liberal. A mãe é o membro da família que cuida o
dia todo dos filhos e das atividades domésticas (vide exemplo da família de
Pedro, citado, anteriormente: seu pai é dono de uma banca de jornal e sua
mãe cuida do lar).
A representação do trabalho associado ao prazer e desvinculado
da necessidade econômica de sustento da família foi encontrada no seguinte
texto:
“Papai e mamãe trabalham para que nossa família
tenha conforto... chegam à noite com novidades para
nos contar e um sorriso para todos”. (Souza, 1989,
p.13)
Quanto à representação do trabalho feminino, encontramos
algumas situações que mostram a mulher ajudando no sustento da família
“Você se lembra que a mãe de Mariana trabalha como
professora?” (Nemi, 1999, p. 52)
“Nem todas as sociedades consideram o homem
superior à mulher. Em algumas culturas, o homem
desempenha papel igual ou inferior ao das mulheres”.
(Moreno, 2000, p. 95)
O conteúdo desses textos não só revela uma valorização do
trabalho da mulher, mas também apresenta o trabalho como meio de
30
sobrevivência. Esse último aspecto aparece de maneira mais explícita, na
seguinte citação:
“Meus pais falam que está cada vez mais difícil manter
uma casa. Nossa família luta com dificuldade, mas
somos unidos”. (Martins, 1990, p.48)
Em alguns livros analisados, o trabalho infantil é abordado e já
se pode perceber algumas vertentes críticas a essa ação. Observa-se,
também, a participação das crianças nos trabalhos domésticos.
“No Brasil e em muitos paises do mundo, um grande
número de crianças não tem tempo para brincar. Sabe
por quê? Elas têm de trabalhar”... (Marín, 2001, p.35).
“Eu me levanto todo dia bem cedinho, porque meu pai
tem uma banca de jornal e eu vou com ele pra lá”...
(Nemi, 1999, p36).
Entretanto, observando as análises realizadas nas
representações de trabalho contidas nos livros e comparando com os
indicadores sociais, verifica-se que, apesar de apresentarem o trabalho
como uma necessidade, elas estão muito distantes da realidade do mundo
do trabalho para as famílias das classes populares. Os indicadores mostram
que o rendimento familiar médio da maioria dos alunos é de até dois salários
mínimos. Os textos omitem na sua grande maioria, qualquer referência a
salário, subemprego e desvalorização das profissões.
31
CONCLUSÃO
Por todos esses exemplos e no limite deste trabalho, pode-se
perceber que, predominantemente, as representações dos livros didáticos,
não só se distanciam como muitas vezes invertem a realidade do cotidiano
popular, conforme se encontram nos indicadores sociais.
Observando-se o interesse em não radicalizar a crítica e
valorizando a importância do livro didático, e neste ponto se faz necessário
recorrer à entrevista da professora Magda Soares, publicada na Revista
Nova Escola (2003) e dela extrair algumas citações de suma importância
para o embasamento deste trabalho e sua análise final:
“As críticas que atualmente são feitas ao livro didático
chegam a defender sua rejeição... como se ele fosse
um material didático recém inventado... o livro didático
surgiu já na Grécia Antiga...” (p.7).
“0 professor que se deixa dirigir exclusivamente pelo
livro didático está renunciando à autonomia e à
liberdade que tem, que pode ter e que deve ter...”(p.7).
“...ele fornece ao professor textos e propostas de
atividades que viabilizem a sua ação docente, que é
particularmente importante hoje no Brasil, por causa.
das condições atuais de trabalho dos professores ... a
qualidade dos livros vem melhorando
significativamente..,"(p.8).
“O objetivo do livro didático é apresentar uma proposta
pedagógica de um conteúdo selecionado... organizado
segundo uma progressão claramente definida e
32
apresentado sob forma didática adequada aos
processo cognitivos... Sua função... é servir de suporte
para o ensino, um instrumento de trabalho para o
professor e o aluno..."(p.9).
“...um fundamental. instrumento de trabalho para o
ensino e a aprendizagem escolar, um importante
coadjuvante da formação das novas gerações, uma
contribuição significativa ao trabalho do
professor."(p.9).
Diante de todas estas citações, este estudo reafirma que ele se
propõe menos a denúncia e mais a considerações que demonstrem a
importância da leitura crítica e a influência da representação dos fatos.
Essas considerações confirmam a necessidade da atenção ao conteúdo do
livro didático, de modo geral e especial. É necessário também, que haja uma
mudança de postura do professor com relação a utilização do livro didático,
uma vez que o seu uso, não pode significar uma perda de autonomia e sim
um meio de informar, orientar e instruir o processo ensino-aprendizagem,
sendo o papel de mediador e facilitador do professor fundamental para o
êxito do aluno.
E importante assinalar, que ao longo da análise dos livros
didáticos, já foram encontradas publicações com representações de fatos
mais reais (Passos, 2001; De Nicola,1999.) é possível acreditar que, com a
continuidade deste tipo de estudos, possam ser incentivados produções de
livros e coletâneas de textos resultantes de produções nas escolas e que
tenham a leitura, o mais próximo do real possível, do cotidiano dos alunos
das classes populares de nossa cidade, quiçá nosso país.
33
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