Universidade do MinhoInstituto de Cincias Sociais

Vtor Jos Andrade Lopes da Cunha

Dezembro de 2010

A aprendizagem ao longo da vida como processo contnuo e global A emergncia da educao e formao de adultos

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Trabalho efectuado sob a orientao doProfessor Doutor Joel Augusto Felizes

Universidade do MinhoInstituto de Cincias Sociais

Vtor Jos Andrade Lopes da Cunha

Dezembro de 2010

A aprendizagem ao longo da vida como processo contnuo e global A emergncia da educao e formao de adultos

Dissertao de Mestrado em Sociologia rea de Especializao em Desenvolvimento e Polticas Sociais

Dedicatria

Aos meus filhos, Z Miguel e Ivo Andr, por me terem ensinado a ser um pai

orgulhoso e feliz, desculpando-me empaticamente por vezes, alguma falta de ateno

e alguma ausncia.

A quem mais me apoiou, no s durante a realizao da presente tese, mas durante

todo o percurso acadmico e grande parte da minha vida, nos momentos bons e nos

momentos maus. Maria Jos. Esposa, amiga e companheira de todas as horas.

iv

Agradecimentos

Ao Professor Doutor Joel Augusto Barbosa de Almeida Felizes, meu orientador, pelo

apoio e ajuda disponibilizado, fundamental para que nos momentos de desnimo as

dificuldades fossem ultrapassadas.

Um obrigado especial ao Dr. Augusto Castro pela ajuda e facilidades concedidas a

nvel profissional para a realizao desta tese.

Aos meus colegas formadores, pela disponibilidade evidenciada para colaborarem,

sabendo que o objecto da sua colaborao iria ser analisado e criticado. Obrigado por

terem ultrapassado a dificuldade de emitirem opinio eventualmente contra o seu

empregador. Apesar de os seus nomes serem fictcios na apresentao deste

trabalho, eles so bem reais e sabem o quanto lhes estou grato pela colaborao.

Ao Rui, Natlia, ao Manuel, Susana, ao Joo, Isabel, ao Ricardo, Ftima, ao

Mendes, ao Paulo, ao Jos e ao Agostinho, pela colaborao prestada o meu muito

obrigado.

v

Resumo

O tema da educao e formao de adultos ao longo da vida desperta interesse, numa

altura em que muitos tericos defendem a ruptura com os modelos tradicionais de

ensino a nvel metodolgico e curricular, defendendo uma nova forma de encarar o

ensino e a formao.

Na Unio Europeia, nos ltimos anos, os documentos emanados das estruturas

directivas revelam uma crescente preocupao e por isso se tm discutido e definido

linhas condutoras das polticas ligadas ao emprego e formao profissional. A

necessidade de harmonizar conceitos, prticas, medidas, com vista a poder-se

responder eficazmente baixa escolarizao de grande parte da populao adulta no

espao da Unio Europeia, tem um percurso j longo traduzido em medidas que nos

ltimos anos tm sido consistentemente mantidas.

Em Portugal, a emergncia de novas profisses com caractersticas distintas das

actividades tradicionais veio permitir alargar o tipo de entendimentos bem como de

ofertas que se criaram em funo das novas necessidades, constatado que foi o

desfasamento entre as necessidades da sociedade portuguesa e o cenrio das

competncias possudas por grande parte da sua populao. A experincia de pases

como Inglaterra, Irlanda e Frana foi aproveitada por Portugal e pelos seus tcnicos,

para a construo de um referencial de competncias-chave para a educao e

formao ao longo da vida, que se cr adaptado s exigncias do mundo actual.

A presente investigao procura, mediante a realizao de uma anlise documental e

de um conjunto de entrevistas a um grupo de formadores e de formandos, aferir

indirectamente a validade deste tipo de cursos e conhecer um pouco melhor os seus

efeitos na vida dos seus frequentadores.

vi

Abstract

The subject of lifelong education and training for adults regains significance as

nowadays many theorists sustain the rupture with traditional models of teaching both at

the methodological and curricular levels, defending a new way of facing education and

training.

The European Unions recent initiatives on this subject show a growing concern with

the promotion of more qualified human resources and therefore there has been some

discussion and there are new guidelines for policies related to employment and

vocational training. The need to harmonize concepts, practices and measures in order

to be able to give an efficient answer to the inadequate qualification of most of the adult

population within the European Union has indeed an already long tradition, which in

recent years has been consistently maintained.

In Portugal, the emergence of new professions with distinct characteristics of traditional

activities has allowed the creation of a wide consensus around the creation of new

education and training programs that could fill the gap between the needs of the

economic structure and the framework of qualifications possessed by most of the

population. The experience of countries like England, Ireland and France was used in

Portugal for the creation of a new referential system of key competencies within lifelong

education and training, one that is believed to be adapted to the demands of todays

world.

This research, conducted empirically through a documentary review and a series of

interviews with a group of trainers and trainees, seeks to measure indirectly the validity

of such courses and aims especially at a greater understanding of the effects of these

courses on the lives of its receivers.

ndice

INTRODUO ................................................................................................... 1

1. PANO DE FUNDO: O PROBLEMA E A METODOLOGIA DE ANLISE ....... 5

1.1. O PROBLEMA ........................................................................................................5 1.2. OBSERVAR O QU, QUEM E COMO METODOLOGIA .................................................7

2. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL DA EDUCAO E FORMAO DE

ADULTOS .......................................................................................................... 9

2.1. BREVE HISTORIAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS EM PORTUGAL .............................................................................................................9 2.2. DESENVOLVIMENTOS NO ESPAO EUROPEU ......................................................... 13

2.2.1. O Memorando de Outubro de 2000 .......................................................................... 16 2.2.2. O Documento Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade ............................................................................................................................ 19 2.2.3. Resoluo de 2002 do conselho sobre a aprendizagem ao longo da vida .............. 21 2.2.4. O relatrio portugus sobre Os sistemas de qualificao ao longo da vida ............. 23 2.2.5. Relatrio de 2003 sobre a implementao da Aprendizagem ao Longo da vida em Portugal ............................................................................................................................... 24 2.2.6. Relatrio de avaliao ex-ante do Programa Operacional Temtico para o Potencial Humano ............................................................................................................................... 29

2.3. A CONSTRUO DE UM REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE E A CERTIFICAO DE COMPETNCIAS .................................................................................................... 33

3. TEORIAS EXPLICATIVAS ............................................................................37

3.1. O MODELO CONDUTIVISTA / BEHAVIORISTA ........................................................... 37 3.2. O MODELO FUNCIONALISTA .................................................................................. 40 3.3. TEORIA GERAL DOS SISTEMAS ............................................................................ 41 3.4. TEORIA DO CONFLITO .......................................................................................... 43 3.5. O INTERACCIONISMO SIMBLICO .......................................................................... 44 3.6. O MODELO CONSTRUTIVISTA ............................................................................... 46

3.6.1. A corrente construtivista / interaccionista.................................................................. 47 3.7. TEORIA DA ESTRUTURAO ................................................................................. 49 3.8. O MODELO CRTICO E EMANCIPATRIO ................................................................. 54 3.9. AS CONCEPES DE EDUCAO E FORMAO BASEADAS NO MODELO DE COMPETNCIAS ......................................................................................................... 57

3.9.1. Competncias profissionais ...................................................................................... 59 3.9.2. Competncias individuais ......................................................................................... 61 3.9.3. Competncias colectivas .......................................................................................... 62 3.9.4. Implicaes do modelo de competncias na educao e formao de adultos ...... 63

3.10. BALANO FINAL DAS TEORIAS APRESENTADAS .................................................... 66

viii

4. ANLISE DAS ENTREVISTAS .....................................................................71

4.1. ENTREVISTAS COM OS FORMANDOS ..................................................................... 72 4.2. SMULA DAS ENTREVISTAS AOS FORMANDOS ....................................................... 79 4.3. ENTREVISTAS COM OS FORMADORES ................................................................... 80 4.4. SMULA DAS ENTREVISTAS AOS FORMADORES ..................................................... 86

CONCLUSO ...................................................................................................89

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................95

ANEXOS ...........................................................................................................99

ANEXO I - GUIES DE ENTREVISTA ............................................................................ 99 A) ENTREVISTAS A EX-FORMANDOS............................................................................. 99 B) ENTREVISTAS A FORMADORES ................................................................................ 99 ANEXO II -TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS AOS EX-FORMANDOS ....................................................................................................... 100 ANEXO III - TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS AOS FORMADORES ..................................................................................................... 112 ANEXO IV - EXEMPLO DE UM REFERENCIAL DE FORMAO EM VIGOR DURANTE A REALIZAO DOS CURSOS FREQUENTADOS PELOS EX-FORMANDOS ENTREVISTADOS ......................................................................... 120

INTRODUO

Os temas da aprendizagem ao longo da vida e, mais tradicionalmente, da educao e

formao de adultos revestem-se de grande interesse social, poltico e cientfico,

sobretudo a partir do momento em que a transformao da sociedade e da economia

parece ganhar mais velocidade, adquirindo um ritmo e um nvel de exigncia

incompatveis com as antigas prticas de escolarizao bsica e de aprendizagem de

uma nica profisso para toda a vida, julgadas suficientes para a grande maioria da

populao.

A situao vivida em Portugal ainda actualmente, mas sobretudo no passado

recente, preocupante quanto ao analfabetismo e s necessidades educativas e de

formao profissional: uma realidade que nos distancia ainda muito dos pases mais

desenvolvidos do continente europeu. Em 1990, Augusto Santos Silva no seu livro

Educao de Adultos (Silva, 1990) apresentou um pequeno retrato da realidade

portuguesa nesta matria, bem como uma projeco da evoluo destes indicadores,

em funo dos dados existentes e com possibilidade de tratamento ao tempo

reportando ao estudo de Maria Esteves (Esteves, 1987) sobre a situao dos vrios

tipos de analfabetismo em Portugal.

Segundo Silva, as taxas de analfabetismo teriam uma descida previsvel, gradual e

contnua, a um ritmo mais acelerado desde 1981, altura em que milho e meio de

pessoas tinham declarado, atravs dos censos realizados, no saber ler nem

escrever. Esse ritmo, atingindo os 17,1% em 1985, levar sucessivamente a valores

de 13,2% em 1990, 9,3% em 1995, 5,4% em 2000 (Silva, 1990: 56). Segundo estas

estimativas, em 2001, deveriam ser cerca de 560000 o nmero de pessoas

analfabetas. Os dados publicados no Relatrio do Desenvolvimento Humano de 2008

do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento1 revelaram que em 2005 o

nmero de analfabetos em Portugal se situava volta de 650000 (pessoas com 15 e

mais anos que no sabiam ler nem escrever). No obstante a eventual falha da

previso do autor citado, possivelmente devida a razes tcnicas, verifica-se que a

divergncia pouco significativa, sendo em todo o caso o nmero de analfabetos

1 Disponvel em: http://hdr.undp.org/en/media/HDR_20072008_PT_complete.pdf

Introduo

2

ainda muito elevado. Se colocarmos o enfoque no nmero de analfabetos funcionais,

ento a surpresa maior, pois segundo o relatrio, reportando-se a dados de 2005,

48% dos portugueses so analfabetos funcionais.

Maria Filomena Mnica, sociloga e escritora, citada pela jornalista Alexandra

Marques, do Jornal de Notcias2 afirma que o analfabetismo portugus s se resolve

com a morte, pois os 9% de portugueses que no sabem ler nem escrever so

sobretudo idosos e mulheres com mais de 65 anos. Referindo-se ao quotidiano de

muitas destas pessoas, a autora diz que os homens vo para os jardins pblicos

conversar e jogar. E as mulheres? Fazem renda, tarefas repetitivas, porque lhes foi

negada a possibilidade de usufruir de uma vida mais digna.

Este cenrio leva-nos tambm a questionar sobre o sucesso dos vrios programas

de educao de adultos que foram sendo aplicados em Portugal e em particular sobre

os que esto hoje no terreno, como no nosso caso, referente aos cursos EFA

(educao e formao de adultos).

Peter Jarvis, fala de dois tipos de educao de adultos, uma que ele chama de

liberal e outra que chama de radical. (Jarvis, 1989). Este autor refere que no fenmeno

da educao de adultos podem encaixar vrias teorias, que reflectem diferenas

tambm de carcter ideolgico. Na nossa pesquisa procuramos dar conta desta

diversidade de interpretaes, embora tambm possamos concordar que essas

diferentes perspectivas podem em parte ser entendidas a partir de uma diviso em

duas grandes correntes: a educao de cima para baixo, muito hierarquizada e

tradicional, de cariz funcionalista, de currculo clssico (Jarvis, 1989: 79), e a

educao entre iguais, partindo de uma viso curricular de partilha, questionamento

e descoberta, onde o formador, mais do que transmitir conhecimentos, medeia e

orienta a formao, partindo das contribuies e ideias dos prprios formandos (Jarvis,

1989: 56-63).3

No plano do debate terico muitos autores (e.g. Morin, 2002) tm efectivamente

defendido a ruptura, a nvel metodolgico e curricular, com os modelos educativos e

2 Portugal tem mais de 650 mil analfabetos (edio de 8 de Setembro de 2010): disponvel em:

.

3 No entanto estas formas diferentes de ver e fazer formao, ainda que estejam em oposio e sejam

incompatveis entre si, podem ser empiricamente equivalentes, ou seja, podem obter resultados

similares, embora com tonalidades diferentes (Jarvis, 1989: 62): no devem pois existir dogmas em

educao/formao.

Introduo

3

formativos tradicionais, havendo mesmo quem defenda uma nova forma de encarar o

ensino e a formao, podendo encontrar-se nesta senda especialistas da rea da

educao, socilogos, filsofos, pedagogos, entre outros. Neste ponto, tentaremos

ento mostrar um pouco mais de um debate que tem mesmo extravasado

pontualmente o campo acadmico ou da fundamentao tcnico-cientfica das

decises polticas, motivando na opinio pblica crticas das mais diversas, com

defensores apaixonados dos dois lados.

Por um lado tem efectivamente circulado a ideia de que toda a poltica educativa,

incluindo-se naturalmente a educao de adultos, promove o chamado facilitismo,

isto , de que o seu grau de exigncia e rigor na avaliao muito baixo. Por outro,

tambm tem ganho notoriedade a posio que encara estas polticas, especialmente

no domnio da educao de adultos, como promotoras de uma segunda oportunidade,

que inclui a capitalizao dos conhecimentos adquiridos ao longo da vida, podendo e

devendo estes conhecimentos ser valorizados e, mais do que isso, certificados. No

surpreende pois que alguns dos protagonistas mais interessados no tema sejam

apelidados pelos seus crticos de retrgrados, idealistas ou acomodados, consoante

as posies defendidas. Estas atitudes foram por ns observadas com frequncia

sobretudo no decurso da nossa experincia profissional no domnio da educao e

formao de adultos. As opinies registadas em conversas informais no decurso dos

momentos de descanso e depois de terminada a formao, ou antes do seu incio a

meio da manh, foram importantes para percebermos as divises entre os defensores

deste modelo de novas oportunidades de educao e formao e os que o

condenam liminarmente.

No nosso trabalho de pesquisa no terreno, realizado com recurso a entrevistas,

procuramos tambm dar voz viso dos formandos, baseada na sua percepo da

realidade que experimentam, bem como perspectiva dos formadores, por vezes mais

atenta ao quadro geral das polticas e s insuficincias do sistema.

Esperamos assim poder dar um pequeno contributo para que esta problemtica

possa ser um pouco melhor entendida. Se o conseguirmos, mesmo que de forma

limitada, ficaremos satisfeitos, na medida em que encarmos este trabalho com

humildade, reconhecendo desde logo as muitas limitaes que enfrentmos na

realizao do mesmo.

1. PANO DE FUNDO: O PROBLEMA E A METODOLOGIA DE ANLISE

1.1. O PROBLEMA

O dfice dos nveis de escolarizao e de qualificao na populao adulta

portuguesa, sobretudo quando comparados com os dos restantes pases

desenvolvidos, evidente, como de resto tm demonstrado numerosos estudos e

relatrios. Podemos mesmo perceber que, apesar de terem sido tomadas algumas

iniciativas ao longo dos tempos para minorar este problema, o problema parece

persistir.

Assim, se verdade que o investimento nas reas da educao, do ensino, da

formao e da cincia subiu, especialmente nas duas dcadas aps a adeso de

Portugal s Comunidades Europeias, os resultados obtidos em certos indicadores so

tidos todavia como insuficientes. Estes resultados parecem pois justificar a polmica

que se tem vindo a registar, com defensores e detractores do desenho de algumas

das polticas educativas levadas a cabo no nosso pas. Defendem uns que se deve dar

mais rigor ao ensino, com provas e testes exigentes, deixando perceber nas

entrelinhas que, por exemplo, os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos) so

desprovidos de exigncia pedaggica, estando em causa o sucesso das aces

levadas a cabo. Outros defendem que a educao ter de ser mais inclusiva,

andraggica, mais integradora, e no o contrrio. Este tambm um assunto que

parece dividir os discursos polticos, pois a primeira posio mais frequente entre os

apoiantes de modelos conservadores, por isso mais prximos da chamada direita, e

a segunda mais frequente entre os apoiantes das polticas educativas de esquerda.

Na nossa problematizao, que se prope algo neutra quanto a esta polmica,

vale a pena reter o que atrs mencionmos: h efectivamente uma presso crescente

para a maior qualificao e escolarizao das pessoas, o que nas palavras de Licnio

Lima, se traduz por exemplo, no apelo sistemtico para a frequncia de aces de

formao ao longo da vida, onde se promove a adaptabilidade, a empregabilidade e a

produo de vantagens competitivas no mercado global, num quadro de crise do

Estado de bem-estar e de esbatimento do seu papel na educao, a que corresponde

uma passagem da responsabilidade da educao e da formao ao longo da vida da

esfera do Estado para a esfera individual dos cidados, numa tentativa de aquisio

Problema e Metodologia de Anlise

6

de saberes e de competncias para competir (Lima, 2007: 14). A mesma noo de

resto partilhada por Almerindo Afonso, que nos alerta para a emergncia de um novo

modelo de polticas educativas, onde est presente o risco do regresso das velhas

frmulas de induo discriminatria e classista, que atribuem responsabilidade

individual dos sujeitos as supostas escolhas e opes relativas aos seus percursos de

escolarizao e formao (Afonso, 2003: 44).

Lima tambm anota que existem muitas resistncias formao com dupla

certificao, por vezes no se reconhecendo ora as competncias que ela pode

promover, ora a prpria adaptao a um paradigma que aponta para a contnua

formao ao longo da vida das pessoas. Noutros casos essas competncias so

reconhecidas como importantes, mas muito sobrevalorizadas, num processo que

deveria incluir tambm outro tipo de contedos para um objectivo final mais completo,

no plano da educao/ formao oferecida.

Lima, na linha do que no texto introdutrio apontmos a propsito da perspectiva

de Jarvis (1989), refere igualmente os confrontos entre modelos distintos de

educao/formao, uns de caractersticas funcionalistas, radicalmente realistas, e

outros de matriz crtica e emancipatria, podendo este confronto todavia dar lugar a

modalidades hbridas, fazendo emergir novas exigncias e parcerias que urge discutir

(Lima, 2007: 18). Por um lado, o modelo liberal, ou neo-liberal, de orientao

funcionalista e procurando respostas utilitaristas, corre o risco de no valorizar a

pessoa, denegando-se a substantividade da vida ao longo da aprendizagem,

abandonando objectivos de transformao da vida, individual e colectiva, em todas as

suas dimenses (Lima. 2007: 19). J a educao de segunda oportunidade, no caso

portugus, depois de um passado marcado pela ditadura, com todas as

consequncias ao nvel cultural, social, educativo e formativo, econmico que ainda

hoje produzem forte influncia, marcando de certa forma um modo de estar, vista por

muitos como algo de fundamental para a incluso, para o desenvolvimento pessoal e

social, mas tambm para uma resposta a novas necessidades. O tempo das geraes

que nasciam, cresciam e morriam trabalhando numa qualquer actividade do sector

secundrio, e quantas vezes numa mesma empresa, profundamente diferente das

exigncias da sociedade actual.

Devemos ter tambm em conta que a resistncia introduo de novas prticas

em organizaes um fenmeno frequente. Desta realidade resulta uma dificuldade

natural em aferir se uma dada prtica, nova ou recentemente implantada, pode ou no

servir melhor os objectivos que levaram sua introduo. A relativa novidade dos

Problema e Metodologia de Anlise

7

moldes actuais dos cursos de educao e formao de adultos levam pois ao

aparecimento de resistncias e crticas.

Ser ento pertinente, pelo que acabmos de expor, colocar a questo de saber

se efectivamente as pessoas envolvidas nestas aces de formao, formandos e

formadores, sentem como positivo e til o processo que vivenciaram, e se os meios

disponveis (materiais, humanos, logsticos e outros) so os mais adequados para que

se processe uma efectiva formao de qualidade. Esta foi a questo central que nos

motivou a realizar este estudo. Para lhe podermos dar uma resposta adequada foi

necessrio enquadr-la num plano mais institucional, com referncia s vrias

instituies e polticas que tm actuado no terreno, bem como num plano mais terico,

de confronto de perspectivas acerca da problemtica da educao e, enfim, com

recurso a uma pesquisa emprica, embora esta se possa encarar como tendo um

alcance relativamente limitado.

1.2. OBSERVAR O QU, QUEM E COMO METODOLOGIA

Conforme j foi dado a entender, foi a nossa experincia enquanto formador em

cursos de educao e formao de adultos que motivou a escolha deste tema. Uma

escolha que podemos tomar como natural e que a pesquisa bibliogrfica e documental

que fomos realizando ajudou a contextualizar.

Assim, para alm da pesquisa de base mais terica, tambm demos ateno a

alguns registos oficiais das organizaes que desenvolvem aces de formao e que

dispem de um acervo documental relevante, nomeadamente o Instituto de Emprego e

Formao Profissional (IEFP). Depois, tambm analismos alguma da documentao

de tipo mais orientador de polticas que tem emanado do governo portugus e da

Unio Europeia. Desta documentao mais institucional damos de resto conta em

captulo separado neste texto. Enfim, com algum suporte da nossa experincia no

terreno, tambm realizmos uma pesquisa no terreno, onde recorremos sobretudo a

um conjunto de entrevistas.

Na fase inicial do projecto de investigao, as entrevistas foram pensadas com o

objectivo de verificar qual o grau de satisfao das pessoas que frequentaram

formao nos cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) e que implicaes

ela lhes trouxe para as suas vidas, ao nvel social, cultural, profissional, econmico,

afectivo, relacional, ou outro. Dadas as limitaes deste tipo de anlise, alargmos

Problema e Metodologia de Anlise

8

seguidamente a nossa anlise questo da percepo que os entrevistados tinham

dos meios que foram colocados ao dispor para a realizao das aces de formao:

se so os mais adequados, se satisfazem, se sero excedentrios ou deficitrios, face

aos objectivos do processo formativo, que no apenas se limitam satisfao dos

formandos, mas tambm ao nvel da empregabilidade, da aquisio de novas

competncias profissionais, de novos conhecimentos ao nvel cientfico, cultural, social

e humano.

O nosso universo de entrevistados constitudo por pessoas que tenham

frequentado cursos EFA enquanto formandos e formadores que leccionaram nos

mesmos cursos. Foi construdo um guio para a realizao de entrevistas semi-

directivas (ver anexo), para que os entrevistados pudessem ter alguma

direccionalidade e objectividade no desenvolvimento das suas respostas, mas que

permitiu tambm a abordagem livre de pontos de vista dos entrevistados, retirando

da, esperamos, uma maior riqueza da transmisso das suas vivncias empricas e

das suas percepes quanto ao processo em que so participantes fundamentais: o

processo formativo. Estas entrevistas foram realizadas a um nmero mais restrito de

pessoas que saram de um universo maior de formandos e de formadores com quem

fomos sempre mantendo um contacto regular e de tipo informal, no mbito da nossa

experincia profissional. Este conhecimento prvio revelou-se importante na presente

investigao, pois o contacto directo com os intervenientes , para ns, condio

imprescindvel para que melhor se possam aferir alguns aspectos desta problemtica.

Do universo de pesquisa fizeram parte tambm alguns formandos que entretanto

terminaram aces de formao de cursos EFA, mas que j tinham sido observados

em contexto formativo na fase inicial da investigao. Procurou-se que as entrevistas

fossem heterogneas, dentro do possvel no que se refere s caractersticas

sociogrficas dos entrevistados, tendo em conta o objectivo de uma maior

representatividade.

2. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL DA EDUCAO E FORMAO DE

ADULTOS

2.1. BREVE HISTORIAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO E FORMAO

DE ADULTOS EM PORTUGAL

A emergncia do actual modelo de educao e formao de adultos, bem como de

outras modalidades similares vocacionadas para certificar e formar competncias para

serem validadas depois de reconhecidas, tem j um relativamente longo percurso que

remonta aos anos 30 do sc. XX no nosso pas. A origem das primeiras iniciativas de

formao para adultos est pois ligada a necessidades concretas que decorreram da

crise da dcada de 30 do sculo passado, que originaram um aumento do

desemprego, tendo por conseguinte surgido a necessidade de se fazer algo que

respondesse situao nova de haver pessoas sem trabalho. O nmero de pessoas

desempregadas era baixo, mas no entanto eram bastante mais do que habitualmente.

Por outro lado, em toda a Europa assistia-se ao aumento do desemprego e surgiam

medidas para o debelar por parte dos respectivos governos. Isto mesmo se pode ler

no prembulo do Decreto 21699 de 19324.

A evoluo desde ento at ao momento presente foi-se realizando com ajustes

quer na organizao dos servios, quer na prpria estrutura organizativa das

entidades reguladoras e gestoras de todo este processo de formao em sentido lato,

tambm por isso atravessado diferentes realidades polticas e organizativas at aos

nossos dias. Nasce num perodo ditatorial, em pleno Estado Novo, adapta-se a novas

realidades com o advento da Democracia, a partir de 1974, e mais recentemente j a

Unio Europeia a ditar as linhas estratgicas a seguir para uma educao e formao

4 Disponvel em: http://portal.iefp.pt entrada histria.

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

10

que se quer uniformizada, de forma a poder ser validada e reconhecida em todo o

espao da Unio Europeia, promovendo assim tambm a mobilidade (Benhamou,

2005).

Este percurso longo de mais de 75 anos pode ser brevemente apresentado a partir

das datas em que foram criadas e modificadas as estruturas e organismos que

procuraram responder a problemas concretos no domnio do emprego e da formao

profissional:

1931 Realizao de um inqurito populao, com vista a apurar o nmero de desempregados (41000, segundo dados do referido inqurito)

1932 Criao do Comissariado do Desemprego (CD)

1932 Criao do Fundo de Desemprego (FD).

1962 Criao do Fundo de Desenvolvimento da Mo-de-obra (FDMO).

1962 Criao do Instituto de Formao Profissional Acelerada (IFPA).

1963 Entra em funcionamento o primeiro Centro de Formao Acelerada (CFA)

1965 Criao do Centro Nacional de Formao de Monitores (CNFM)

1965 Criao do Servio Nacional de Emprego (SNE).

1966 Criao do Servio de Reabilitao Profissional (SRP).

1968 Criao do Servio de Formao Profissional (SFP).

1974 Redefinio estrutural dos servios com a alterao de regime poltico.

1975 Adopo da Formao Modular como metodologia mais adequada (FM)

1979 Criao do Instituto do Emprego e Formao profissional (IEFP)

Informao sintetizada em 2009 a partir do stio: http://portal.iefp.pt entrada histria

Se o problema do desemprego despertou a partir de 1931, no deixa de ser

tambm verdade que era encarado como um problema que fora criado na Europa por

outros pases e por isso a tutela entendeu que as medidas para atacar o desemprego

no deveriam ser idnticas s tomadas pelos pases de elevada cultura, que foram

quem tambm viu primeiro o desemprego nascer (IEFP, 2009). Surgem as primeiras

medidas de apoio s empresas na forma de comparticipao no salrio entre o estado

e as empresas que empregassem trabalhadores desempregados. A comparticipao

do estado nestes casos era de 50% at trs dias na semana. Estes encargos eram

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

11

sustentados pelo Fundo de Desemprego, criado em 1932 pelo Decreto 21699. O

financiamento para este fundo era obtido a partir de 3% do valor das remuneraes

dos trabalhadores, sendo que 2% seria contribuio dos trabalhadores e 1% dos

empregadores (Idem).

O modelo de Formao Acelerada foi importado de Frana, pas onde se comeou

a apoiar este tipo de formao, no contexto do ps-guerra, com a necessidade de se

criarem profissionais em muito pouco tempo, em regra cerca de 6 meses, mas que

fossem capacitados para dar resposta s necessidades de reconstruo do pas, que

vinha de uma quase completa destruio do seu aparelho produtivo pelas implicaes

resultantes da II Guerra Mundial. Durante a dcada de 60 do sculo passado as

alteraes orgnicas foram vrias, criaram-se sete organismos para melhorar a

resposta ao problema da formao profissional. No entanto, na dcada de setenta

que se comea a caminhar para um modelo que se aproxima bastante do modelo

presente. Desde logo, a importncia da metodologia modular como norma que

permitia dotar os formandos de competncias concretas que eram pensadas para o

desempenho de determinada profisso, conferindo uma competncia prtica,

enquadrada num contexto formativo que previa a integrao dos trs saberes que se

mantm como estrutura basilar da formao profissional: saber-saber; saber-fazer e

saber-ser (Pereira e Lopes, 2006).

De uma necessidade de profissionais para desempenharem tarefas que eram

importantes, para as quais havia falta de profissionais e onde o conceito de formao

profissional incidia nesta necessidade concreta, passa-se para um entendimento mais

abrangente, com uma definio mais humanizante, como a que resultou da

Conferncia Geral das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura, realizada

em Nairobi em 1976 e que definiu o conceito de educao de adultos como o conjunto

de todos os processos organizados de educao formal e no formal que prolonguem

ou substituam a educao inicial, graas aos quais a pessoa considerada adulta pela

sociedade possa desenvolver as suas aptides, enriquecer os seus conhecimentos,

melhorar as suas qualificaes tcnicas e profissionais, fazendo evoluir as suas

atitudes e os seus comportamentos na dupla perspectiva de um desenvolvimento

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

12

humano e integral e de uma participao equilibrada e independente no

desenvolvimento social, econmico e cultural (cit. in Pereira e Lopes, 2006: 19).

Em 10 de Janeiro de 1979 foi aprovada a Lei n 3/79 que previa a criao de um

Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA), que seria

monitorizado pela Direco Geral de Educao Permanente (DGEP), departamento do

Ministrio da Educao e Investigao Cientfica, estrutura criada em 1971 (Lima,

Afonso e Estvo, 1999: 21). Foram inventariadas num Relatrio de Sntese sobre

este PNAEBA uma srie de medidas polticas, onde sobressaa a criao de um

Instituto Nacional de Educao de Adultos. Era apontada a criao de alguns

departamentos como forma fundamental de organizao da estrutura do Plano:

departamento de formao; concepo e produo de material pedaggico; ensino por

correspondncia; meios audiovisuais; sntese e planificao (Idem: 21-23). Apesar de

Licnio Lima considerar que esta estrutura seria o grmen de uma estrutura especfica

e autnoma de desenvolvimento da educao de adultos em Portugal, foi no entanto

mais uma das muitas metas que foram apontadas pelo PNAEBA que ficaram por

cumprir (Lima, Afonso e Estevo, 1999: 23).

A Direco Geral de Educao Permanente (DGEP) veria ainda em Dezembro de

1979, a sua designao alterada para Direco Geral de Educao de Adultos

(DGEA), a quem caberia a partir de 31 de Dezembro a execuo do PNAEBA, bem

como a criao do Instituto nele previsto e que nunca viria a ser criado. Sete anos

depois, foi extinta a DGEA e as competncias respeitantes Educao de Adultos

foram-se dispersando. De certa forma, o caminho seguido como refere Licnio Lima, foi

o da desinstitucionalizao da Educao de Adultos (cf. Lima, 1994: 16-18).

De facto, apesar dos muitos estudos realizados, a educao de adultos parece um

parente pobre no espectro do ensino em Portugal, onde com frequncia faltam meios

para realizar uma efectiva formao, de qualidade, por falta de uma adequada

disponibilizao de meios humanos e financeiros, mas, mais importante ainda, por

falta de uma concertao que abranja no s as exigncias do mercado de trabalho,

mas tambm as exigncias de uma formao mais holstica em termos humanos para

os aprendentes neste tipo de ensino. Licnio Lima sugere assim que esta

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

13

secundarizao da educao de adultos o que na realidade criticvel: sendo uma

necessidade fundamental, precisa de alocao de recursos a vrios nveis que

possam tornar os adultos mais competentes, mas tambm mais conhecedores de

matrias estruturantes ao nvel do conhecimento. Como refere este autor: pouco

importa que a criao de uma dada instituio ou estrutura orgnica seja

consensualmente considerada imprescindvel ao desenvolvimento de uma poltica de

Educao de Adultos, insistentemente proposta e reiteradamente defendida, se

desde logo essa mesma poltica que no reconhecida como imprescindvel ou

prioritria pelos governos e por sectores da administrao da educao, ou se, ainda

mais radicalmente, sobre esse prprio sector educativo que se constri e se faz

abater uma crise de legitimidade; a ponto de a Educao de Adultos poder vir a no

ser mais reconhecvel como categoria poltico-administrativa da educao, a ser

fortemente amputada na sua globalidade e diversidade, ou a ser evacuada da esfera

poltica e remetida para interesses exclusivamente privados, lgicas de mercado,

paradigmas educativos de tipo gerencialista e contbil (Lima, 1996).

2.2. DESENVOLVIMENTOS NO ESPAO EUROPEU

Na Unio Europeia, os documentos emanados das suas estruturas directivas revelam

uma crescente preocupao com os problemas do (des)emprego e da formao

profissional, tendo por isso havido lugar a algum debate sobre as linhas condutoras

das polticas a adoptar. O cenrio da concretizao destas polticas evidentemente

muito diversificado no espao europeu, subsistindo mesmo algumas divergncias de

fundo quanto prioridade a conceder educao e formao de adultos.

sabido que a educao um direito humano, comportando no entanto

caractersticas especficas, j que existem limites normativos, tico-polticos e morais

que so incompatveis com os fenmenos de adestramento, endoutrinamento ou

condicionamento dos seres humanos, segundo Licnio Lima (2010: 43). H por isso

que ter cuidado com a forma como se pensa e concretiza a implementao das

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

14

polticas de educao de adultos. Estes alertas para os apologticos discursos da

aprendizagem ao longo da vida que so reproduzidos profusamente em inmeros

documentos emanados da Unio Europeia, visam chamar a ateno para uma

orientao unidireccional, visando a aquisio de qualificaes e habilidades, de

carcter meramente economicista, ficando a educao na sua globalidade colocada

em segundo plano. Esta viso de um excesso de economicismo na poltica de

educao ao longo da vida, onde se inclui a educao de adultos, tem sido partilhada

por vrios autores, entre os quais Licnio Lima. Continuam pois a ouvir-se discursos

polticos de cariz extensionista apesar de a educao no ser, nas palavras de Paulo

Freire, a aco pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo

indeciso e acomodado (cit. in Lima, 2010: 43).

Neste cenrio, as propostas da Unio Europeia tm caminhado no sentido de uma

maior prioridade educao e formao de adultos. Assim, o documento de 2004

referente ao Projecto de concluses do Conselho e dos Representantes dos

Governos dos Estados-Membros reunidos no Conselho sobre princpios comuns

europeus de identificao e de validao da aprendizagem no formal e informal,

descreve os parmetros que levaram a uma efectiva certificao e validao com

validade na Unio, pretendendo assim criar uma medida para todos os estados, com o

objectivo de se poder caminhar para uma certificao por todos promovida e por todos

reconhecida e respeitada5.

Presentemente, muitos estudos esto a ser realizados para avaliar o sucesso da

formao profissional. Em Frana foi publicado recentemente um relatrio sobre a

Validation des Acquis de Lexperience (VAE) sob orientao do Professor Albert-

Claude Benhamou (2005). Uma vez que a formao profissional em Portugal seguiu

em grande parte os passos na dcada de 60 do modelo francs, justifica-se o

interesse na consulta deste relatrio. A lei francesa que regulamenta a VAE segundo

o autor do relatrio, uma lei positiva e republicana. Refere que o vocabulrio sobre a

VAE ainda no est estabilizado, havendo muita confuso com termos como

5 Disponvel em: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/validation2004_pt.pdf

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

15

educao e formao no formais, ensino e formao no formais, aprendizagem

formal e no formal, etc. A primeira vez que surge a expresso validar, de forma

oficial pela Comisso Europeia, segundo Benhamou, em 2002, numa resoluo de

3/6/2002, relativa s competncias e mobilidade, enquadradas na poltica social e de

emprego6.

necessrio continuar a apostar e se possvel reforar o cumprimento dos passos

de uma tetralogia: Identificao, Avaliao, Validao e Certificao. Seguindo estes

passos possvel uma uniformizao de procedimentos e uma efectiva validao dos

conhecimentos baseados na experincia (Idem).

Resultante da Declarao de Copenhaga em Novembro e mais tarde em

Dezembro de 2002 relanado o modelo de cooperao reforada em matria de

educao e formao ao longo da vida. O Conselho da Unio Europeia inicia assim

uma nova fase que est tambm a afectar Portugal. neste contexto e inserido no

QCA III (terceiro quadro comunitrio de apoio) que surgem projectos como o PRODEP

III, que apoiam e co-financiam aces de formao, nomeadamente na Medida 4

(Educao e formao ao longo da vida) e na Aco 4.1 (Certificao de

conhecimentos/competncias adquiridas ao longo da vida).

Mas j anteriormente outras iniciativas haviam sido tomadas. Por exemplo, em

2000 a Comisso das Comunidades Europeias publicou um documento de trabalho

com o ttulo Memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida (CCE, 2000). Em

2001 a Comisso faz uma comunicao intitulada Tornar o espao europeu de

aprendizagem ao longo da vida uma realidade (CCE, 2001). Em 2002, o Conselho da

Unio Europeia publica uma resoluo sobe a aprendizagem ao longo da vida (JOCE,

2002).

Mais recentemente, em Junho de 2003 o Estado Portugus atravs da tutela da

educao torna pblico o Relatrio Base de Portugal, sob o ttulo: Os sistemas de

qualificao e o seu impacto na aprendizagem ao longo da vida (OCDE; ME;MSSFC,

2003). Em Dezembro de 2003 a Comisso elabora um questionrio para todos os

6 Disponvel em: http://ec.europa.eu/prelex/detail_dossier_real.cfm?CL=pt&DosId=171760

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

16

Estados-membros, intitulado: Realizao das estratgias de educao e de formao

ao longo da vida na Europa: Relatrio sobre o seguimento dado resoluo do

Conselho de 2002. Respostas ao questionrio da Comisso. (DGEC-CE, 2003).

2.2.1. O MEMORANDO DE OUTUBRO DE 2000

Este documento na sua introduo releva a importncia do Conselho de Lisboa

realizado em Maro de 2000, como tendo sido um momento decisivo na orientao

das polticas e aces a adoptar na Unio Europeia sobre esta matria, afirmando que

a Era do Conhecimento obrigava a assumir mudanas nas vertentes culturais,

sociais e econmicas reconhecendo que os modelos de aprendizagem, vida,

trabalho, esto a alterar-se (CCE, 2000: 3). A promoo de uma cidadania activa e

o incremento da empregabilidade so mencionados como objectivos prioritrios para a

Europa onde os Estados-Membros sobre este ponto esto de acordo, mas as aces

para a prossecuo destes objectivos tm originado resultados muito fracos do ponto

de vista da aplicabilidade de medidas tendentes sua efectivao (idem: 4).

A argumentao da necessidade de dimensionar medidas face s mudanas

atrs referidas surge no captulo trs do documento onde se compara o momento

presente com o tempo da revoluo industrial, na medida em que a velocidade da

inovao cientfica e tecnolgica obriga a uma mudana de atitudes face educao,

formao, aprendizagem constante, como necessidade decorrente da prpria

sociedade, onde a transio para uma sociedade do conhecimento em que a

economia ser crescentemente baseada na criao de bens e servios incorpreos

ser uma realidade. Defende-se um contnuo de aprendizagem ao longo da vida, onde

fundamental ser as pessoas aprenderem a aprender (Ibidem: 8).

A concluso de Benhamou sobre uma certa confuso de alguns conceitos

relativos aprendizagem na educao e formao atrs mencionada, no

confirmada neste documento, onde se esclarece claramente trs tipos de

aprendizagens a saber:

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

17

i. A aprendizagem formal, decorrente do ensino e formao em instituies e que

d origem obteno de diplomas e certificados reconhecidos formalmente.

ii. A aprendizagem no formal, que decorre em paralelo com o ensino e formao

e no conduz necessariamente obteno de certificados formais. Este tipo de

aprendizagem ocorre em diferentes contextos e situaes tais como no local de

trabalho e atravs de grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos

e partidos polticos) (...) atravs de organizaes ou servios criados em complemento

aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de

preparao para exames).

iii. A aprendizagem informal, decorrente do decurso natural do quotidiano nas

vrias experincias vividas. Este tipo de aprendizagem pode no ser percepcionado

pelos prprios actores, visto decorrer de uma forma no necessariamente intencional

(Ibidem: 9).

Neste ltimo caso surge a necessidade do reconhecimento efectivo das

competncias adquiridas e no certificadas formalmente, a que se procura dar

resposta atravs do processo de reconhecimento, validao e certificao de

competncias (RVCC) j anteriormente abordado como ponto de anlise central nesta

temtica. O ponto 4 do memorando aborda seis mensagens-chave com vista

realizao de aces de aprendizagem ao longo da vida, que aqui tambm

sintetizamos:

a) A primeira mensagem refere-se s novas competncias bsicas para todos e

tem como objectivo garantir acesso universal e contnuo aprendizagem, com vista

aquisio e renovao das competncias necessrias participao sustentada na

sociedade do conhecimento. Para alm deste objectivo faz-se referncia tambm

importncia do desenvolvimento e apreenso de competncias na literacia digital e

em competncias sociais, tais como auto-confiana, a auto-orientao e a assuno

de riscos () em que se espera das pessoas que sejam capazes de comportamentos

mais autnomos do que no passado. A importncia de aprender a aprender de

novo mencionada como necessidade bsica de adaptao mudana (CCE, 2000:

12).

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

18

b) A segunda mensagem refere-se a mais investimento em recursos humanos

e tem como objectivo aumentar de forma clara o investimento em recursos humanos

de modo a valorizar o mais importante trunfo da Europa os seus cidados (Idem:

13).

c) A terceira mensagem, sobre a inovao no ensino e na aprendizagem, visa

desenvolver mtodos de ensino e de aprendizagem eficazes para uma oferta

contnua da aprendizagem ao longo e em todos os domnios da vida. O enfoque

principal desta mensagem vai no sentido da incrementao atravs da valorizao da

utilizao das novas e inovadoras tecnologias de informao e comunicao (TIC)

(Ibidem: 15-16). Os professores e formadores devem ser mais orientadores no

processo de educao/formao, proporcionando ao aluno/formando um contacto

mais directo na gesto da sua prpria aprendizagem, promovendo uma aprendizagem

activa por parte do aprendente seja em contexto formal, seja em contexto no formal.

(Idem: 15-17).

d) A quarta mensagem, valorizar as aprendizagens, visa a melhoria da avaliao

dos resultados da aprendizagem em especial das aces no formais e informais.

Para isso devero criar-se mecanismos que respondam de forma idnea e interessada

atravs dos agentes certificadores. Estes agentes podero estar ligados a uma ONG,

ou a uma associao, sendo estas consideradas em importncia semelhante s

instituies de ensino oficiais. Para este objectivo dever-se-ia criar atravs de peritos

qualificados os mecanismos capazes de garantirem a necessria qualidade neste

processo (Ibidem: 18).

e) A quinta mensagem, intitulada repensar as aces de orientao e

consultadoria, tem como objectivo assegurar durante toda a vida o acesso a

informao de qualidade aos vrios agentes que integram os novos processos de

aprendizagem, seja na ptica do aprendente, seja na do formador ou ainda na das

instituies dinamizadoras sejam pblicas ou privadas, no ensino oficial ou atravs dos

parceiros sociais. No entanto deve continuar a incumbir ao sector pblico a fixao

das normas mnimas comuns de qualidade e a definio dos direitos de cada um

(Ibidem: 18-19).

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

19

f) Enfim a sexta mensagem, aproximar a aprendizagem dos indivduos, procura

providenciar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida to prximas quanto

possvel dos aprendentes, nas suas prprias comunidades apoiadas se necessrio em

estruturas TIC. Esta aposta nas novas tecnologias de informao e comunicao

destina-se muito em especial s comunidades mais dispersas e distantes dos centros

urbanos que podero assim aceder a plataformas de aprendizagem que anulam a

desvantagem, pelo menos em parte, da situao geogrfica obstrutiva, de muitas

populaes. (Idem: 23-24).

Continuando na anlise do documento chegamos ao ltimo ponto que tem como

ttulo: Mobilizar recursos para a aprendizagem ao longo da vida. O memorando no

indica parmetros e indicadores de referncia para uma comparao e que sejam

referncias comuns aos vrios membros da Unio, pois estes, no modo como o

documento propem as formas de execuo de um plano para a aprendizagem ao

longo da vida, no existem ainda sistematizados. No entanto o debate que se pretende

criar na sequncia deste documento ir ter continuidade nessa como noutras

questes. No documento refere-se tambm que foram realizadas no entanto iniciativas

a nvel da Unio para executar aces resultantes das concluses do Conselho

Europeu de Lisboa. (CCE, 2000: 23-26).

2.2.2. O DOCUMENTO TORNAR O ESPAO EUROPEU DE APRENDIZAGEM

AO LONGO DA VIDA UMA REALIDADE

Este documento da Comisso decorre de trabalhos realizados no Conselho

Europeu de Santa Maria da Feira em Junho de 2000, onde se pediu com insistncia

aos representantes dos Estados-membros, Conselho Europeu e Comisso que se

promovessem estratgias e se tomassem medidas prticas no sentido de tornar a

aprendizagem ao longo da vida uma realidade para todos os cidados europeus (CCE,

2001: 4). Este documento resulta da anlise de um estudo realizado sobre o tema

onde se inquiriram mais de 12000 cidados, que por sua vez decorreu da

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

20

apresentao do Memorando de 2000. As polticas esto cada vez menos aptas

para preparar os cidados () para as consequncias da globalizao, evoluo

demogrfica, e degradao ambiental Por esta razo se entende que preciso

alterar a viso e as prticas sobre a aprendizagem ao longo da vida, pois os cidados

so a chave para a alterao das competncias, que por sua vez sero mais eficazes

para melhores respostas aos desafios de uma sociedade em mudana acelerada

(Idem).

A ideia de criar um espao de aprendizagem ao longo da vida na Unio exige,

pois, um quadro global de aprendizagem ao longo da vida que seja comum aos vrios

estados, onde a educao e a formao possa ajudar concretizao de polticas de

promoo do emprego, entre outros benefcios bvios para a vida das pessoas. Os

princpios reguladores, da aprendizagem ao longo da vida, focalizam a aco no

aprendente, na igualdade de oportunidades e na qualidade e pertinncia da

aprendizagem (Ibidem: 5).

A mensagem sobre as estratgias pois clara. Os sistemas educativos e

formativos devem flexibilizar-se para evitarem a reproduo das desigualdades

existentes e permitir um percurso ao aprendente em funo dos seus interesses e

necessidades e onde factores com a idade no sejam bice prtico aos desejos,

ambies e sonhos das pessoas, pois dessa forma se pode potenciar a qualidade dos

cidados em dimenses como o trabalho, participao cvica, entre outras. Estes

objectivos exigem que se promova uma cultura de aprendizagem por um lado,

acompanhada de um sistema que valorize o empenho e as competncias adquiridas

mesmo que em situao de aprendizagem informal ou no formal (idem).

Entre as aces prioritrias para a prossecuo desses objectivos, devem incluir-

se propostas pedaggicas inovadoras decorrentes da transferncia do modelo de

aquisio de conhecimentos para o modelo de desenvolvimento de competncias

onde os papis de aprendentes e facultadores da aprendizagem, no so mais os

mesmos na sociedade actual (Ibidem: 6).

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

21

2.2.3. RESOLUO DE 2002 DO CONSELHO SOBRE A APRENDIZAGEM AO

LONGO DA VIDA

Esta resoluo faz um levantamento das medidas desenvolvidas pelas instncias

europeias sobre a temtica da aprendizagem ao longo da vida at data da sua

publicao, bem como reafirma alguns princpios fundamentais que devem ser

promovidos, reconhece que a formao ao longo da vida deve ser uma prioridade,

convida os Estados-membros a assumirem as suas responsabilidades e convida a

comisso a coordenar as aces decorrentes da comunicao da comisso sob o

ttulo, Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade,

no sentido de se imprimir uma dinmica de envolvimento em aces concretas (JOCE,

2002: 1-3).

O texto da resoluo comea reconhecendo e reafirmando que a educao e a

formao constituem um meio indispensvel para promover a coeso social, a

cidadania activa, a realizao pessoal e profissional, bem como a adaptabilidade e a

empregabilidade. Remete para iniciativas anteriores consideraes importantes que

levaram presente declarao tais como a Carta Europeia dos Direitos Fundamentais,

que no artigo 14 refere o direito de todos educao e formao profissional e

contnua, bem como as concluses do Conselho no final de 1996, Ano Europeu da

Aprendizagem ao Longo da Vida, tendo clarificado um conjunto de princpios de base

para uma estratgia de aprendizagem ao longo da vida. Ainda na dcada de 90, mais

precisamente durante o extraordinrio Conselho Europeu do Luxemburgo em

Novembro de 1997 onde se discutem as directrizes sobre a Aprendizagem ao Longo

da Vida, para fomentar a formao profissional, bem como promover a

empregabilidade. O assumir da passagem prtica destes princpios foi considerado

de prioridade mxima (Idem).

O Conselho Europeu de Lisboa realizado 2000, Maro, considerou fundamental e

estrategicamente prioritrio avanar para a promoo de uma sociedade baseada no

conhecimento, tendo como objectivo para a Unio Europeia a mdio prazo, a liderana

ao nvel global neste sector. Trs meses mais tarde, em Santa Maria da Feira, o

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

22

Conselho Europeu convida os Estados-membros e a Comisso a definir estratgias

coerentes e medidas prticas concertadas. Foi referida a importncia dos parceiros

sociais como parte fundamental na estratgia de desenvolvimento e aplicao prtica

de medidas concretas. Em Maro de 2001 no Conselho de Estocolmo, volta a ser

referida a importncia da aplicao e desenvolvimento de medidas de polticas sociais

para criar respostas s necessidades de aprendizagem como estratgia global da

Unio com vista incluso e adaptao dos cidados na sociedade do conhecimento7

(Ibidem).

Em Junho de 2001, apresentado aos ministros da educao dos Estados-

membros durante o Conselho de Riga o relatrio sobre a matria abrangendo o

espao geogrfico da Unio. decidida tambm a realizao de um relatrio de

acompanhamento dos Indicadores de qualidade da aprendizagem ao longo da vida,

para ser apresentado na reunio de Bratislava dos ministros da educao dos

Estados-membros prevista para Junho de 2002. Sob o ttulo Os objectivos concretos

dos sistemas de educao e formao, aprovado um relatrio do Conselho em

Fevereiro de 2001. No mesmo ms do ano seguinte, aprovado o programa de

trabalho para a actual dcada para seguimento do relatrio atrs citado, dando-se

assim um enorme passo para a efectivao de um projecto comum com vista a uma

mudana de paradigma nas prticas educativas e formativas, com a concertao de

polticas comuns em matria de formao e educao ao longo da vida, numa clara

aposta de inverso do centro focalizador das atenes, passando a considerar-se

fundamental no o ensino, mas a aprendizagem. Ou seja, O centro focalizador

colocado no aprendente e no no docente (Idem). Na mesma Resoluo referem-se

as concluses aprovadas pelo Conselho de Educao e Juventude de 14 de Fevereiro

de 2002 sobre as propostas do livro branco da comisso8 Um novo impulso

juventude europeia onde se considera que tida em conta a dimenso especfica

da juventude nesta matria (JOCE, 2002).

7 In JOCE 7 de 10.01.1997, p.6

8 In JOCE 119 de 22.5.2002, p.6

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

23

No documento em anlise ainda mencionada a inteno de continuar a

desenvolver a efectivao da estratgia consubstanciada nas medidas tomadas e

sugerem-se novos desenvolvimentos para futuros Conselhos. Salienta ainda que a

aprendizagem ao longo da vida se deve processar desde a idade pr-escolar at

ps-aposentao (Idem).

2.2.4. O RELATRIO PORTUGUS SOBRE OS SISTEMAS DE QUALIFICAO

AO LONGO DA VIDA

Este documento teve como principal consultor o Professor Roberto Carneiro da

Universidade Catlica Portuguesa e integrou um estudo mais lato sobre os sistemas de qualificao e o seu impacto ao longo da vida desenvolvido no mbito da OCDE.

um levantamento de todo o sistema de ensino nacional, desde o pr-primrio ao

universitrio, passando pelos restantes nveis de ensino e pelos vrios modelos de

funcionamento de ensino/formao.

As concluses referem uma evoluo a vrios ttulos notvel nos ltimos 30

anos no sistema de ensino portugus. Foi uma das matrias que perpassou governos

de ideologias diversas em conjunturas econmicas e ciclos polticos diferenciados.

referida como talvez a mais notria alterao estrutural de poltica pblica

democrtica a partir de 25 de Abril de 1974. (OCDE, 2003: 60). Ressalta deste

documento um conjunto de medidas a adoptar tendo em conta a transio para uma

sociedade educativa onde a Aprendizagem ao Longo da Vida seja uma realidade para

todos:

Desenvolvimento de um plano de Educao e Formao ao Longo da Vida

que permita requalificar o stock de portugueses adultos e activos de forma a

atingirem um nvel mdio de saberes certificados semelhantes aos dos seus

pares nos pases europeus mais avanados;

Continuao e reforo das medidas qualitativas que incidem sobre o fluxo

escolar, no mbito da educao formal, designadamente nas vertentes de

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

24

avaliao, das novas competncias, da formao para a cidadania activa e da

generalizao do uso das novas tecnologias;

Fortalecimento do ensino secundrio qualificante que integre novas

competncias;

Diversificao das instituies de ensino superior tornando-as porosas a

novos pblicos;

Lanamento de estmulos gesto profissional das instituies de educao

e de formao;

Estabelecimento claro de padres educativos para os vrios ciclos de estudo

e subsistemas de formao, susceptveis de fundamentar a avaliao

independente das instituies escolares e profissionais conducentes a um

fluxo de informao regular ao pblico interessado;

Criao de um sistema unificado de certificao de competncias que permita

uma mobilidade acrescida da populao activa, quer a nvel nacional, quer

internacional;

Reforo da utilizao das tecnologias de informao e da comunicao como

catalisador da reconverso necessria do sistema de educao/formao;

Estmulos criao de ncleos/centros de excelncia. (Idem).

Este documento sugere um conjunto de aces concretas que visam, segundo os

seus mentores, criar um novo ciclo de qualificaes e requalificaes para todos os

cidados.

2.2.5. RELATRIO DE 2003 SOBRE A IMPLEMENTAO DA APRENDIZAGEM

AO LONGO DA VIDA EM PORTUGAL

Sob o ttulo: Realizao das estratgias de educao e formao ao longo da

vida na Europa: Relatrio sobre o seguimento dado resoluo do Conselho de

2002, foi elaborado o relatrio Resposta ao questionrio da Comisso PORTUGAL

que aqui comentamos.

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

25

Trata-se de um questionrio exaustivo sobre as medidas implementadas para dar

seguimento estratgia mencionada na resoluo de 2002 atrs analisada e que a

Comisso Europeia atravs da Direco Geral de Educao e Cultura ps no terreno.

O documento contm as respostas ao questionrio que por sua vez esto contidas no

texto do prprio relatrio. O questionrio ia de encontro a todos os pontos assumidos

como fundamentais para a implementao da resoluo de 2000 e dividiu-se em

vrias reas como a seguir mencionamos numa anlise curta ao documento (cf. CE-

DGEC, 2003).

Quanto ao chamado Quadro Geral, solicitao para descrio do quadro

legislativo e financeiro no qual as estratgias para a Aprendizagem ao Longo da Vida

se desenvolvem em Portugal, tendo em conta diversos nveis de descentralizao e

caractersticas prprias de cada regio, com a correspondente distribuio de

responsabilidades, Portugal menciona um conjunto de medidas j tomadas e outras

em desenvolvimento de que se destacam:

- O Plano Nacional de Emprego para 2002, que emerge da resoluo do Conselho

de Ministros n 137/2002 de 30 de Novembro.

- A Lei de Bases da educao de 2003, como tendo um sentido estratgico para o

pas e em que a viso curricular assenta na valorizao da aprendizagem como um

continuum ao longo da vida. O Ministrio da Educao vinha implementando desde

Agosto de 2002 um conjunto de estruturas para dar resposta a esta viso de

Educao ao Longo da Vida. assim que surge a DGFV, - Direco Geral de

Educao Vocacional, a DGIDC - Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento

Curricular, com vista a uma operacionalizao das estratgias polticas para a rea de

Aprendizagem ao Longo da Vida.

- A Lei n 32-A/2002 de 30 de Dezembro que consubstancia as prioridades

definidas onde se articulam as medidas necessrias num quadro de articulao entre

estruturas sociais e econmicas diversas.

- O Plano de Desenvolvimento Regional 2000-2006, onde estava j claramente

assumida como prioridade a Educao ao Longo da Vida

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

26

- O programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal 2000-2006 PRODEP -

III, onde se articulam esforos em torno de quatro principais objectivos com

financiamento nacional e comunitrio: melhorar a qualidade da educao bsica,

promovendo uma cultura de cidadania activa; aumentar e diversificar a educao

inicial dos jovens apostando na empregabilidade; promover a Aprendizagem ao

Longo da Vida e melhorar a empregabilidade da populao activa; promover o

desenvolvimento da Sociedade da Informao e do Conhecimento (Idem).

- O Programa Operacional Emprego, Formao e Desenvolvimento Social cujos

principais objectivos estratgicos so a insero de jovens na vida activa, a promoo

da empregabilidade na ptica da formao ao longo da vida e a insero social e

profissional de grupos desfavorecidos. Estes objectivos seguem por sua vez cinco

eixos prioritrios de interveno:

1. Promoo da formao qualificante e da transio para a vida activa

2. Formao ao longo da vida e adaptabilidade.

3. Qualificar para modernizar a administrao pblica.

4. Promoo da eficcia e da equidade das polticas de emprego e formao

5. Promoo do desenvolvimento social

O eixo 1 visa fundamentalmente construir ofertas que sejam facilitadoras da

incluso dos jovens na vida activa. O eixo 2 visa a promoo da formao contnua em

contexto empresarial para activos. O eixo 3 procura dar resposta ao deficit de

operacionalidade em matria de novas tecnologias que os actuais funcionrios em

muitos casos ainda demonstram. O eixo 4 visa um reforo da rede de equipamentos e

servios no apoio ao emprego e formao, requalificando os seus agentes. No

quinto eixo pretende-se promover o desenvolvimento social de comunidades e grupos

sujeitos a fenmenos agravados de excluso.

O relatrio menciona ainda o Programa Operacional para a Sociedade da

Informao (POSI). A generalidade dos programas do III Quadro Comunitrio de Apoio

(QCA-III), tm este objectivo de modernizao presente. Entre muitas outras aces

passveis de comparticipao quer a empresas quer a associaes, escolas, entre

outros agentes sociais, destacam-se as seguintes: generalizao do uso da Internet;

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

27

criao de espaos pblicos de acesso Internet em todas as freguesias do pas;

generalizao a todas as escolas pblicas da Rede Cincia Tecnologia e Sociedade

(RCTS) que ainda tinha escolas excludas; operacionalizao de um programa que

leve multiplicao por mil dos contedos presentes na Internet; formao e

certificao de competncias bsicas em TIC (tecnologias de informao e

comunicao); criao de um diploma de competncias bsicas em TIC associadas

concluso do ensino obrigatrio para todos os alunos.

O relatrio prossegue com as respostas exaustivas s questes apresentadas. Da

leitura deste documento facilmente se depreende que em matria de Educao ao

Longo da Vida, muito se fez e muito haver para fazer. Se as aces empreendidas

deram cabal resposta s necessidades, devidamente elencadas que no ser fcil

obter resposta to evidente, uma vez que a complexidade do problema tal que se

afigura como muito difcil uma explicao generalizada sobre resultados efectivos num

domnio que, tambm ele pode ser considerado como perfeitamente subjectivo. no

entanto o principal objectivo desta dissertao clarificar um pouco a questo, mesmo

que a resposta possa ser limitada.

Voltando ao relatrio, resumidamente mencionaremos as reas em que outras

questes foram colocadas pelo mesmo. Assim, depois do quadro geral, a segunda

rea de inquirio prendeu-se com o desenvolvimento de parcerias, desde os

parceiros locais aos parceiros sociais, formais e informais, escolas e universidades.

Onde se pergunta que medidas foram tomadas para incluir os vrios parceiros neste

objectivo geral de elevar as qualificaes e promover a aprendizagem.

Outra rea mencionada prende-se com os meios de procura de educao e

formao. Pergunta-se como v o governo portugus a acesso s competncias

bsicas por todos, se disponibiliza esse acesso tendo em conta esse pressuposto de

acesso s competncias bsicas como fundamento necessrio para a aprendizagem

futura. Tambm nesta questo a resposta longa e mostra bastante trabalho na

promoo das TIC j realizado com mltiplas parcerias quer em escolas, quer em

associaes, em empresas de formao, em fundaes enfim, muito trabalho se fez

tambm neste domnio.

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

28

Uma nova rea questionada reporta aos recursos necessrios, pedindo que

fossem dados exemplos de parcerias nos sectores privado e pblico no domnio da

educao e formao ao longo da vida. As respostas a esta questo focaram-se nas

escolas profissionais privadas e pblicas existentes e a funcionar com ofertas de

cursos e de formaes modulares. Os centros de Reconhecimento, Validao e

Certificao de Competncias (centros RVCC). Estes so pblicos e privados e

operam em locais prprios, mas tambm em instalaes das empresas que a eles

recorram numa ptica de formao contnua para os seus trabalhadores.

Outra rea questionada tem que ver com o acesso s oportunidades de

aprendizagem. Pede-se esclarecimentos sobre a forma como se acede formao e

que mecanismos esto propostos ou a funcionar para pblicos diferenciados de modo

a que todos possam ser includos. Nesta rea, o relatrio menciona uma grande

quantidade de programas em curso que visam pblicos diversos com caractersticas

sociogrficas muito diferentes mas com respostas direccionadas para todo o tipo de

pblico-alvo. Destacam-se deste conjunto de iniciativas as aces S@ber + e os

cursos de Educao e Formao de Adultos - EFA. Estes so apresentados como

uma oferta integrada de educao e formao, com dupla certificao, escolar e

profissional, destinam-se a maiores de 18 anos que no possuem a escolaridade de 9

anos, sem qualificao profissional, empregados e desempregados, inscritos nos

Centros de Emprego do Instituto de Emprego e Formao Profissional ou indicados

por outras entidades como empresas, ministrios, sindicatos ou outros.

As aces S@ber+ destinam-se tambm populao adulta: segundo os dados

recolhidos do relatrio, pretendem dar uma resposta adequada e flexvel em reas

especficas, profissionais ou escolares, so promovidas por entidades pblicas e

privadas e apresentam solues capitalizveis e certificveis com resposta para

vrios nveis de proficincia: iniciao, aprofundamento e consolidao.

Por fim o questionrio inquire sobre a criao de uma cultura de aprendizagem.

Na resposta a esta rea de questes remete-se para os programas operacionais

PRODEP III, POSI e POEFDS, cujos objectivos e metas consubstanciam a promoo

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

29

de uma efectiva cultura de aprendizagem, com iniciativas no terreno, promoo da

informao, levando efectivao do acto de aprender activamente.

Uma ltima nota para registar a necessidade de pesquisa de excelncia. A

necessidade de monitorizar em tempo real e posteriormente as aces realizadas

para, dentro de uma lgica sistmica, se melhorar e readequar as aces futuras (cf.

CE-DGEC-, 2003).

2.2.6. RELATRIO DE AVALIAO EX-ANTE DO PROGRAMA OPERACIONAL

TEMTICO PARA O POTENCIAL HUMANO

O relatrio realizado por Roberto Carneiro e outros sobre o POPH revela um

conjunto de preocupaes e de dificuldades com que a aplicao no terreno se

deparar, tendo em conta a avaliao ex-ante produzida por ele e pela equipa que

coordenou de que fazem parte Antnio Figueiredo, Carlos Liz, Joaquim Azevedo,

Maria do Carmo Gomes e Paulo Pedroso.

A principal preocupao revelada pelo governo ao elaborar este plano situa-se na

preocupao em responder a um pblico que perdeu por variadas razes a

oportunidade de se qualificar escolar e profissionalmente. Os cursos de dupla

certificao so uma resposta para este pblico, funcionando como uma oportunidade

de recuperao das deficincias provocadas por um abandono escolar precoce entre

outras razes esprias em relao a este facto central.

A formao de activos, a vertente da educao formal e no formal a formao

vocacional, a integrao social, so tambm preocupaes que resultam de uma

ordem estabelecida que obriga a que se promova uma integrao dos adultos em

idade activa. A integrao, desenvolvimento e incluso social so marcadamente

entendidos como questes centrais no programa apresentado. Nota-se uma

preocupao no esbatimento de assimetrias ao nvel social, como a desigualdade de

gnero, discriminao social, participao cvica e cidad, conciliao entre famlia e

trabalho, proteco de grupos sociais vulnerveis atravs de uma abordagem de

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

30

aculturao tendo como princpios fundamentais a promoo dos direitos de

cidadania, dos deveres cvicos, numa perspectiva de mudana atitudinal como

principal estratgia para o combate das desigualdades de vria ordem de que uma

grande parte da populao portuguesa, de forma consensual, a acreditar nos vrios

estudos e investigaes desenvolvidos nesta rea parecem demonstrar.

Inequivocamente, estas preocupaes percebem-se das medidas dos eixos 1 e 2 do

programa referido.

O programa Novas Oportunidades resulta como plano de aco fundamental

para a estratgia de combate ao dfice de qualificaes de um grande nmero de

pessoas. Por outro lado, o Plano Operacional para Desenvolvimento do Potencial

Humano, (POPH), torna-se o motor desta estratgia, tornando possvel a sua

realizao. A inovao, a qualificao, a integrao social e o esbatimento das

desigualdades de acesso educao/formao e de gnero so tambm apostas

fortes para o cumprimento do programa Novas Oportunidades, encaradas como

estruturantes para os desafios da sociedade competitiva em que vivemos actualmente,

com acrescidos desafios face velocidade com que se processa a mudana de

paradigmas produtivos, onde a qualificao e a capacidade de aprendizagem contnua

funcionam como requisitos fundamentais para o sucesso nos vrios ramos da

economia, desde o sector primrio at ao sector do comrcio e servios, passando

pelo sector secundrio e no esquecendo o chamado Terceiro Sector que se ergue

como fundamental numa sociedade que se torna cada vez mais envelhecida e onde a

solidariedade geracional vai quebrando os laos devido a vrios factores, mas onde a

mobilidade social tem tambm uma grande responsabilidade, resultante das contnuas

reconfiguraes quer do figurino familiar, quer do figurino profissional, onde se encaixa

tambm um conjunto de novos valores que emergem como incompatveis

funcionalmente com as prticas tradicionais de solidariedade geracional, como por

exemplo dimenso em nmero de elementos cada vez menores dos agregados

familiares.

A concentrao crescente da populao nas zonas urbanas com habitaes

diferentes das rurais, onde no ltimo caso se vive uma complementaridade de

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

31

proventos para as famlias entre o campo e a horta e o emprego, por oposio a uma

vida urbana que no tem espao para estas realizaes agrcolas de ajuda

sustentao dos agregados familiares, logo, esto mais sujeitos aos efeitos nefastos

do desemprego aqueles que perdendo o vnculo laboral ficam grandemente

desprotegidos. deste grupo de pessoas que vem um grande nmero de possveis

candidatos s medidas previstas no programa Novas Oportunidades. Apesar de

poder ter crticas negativas por parte de alguns crticos, estudiosos e cientistas sociais,

h no entanto um mrito que parece ser objectivamente consensual: a urgncia de

respostas concretas para estes casos que acabamos de citar e que no so nmeros,

mas pessoas. A regio norte de Portugal tem sido mencionada como a que mais tem

sofrido com o aumento do desemprego, devido ao encerramento contnuo de unidades

de produo industrial, forte implantao de indstrias tradicionais que se

encontravam concentradas nesta regio, particularmente e ao encerramento contnuo

de unidades de produo industrial.

No entanto da leitura do relatrio sobre a avaliao ex-ante, parece resultar uma

crtica a muitas das medidas propostas no POPH, que poderiam ser mais transversais,

como aparece enquadrado nos eixos 6 e 7, onde existe uma certa compartimentao

que poder no servir to bem a vertente da coeso social e integrao. De um modo

geral, no entanto a avaliao positiva indo de encontro s necessidades de uma

populao que carece de ajuda e de ferramentas para vencer as dificuldades e os

desafios da sociedade presente (cf. Carneiro e Outros, 2007).

O relatrio que temos vindo a citar contm ainda alguma reflexo mais de fundo

acerca do problema da educao/formao enquanto promotoras da coeso nacional,

partindo do estudo realizado para o Observatrio do QCA III A Opinio Pblica e os

Fundos Estruturais (APEME, 2006).

Os autores sustentam que Um dos pilares de interveno do POPH 2007-2013

o que diz respeito coeso, incluso e desenvolvimento social, entendendo-se este

de modo bastante amplo, integrando as questes da pobreza e excluso social, da

cidadania e participao cvica, da discriminao social de grupos particularmente

vulnerveis, e ainda, da igualdade de gnero e da conciliao entre vida profissional e

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

32

vida familiar. E continua o relatrio dizendo: , por isso, uma rea na qual o

diagnstico (para uma adequada actuao) deveria cobrir todas as componentes atrs

enunciadas. As opes da selectividade e da concentrao dos investimentos esto

aqui bem espelhadas, para alm, de no conjunto do POPH, ser esta a rea de

interveno com uma dotao menor de recursos financeiros. Mais adiante faz-se

uma anlise s condies de partida, por assim dizer, do arranque para o programa

visado entre o perodo de 2007 a 2013: Destacam-se destes dois contributos

essenciais para a interveno no domnio da coeso e da incluso social, alguns

dados empricos (constantes no PNAI 2006-2008, POPH, estudo prvio e outros

estudos de especial interesse e enfoque nestas temticas) que nos permitem

compreender a extenso, profundidade e especificidades dos fenmenos que

concorrem neste campo e que so utilizados para o mapeamento do contexto

nacional. Estes fenmenos so sistematizados do seguinte modo (Carneiro e Outros,

2007: 42-44):

Os rendimentos das famlias portuguesas tm vindo a registar evolues positivas,

principalmente, a partir da segunda metade da dcada de 90.

21 % da populao portuguesa vivia, em 2004, abaixo do limiar da pobreza, no

obstante os progressos verificados entre 1994 e 2001, mas ainda acima da mdia da Unio

Europeia a 25 pases (16%).

15% da populao portuguesa vivia abaixo do limiar da pobreza em 2001, e em pelo

menos 2 dos 3 anos precedentes, demonstrando o carcter persistente da pobreza em

Portugal, que atinge em particular, os idosos (24% esto expostos a este tipo de situaes

de pobreza) e as crianas (22%). Estas ltimas assistiram, de 1995 a 2001, a um ligeiro

agravamento da sua situao, enquanto os primeiros obtiveram uma ligeira melhoria das

suas condies sociais. 23% Das crianas portuguesas, em 2004, eram pobres, e 29% dos

idosos estavam inseridos tambm nesta categoria, que atinge principalmente as

extremidades do ciclo de vida. A condio de reformado refora tambm a insero nas

categorias de pobreza, essencialmente, para os que auferem penses de valor muito baixo

e em situaes de grande vulnerabilidade social.

18,7% Das famlias portuguesas encontravam-se, em 2001, em situao de privao, ou

seja, no conseguiam aceder a um nvel mnimo de bem-estar assente em mltiplos

aspectos do bem-estar dos indivduos e das famlias.

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

33

Portugal apresenta o grau mais elevado de desigualdade na distribuio dos

rendimentos. Em 2004, enquanto em Portugal a proporo do rendimento recebido pelos

20% de maiores rendimentos da populao face aos 20% de menores rendimentos, era 7,2

vezes superior; na UE era de 4,8.

As desigualdades de gnero so evidentes: as mulheres esto mais expostas a

situaes de pobreza (22%) em comparao com os homens (20%); as diferenas de

rendimento e a posio face linha de baixo salrio em funo do gnero so significativas

(16% das mulheres esto abaixo desta linha, enquanto que apenas 7,5% dos homens

enfrentam esta situao);

As mulheres auferem salrios menores desempenhando as mesmas funes que os

homens; trabalham diariamente mais horas, se conjugado o trabalho pago e no pago; tm

maiores dificuldades em conseguir cargos de direco e de chefia nas suas carreiras

profissionais; encontram-se sobrecarregadas com a realizao e responsabilidade pelas

tarefas domsticas; so as principais prestadoras de cuidados s crianas e aos idosos nas

suas famlias, bem como a outros dependentes (Torres e outros, 2004). Todas estas

tendncias so bastante mais acentuadas nas classes sociais mais baixas e nas mulheres

com menores qualificaes;

Existe uma forte ligao entre pobreza e nveis de qualificao e isso determinante para o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, bem como para neles permanecer. A

situao actual est fortemente dependente dos ciclos macroeconmicos de

desenvolvimento, e nos ltimos anos, a tendncia de estagnao e baixo crescimento no

tem auxiliado a tarefa da coeso e incluso social.

2.3. A CONSTRUO DE UM REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE E A

CERTIFICAO DE COMPETNCIAS

A experincia de outros pases como Inglaterra, Irlanda e Frana foi aproveitada por

Portugal para a construo de um referencial de competncias-chave para a educao

e formao ao longo da vida, tendo sido tambm discutida e estudada por tcnicos,

grupos de estudo, atravs de seminrios e de outros tipos de debate como refere

Alonso, numa entrevista concedida a Lopes (2006: 125): Foi pensado para adultos

pouco escolarizados. Fundamentalmente. No sentido de conseguir que os adultos

tivessem o diploma do ensino bsico e simultaneamente, ao mesmo tempo em que

adquiriam o diploma de ensino bsico, adquirissem uma formao profissional que os

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

34

permitissem se desenvolver como pessoas competentes. Mas foi pensado

especialmente para um determinado pblico-alvo de populao adulta, adulta maiores

de dezoito anos, pouco escolarizados e com muitas deficincias ao nvel de formao,

geral e formao profissional. E foi pensado especialmente para fazer o

reconhecimento das competncias de vida desses adultos, que apesar de serem

poucos escolarizados, tm uma experincia de vida, tm aprendizagens muito

diversificadas e que podem ser reconhecidas e em funo do reconhecimento que se

faz tentar orientar seu percurso profissional e seu percurso de vida.

O referencial de competncias-chave (RCC) vai nortear todo o processo formativo,

quer sendo o documento-base de trabalho, no reconhecimento validao e certificao

de competncias, quer no posicionamento dos formandos nos cursos EFA, servindo

neste caso como referencial para se adequar um desenho curricular em funo das

competncias-chave e para que se construa um currculo que v ao encontro da

complementaridade necessria para que os formandos obtenham as competncias

consideradas fundamentais. No final das formaes nos cursos EFA, os formandos

disporo de uma dupla certificao: escolar e profissional (idem: 126-127).

Assim, podemos sintetizar o modelo de formao proposto para os cursos de

Educao e Formao de Adultos nos seguintes termos: i) Assentam numa

perspectiva de formao ao longo da vida; ii) Decorrem dentro de um modelo de mdia

temporalidade, organizado em unidades de competncia (referencial de competncias

chave); por intermdio deste RCC, reconhecem-se e validam-se as competncias

adquiridas pelos formandos ao logo da vida pessoal e profissional.

A abordagem heterognea de assuntos, culturas diferentes, concorre para uma

formao para a cidadania que transversal em todo o processo e integra as reas de

competncias fundamentais de linguagem e comunicao matemtica para a vida e

tecnologias e informao. Os nveis B1, B2 e B3, correspondem, grosso modo ao 1,

2 e 3 ciclos do ensino bsico actual. Os dois primeiros nveis permitem a obteno

de um certificado profissional de nvel I e o nvel B3 a obteno de um certificado

profissional de nvel II.

Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

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O nvel profissional I requer a competnc