Universidade Estadual de Santa Cruz
ReitorProf. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de GraduaçãoProfª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Raimunda Alves Moreira Assis
Ministério daEducação
Ficha Catalográfica
P371 Pedagogia: alfabetização e letramento – EAD; módulo 3, volume 6 / Elaboração de conteúdo: Sandra da Matta Virgem Gomes. – [Ilhéus, BA]: UAB/ UESC, [2011]. 140 p. : il. Inclui bibliografias. ISBN: 978-85-7455-237-8
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Alfabetização –- Méto- dos de ensino. I. Gomes, Sandra da Matta Virgem. II. Título: Alfabetização e letramento, módulo 4, volume, 6.
CDD 372.4
PEDA
GO
GIA
EAD
- U
ESC
Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Drª. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaboração de ConteúdoProfª. Msc. Sandra da Matta Virgem Gomes
Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de OliveraProfª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
RevisãoProfª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação de DesignProfª. Msc. Julianna Nascimento Torezani
DiagramaçãoJamile A. de Mattos Chagouri OckéJoão Luiz Cardeal Craveiro
Capa Sheylla Tomás Silva
IlustraçãoJamile A. de Mattos Chagouri Ocké
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS: Ao longo do texto você encontrará alguns boxes com orientações de estudo. A seguir descrevo o que cada uma significa e como você deve proceder diante das orientações.
PARA REFLETIR: São pequenas provocações feitas ao longo do texto para que você interrompa por alguns minutos a leitura e pense sobre o que está sendo estudado.
ATENÇÃO: Nos boxes em que há pedido de atenção são apresentadas ques-tões ou conceitos importantes para a elaboração de sua aprendizagem e conti-nuidade dos estudos.
SAIBA MAIS: Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofundamento de seus estudos.
FILME RECOMENDADO: São indicações de filmes (curtas-metragens e/ou longas-metragens) que contribuem para a complementação dos estudos rea-lizados.
LEITURA RECOMENDADA: Indicação de obras bibliográficas vinculadas ao conteúdo abordado.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES e EXERCÍCIOS PRÉVIOS: As atividades devem ser realizadas de acordo com as orientações específicas.
PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS: Ao longo das unidades, ao apresen-tar as diversas teorias, serão destacados em caixa-alta os principais conceitos abordados. Ao final de cada teoria estudada, os conceitos são retomados para que você possa verificar sua aprendizagem.
VOCÊ SABIA? Apresentamos curiosidades relacionadas aos temas que estão sendo abordados.
VERBETE: Significado ou referência de uma palavra utilizada no texto que seja importante para sua compreensão.
UM CONSELHO: Uma orientação feita pelo professor a respeito de algo que foi dito, auxiliando assim, na construção do conhecimento.
PARA CONHECER: Indicação e referências de autores, fontes de pesquisa, livros, websites, filmes (curtas-metragens e/ou longas-metragens) etc.
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
Sumário
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................21Exercício Prévio ........................................................................................................21
1.2 Breve Histórico sobre Alfabetização/Analfabetismo no Brasil ...............................221.3 Dados Fundamentais que as Estatísticas Ignoram .............................................24
1.3.1 Os Subterrâneos do Analfabetismo ..........................................................251.4 Mas, o que é mesmo Analfabetismo/analfabeto? ...............................................261.5 Sobre o Analfabetismo (Funcional) nos Dias Atuais ............................................30
1.5.1 A Questão da Improvisão de Alfabetizadores .............................................31RESUMINDO ............................................................................................................33ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................................................33REFERÊNCIAS ..........................................................................................................34
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................39Exercício Prévio ........................................................................................................42
2 TEORIAS QUE VÊM ORIENTANDO O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO ......42RESUMINDO ............................................................................................................44ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................45REFERÊNCIAS .........................................................................................................46
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................51 Exercícios Prévios ....................................................................................................522 A PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO TRADICIONAL E PRECEDENTE ......................................543 BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DOS MÉTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO. ..554 ANALÍTICO OU SINTÉTICO? QUAL O MELHOR MÉTODO? ................................................57
4.1 Exemplo do Método Tradicional de Orientação Sintética ......................................585 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS VARIAÇÕES E NOVOS ENCAMINHAMENTOS ............59
RESUMINDO ............................................................................................................62ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................64REFERÊNCIAS ..........................................................................................................66
UNIDADE 4
1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................711.1 A Cartilha na Memória Afetiva ........................................................................72
Exercícios Prévios .....................................................................................................722 CARTILHAS: BREVE HISTÓRICO .................................................................................743 DIFERENTES TIPOS DE CARTILHAS .............................................................................75
3.1 Cartilhas Sintéticas .......................................................................................753.2 Cartilhas Analíticas .......................................................................................763.3 Cartilhas Mistas .............................................................................................76
4 O CARÁTER IDEOLÓGICO DAS CARTILHAS ..................................................................77RESUMINDO ............................................................................................................78ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................79REFERÊNCIAS ..........................................................................................................79
UNIDADE 5
1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................832 SOBRE COMO SE FORMA UM CONCEITO ......................................................................84
Exercícios Prévios ....................................................................................................843 O QUE É ALFABETIZAÇÃO? ........................................................................................86
3.1 Diferentes Maneiras de se Conceber o Termo Alfabetização .................................864 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA BREVE RETROSPECTIVA ......................................88
4.1 As Transformações Conceituais da Alfabetização na década de 1990 ....................905 ESPECIFICIDADES E EQUÍVOCOS QUE ENVOLVEM A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO ....91
RESUMINDO ............................................................................................................93ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................94REFERÊNCIAS ..........................................................................................................94
UNIDADE 6
1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................99Exercício Prévio .....................................................................................................100
2 EXPLICAÇÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO ............................................................... 1013 A ALFABETIZAÇÃO E A FACETA PSICOGENÉTICA DA LÍNGUA ESCRITA ........................... 102
3.1 Nível Pré-Silábico .........................................................................................1033.2 Nível Silábico ..............................................................................................1043.3 Nível Silábico-Alfabético ................................................................................1053.4 Nível Alfabético ...........................................................................................105
4 ALGUNS ESCLARECIMENTOS ENVOLVENDO OS ESTUDOS PSICOGENÉTICOS ................. 105RESUMINDO ..........................................................................................................107ATIVIDADE COMPLEMENTAR ....................................................................................108REFERÊNCIAS ........................................................................................................111
UNIDADE 7
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................115Exercício Prévio .....................................................................................................116
2 INFORMAÇÕES SOBRE O NOSSO SISTEMA DE ESCRITA............................................... 116
3 CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA ..........................................................................1183.1 Os Conteúdos Linguísticos da Alfabetização ..................................................... 118
RESUMINDO ..........................................................................................................120ATIVIDADE COMPLEMENTAR ....................................................................................121REFERÊNCIAS .......................................................................................................121
UNIDADE 8
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................125Exercício Prévio ......................................................................................................126
2 TEXTOS: UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL.(?) ................................................................. 1262.1 Aspectos Necessários para Ensinarmos a Ler e a Escrever ................................. 127
RESUMINDO ..........................................................................................................129ATIVIDADES COMPLEMENTARES ...............................................................................130REFERÊNCIAS ........................................................................................................130
CONCLUSÃO DA DISCIPLINA
CONCLUSÃO DA DISCIPLINA ...................................................................................133ATIVIDADE FINAL ...................................................................................................135REFERÊNCIAS BÁSICAS DA DISCIPLINA .................................................................... 138
Módulo 3 I Volume 6 EAD
Alfabetização e Letramento
10
Sobre a autora
Profª. Msc. Sandra da Matta Virgem Gomes
Mestre em Educação; Especialista em Alfabetização; Especialista em
Psicopedagogia; Professora do Curso de Pedagogia da UESC, docente
das disciplinas: Alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, Estágio
Supervisionado no Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado das
Matérias Pedagógicas; Professora da Rede Municipal de Ensino da ci-
dade de Itabuna-BA., com atuações como alfabetizadora, professora do
Curso Normal e, atualmente, como docente-formadora em cursos de
formação de Professores alfabetizadores.
Contato: [email protected]
Apresentação da disciplinaNesta disciplina, desafio você a mergulhar no mundo da alfabetização e
do letramento, em leitura e escrita, a partir do texto. Esta será a nossa
estratégia metodológica. Isto porque o sentido de texto, que permeia
o desenvolvimento deste material, é aqui entendido, em seu conceito
amplo, ou seja, aquele a que se refere a produções realizadas com
base em diversas linguagens. Para que isso ocorra da melhor forma
possível, convido você a participar junto conosco na elaboração deste
material. Assim, seremos todos protagonistas. Para tanto, requisita-
remos sua participação de maneira interativa/colaborativa, dialógica e
crítico reflexiva.
BOA SORTE!
Profª. Ms. Sandra da Matta Virgem Gomes
Ementa
DISCIPLINA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Profª. Msc . Sandra da Matta Virgem Gomes
O processo da alfabetização e os seus diferentes métodos. As cartilhas de al-fabetização: aspectos ideológicos, linguísticos e metodológicos. Práticas de Al-fabetização versus aquisição da leitura e escrita. Linguagem e alfabetização: diferentes concepções teóricas. Letramento e a função social da leitura e escri-ta na sociedade.
CARGA HORÁRIA: 75 h
ObjetivosEsta disciplina visa, de modo geral, proporcionar aos futuros profissionais do magistério, àqueles que se encontram em início de carreira e aos com experiência docente, que estão na atual condição de alunos(as) do Curso de Educação a Distância, licenciatura em Pedagogia, o acesso, a atualização e o aprofundamento de conhecimentos, em torno de questões envolvendo os processos de alfabetização e do letramento; partindo, basicamente, da revisão de concepções e práticas sociais e pedagógicas corriqueiras. Assim, através da interação teoria-prática e vice-versa, pretende-se contribuir para a melhoria da performance dos profissionais da educação, em especial a dos alfabetizadores, ajudando-os na construção de sua autonomia pedagógica, como elemento transformador da realidade.
Figura 1 - UAB/UESC
PedagogiaUESC
Alfabetização e Letramento
13
PRÓLOGO
É preciso que o (a) educadora saiba que o seu “aqui” e o seu “agora” são quase sempre o “lá” do educan-do. [...] No fundo, ninguém chega “lá”, mas de um certo aqui. Isto significa, em última análise que não é possível ao (a) educador a) desconhecer, subestimar ou negar os “saberes de experiências feitos”, com que os educandos chegam à escola (PAULO FREIRE, PEDAGOGIA DA ESPERANÇA, 1997, p. 59).
Um “dedo” de prosa ou será um desabafo docente?
Aos futuros e atuais colegas de profissão:
Escrever este material para a EAD/PEDAGOGIA/UESC consti-
tuiu-se em mais um dos meus grandes desafios profissionais. Assim,
inicialmente, quero agradecer a todos(as) a oportunidade por terem
me proporcionado, direta ou indiretamente, mais esse exercício hu-
mano, político e pedagógico. Saibam que passear pela minha história
profissional, mesmo que por flashes, foi bastante inquietante, enri-
quecedor e, por isso mesmo, gratificante! Por isso, antes de come-
çarmos essa nossa caminhada, quero dizer-lhes que sou e estou sen-
sível às questões que envolvem não somente a nossa profissão, mas
as especificidades do fazer docente alfabetizador, porque falo da al-
fabetização não a partir de um olhar estrangeiro, descontextualizado,
desacostumado das coisas próprias do dia a dia, do âmbito escolar.
Mas, de algo vivido externa, interna e permanentemente, em diferen-
tes funções, por anos a fio. Falo de algo pelo qual me apaixonei, num
amor que se estabeleceu à terceira vista, e que tem delineado toda
Módulo 3 I Volume 6 EAD
Alfabetização e Letramento
14
a minha trajetória profissional: A ALFABETIZAÇÃO. Dessa forma,
resolvi que seria mais do que justo me abrir com vocês, começando
por partilhar alguns fatos de minha história de inexperiência/experi-
ência profissional com a alfabetização, os quais vêm nos ajudando a
compor novos olhares e cenários educacionais mais justos, dignos e
humanos, em torno dessa temática.
No início da década de 1980, estreei na profissão do magis-
tério, por Concurso Público, sendo ainda graduanda do 7º semestre
do Curso de Pedagogia, tendo que enfrentar a dura realidade de uma
classe de alfabetização. Confesso que levei um susto e chorei muitas
vezes! Não indagava sobre a situação que me foi posta.
Para seu conhecimento, até a alguns anos atrás, a alfabetiza-
ção era exercida, predominantemente, por professores leigos (sem
formação para o magistério). É que a alfabetização, historiamente,
sempre foi vista como algo menor, uma tarefa simplista, capaz de ser
exercida por qualquer pessoa, com diferentes níveis de escolaridade,
de qualquer jeito, e em qualquer lugar, sem as mínimas condições
de infraestrutura. Por outro lado, a alfabetização não se constituía
numa disciplina específica, num campo de estudo, próprio de cursos
de formação para professores, no Ensino Superior, em nossa região,
e porque não dizer, no Brasil. Essa tarefa de formação era reservada,
precariamente, em nosso meio, ainda na década de 1980, aos cursos
de formação para o magistrério, nível médio.
Portanto a ideia que, ingenuamente, tinha (assim como mui-
tos graduandos também a têm ainda hoje), por não possuir dados
concretos e críticos sobre a realidade, experiência prática ou o co-
nhecimento necessário e atualizado, era a daquela classe de alfa-
betização ideal; localizada no meio urbano; inserida numa unidade
de ensino; toda estruturada; composta por criancinhas de 6, 7 anos;
bem nutridas; com todos os seus materiais escolares em dia; pro-
venientes de lares com estrutura familiar padrão; composta por pais
sempre livres e dispostos a ajudar os filhos nas tarefas escolares di-
árias. A realidade era totalmente o inverso, com raríssimas exceções,
em alguns aspectos!...
Por ironia ou sorte do destino, agora sei, fui parar numa “es-
cola isolada”, que recebia este nome justamente por estar localizada
bem distante do centro urbano, em bairro periférico, de difícil acesso,
num espaço conveniado e improvisado, em instalações inadequadas
(um corredor de uma igreja), onde tinha que exercer todas as fun-
ções administrativas e pedagógicas. Naquela “escola”, especificamen-
te, atuei junto a uma classe de alfabetização composta por alunos de
diversas faixas etárias; alunos classificados como multirrepetentes e
PedagogiaUESC
Alfabetização e Letramento
15
vistos por mim, naquela época, como “ALUNOS DE NINGUÉM” e, por
muitos dos meus colegas de profissão, como “encruados”, pelo fato
destes não aderirem ao aprendizado imposto pelas regras do jogo
escolar e desafiarem a suposta autoridade dos professores.
Aqui, abrimos um breve parêntese para esclarecermos que,
em minhas primeiras experiências alfabetizadoras, utilizei o termo
Alunos de Ninguém para me referir ao meu despreparo profissional
e ao fato de eu não me encontrar “inteira” como alfabetizadora, na
atividade que fui designada a realizar, e meus alunos, por outro lado,
estarem “largados”, à mercê da própria sorte, ante minha inexperiên-
cia. Anos mais tarde, utilizei este termo para compor o objeto e o tí-
tulo de nossa Dissertação de Mestrado, defendida em 1999, convênio
UFBa/UESC, a saber: OS ALUNOS DE NINGUÉM: um estudo sobre a
multirrepetência em alfabetização, a qual se encontra disponibilizada
na Biblioteca da UESC. Este trabalho de pesquisa teve por objetivo
enfatizar a fragilidade dos vínculos escolares estabelecidos por esta
refente instituição na relação com os alunos em condição de multir-
repetência. Destacamos que, neste trabalho, definimos multirrepe-
tência como um fenômeno escolar em que o aluno repete, por mais
de dois anos, uma mesma série, sob as mesmas condições, ou seja,
sem nenhum tipo de mediação pedagógica, que o ajude a superar as
dificuldades de aprendizagem (ou será de ensinagem)?
Retomando, naquele local, por força das circunstâncias, tive
que iniciar a “atividade alfabetizadora”, mesmo sentindo-me ame-
dontrada e insegura. Comecei seguindo as orientações da Secretaria
de Educação e estas indicavam que o processo deveria pautar-se pela
silabação. Porém, era comum apresentarmos, inicialmente, a “famí-
lia” das letras vogais, depois introduzirmos, a “conta gotas”, as síla-
bas simples ou seja, aquelas compostas apenas por uma consoante
e uma vogal e, posteriormente, as sílabas consideradas complexas,
ou seja, aquelas compostas por outras estruturas silábicas, presentes
em palavras constituídas por irregularidades ortográficas.
Hoje, com o olhar mais distanciado e crítico, vejo como esta
minha primeira experiência se desenvolveu de maneira superficial,
linear, uniforme, monótona e restrita; seguindo, muitas vezes, a or-
dem ditada por outros e pelas cartilhas, consideradas, na época, um
dos principais recursos alfabetizadores, ou melhor, a razão de ser do
processo de alfabetização.
Assim, a prática alfabetizadora, para mim, se resumia numa
questão de método/cartilha, exercícios no quadro giz e no caderno
(de um por um), ditado, cópia, dever de casa, e pronto! Acreditava
que os problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos que
Módulo 3 I Volume 6 EAD
Alfabetização e Letramento
16
não conseguiam nem ler e nem escrever, mesmo sendo “frequenta-
dores assíduos da escola”, era culpa, em grande parte, deles e da
pobreza dos contextos de origem em que estavam inseridos. Uma
visão extremamente limitada, autoritária e discriminatória. Com o
tempo, comecei a perceber muitos alunos marcando passo, sempre
num mesmo lugar. Isso começou a chamar minha atenção e a me
incomodar.
Assim, fui descobrindo a duras penas, algum tempo depois,
diante da evidência de resultados desastrosos obtidos, tanto no ensi-
no quanto na aprendizagem, que precisava, de minha parte, superar
a minha visão ingênua de interpretar a realidade. Faltava-me, pois,
respeitar os alunos, seus contextos e saberes; vê-los, acolhê-los em
suas dificuldades, e ajudá-los a superá-las, no âmbito que me com-
petia. Levei muito tempo sem saber o quê e como devia fazê-lo.
Quero confessar que devo, em grande parte, ao muito do
que hoje sou e sei, como pessoa e profissional, aos meus alunos(as)
alfabetizandos(as) considerados, por mim, “difíceis”. Foram eles(as)
que me impulsionaram a buscar os conhecimentos necessários à ta-
refa docente alfabetizadora.
Conhecedora, portanto, dessa realidade, tentaremos contri-
buir, o máximo possível, para o entendimento/compreensão da alfa-
betização, numa perspectiva democrática e ampliada.
Assim sendo, convoco todos(as) a ficarem atentos(as) às nos-
sas dicas de leituras complementares, filmes, programas de vídeo e
atividades solicitadas, em cada unidade, para que possam revisar as
suas concepções e ampliar, mais rapidamente, seus conhecimentos,
nesta área.
Saiba que, dos exercícios e das atividades por você realizadas,
poderão surgir outras temáticas de seu interesse, futuros objetos de
estudos, investigações e mediações pedagógicas. Quanto as respos-
tas para seus questionamentos estas poderão, muitas das vezes, ser
logo identificadas; outras, nem tanto. Talvez você conseguirá obtê-las
no decorrer da disciplina, do próprio curso, ou ser desafiado(a) a ir
construíndo suas próprias respostas durante a sua trajetória profis-
sional. Mas, não desista! O aprendizado requer envolvimento e muita
disciplina intelectual! O importante é sempre termos a consciência
de que estamos fazendo o nosso melhor como pessoas humanas e
profissionais. Por isso, esperamos que, ao finalizarmos esta discipli-
na, você continue motivado, sendo mais um apaixonado e estudioso
da alfabetização. Assim, como elemento motivador, aconselho você
a, periodicamente, ir documentando, em seu caderno particular de
registros, os seus progressos cognitivos e avanços pedagógicos, prin-
PedagogiaUESC
Alfabetização e Letramento
17
cipalmente, os obtidos na área da alfabetização.
Sucesso em seus estudos e buscas intelectuais!
REFERÊNCIAFREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um encontro com a
Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
SONDAGEM DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS
Iniciaremos agora nossos trabalhos partindo, da sondagem
dos conhecimentos prévios que você possui sobre os temas que
estarão aqui, em pauta, e que também embasam esta disciplina.
Exercício a)
O espaço abaixo estará destinado para que você formule
perguntas, ou seja, questionamentos iniciais, dúvidas e\ou curio-
sidades sobre as temáticas alfabetização e letramento. Nossa in-
tenção é mobilizar o seu interesse para as temáticas centrais que
estarão em pauta nesta disciplina, criando inicialmente, mecanis-
mos de predisposição internos para novos conhecimentos, partin-
do do que você já sabe ou supõe desconhecer.
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Exercício b)
Escreva, logo abaixo, a sua definição, com o que primeiro
vier à sua cabeça, sobre os seguintes termos:
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Alfabetização e Letramento
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ATENÇÃO
Não se esqueça de socializar seus questionamentos, reflexões e resultado de suas interações, sobre as temáticas solicitadas, com seu tutor(a) e colegas, por diferentes canais de comunicação, postando-os inclusive na plataforma moodle. Assim, você terá oportunidade, não somente, de buscar afinidades com aqueles que também possuem as mesmas curiosidades; mas, também, ampliar o seu universo de perguntas e de novas perspectivas.
Analfabetismo
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Alfabetização
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Letramento
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y Problematizar concepções lineares e autoritárias sobre
analfabeto/analfabetismo, principalmente, aquelas que
habitam o espaço pedagógico.
y Ampliar o universo de análise em torno das concepções,
causas e consequências, da produção do analfabetismo
no Brasil, explorando diferentes ângulos.
Objetivos
BRASIL:UM PAÍS DE PONTA CABEÇA
1Unidade
UNIDADE 1BRASIL: UM PAÍS DE PONTA CABEÇA
1 INTRODUÇÃO
Caros(as) Alunos(as):
Antes de começarmos a tratar das questões mais específicas
envolvendo o processo de alfabetização, fizemos a opção política e
didática por abordar, em primeiro lugar, outro assunto que tem im-
pedido este processo de se efetivar, amplamente, em nosso país.
Referimo-nos ao analfabetismo em suas várias nuances. Este fenô-
meno tem afetado, historicamente, a performance de escolarização
da classe popular no/do Brasil. Por isso, na unidade 1, intitulada
Brasil: um país de ponta cabeça, faremos usos de recursos de abor-
dagens variados, para trazer à tona o lado perverso, discriminatório,
cruel e desumano que envolve a realidade educacional e, consequen-
temente, social, na qual estão mergulhados milhões de brasileiros,
evidenciando, assim, o avesso da alfabetização, ou melhor dizendo,
do alfabetismo.
Para tanto, iniciaremos esta unidade partindo de suas concep-
ções e vivências sobre a temática que será aqui, exposta. Vejamos,
o exercício a seguir:
Exercício Prévioa) Pense e responda rápido: quando podemos afirmar que
uma pessoa é analfabeta? Você já se considerou analfabeto(a) em
algum momento? Elabore um breve registro autoral com base em
suas justificativas.
EXERCÍCIO PRÉVIO
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1.2 Breve Histórico sobre Alfabetização/Analfabetismo
no Brasil
Historicamente, no Brasil, o acesso à alfabetização era con-
cebido como algo desnessário para a maioria da população. Vivemos
longos períodos usufruindo da mão de obra escrava, do trabalho de
pessoas totalmente desprovidas de direitos. Nossa sociedade era ba-
sicamente rural, agrária. Tudo isso só servia para justificar, ainda
mais, as impossibilidades de qualquer tipo de realização na área edu-
cacional.
Segundo Pérez (2008), no final do século XIX, a alfabetização,
no Brasil, não era uma prática universalizada. Somente poucos ti-
22 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento
nham acesso. Além de tudo, a alfabetização era concebida como uma
questão de método, o qual fundamentava-se no princípio da soletra-
ção que consistia em ensinar letras isoladas e a “possível” correspon-
dência sonora. Depois, passava-se para as sílabas com estruturas
maiores e mais complexas. Posteriormente, liam-se as primeiras pa-
lavras.
Com o acesso do povo às instituições escolares públicas, no
início do século XX, formas de exclusão mais específicas começaram
a aparecer; configurando, assim, o chamado fracasso escolar. É fato
que a escola, posicionando-se como reprodutora das desigualda-
des sociais, muitas vezes sem se aperceber, acabou reforçando ainda
mais a exclusão através de seus processos pedagógicos autoritários
e inadequados. Na década de 1980, Soares denunciou em seu livro,
Linguagem e Escola – uma perspectiva social, os preconceitos linguís-
ticos e culturais que afetavam o contexto escolar como responsável
pelo fracasso educacional da maioria das crianças das classes popu-
lares do Brasil, justificadas por exemplo, pelas teorias do dom e da
deficiência cultural.
Ainda segundo Pérez, em 1932, educadores brasileiros, com-
prometidos com a maioria da população e influenciados por educa-
dores norte-americanos e europeus, organizaram um movimento re-
novador da Educação, batizado de Movimento da Escola Nova que,
partindo da crítica à forma excludente, mecanicista e verbalista com
que eram feitas as práticas educativas escolares, teve o mérito de
defender uma escola mais ativa, trazendo à tona o aspecto político
da educação e do acesso à alfabetização, como um direito de todos,
por meio da escola pública.
Na década de 1940, o Brasil, seguindo a ordem econômica
mundial, passou a atrelar o acesso à educação e, consequentemente,
à alfabetização, aos interesses do capitalismo. Assim, ler, escrever e
contar eram competências necessárias para o ingresso no mundo do
trabalho. A educação passou a ser, então, não um direito humano,
mas um fator de desenvolvimento nacional, seguindo uma tendência
funcional.
No período do Estado Novo, no Brasil, observa-se retrocesso
nas proposições feitas pelos pedagogos da Escola Nova, decorren-
tes das novas forças políticas. É aí que a educação e o processo de
alfabetização começam a incorporar justificativas/argumentos para
o processo de aprendizagem com base em explicações de caráter
psicológico. Conceitos como maturidade e prontidão começam a do-
minar a organização do ensino, o que tem gerado, até hoje, no meio
educacional, a busca ilusória do professor por classes homogêneas.
23PedagogiaUESC
Uni
dade
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Medir e diagnosticar a maturidade assumia mais importância no pro-
cesso do que os métodos. Estes passaram para um segundo plano.
O sentido político da alfabetização foi, aos poucos, também sendo
esvaziado, sendo substituido por um sentido psicológico de desen-
volvimento de capacidades individuais.
Já nas décadas de 1960 e 1970, o aprendizado da leitura e es-
crita, oferecido pelo governo, foi meramente técnico. Porém é preciso
destacar a participação do Educador Paulo Freire, no início da déca-
da de 1960. Foi ele quem, contrapondo-se ao estabelecido, levantou
a bandeira em favor da alfabetização, como conscientização e ato
político junto às classes populares. O seu objetivo era o de acelerar
as consciências, libertando-as da opressão, através de um “método”
dialógico.
Essa iniciativa teve grandes adesões da sociedade civil, o que
levou Paulo Freire a ser considerado pelo regime autoritário da época
um subversivo. Esse seu ideal libertador o levou a ficar exilado do país
por 16 anos. Mas estes não foram sufientes para apagar e ou destruir
o seu sonho por uma sociedade mais justa, amorosa e humana.
1.3 Dados Fundamentais que as Estatísticas Igno-
ram
O texto a seguir faz parte do nosso trabalho de dissertação,
intitulado Alunos de Ninguém - Um Estudo Sobre a Multirrepetência
em Classes de Alfabetização (1999), já referenciado anteriormente.
Trata-se, de uma estratégia de sensibilização, utilizada por nós, vi-
sando acelerar, nos futuros profissionais da educação, o processo de
conscientização sobre os condicionantes e repercussões em torno do
analfabetismo. Foi organizado a partir de trechos de entrevistas de
pessoas em condição de analfabetismo, concedidas a alunos(as) do
Curso de Magistério, nível médio, do Colégio IMEAM, da Rede Muni-
cipal de Itabuna, na década de 90 do século passado, muitas das
pessoas próximas do contexto famíliar dos próprios(as) alunos(as)
do curso. Como professora dessa turma, decidimos, a partir de ex-
pressões particulares utilizadas pelos entrevistados, compilar os de-
poimentos coletados. Para tanto, demos ênfase a alguns aspectos por
eles citados, os que poderiam fazer um chamamento mais contun-
dente sobre o que queríamos enfatizar. Recomendamos que, após lê-
lo, você destaque trechos, sublinhando-os, para serem compartilha-
dos e discutidos junto a seus pares (tutor(a) e colegas). Ressaltamos
que este é um quadro ainda pouco alterado nos dias atuais.
PARA CONHECER
Para você conhecer mais detalhes e se aprofundar na história do Analfabe-tismo em nosso país, recomendamos a leitura minuciosa da obra escri-ta por Ana Maria Araújo Freire, fruto de sua tese de doutorado, intitulada Anafabetismo no Brasil (Cortez: 1989).
Para conhecer também sobre a vida e a obra do educador Paulo Frei-re, sugerimos a leitu-ra do livro organizado por Moacir Gadotti sob o título PAULO FREIRE – uma biobibliografia, publicado pela editora Cortez, através do Ins-tituto Paulo Freire, com o apoio da UNESCO, em 1996.
24 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento
1.3.1 Os Subterrâneos do Analfabetismo
Passou três anos numa mesma série, na escola, e não saiu do
lugar. Foi como um sonho, que não se realizou.
Filho de uma família de oito irmãos, apenas ele teimava em
insistir junto aos pais, para que o deixassem estudar. Em sua casa,
estudo era coisa rara, já que, se todos estudassem, a família passaria
fome.
Seu pai, já irritado com tal situação, dizia sempre não poder
continuar gastando o que não possuía com ele.
Estudava com uma professora que ia, duas vezes por sema-
na, visitar a roça. Um dia, sua professora lhe falou: - “Você não vai
passar de ano. Não tem condições de aprender com a mão esquerda.
Além do mais é o ‘mais grande da sala’ ”. Pensou, então: se não ia
passar mesmo, por que continuar estudando? “Abandonou” a esco-
la. Porque estudou pouco e não aprendeu quase nada, o “rapazote”
sentiu-se um verdadeiro “cego com as vistas limpas”.
Continuou por muito tempo morando na roça. Lá “roçava
mangas” e plantava mandioca. Seu estudo passou a ser sua lida diá-
ria. E nunca mais ligou para ir à escola. “Não sentia a sua falta”. Vivia
todo o tempo num lugar de pessoas iguais a ele. De vez em quando,
pensava: “A escola fica longe de casa, mesmo! Ah, trabalho o dia
todo, não tenho tempo para nada”.
Em momento anterior, tempo e distância não se constituíram
em empecilhos; achava que havia entrado num estado de relaxamen-
to, por isso faltava-lhe interesse de tentar outra vez.
Um dia foi morar na cidade para tentar a sorte, num mundo
diferente daquele a que estava acostumado. Ficava, muitas vezes,
parado na rua olhando o nome das lojas, das farmácias, com uma
vontade enorme de saber o que elas diziam. Queria pegar o ônibus e
não sabia ler o nome(letreiro). Continuava sem rumo. Queria pagar
e não reconhecia a quantia. Queria comprar e era enganado. Pegou,
então, desesperado, o bonde (da história) em que muitos outros se
encontravam e perguntaram-lhe se estava cego, se não sabia o des-
tino.
Pela janela, olhava admirado as placas, os cartazes, os letrei-
ros e só via as figuras: um monte de desenhos que o encantavam,
mas que não conseguia entender. Achava bonitas as letras, mas,
como “passavam à galope”, reconhecia apenas algumas e não sabia
o que fazer com elas.
Começou a achar doído ver o escrito e não saber o que esta-
va querendo dizer. Por outro lado, emocionava-se só em presenciar
alguém lendo, na velocidade da condução. De onde vinha aquela má-
gica? Indagava-se sempre.
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Enfrentou, no novo mundo, uma série de dificuldades, prin-
cipalmente quando teve que providenciar os documentos. Como sa-
bia, apenas, fazer seu nome devagarinho, torto, arranhado, “aleijado
mesmo”, nem todos tinham paciência para esperar e ofereciam-lhe
logo o cardápio, sem opção de tinta para molhar os dedos (e a sua
alma), sem saborear. A sua assinatura, na pressa da cidade grande,
passou a ser o dedão.
Perdeu empregos. “E um grande emprego”! Apesar de se
considerar uma pessoa de presença e capaz, não conseguiu segurar
aquela oportunidade por falta de estudo. Bateu-lhe, então, uma ver-
gonha profunda e um desgosto sem tamanho.
Continuou vivendo de “biscate”, fazendo apenas o que sabia
executar manualmente.
Mas, doído mesmo foi ter os seus segredos compartilhados
com outros que liam suas cartas e nem sequer se mantinham fiéis
à mensagem. Nem mesmo da emoção era dono. O choro, o beijo, o
abraço, a saudade, a paixão e a espera transformavam-se em linhas
emitidas e dirigidas, sempre filtradas. Filtradas por outros que liam
a sua leitura e por outros que diziam o seu dizer. Por isso, nem tudo
o que o seu coração sentia podia ser dito, revelado, porque existiam
coisas que só ele mesmo é que sabia e queria dizer.
Concluiu que permanecer analfabeto seria sempre ter que vi-
ver no espaço dos outros, sempre à sua sombra; como se fosse uma
“lua que sai bem cedo, sem saber o que fazer no mundo”.
Por isso, só nutria uma certeza: se estudasse, poderia ser
ou ter sido “um advogado, um professor, um médico ou um juiz para
condenar”...
1.4 Mas, o que é mesmo Analfabetismo/analfabeto?
PARA CONHECER
Sugestão de vídeo - PRO-GRAMA SALTO PA-RA O FUTURO. Educação de Jo-vens e Adultos – História e Memória DISCO 30: DU-RAÇÃO 60’ – Realização: TV Escola- MEC. Brasil, 2005.
“Analfabetismo é ficar no mundo feito uma lua que sai bem cedo sem saber o que fazer no mundo”. (Depoimento de pessoa adulta na condição de analfabetismo)
Segundo o dicionário Aurélio da Língua Portu-
guesa (1988), analfabetismo trata-se de um estado
ou condição; falta absoluta de instrução escolar. Já o
termo analfabeto refere-se àquele que não conhece
o alfabeto. Que desconhece determinado assunto ou
matéria. Indivíduo ignorante, sem nenhuma instru-
ção. Figura 3 - UAB/UESC
26 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento
Geralmente quando indagamos a um grupo de pessoas, gra-
duandos, docentes ou pessoas da comunidade, sobre o que vem a
ser analfabetismo, temos recebido, apressadamente, como respostas
as seguintes colocações: é aquele indivíduo que ainda não conhece e
não domina o código; é a pessoa que não decifra letras; é o sujeito
que desconhece o processo de leitura e escrita; é aquele que não
sabe as sílabas etc.
Por isso, é preciso esclarecermos que: SER É DIFERENTE DE
ESTAR.
O analfabetismo não é o indivíduo. Não é do indivíduo. Não é
algo inerente, próprio dele, como se fosse sua digital, próprio do seu
DNA, como muito de nós pensamos.
O analfabetismo é uma condição. Condição criada por quem?
Por quê? Por que inexiste instrução escolar e de qualidade para a
maioria da população? Podemos classificar como ignorantes as pes-
soas apenas por elas desconhecerem o alfabeto? Isso o Aurélio não
nos responde.
Alunos(as), não podemos nos conformar com a tradução apa-
rentemente neutra dos termos. No nosso país, o analfabetismo tem
cor, classe social, localização geográfica, gênero, idade... Por isso,
precisamos de outros olhares mais ampliados e aprofundados.
No início deste século, os dados do IBGE (CENSO, 2000) de-
monstravam que o aumento da longevidade vinha fazendo crescer o
número de idosos no Brasil. E que o número de idosos representava
cerca de 8,6% da população total, ou seja, quase 15 milhões de pes-
soas. A maioria eram mulheres, possuiam em média 69 anos de idade
e tinham 3,4 anos de estudo. Apesar do aumento significativo no per-
centual de idosos alfabetizados no Brasil, devido à implementação de
programas federais de alfabetização nas últimas duas décadas, ainda
existem 5,1 milhões de idosos analfabetos no país. Em relação ao
gênero, os homens continuam sendo, proporcionalmente, mais alfa-
betizados que as mulheres (67,7% contra 62,6% respectivamente) já
que, historicamente, tinham mais acesso à escola do que as mulheres
devido a nossa cultura machista.
Alguns dados mais atualizados, extraídos do PNAD - 2008
(Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio) revelam que:
y O Brasil tem 14,2 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais
que não conseguem ler um bilhete simples (conceito adotado
pelo IBGE para identificar o número de analfabetos e alfabe-
tizados do país).
y Dos 14,2 milhões de analfabetos, 13,5, ou seja, 95% têm 25
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anos ou mais. E as mulheres são 50,4% daquelas sem instru-
ção e incapazes de redigir um bilhete simples.
y O Nordeste concentra mais da metade do total de analfabetos
com mais de 15 anos, com 7,5 milhões.
y O Brasil ainda concentra 21% de pessoas com mais de 15 anos
e com menos de 4 anos de estudos completos; são 30 milhões
(classificados como analfabetos funcionais pelo IBGE).
y Há mais homens no grupo dos analfabetos funcionais. E o Nor-
deste continua sendo o que tem mais pessoas nessa condição,
com 31,6% da população.
y A diferença entre os gêneros é maior na região nordeste, onde
as mulheres têm quase um ano a mais na escola do que os
homens: 6,3 anos delas contra 5,5 deles.
y As mulheres de 20 a 24 anos se destacam no país por passa-
rem mais anos nas instituições de ensino – ao todo 9,8 anos.
Os homens com essa faixa etária tiveram 9,1 anos na escola.
y As senhoras com 60 anos ou mais constituem o grupo de pes-
soas com menos tempo de formação – apenas 3,9 anos na
média do país. A terceira idade do sexo masculino tem dados
um pouco melhores: 4,3 anos.
y Há 2,1 milhões de brasileiros entre 7 e 14 anos que, embora
frequentem a escola, continuam analfabetas.
Atentemos, pois, para o alerta a que Freire (2000, p.123) nos
coloca:
[...] Nenhuma realidade é assim porque assim tem que ser. Está sendo porque interesses fortes de quem tem poder a fazem assim. Reconhecer que o sistema atual não inclui a todos, não basta. É necessário precisamente por causa deste reconhecimento lutar contra ele e não assumir a posição fatalista forjada pelo próprio sistema e de acordo com a qual “nada há que fazer, a realidade é assim mesmo.
As estatísticas com suas exposições numéricas, sustentadas
por percentuais e/ou números escritos de maneira relativa, escon-
dem a “verdade absoluta”, que é a realidade. Isto faz com que da-
dos alarmantes fiquem submersos, sendo absorvidos e tratados com
letargia pelo próprio povo e, com certa esperteza, por governantes
pouco comprometidos com as causas populares. Esse tipo de abor-
dagem tem contribuido para disseminar, na mente das pessoas sem
muita instrução, a responsabilidade por sua falta de estudo ou mes-
mo recusa em estudar, culpabilizando-as, diretamente. Muitos dos
28 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento
que se encontram nesta condição se auto punem, achando-se inca-
pazes para tal feito, expressos em máximas como: “Papagaio velho
não aprende a falar” ou “Tenho cabeça fraca para as letras”. Os dados
estatísticos governamentais, sobre o não acesso do povo a escola-
rização, não nos falam sobre as repercussões internas e externas,
provocadas na vida dos seres humanos, submetidos à condição de
desumanização, advindos dos vexames vivenciados; não nos falam
das decepções; dos sonhos impedidos e\ou protelados, daqueles que
nunca tiveram a chance de ver escrita a sua palavra.
Precisamos, pois, ter uma visão e um pensar mais críticos e
apurados sobre essa realidade em questão, não somente como edu-
cadores ou futuros educadores, mas, sobretudo, como cidadãos. Isto
porque o analfabetismo sempre foi visto e alimentado pelas elites
dominantes, junto ao povo, como “vergonha nacional”, “erva dani-
nha”, “câncer”, “mal que precisa ser extirpado e erradicado” e “praga
negra”, numa referência aos negros africanos que por aqui aporta-
ram, forçosamente. Quanto às estruturas econômica e social injustas,
estas sempre foram questões omitidas e isentas de qualquer influên-
cia.
Por isso, na contramão da história e, seguindo uma linha de
pensamento mais crítico, educadores, de forma contundente, nos
ajudam a desvelar o real significado do analfabetismo em nosso
país, fugindo de definições estáticas e, supostamente, neutras. Den-
tre deles, o educador Moacir Gadotti, por exemplo, afirma que o anal-
fabetismo “ é a negação de um direito ao lado da negação de outros
direitos. [...] “É a expressão da pobreza, conseqüência inevitável de
uma estrutura social injusta” (2002, p.32). Sobre este assunto ainda,
no final da Introdução do livro, Os Filhos do Analfabetismo, Ferreiro
(1991) desabafa:
[...] Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não se constituem numa população com uma patologia específica que deva ser atendida por sistemas especializados de educação; eles têm direito a ser respeitados enquanto sujeitos capazes de aprender .
Todos os argumentos expostos acima sobre o analfabetis-
mo nos fazem ver mais nitidamente que a solução para erradicar o
analfabetismo, em nosso país, não se restringe, como ingenuamente
pensamos, apenas à esfera meramente pedagógica/educacional; mas
que deverá envolver muitos outros setores da sociedade.
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1.5 Sobre o Analfabetismo (Funcional) nos Dias Atuais
“Analfabeto é quem estudou pouco e não aprendeu quase nada como eu”.
(Depoimento de pessoa adulta na condição de analfabetismo).
É fato que de um tempo para cá as definições sobre analfabe-
tismo/analfabeto têm se movido e se ampliado muito em função da
nova “ordem” econômica mundial. Isto tem agravado e sofisticado,
ainda mais, as formas de exclusão social da maioria da população
brasileira. É que, além de vivermos numa sociedade grafocêntrica,
ou seja, numa sociedade que gira em torno da escrita, adentramos
também na era das inovações tecnológicas e na sociedade do co-
nhecimento. Assim, o analfabetismo que antes se restringia à falta
de instrução básica escolar, ampliou-se, agregando-se a diferentes
campos do conhecimento, para designar o não domínio de algo, em
determinada área.
No âmbito escolar, também este conceito vem sendo amplia-
do, tomando outras feições, ajudando a alimentar o fenômeno do fra-
casso escolar. Isto devido, principalmente, aos mecanismos seletivos
internos excludentes, presentes nas instituições de ensino públicas,
FILMES RECOMENDADOS
OS NARRADORES DE JAVÊSugerimos esta obra cinematográfica, para que você possa , através de outra linguagem, conhecer aspectos que cir-cundam sociedades ágrafas, apartadas e ao mesmo tem-po inseridas, em contextos grafocêntricos. Esta obra, que tem a direção de Eliane Caffé, foi filmada no interior da Bahia e conta a história de um povoado que sempre se utilizou da memória oral e que, de repente, se encontra diante da ameaça da construção de uma hidrelétrica que irá sucumbi-la. O drama de ter que registrar sua história, num lugar onde apenas um sabia e podia fazê-lo, de forma escrita, mobiliza a atenção de toda uma comunidade. Vale a pena conferir!
CENTRAL DO BRASILEste filme nos coloca o drama do analfabetismo viven-ciado pelo povo nordestino, e sua dependência de pesso-as letradas, numa estação ferroviária, do Rio de Janeiro, chamada Central do Brasil. Aqui, você poderá ver através de uma outra linguagem, a cinematográfica, mais detalhes sobre os assuntos anteriormente abordados, na nossa 1ª unidade.
30 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento
através de suas formas autoritárias, sobretudo de avaliação, evi-
denciados nos altos índices registrados de absenteísmo, repetên-
cia, deserção escolares; fenômenos estes, antes característicos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Ainda mais, porque fomos “convencidos” a lidar com muita
naturalidade com o contingente alarmante de pessoas das classes
populares que não conseguem se alfabetizar, mesmo sendo fre-
quentadores assíduos da escola, culpabilizando-os; muitas vezes,
dá-se a ideia de que estão avançando, porém, estão parados no
mesmo lugar, impedidos de se moverem em seus espaços de direi-
to, saindo da escola sob o rótulo de analfabetos funcionais.
Observamos, em decorrência, que o conceito de analfa-
betismo alargou-se na atualidade, percorrendo todos os níveis
da educação básica, da nossa “Escola Pública”. Muitos apontam,
dentre outras questões, a implantação das formas de organizações
cicladas do ensino (que, aqui, não se constitui em nosso objeto
específico de estudo), por dirigentes municipais e estaduais, de
maneira pouco responsável.
Assim, muitos educandos, sujeitos diversos, devido à con-
dição de baixa qualidade do ensino público oferecido, frequentam
a escola, mas acabam não adquirindo uma performance suficien-
temente desejada para atuarem, com autonomia, na sociedade em
que vivem. Isso os coloca, nas estatísticas oficiais, como o grande
contingente de analfabetos funcionais, ou seja, aqueles que, mes-
mo ainda inseridos no sistema de ensino ou tendo concluído o seu
período básico de escolarização, usam, com pouca ou nenhuma ha-
bilidade, os processos de leitura e escrita. Esclarecermos que esta
maneira de definir o analfabetismo funcional é diferente do critério
adotado pelo IBGE, que usa este mesmo termo, porém atrelado a
uma certa quantidade de anos de estudo (4 anos).
1.5.1 A Questão da Improvisão de Alfabetizadores
Agravando ainda mais a situação de analfabetismo e subes-
colarização das classes populares, na atualidade, temos constatado
que a ausência de políticas públicas efetivas para a juventude, o
imperativo econômico e a ânsia pelo primeiro emprego têm levado
muitos jovens a se inscreverem em programas, aligeirados, de al-
fabetização governamentais, para atuarem como alfabetizadores.
Aqui, lançamos a seguir mão das ideias freireanas, para expressar-
mos essa nossa indignação:
VOCÊ SABIA?
FERREIRO & TEBEROSKY (1985, p.17-18), esclare-cem que por absenteís-mo escolar entende-se a ausência dos sujeitos da escola por longos perío-dos, ou sua frequência de maneira irregular, provo-cados por fatores relati-vos à distância, condições climáticas adversas. Tudo isso acontece basicamen-te, segundo as autoras, pela imposição de tarefas produtivas às crianças, devido às precárias condi-ções de vida da população etc. Quanto a repetência escolar, esclarece que, tradicionalmente, esta é vista no meio educacio-nal, como uma segunda oportunidade. Para estas autoras porém, repetir uma experiência de fra-casso, sob as mesmas condições é reafirmar o fracasso, levando muitos alunos a chamada deser-ção escolar. Sobre este termo, elas denunciam que este termo carre-ga implícito, de maneira um tanto despretenciosa, uma certa responsabilida-de do sujeito; quando na verdade, é o próprio sis-tema educacional que os abandona.
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Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática (FEIRE, 1991, p.58).
É evidente que resultados positivos, nesta área, diante de tal
descaso e improvisão, ficam cada vez mais raros, não só diante de
situações como esta, mas, também, quando não se tem o devido co-
nhecimento e afinidade com o trabalho a ser feito. Temos constatado
a presença de pseudoalfabetizadores, alguns “verdes” na profissão,
outros nem tanto, serem jogados de qualquer jeito, nas classes de
alfabetização, agora composta por alunos pré-adolescentes, adoles-
centes, adultos, idosos e idosos mais velhos (os quase centenários,)
tendo ambos que enfrentar sozinhos questões de extrema complexi-
dade.
A baixa qualidade de formação dos alfabetizadores, na maio-
ria das vezes, improvisados apressadamente; a deficiência dos cursos
de formação (alfabetizadores), a falta de infraestrutura dos espaços
destinados ao processo educativo; além da descontinuidade de pro-
gramas e propostas de alfabetização governamentais, oferecidas às
classes populares, refletem a ausência de investimentos financeiros
adequados e de políticas públicas educacionais que atendam aos in-
teresses daqueles que mais necessitam, constitindo-se em problemas
gravíssimos. Hoje, mais do que lutar por vagas, ou por permanência
na escola, temos que lutar pela excelência da qualidade do ensino
público oferecido, passando pelos profissionais que nela devem atuar.
No caso dos professores alfabetizadores, estes, em nossa opinião,
deverão possuir formação específica (nas perspectivas de formação
inicial e continuada) que lhes possibilite dentre outras questões, aqui-
sição de competências e habilidades para mediar os atos de ensinar/
aprender a ler e escrever, em língua portuguesa, para que possam
desenvolver o processo alfabetizador de maneira competente, atuali-
zada, dinâmica e interativa.
RESUMINDO
LEITURA RECOMENDADA
Para saber sobre as organizações cicladas do ensino, recomedamos a leitura dos livros:- KRUG, Andréa. Ciclos de Formação. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2001.- Ciclos em Revista. Ed. WAK, 2007. - FERNANDES, C. Escolaridade em Ciclos. Desafios para o século XXI. Ed. WAK, 2009. - CRUZ, G. B. Ciclos em Debates. Intertexto, 2008.
32 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento
Nesta unidade, vimos que a questão do analfabetismo está
vinculado, principalmente, à ausência histórica, de políticas públicas
educacionais, destinadas a população, de maneira geral e também, a
formação de professores/ alfabetizadores. E ainda, que existem mui-
tas definições, muitas outras formas de interpretar os termos analfa-
betismo/analfabeto. E que, por isso, precisamos ficar alertas a essas
questões, cruzando diferentes opiniões e desvelando suas intencio-
nalidades.
Em síntese, constatamos que no que se refere à educação
no Brasil, a história nos tem evidenciado que o analfabetismo está
vinculado a uma série de descasos e de manutenção de privilégios e
poder por uma minoria, impedindo o povo de participar, de maneira
igualitária, da vida política, social, cultural e econômica do país, na
tentativa deliberada de transformá-los em objetos; ou seja, seres
dóceis e obedientes.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES a) Trabalho de Campo Individual
Entreviste pessoas que vivenciam, impostamente, a situação de analfabetismo numa sociedade rodeada pela escrita, e depois elabore uma narrativa contando sobre as vivências (do entrevistado e suas, como entre-vistador), e os aprendizados decorrentes.
Por meio desta atividade, pretendemos, que você sinta de perto o que é estar na condição ou num estado de analfabetismo, ou seja, sem do-minar o código linguístico de seu país, sendo um jovem, adulto ou idoso(a), nos dias atuais.
Observação: não se esqueça de elaborar junto com o seu tutor(a), algumas questões prévias, porém abertas, para serem formuladas aos en-trevistados.
b) Trabalho de Campo em Pequenos GruposJunto com outros colegas do curso, que residem no seu município de
origem, pesquise sobre as questões listadas abaixo e, em seguida, elabore um texto informativo, específico, sobre sua realidade, com no máximo 2 lau-das, para postar na plataforma modle.
y Quais os dados estatísticos do IBGE e da Secretaria de Edu-cação do seu município sobre o número de pessoas, e quais as características da população em condição de analfabetis-mo?
y Qual a política que está sendo adotada pela Secretaria da
RESUMINDO SAIBA MAIS
Para você obter maio-res informações sobre as facetas sociolinguís-ticas, psicolinguísticas, linguísticas etc. neces-sárias à formação do alfabetizador, segundo Magda Soares, reco-mendamos a leitura do livro desta mesma au-tora, intitulado “Alfabe-tização e Letramento”, publicado pela Editora Contexto , em 2007, es-pecificamente os textos: “As Muitas Facetas da Alfabetização”(p.13-25) e “Língua Escrita, So-ciedade e Cultura: rela-ções, dimensões e pers-pectivas” (p. 27-45).
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
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Educação do seu município para combater o FENÔMENO do analfabetismo?
y Qual a política de formação de professores alfabetizadores que vem sendo desenvolvida?
y Quais os dados de desempenho, obtidos nas avaliações em larga escala, tais como: Provinha Brasil e Prova Brasil?
REFENCIASFERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Básico da Lín-gua Portuguesa. 1ª ed. 4ª reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
FERREIRO, Emilia (Org.). Os Filhos do Analfabetismo – propostas para alfabetização escolar na América Latina, 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,1991.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escri-ta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um encontro com a Peda-gogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e ou-tros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E.(Orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.- (Guia da escola cidadã; v. 5).
SOARES, Magda B. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
PÉREZ, Carmem Lúcia Vidal. Alfabetização: um conceito em movi-mento. In.- GARCIA, Regina Leite (Org.). Alfabetização: reflexões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.
IBGE. Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio, 2000.
IBGE. Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio, 2008.
REFERÊNCIAS
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Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento
Suas anotações
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y Identificar a teoria que, historicamente, vem orien-
tando o ensino e a aprendizagem em alfabetização,
y Conhecer as concepções de ensino e aprendizagem
que vem alterando os paradigmas tradicionais em al-
fabetização.
y Inferir sobre as repercussões pedagógicas decorren-
tes da adoção de diferentes concepções de ensino-
aprendizagem, por parte dos alfabetizadores.
Objetivos
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO
2Unidade
UNIDADE 2DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, que trata das Diferentes
Concepções de Alfabetização, enfatizaremos as discussões em tor-
no da teoria que sempre orientou o ensino e a aprendizagem em
alfabetização, bem como as influências e repercussões decorrentes,
inclusive na atualidade, e outras que vêm despontando no cenário
educacional, neste campo específico. O nosso intuito é ajudar você
a perceber que todas as nossas ações pedagógicas, mesmo que não
percebamos, são resultados da maneira como nós concebemos o
aluno, a aprendizagem, os atos de ensinar e aprender, os objetos da
alfabetização (leitura e escrita) e a própria alfabetização.
A alfabetização não é um processo desprovido de neutralida-
de e intencionalidade, como muitas vezes supomos. É que existem
muitas teorias, algumas cristalizadas na prática docente, que tentam
explicar como alguém aprende a ler. Mal-entendida, a alfabetização
encontra-se limitada, ainda hoje, a um momento pontual, a uma eta-
pa definida, mecânica, onde inicia-se e esgota-se, no aprendizado do
código linguístico, concebido como mera codificação e decodificação.
Ademais, os recursos e estratégias utilizadas no ensino servem para
referendar, traduzindo, as concepções que adotamos em nossa prá-
tica pedagógica.
Para iniciarmos esta nossa unidade, convidamos você a ler e a
refletir sobre o texto que se segue:
Numa rua do subúrbio, uma menina sentada à porta de
casa, olhava um livro ilustrado. Perto dali havia uma escola normal e
passavam muitas jovens que se preparavam para serem professoras.
Uma delas parou ao ver a criança com o livro nas mãos e
disse:
- Que gracinha!
- Me conta a história ?
-Não, primeiro você tem que aprender a ler. Quer que eu te
ensine? Olhando o título, a jovem apontou:
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- A, o, e, u, i, o. Não, assim, não. Melhor assim: a, e, i, o, u.
A criança olhou desconsolada e pediu novamente para ouvir
a história. A futura professora não desistiu.
- Veja, é fácil: a com i faz ai! Como você fala quando sente
uma dor. E e com u faz eu ! E apontava para o próprio peito, dizendo:
eu, ai! eu, ai!
Um pouco assustada, a criança desviou o olhar e abriu o livro.
A normalista aborreceu-se e foi para a aula de Métodos e técnicas
de alfabetização contar para a professora que tinha encontrado uma
criança pobre que era um caso típico de falta de prontidão em leitura.
Logo depois, passou outra jovem e perguntou:
- O que é que você está lendo?
- Não sei ler. Me conta a história?
- Vou ensinar você a ler. Como é o seu nome ?
- Betinha.
- Não, isso é o seu apelido. Como é o seu nome ?
A menina pensou um pouco e olhou desolada para o livro:
- Me conta a história.
- Só se você me disser seu nome.
- Elisabete Maria de Oliveira.
- Ah, bom. Então vamos ver.
Puxando um caderninho da bolsa, a moça escreveu Elisabete
e deu à criança.
- Aqui está o seu nome: ELISABETE. Vamos le, apontando
com o dedinho.
Apontando as nove letras, a menina leu: E-li-sa-be-te Ma-
ri-a de O-li-vei-ra.
A jovem ficou embatucada e anotou a resposta para ir
perguntar como interpretá-la à professora de psicogênese da lingua
escrita.
Tchau, querida! Outro dia eu te ensino, o.k.?
Não demorou muito, passou outra jovem simpática e a
criança lhe pediu:
- Me conta a história!
- Que gracinha ! Eu conto, se você me responder umas
perguntas.
A criança olhou ressabiada.
- Você já sabe as letras do alfabeto ?
- Não.
- Você conhece as famílias silábicas?
- Quê?
- Deixa pra lá. Me diga uma palavra que começa com pa. Por
exemplo, pato, papai, palácio.
40 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Diferentes concepções de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
- Rei, princesa.
- Quê ?
- Palácio, rei, princesa.
A futura professora suspirou. Saiu dali triste, achando que a
menina era muito bonitinha, mas não tinha discriminação auditiva.
Daí a meia hora, passou um professor de gramática, cansado
e meio calvo, andando devagar. A menina resolveu tentar a sorte.
- Me conta a história !
- Não é assim. Fale de novo: conta-me a história.
- Hum ?
- Conta-me a história, eu disse.
- Mas eu não sei ler.
- Não, não é você que deve contá-la. Aliás, minha pobre
criança, você não sabe nem falar.
A menina fechou o livro com força e fez uma careta de nojo
para o gramático. Ele respondeu:
- Atrevida! Analfabeta! Iletrada ! Anômala ! Anojosa!
Anacoluto! E retirou-se, muito satisfeito de possuir um vasto
vocabulário para qualificar a pirralha.
Passou um tempinho, veio pela calçada uma professora de
sociolinguística, com seu gravador a tiracolo, e a menina resolveu
tentar a sorte:
- Tia, me conta a história !
- Fala de novo, meu bem, disse a professora, e ligou o
gravador. Estava fazendo uma pesquisa sobre dialetos das classes
populares do subúrbio do Rio, de modo que não podia perder a
chance de gravar a fala da criança.
- Que que é isso ?
- Um gravador. Vou gravar o que você falar. Vamos conversar.
Quantos anos você tem ?
- Me conta a história.
- Depois eu conto. Converse um pouquinho comigo.
- Quero a história.
- Você me conta uma história. Eu gravo, depois passo tudo
para o papel, pego a sua história e aí...
Mas a professora não pode concluir: a menina já estava
longe, pulando num pé só, fora do alcance da pesquisadora. Na
esquina, encontrou o vendedor de cocadas que fazia ponto perto da
escola normal. Pouco movimento, tarde parada. O vendedor olhou
pra menina com o livro e perguntou:
- Já leu esse livro ?
- Não, lê pra mim ? disse a menina, sem muita esperança
de ser atendida.
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- Hum, deixa eu ver.
O rapaz abriu o livro. Foi lendo devagar, como possível, pois
tinha aprendido a ler mal e mal, há muito tempo atrás.
- Era uma vez uma menina chamada Chaperzinho Vermelho.
Um dia a mãe dela cha-cha-mou-a e disse...
A menina deu um suspiro de prazer e sentou no muro da
escola para ouvir a história. Lá dentro, alguém dava aula sobre
métodos de alfabetização (CARVALHO, 2005, p.129-131).
Exercício PrévioQual a principal informação que você destacaria sobre do texto
acima? Depois justifique.
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2 TEORIAS QUE VÊM ORIENTANDO O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO
A educadora Telma Weisz (2002a) afirma que toda prática pe-
dagógica é alicerçada por um conjunto de ideias, que sustenta as
nossas maneiras de pensar o conteúdo, a aprendizagem e o ensino,
mesmo quando não nos damos conta disso. Sendo assim, que ideias
poderiam sustentar ou sustentam a sua prática pedagógica nesses
aspectos? Já parou para pensar nisso? É assim que são analisados,
com maior clareza, os atos expressos, presentes na prática pedagó-
gica desenvolvida por nós, professores.
EXERCÍCIOS
42 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Diferentes concepções de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
Ao longo do tempo, algumas ideias dos professores sobre
como veem o tripé de sua ação pedagógica acabaram sendo siste-
matizadas, como foi o caso da teoria denominada empirista. Os que
trabalham sob este referencial enfatizam o processo de memorização
de curta duração, concebem o ensino e aprendizagem da língua (con-
teúdo) como transcrição da fala e a aprendizagem como acúmulo de
informações. Para esta educadora, o modelo de cartilha tradicional
segue esta lógica, como breve veremos.
A metodologia da alfabetização, de base empirista, sempre
concretizou a sua ação por meio de práticas rotineiras, tais como
cópia; escrita de ditados de palavras e ou frases soltas; leitura me-
cânica para aprender a balbuciar o sistema alfabético impresso nas
cartilhas tradicionais. Nelas, primeiro se deveria aprender a mecânica
da língua escrita, para depois partir para a sua compreensão. Exem-
plificando, através do “texto” a seguir, Weisz (2002b) nos chama es-
pecialmente a atenção sobre os modelos que sempre vigoraram, fa-
zendo parte desse material. Constatou que os mesmos costumam ser
apresentados com enunciados absolutos, como se fossem parágrafos
independentes; carecem, na maioria das vezes, de coerência e co-
esão; nota-se ainda, excesso de repetições de termos, ausência de
conectivos etc. como evidencia no exemplo citado por ela, a seguir:
O Sapo
O sapo é bom.
O sapo come inseto.
O sapo é feio.
O sapo vive na água e na terra.
Ele solta um líquido pela espinha.
O sapo é verde.
Criticando a teoria empirista e propondo outro pensamento
pedagógico, numa vertente política e progressista, o brasileiro e
pernambucano Paulo Reglus Neves Freire, nascido em 1921, batizou
como “Educação Bancária”, fazendo uma analogia ao fato de só po-
dermos sacar, da cabeça do indivíduo, aquilo que lhe foi depositado,
no caso, os conteúdos meramente escolares, uma vez que os mes-
mos eram concebidos, por aquela teoria, como mero objetos, ou
melhor dizendo, seres não pensantes.
A teoria freireana do conhecimento, mais do que um “méto-
do” de alfabetização, no sentido tradicional empregado para o termo
(como insistem em classificar aqueles que tentam reduzir o mérito do
seu trabalho ou desconhecem sua trajetória de vida e obra), nos trou-
xe importantes contribuições sóciopedagógicas ajudando a construir
ATENÇÃO
Matui (1995:39) escla-rece que, no senso co-mum, a palavra empírico significa uma prática sem base científica ou sem planejamento, po-rém o sentido emprega-do ao termo refere-se àquele utilizado por em-piristas ingleses, filóso-fos dos séculos XVII e XVIII que o concebem como teoria epistemo-lógica (do conhecimen-to). O empirismo, para o referido autor, teve seus méritos, pois nos fez atribuir importância ao meio; porém considera que o empirismo falhou ao absolutizar essa im-portância reduzindo a fonte do conhecimento, a determinados estímu-los (p.73).
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a “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE,1983). Para
Freire, alfabetização é conscientização. Por isso,
com base numa pedagogia crítica, conscientizadora,
apoiada numa relação horizontal e numa metodolo-
gia centrada no diálogo, seu objetivo era ajudar a
construir uma teoria do conhecimento que, partin-
do dos conhecimentos dos oprimidos socialmente,
os ajudasse a desvelar a realidade, apropriando-se
dela, propondo novas reordenações, a partir de
uma releitura da realidade.
A partir da década de 80, outra perspecti-
va passou a orientar a aprendizagem da leitura e
da escrita, alterando também as relações entre
professoras(es) e alunos(as). Estamos nos referindo
à concepção construtivista/psicogenética; assunto
que abordaremos mais detalhadamente, nas pági-
nas a seguir.
SAIBA MAIS
a) Pesquise, em sites, as obras do educa-dor Paulo Freire, escritas em diferentes períodos: antes do exílio, no exílio e no pós-exílio para que você possa ir apro-fundando seus conhecimentos sobre este grande educador brasileiro, nordestino e de renome internacional, bem como sobre as ideias por ele defendidas.
b) Para saber sobre o “método” de alfabeti-zação proposto por Paulo Freire, recomen-damos a leitura do texto escrito por Magda Soares (2007) intitulado Paulo Freire e a alfabetização: muito além de um método (p. 117 a 122). E o livro de Carlos Ro-drigues Brandão “O que é o Método Paulo Freire”, editado pela Brasiliense, tendo sua primeira edição no ano de 1981.
c) Sugestão de vídeo- PROGRAMA SALTO PARA O FUTURO – Especial: Alfabetiza-ção – uma perspectiva histórica; DISCO 30: DURAÇÃO 60’ – Realização: TV Esco-la- MEC. Brasil, 2004.
RESUMINDO
RESUMINDOA teoria de nome empirista, ou seja, aquela baseada em um
modelo de estímulo-resposta, que concebe o indivíduo como um ob-
jeto passivo, que recebe o conhecimento através de sensações ou
experiência, por considerá-lo um sujeito de mente vazia a ser preen-
chida com informações externas, partindo das mais simples para as
mais complexas, visando “substituir” respostas consideradas erradas
por respostas certas, é a que mais tem habitado as concepções ex-
pressas pelos professores. Assim, o conhecimento, nesta teoria, é
concebido como algo que vem de fora para dentro.
Essa concepção que vem dominando o cenário da educação
escolar e, em destaque, as práticas de alfabetização, dentre outras
questões, não tem ajudado a alterar as condições de exclusão edu-
cacionais nem a qualidade do ensino ofertado, constatadas na atu-
alidade, pelas avaliações externas, tais como Provinha Brasil, Prova
Brasil etc...implementadas pelo Ministério da Educação e Cultura, em
âmbito nacional. Por isso, seria aconselhável que pudéssemos rever
essa escola por dentro, começando por desmontar as nossas concep-
ções de ensino e de aprendizagem, aquelas que nos fazem assumir
posturas autoritárias e discriminatórias.
44 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Diferentes concepções de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
ATIVIDADE COMPLEMENTARObserve agora, nos quadros 1,2,3, e 4, as fotos de cartazes, cedidas
pela professora da UESC Sandra Abreu, do Projeto Educação e Multicultura-lismo – formação para a diversidade, abril de 2010, coletadas em ambientes alfabetizadores, de Escolas Municipais, da cidade de Itabuna Bahia e, reflita sobre o que elas podem nos revelar sobre as possíveis concepções dos do-centes sobre a alfabetização envolvendo, principalmente, o ensino e o apren-dizado da língua escrita.
Questão: Teça, agora, no espaço disponibilizado a seguir, as suas reflexões.
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ATIVIDADES COMPLEMENTAR
Foto nº 1 Foto nº 2
Foto nº 3 Foto nº 4
SAIBA MAIS
Para praticar mais a ati-vidade sugerida, no fim da unidade nº 2, sugiro que você converse sobre o processo de alfabeti-zação com os professo-res alfabetizadores e/ou que visite e observe, em unidades de ensino, os espaços destinados a alfabetização e, depois, tente escrever sobre as possíveis concepções, de ensino e de aprendi-zagem, que servem de embasamento, para o trabalho pedagógico.
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REFERÊNCIAS CARVALHO, Marlene. Batalha dos métodos. In: Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, p.
129 – 131.
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica
aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
MOLL, Jaqueline. Alfabetização Possível – reiventando o ensinar e
o aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação:1996.
WEISZ, Telma; SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e a apren-dizagem. 2. ed. 8ª reimp. São Paulo: Ática, 2002.
REFERÊNCIAS
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Diferentes concepções de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
Suas anotações
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y Identificar os métodos tradicionais de alfabetização e
seus processos, bem como, as repercussões, na prá-
tica pedagógica, decorrentes.
y Inferir correlações entre métodos de alfabetização e
concepções de ensino e aprendizagem.
y Apresentar os novos significados dos métodos de al-
fabetização, nos tempos atuais.
Objetivos
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
3Unidade
UNIDADE 3MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Após discutirmos sobre as concepções de ensino e aprendiza-
gem que vêm servindo de embasamento para as diferentes manei-
ras de entender e agir na prática alfabetizadora, estudaremos, nesta
unidade, os métodos de alfabetização nas perspectivas tradicional e
progressista. Assim como outros aspectos que compõem a prática
alfabetizadora, os métodos também apresentam diferentes manei-
ras de serem entendidos e praticados pelos alfabetizadores geran-
do diferentes consequências no aprendizado da língua escrita. Nossa
intenção, nesta unidade, é a de possibilitar-lhes agora o estudo dos
diferentes métodos de alfabetização e das concepções que os emba-
sam, colocando em destaque os métodos considerados tradicionais e
verificar, suas repercussões pedagógicas; além de oportunizar-lhes o
acesso à maneira como a questão método de alfabetização vem sen-
do concebida, hoje, por estudiosos desta área.
Antes, porém, de iniciarmos esta nossa jornada, convido você
a ler uma situação do cotidiano ocorrida comigo; e, depois, também
ler um texto citado por Carvalho (2005), em seu livro “Alfabetizar
e Letrar”. Neste, práticas pedagógicas alfabetizadoras tradicionais
são evidenciadas através da questão método, enfatizado aqui, como
receita, pura técnica, ou melhor, procedimento rígido. Em seguida,
após as leituras e reflexões realizadas, convidamos você, a interagir
com os mesmos, através das questões propostas, nos exercícios.
Figura 4 - UAB/UESC
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nida
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Exercícios Prévios Leia, reflita e emita seu parecer com base nas questões propostas.
a) Situação do Cotidiano
Certa vez, “inventei” que queria fazer um bolo. Nunca fui boa em fazer bolo, mas como estava em férias!... Antes de fazê-lo porém, li várias receitas e vi que, na maioria, alguns dos ingredientes se repetiam; apesar de serem bolos diferentes e com quantidades diferenciadas. Não quis observar as especificidades entre eles e de cada um deles. Achei que pelo fato de eu possuir, no armário da cozinha, alguns dos ingredientes, consagrados por muitos, e por mim, como básicos para fazer um bolo, poderia fazê-lo com sucesso. Afinal, muitos procedem assim. Nunca indaguei por que justamente aqueles ingredientes seriam os básicos. Mas o fato é que o resultado do meu bolo foi um desastre! Mesmo assim, tentei comê-lo. Mas, não foi agradável ao paladar, nem para o meu, nem para os outros a quem ofereci! Resultado, acabei jogando tudo fora, apesar dos excelentes ingredientes que julgava nele terem sido nele colocados. Ah! Devo confessar-lhes algumas coisas: alguns dias depois, acabei rendendo-me à massa pronta do bolo de caixi-nha, que prometia ser FESTA. Com este tinha mais segurança. E, também, nunca fui muito dada a fazer bolo. Gosto mesmo é de fazer comidas com sal. Pergunto-lhes: O que faltou para que minha intenção desse certo? Como deverei agora proceder?
Escreva aqui seu parecer sobre as questões, por mim, colocadas.
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EXERCÍCIOS PRÉVIOS
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Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
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Texto: RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO
Pegue uma criança de 6 anos e lave-a bem. Enxágue-a com cuida-do, enrole-a num uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula. Nas oito primeiras semanas, alimente-as com exercício de prontidão. Na 9ª semana, ponha uma cartilha nas mãos da criança. Tome cuidado para que ela não se contamine no contato com livros, jornais, revistas e outros perigosos mate-riais impressos.
Abra a boca e faça com que engula as vogais. Quando tiver digerido as vogais, mande-a mastigar, uma a uma, as palavras da cartilha. Cada pala-vra deve ser mastigada, no mínimo 60 vezes, como na alimentação macrobi-ótica. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.
Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas fra-ses inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.
Ao fim do oitavo mês, espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas. Se isso acontecer, considere a criança alfa-betizada. Enrole-a num bonito papel de presente e despache-a para a série seguinte.
Se a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita tantas quantas forem necessárias. Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque um rótulo: aluno renitente (CARVALHO, p. 132-133)
Questão: Destaque do texto intitulado Receita de Alfabetização tre-chos considerados por você importantes e comente-os no espaço a seguir.
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2 A PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO TRADICIONAL E PRECEDENTE
A classe popular, historicamente, pouco teve acesso à escola
no Brasil, como sabemos. Mas aqueles que tiveram essa sorte, hoje
adultos, maduros, contam que, em tempos atrás, as famílias tinham
o hábito e se incumbiam, ainda em casa, de ensinar aos filhos as pri-
meiras letras, antes que estes ingressassem na escola. Assim, os que
chegavam nessa instituição já possuíam uma certa noção do processo
de leitura. Muitos já chegavam “lendo”. Um fator que destacamos e
que nos serve também como justificativa é que as famílias de antes
tinham uma organização mais estável; a mulher-mãe era educada
para exercer as prendas do lar; era alguém presente, que monito-
rava, como podia, os estudos dos filhos. Diferente do que acontece
hoje, pela própria dinâmica adotada na atualidade, a família mudou,
a mulher se emancipou e o tempo para pensar e viver a vida em
família ficou muito escasso. Por isso, apesar da alfabetização não ser
algo exclusivo do âmbito escolar, como divulgado, hoje, pela literatu-
ra da área, para muitos brasileiros, ainda é o lugar onde podem con-
54 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
tar, efetivamente, com a convivência e orientação sistemática com a
lingua materna, na modalidade escrita.
Assim, o processo utilizado pelos pais era, geralmente, o da
decifração, letra por letra, como se para cada letra houvesse um único
som correspondente. Para resolver as arbitrariedades do nosso sis-
tema de escrita, utilizava-se para a leitura o processo da soletração,
onde se pronunciava cada letra ou grupo de letras (sílaba) com o seu
som acrofônico (som original primeiro) e depois lia-se, considerando
a sua variação, a depender do “casamento” com as outras letras do
mesmo grupo silábico. Exemplo: CADEIRA, lia-se da seguinte forma:
ce+a = ka dê + é + i = dei ré +a = rra Resultado:
CADEIRA
Naquela época, os recursos e as estratégias utilizados para
efetivar os métodos tradicionais eram escassos; no mais, eram prá-
ticas compostas por rituais impostos e materiais fixos. Basicamen-
te, utilizava-se a carta ABC (materiais impressos eram muito raros),
cartinha e/ou cartilha, para a memorização mecânica ou o chamado
“decoreba”; um lápis com borracha; caderno para “deveres” da esco-
la e “para casa”, compostos por exercícios para repetir, infinitamente,
o nome próprio (completo), ou cobrir e repetir letras ou grupo de
sílabas, além de exercícios de caligrafia para deixar o traçado das le-
tras mais legível e bonito. O quadro giz era utilizado exclusivamente,
quando havia, pelo professor(a). Naquela época, mais do que hoje,
o “erro” era punido com notas vermelhas, castigos físicos e muitos
exercícios de repetição mecânica, visando incorporar, à força, a forma
correta de letras, sílabas e/ou palavras. Informações e elementos ne-
cessários à compreensão/expressão dos processos de leitura e escrita
eram inexistentes. A contextualização do que se via na escola, não
era algo considerado.
3 BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DOS MÉTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO.
Segundo Barbosa (1990, p.64-65), do século XVI até o XIX, a
concepção de Pedagogia vigente era a de um espaço hermeticamente
fechado, em que o professor atuava por meio de imposições. Esta
forma de proceder tradicional tratou de impor conceitos, modelos
e práticas prontas e rígidas. O que importava era apenas o ato de
“ensinar”. Além do mais, o conceito de criança, como domínio de
saber, (ou seja, quando a criança passa a ser foco de interesse es-
O dicionário Aurélio defi-ne a palavra método da seguinte maneira: pro-grama que regula pre-viamente uma série de operações que se devem realizar, apontando er-ros evitáveis, em vista a um resultado determi-nado. Técnica de ensino. Modo de proceder. Mas também o define como: caminho pelo qual se atinge um objetivo. Pro-cesso. Maneira de agir.
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de
peculativo e objeto de investigação sistemática), se esboça somente
no século XIX e se afirma nos inícios do século XX, com a instituição
de um novo campo do conhecimento humano, a Psicologia e, especi-
ficamente, com a Psicologia Educacional. A partir daí é que a criança
passa a ser o foco. Este fato foi aos poucos alterando o centro da ação
pedagógica porque se buscou compreender melhor a criança e seus
processos de desenvolvimento. Não é por acaso que docentes denun-
ciam o excesso de Psicologicismo na Educação. É que, de lá para cá,
a Pedagogia passou a absorver muitas influências deste e de outros
campos do conhecimento, devido à omissão, à rigidez e ao autorita-
rismo que sempre imperaram no ato de ensinar historicamente, em
nossas escolas.
Com o processo de redemocratização de muitas sociedades,
em nível internacional, com o advento da industrialização e o surgi-
mento de outro campo de conhecimento, a Psicolinguística, na déca-
da de 1950, surgiram novos enfoques e necessidades que acabaram
estabelecendo distinções entre alfabetizado e leitor.
Assim, questões que hoje sabemos serem igualmente funda-
mentais, tais como o conhecimento dos sujeitos alunos e suas espe-
cificidades e singularidades, além de seus processos de aprendiza-
gem, não se constituíram em centros de interesse durante décadas.
Reflexo de modelos de sociedade autoritárias, a escola sempre seguiu
firme sem questionar o seu papel social e educacional. É por isso
que, cristalizando o modelo de sociedade, a escola criou métodos de
ensino para aprender a ler e a escrever, sob as mesmas bases. Uma
verdadeira fórmula mágica, com passos rígidos, visando transmitir a
língua escrita, muitas vezes ocultando os seus segredos,de maneira
autoritária.
Para aqueles que não conseguiam decifrar o código na escola,
foram criadas várias explicações que recaiam em diferentes abor-
dagens, tais como: culturalista que culpabilizava o contexto social
do aluno como sendo deficiente, pobre; biologicista ou medicalizada,
que colocava o fracasso escolar como resultado da baixa renda das
famílias e a consequente desnutrição, o que impedia os alunos de
aprenderem; e a abordagem psicologicista, que buscou argumentos
na testagem do quociente intelectual dos estudantes, segregando-
os, com base nessa abordagem, em classes específicas (apud, MOLL,
1996 p. 39). Portanto, aquele que não aprendia passou a ser o prin-
cipal culpado, isentando a escola e o contexto social, discriminatório
e desigual em oportunidades, de suas parcelas de responsabilidades.
E o sucesso, quando obtido, era sempre obra e mérito do método e,
por adesão, de seu alfabetizador.
56 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
4 ANALÍTICO OU SINTÉTICO? QUAL O MELHOR MÉTODO?
Esta é a pergunta mais comum que ouço de professores, in-
clusive daqueles mais experientes, em cursos de formação para do-
centes alfabetizadores. Quando costumo ouvir esta indagação, sinto,
nas falas dos professores, as suas angústias e ansiedades em tentar
achar um caminho, ou melhor, uma receita milagrosa, capaz de fazer
seus alunos aprenderem, de preferência, com rapidez. Sabemos que
este é um desejo legítimo, mas que necessita de lucidez, esclareci-
mentos.
A verdade é que a alfabetização, durante longos períodos e
até os dias de hoje, para muitos (inclusive para nós, professores),
restringiu-se única e exclusivamente a uma questão de métodos, en-
tendidos como mera técnica. É que, muitas vezes, a urgência (o estar
cara a cara com uma classe de alfabetização), a solidão e o desprepa-
ro profissionais, nos fazem requisitar, ingenuamente e de imediato, a
fórmula, o jeito “certo”, “o caminho suave” capaz de fazer acontecer
o ensino, com relativo sucesso. Com isso, não queremos afirmar que
os aspectos didático-metodológicos não tenham sua importância.
Nossa concepção secular de leitura é a da mera decodificação.
Isto porque o método de leitura mais praticado no Brasil sempre foi
o sintético; considerado um dos mais tradicionais, ainda hoje, marca
sua presença em muitas práticas alfabetizadoras.
Falar em métodos de alfabetização sempre foi
como tocar num enxame de abelhas. Isto devido à polê-
mica, ao alvoroço, à vulnerabilidade e à disputa que têm
provocado, há décadas, entre seus defensores, ou seja,
aqueles que defendem os métodos analíticos e aqueles
que defendem os sintéticos. Esses conflitos e disputas
não ocorrem, portanto, somente entre nós, os alfabeti-
zadores.
Na década de 1980, essas disputas começaram a se acirrar
cada vez mais. É que as propostas de caráter inovador, consideradas
progressistas, para o ensino/aprendizagem da leitura e escrita em
alfabetização, acabaram provocando uma outra maneira de pensar
esta área, totalmente diferente e oposta àquelas até então existen-
tes, o que acabou gerando divisões mais acentuadas; um verdadeiro
divisor de águas.
A partir daí, os métodos de leitura até então vigentes têm sido
considerados sob o rótulo de tradicionais, sobretudo pelos que de-
fendem os novos paradigmas que regem a alfabetização. Levam esse
adjetivo, portanto, por se manterem hermeticamente fechados, em
Figura 5 - UAB/UESC
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de
sua rigidez metodológica, décadas após décadas, sem as revisões ne-
cessárias. E não permitem nem aos professores nem aos seus alunos
atuarem de forma autônoma e criativa em seus processos de ensino
e de aprendizagem seguindo, assim, um encaminhamento oposto ao
que é apresentado na atualidade.
O resultado de tudo isso, ou seja, dessa negação/rejeição aos
métodos tradicionais sem que houvesse propostas metodológicas
progressistas em andamento, tem sido o esquecimento, nas últimas
três décadas, do aspecto metodológico para o ensino da leitura, na
alfabetização, inclusive pelo meio acadêmico. É que nós, os profes-
sores, não aprendemos ainda a achar o meio termo para as nossas
ações pedagógicas; ou as negamos radicalmente ou as absorvemos
cegamente. Precisamos aprender a analisar profundamente as pro-
postas que nos são apresentadas, levantando suas implicações na
prática pedagógica. E, se necessário, devemos implementar as mu-
danças devidas.
Neste início do século XXI, novos encaminhamentos metodo-
lógicos, muitos deles construídos pelos próprios alfabetizadores para
a prática alfabetizadora, começaram a ser esboçados após o choque
do impacto inicial, provocados pelas recentes descobertas que revo-
lucionaram a alfabetização em destaque, as concepções psicogenéti-
cas, envolvendo o aprendizado da língua escrita. Constatando estas
nossas observações, Soares nos diz:
[...] talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método [...] ( 26ª ANPEd, 2003).
4.1 Exemplo do Método Tradicional de Orientação
Sintética
Para ilustrar, nas figuras a seguir, estamos socializando o ma-
terial de leitura (O ABC ou a CARTA ABC, material didático do método
alfabético) em que começamos a “ler” (final da década de 60 início
da década de 70, do século passado), para que vocês possam tomar
conhecimento da forma como se processava este método (de orien-
tação sintética), ministrado por professores, na época, leigos. Não
se espante; mas, ainda hoje, muitas escolas espalhadas pelo Brasil
à fora, se utilizam dessa maneira de ensinar para introduzir, princi-
58 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
palmente, adultos na leitura. Muitos acreditam que este seja o único
caminho a seguir.
5 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS VARIAÇÕES E NOVOS ENCAMINHAMENTOS
Os métodos de alfabetização tradicionais, apesar das inúme-
ras pesquisas e produções teórico-metodológicas, ocorridos nas últi-
mas três décadas do século XX, e 1ª década do século XXI, na área
de alfabetização, continuam travando verdadeiros duelos. Há aqueles
que defendem a legitimidade dos métodos sintéticos (que partem de
unidades mínimas da língua, ou seja, daqueles processos que consi-
deram a forma da letra; a relação som-letra, ou a sílaba, até chegar à
palavra), e outros que defendem a legitimidade dos métodos analíti-
cos, também conhecido como Globais (ou seja, daqueles que partem
de aspectos mais gerais da língua, como é o caso dos processos que
partem da palavra, frase, ou do conto, até chegar a unidades me-
nores da língua). E há aqueles menos radicais que propõem a união
legítima de ambos os métodos, mesclados por diferentes processos.
Segundo Carvalho (2005, p.18), com o passar dos tempos,
Figuras 6, 7, 8, 9 e 10 - Carta ABC. Fonte: SPINA Indústria Brasileira.
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de
muitas variações foram criadas envolvendo os métodos de orientação
sintética e analítica. Hoje observa-se que diversos autores, em suas
publicações didáticas voltadas para o ensino inicial da língua escrita,
e professores alfabetizadores, em suas práticas de sala de aula, têm
associado o estudo das letras, sons e palavras a elementos diversos,
como: desenhos, cores, figuras, historietas, dramatizações, poesias,
outras estruturações de exercícios etc.
Sobre os métodos, Cagliari (2007, p.51-72) afirma que o pro-
fessor não deve ficar à mercê dos mesmos. Acrescenta que os mes-
mos têm deixado de lado conhecimentos fundamentais sobre a língua
escrita. Por isso, defende a formação técnico-linguística, para que os
professores aprendam a assumir a condução do processo, com maior
competência.
Fundamenta esta sua posição, argumentando que a linguística
é o campo que dá suporte ao aprendizado da língua escrita; e, que
esta, é um fenômeno linguístico. Cagliari (2007) critica ainda, os mé-
todos que até hoje estiveram baseados em ideias psicológicas e que
desconhecem a linguagem e os segredos do seu funcionamento. Por
outro lado, ratifica ser necessária a garantia de condições estruturais
de trabalho para que a ação alfabetizadora possa se realizar.
Problematizando a questão dos métodos mais ainda, Maciel
(2010a, p.49), em artigo intitulado Alfabetização e métodos ou mé-
todos de alfabetização? discute sobre este asssunto, afirmando que
escolher um método para atuarmos nesta área não é algo simples
porque, geralmente, participam da decisão uma séries de fatores in-
tervenientes, tais como: hábito, tradição e modismo.
No mesmo artigo citado, Maciel apud Magda Soares e Lúcia
Casassanta, nos chama atenção para a importante observação que
essas duas educadoras nos fazem, no que se refere à gravidade das
consequências desastrosas que podem ocorrer na prática pedagógi-
ca, motivadas pelo desconhecimento por parte dos professores, dos
pressupostos teóricos que embasam os estudos e, consequentemen-
te, dos recursos e estratégias que adotamos para efetivar a docência.
Com um olhar sobre a questão método, mais abrangente e
provocador, Soares (2007) por sua vez, considera que a complexida-
de do processo de alfabetização, com suas múltiplas facetas, acabam
repercutindo na questão dos métodos e materiais para a alfabetiza-
ção. Para ela, o que acontece é que, em determinados momentos ou
circunstâncias, há o predomínio de uma ou outra faceta, seja psicoló-
gica, linguística, psicolinguísta etc, interferindo na proposição de mé-
todos, diferenciando-os. E isto tem provocado o desprezo de outras
áreas igualmente importantes para o processo de alfabetização. A
60 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
autora nos alerta sobre esta questão dizendo:
A questão dos métodos, que tanto têm polarizado as reflexões sobre a alfabetização, será insolúvel enquanto não se aprofundar a caracterização das diversas facetas do processo e não se buscar uma articulação dessas diversas facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a ler e a escrever (p.23 - 24).
Maciel (2010b) expõe que hoje, com as contribuições de inú-
meras áreas do conhecimento ao campo da alfabetização especifica-
mente, as vinculadas aos processos de leitura e escrita, não pode-
mos mais ficar presos a uma concepção de método de alfabetização
limitada e unilateral. Além do mais, muitos professores, nas últimas
décadas, têm tido acesso e participado de cursos voltados, especifi-
camente, para este campo do conhecimento, o que vem ajudando a
ampliar e a ressignificar a visão dos professores sobre a prática da
alfabetização.
Constata-se ainda, que a ampliação de conhecimentos, com a
adesão e a articulação de novos referenciais, tem levado a um novo
encaminhamento da concepção de método em alfabetização e altera-
do, significativamente, a prática pedagógica dos alfabetizadores. Com
uma maior autonomia pedagógica, esses professores vêm recriando
suas práticas e realimentando-as através de trocas pedagógicas, com
seus colegas de profissão,
É por esse motivo que, adotando uma visão pedagógica mais
atualizada com base nos novos acontecimentos que vêm ocorrendo,
envolvendo o campo da alfabetização no Brasil, Maciel define méto-
do de alfabetização, numa vertente pedagógica, afirmando que este
deve ser concebido hoje como “um conjunto de princípios pedagó-
gicos, psicológicos e linguísticos que definem os objetivos e meios
adequados para se atingir” (2010c, p. 49).
Sabemos agora que, independente do método adotado, ou
não, o professor deverá, junto com seus alunos, assumir o coman-
do do processo, através de ações competentes. Hoje sabemos que
não podemos omitir dos(as) alfabetizandos(as) informações básicas
sobre o funcionamento e estruturação da língua escrita. Assim, o
educando precisa saber e identificar, de preferência em textos de
uso social, compreendendo e se expressando, o que é palavra, letra,
frase, som, sílaba (não necessariamente nessa ordem) etc., para que
possamos, a partir de suas concepções, melhor orientar e sistemati-
zar o processo de alfabetização.
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de
RESUMINDOPudemos perceber que é possível reconstruir a trajetória da
alfabetização, no Brasil, a partir dos diferentes métodos de leitura,
aplicados em diferentes períodos históricos. E, mais ainda, que não
há métodos neutros, nem práticas pedagógicas neutras.
Vimos, por exemplo, que ao longo de muitas décadas, os pro-
fessores alfabetizadores conceberam e utilizaram os métodos de ma-
neira reducionista, limitada o que acabou por cristalizar e aprisionar a
prática alfabetizadora, numa redoma. Aos olhos do alfabetizador(a), o
método funcionava como uma super receita, um procedimento rígido,
com poderes mágicos, o que gerou um bolo danado! Noutras, de ma-
neira equivocada, passou a ser praticada de maneira espontaneísta;
os ingredientes estavam ali, mas desprovidos de ciência(s). Assim, ao
invés de constituir-se num componente da prática pedagógica, aca-
bou por resumi-la transformando-se em seu todo; ou reduzindo-se a
uma teoria como se esta também fosse um método, porque concebi-
da ainda, pelos parâmetros dos moldes tradicionais.
Evidenciamos que a engrenagem da alfabetização, na es-
cola e fora dela, sempre foi concebida de maneira limitada, sim-
plista, viciada no modo de pensar o ensino e os resultados da
aprendizagem ou a ausência desta. Restrita a mé-
todos, ou seja, ao “como ensinar”, à esfera técnica,
nunca enxergou nos alunos a possibilidade de se
constituírem em sujeitos ativos e participantes do
processo. A perspectiva do “como se aprende” não
era cogitada.
A verdade é que escravos dos livros didáti-
cos (cartilhas), com seus respectivos métodos, por
LEITURA RECOMENDADA
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Scipione, 1998.
FRANCO, Ângela et. al. Construtivismo: uma ajuda ao professor. Belo Horizonte, MG:Lê,1994.
MOLL, Jaqueline. Alfabetização Possível – reiventando o ensinar e o aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.
SOARES, Magda. Alfabetização: em busca de um método? In. SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007 (p. 85-97).
WEISZ, Telma; SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. 8ª reimp. Ática, 2002.
RESUMINDO
PARA REFLETIR
Pensemos ainda mais: se os métodos tradi-cionais sempre foram a razão primeira da alfa-betização, por inúmeras décadas, por qual(is) motivo(s) continuamos a experimentar tão baixa performance em leitura, junto à população brasi-leira, de classe popular, inclusive aquela que fre-quenta ou frequentou o sistema escolar de ensi-no? Poderíamos afirmar, então, que o fracasso escolar seria uma ques-tão exclusiva do uso de métodos ou ausência de-les hoje?
Figura 11 - UAB/UESC
62 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
longos períodos, nós, professores, não aprendemos a ser investiga-
dores de nossa prática, e nem imprimir, no nosso fazer pedagógico,
as marcas de nossa autoria. As cartilhas, diante das dificuldades de
aprendizagem surgidas em classe, não se mostravam solidárias com
o trabalho pedagógico do professor nem com os alfabetizandos(as),
abandonando-os a própria sorte. É que as cartilhas tinham como pro-
pósito homogeneizar o processo (que antes era individual) em orga-
nizações escolares, tipicamente seriadas, devido ao acesso de um
contingente maior da população à escola (início do século XX, no
Brasil) e diante da ausência de professores para nelas atuarem.
Assim, estigmatizado na história da alfabetização no Brasil, a
partir da década de 1980, os métodos foram abandonados, dando lu-
gar a práticas espontaneístas. Na atualidade, vivemos uma retomada
da questão dos métodos de alfabetização, porém, sob novos para-
digmas; aqueles capazes de refletir o momento de abertura política
vivido, hoje, pelo nosso país.
Na realidade atual, a alfabetização tem sido concebida, por
estudiosos da área, como um um processo muito complexo, reque-
rendo cada vez mais estudos e pesquisas. Para eles já não cabe mais
uma visão limitada deste campo do conhecimento principalmente,
diante das mudanças que vêm se processando em nossa sociedade
no campo da tecnologia, da informação e, principalmente, do acesso
da população historicamente marginalizada ao saber.
Em síntese, as evidências nos mostram, portanto, que o mé-
todo (no sentido restrito do termo), por si só, não dá conta de toda
a complexidade que envolve a alfabetização no Brasil, como muitos
ainda supõem, porventura, ingenuamente.
FILME RECOMENDADO
Sugerimos a você assistir ao filme NENHUM A MENOS. Ele re-trata as mazelas sociais e educacionais da população que mora numa comunidade pobre, em área rural da China. Evidencia a realidade perversa da\na escola através da saga de uma jo-vem inexperiente, improvisada como professora, numa classe multietária, onde a evasão escolar era o grande fantasma ame-açador. Nesta obra cinematográfica, você poderá também ob-servar a questão dos métodos (técnicas) adotados para ensinar a ler. Após apreciá-lo sob as perspectivas humana, pedagógica e social, escreva estas suas impressões e poste na plataforma moodle, para socializá-las com o seu professor tutor e demais colegas.
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ATIVIDADE COMPLEMENTARAgora, para que você possa visualizar, na sua experiência pessoal de
escolaridade, alguns dos conteúdos, até aqui estudados e outros que abor-daremos logo a seguir, solicitamos a você que, a partir da questão proposta abaixo, elabore um texto narrativo contando as memórias da sua etapa de alfabetização, mesmo que suas ideias estejam vagas e dissonantes, fazendo as reflexões e fundamentações necessárias.
Como sua família ou professor(a) ensinou você a ler?
Espaço reservado a elaboração do texto narrativo.
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ATIVIDADES COMPLEMENTAR
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Instrução: após escrever, revise o texto produzido, principalmente no que se refere à organização lógica das ideias; e, depois, socialize seu relato com colegas e tutores, postando-o na plataforma moodle.
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de
REFERÊNCIASBARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cor-
tez, 1990.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização – o duelo dos métodos . In.:
Alfabetização no Brasil - questões e provocações da atualidade.
Ezequiel Theodoro da Silva (org.). Campinas, SP: Autores Associa-
dos, 2007. (Coleção educação contemporânea) (pp. 51-72).
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teo-
ria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Básico da Lín-gua Portuguesa. 1. ed. 4ª reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1988.
MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Alfabetização e métodos ou mé-
todos de alfabetização? In. Revista Educação - Guia da Alfabe-tização – publicação especial; nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo:
Segmento, 2010.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização. (trabalho apresen-
tado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião
anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro
de 2003).
________. Alfabetização e letramento. 5 ed. São Paulo: Contexto,
2007.
MOLL, Jaqueline. Alfabetização Possível – reiventando o ensinar e
o aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.
REFERÊNCIAS
66 Módulo 3 I Volume 6 EAD
Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
Suas anotações
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y Apresentar os recursos didáticos impressos, utili-
zados pelos professores como métodos, nas clas-
ses de alfabetização.
y Evidenciar os equívocos e as implicações pedagó-
gicas decorrentes do uso exclusivo das cartilhas,
nas classes de alfabetização.
y Comparar diferentes materiais impressos, utiliza-
dos nas práticas alfabetizadoras, em diferentes
períodos históricos.
Objetivos
CARTILHA DE ALFABETIZAÇÃO
4Unidade
UNIDADE 4CARTILHAS DE ALFABETIZAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) Aluno(a):
Na unidade anterior, estudamos os métodos tradicionais para
o ensino da leitura, na etapa de alfabetização inicial. Agora, na nossa
quarta unidade, nossos estudos o colocará diante dos recursos didá-
ticos impressos (em destaque as cartilhas) utilizados nas classes de
alfabetização pelos professores, em diferentes épocas, analisando-os
e identificando como os métodos neles se materializavam, como con-
sequência das concepções de ensino e aprendizagem sobre a língua
materna, adotadas pelos alfabetizadores. Assim, pretendemos tecer
a teia pedagógica que une essas temáticas, ou seja, concepções, mé-
todos e cartilhas, não necessariamente nesta ordem. Isto porque,
equivocadamente, no Brasil, segundo Maciel (2010), os métodos
foram confundidos com as produções didáticas impressas; as quais
traziam, inclusive, manuais dirigidos ao professor alfabetizador, con-
tendo orientações metodológicas rígidas. Assim, esperamos eviden-
ciar os equívocos e as implicações pedagógicas decorrentes do uso
exclusivo desses recursos nas classes de alfabetização.
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1.1 A Cartilha na Memória Afetiva
Prá mim foi um milagre você aparecer dizendo que veio me ensinar a ler e a escrever. Fui para a escola quando tinha 10 anos. Estudei um ano e, quando ia estudar a cartilha Felisberto de Carvalho saí para trabalhar numa fábrica de charuto, em Ibicuí. Nunca fiz uma carta para meu namorado. Nem ele e nem eu sabia ler. Comecei a contar com minha mãe. Não conhecia os números. Aprendi contando os charutos, até 100 porque era embalado pacotes de 100 charutos. Hoje eu sei contar um pouco mais que 100; conheço alguns números, mas não sei formar nada (Depoimentos coletado por uma aluna da Universidade Aberta da 3ª Idade-UESC, em 2008, junto a uma MULHER IDOSA, EM SITUAÇÃO DE ANALFABETISM0, com 84 anos).
O que nos chama atenção, dentre outras coisas, nesse breve
relato de abertura, é a pessoa ter que passar a vida toda excluída de
um direito humano, que lhe é legítimo: o acesso à cultura letrada.
Percebam como a memória afetiva se incumbiu de preservar espe-
cificidades! É que o sentimento de frustração diante de um sonho
de criança, não realizado, não se perdeu com o passar dos anos.
SONHOS E DIREITOS NÃO TÊM PRAZO DE VALIDADE! Fiquei tão sen-
sibilizada com tal relato que fiquei a perguntar, que Cartilha seria
aquela? Existiria mesmo? Pois nunca ouvira falar sobre ela. E me pus
a pesquisar como se quisesse devolver a essa pessoa, de certa forma,
o seu sonho. Convido você a consultar o boxe.
Exercícios Prévios1. Para início de nossas análises, solicitamos a você que descreva, nas linhas abaixo, as características/especificidades do material de leitura, utilizado por você, em sua etapa de alfabetização.
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PARA CONHECER
Figura 12 - Professor Felisberto de Carvalho. Fonte (figura e texto): A mais antiga Escola Normal do Brasil (1835-1935) - Livro de Lacerda Nogueira (Niteroi, 1938).
Felisberto Rodrigues Pe-reira de Carvalho nasceu em 09 de agosto de 1850 e faleceu no Rio de Ja-neiro (Niterói), sua terra natal, em 1898. Foi autor de livros escolares e di-dáticos. Em destaque, a série Meu livro de leitura. Seus livros perduraram por mais de 70 anos. E ficaram conhecidos para além das fronteiras do Sudeste brasileiro, che-gando, inclusive, às regi-ões Norte e Nordeste do nosso País, como vimos nas evidências, trazidas na narrativa anteriomen-te, exposta.
EXERCÍCIOS PRÉVIOS
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Cartilhas de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
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2. Relate, agora, ao seu tutor e aos seus colegas o que você leu com autonomia e envolvimento, pela primeira vez, quando foi considerado(a) alfabetizado(a). Como você se sentiu ?
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2 CARTILHAS: BREVE HISTÓRICO
As “cartinhas” ou “cartilhas”, termo este mais comumente
conhecido entre nós, surgiram nas terras de nossos colonizadores
portugueses. Seu nome se originou da palavra “carta”. É que antes
se usavam as “cartas” contendo listas de padrões silábicos (como as
demonstradas por mim, anteriormente, no material em que aprendi
a ler). Portanto, Cartilha era um termo diminutivo da palavra “carta”.
Segundo Barbosa (1990a), estes materiais didáticos são he-
rança dos silabários do século XIX. Antes conhecidas como “carti-
nhas”, nelas reuniam-se o abecedário, o silabário e alguns rudimen-
tos do catolicismo. As cartilhas, termo mais atualizado, sempre foram
concebidas como um pré-livro exclusivo para ensinar crianças a ler na
etapa de alfabetização (aqui, observamos problemáticas históricas: o
de se considerar a alfabetização apenas como um momento pontual
e o da ausência de materiais específicos para se alfabetizar jovens
e adultos). Através de seus autores, estes materiais divulgavam a
crença de que se aprendia a ler e a escrever, apenas ensinando a
criança a codificar e decodificar. É que todas essas cartilhas, ainda
de acordo com Barbosa, partem de um único pressuposto, sobre o
aprendizado da leitura ou seja, “[...] o aprendiz deve transformar o
signo em signo oral para depois chegar à compreensão. O acesso e
a compreensão do texto passa pelos ouvidos, negando o papel dos
olhos num sistema gráfico” (p.54).
Quanto aos “textos” trazidos pelas Cartilhas, Cagliari (2007)
argumenta que, estes não passavam de “pretextos para controlar as
dificuldades de leitura de palavras. Como tudo era artificial, não se
usava a linguagem real da vida das pessoas” (p.55). Comungando
com este autor, Weisz (2002) afirma:
[...] As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala. (...) Centrada nessa abordagem que vê a língua como pura fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases desconectadas [...] ( p. 56).
Assim, o aprendiz era concebido como mero leitor de letras
soltas e sílabas. O fato é que estes materiais foram se multiplicando
para exercer a função de concretizar a ideia de leitura concebida pe-
las metodologias tradicionais.
74 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Cartilhas de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
Hoje, este material, usado nas classes iniciais do Ensino Bási-
co, nos primeiros segmentos, leva outras nomenclaturas, como pré-
livro, primeiro livro, livro de alfabetização etc., sob títulos diversos
que tentam chamar a atenção dos destinatários para as novas pro-
postas envolvendo alfabetização e letramento, como maneira, inclusi-
ve, de romper e anunciar uma nova proposta de alfabetização, numa
linha considerada mais progressista (CAGLIARI, 2007).
3 DIFERENTES TIPOS DE CARTILHAS
Para melhor identificá-las Barbosa (1990), nos auxilia escla-
recendo que, de acordo com a escolha metodológica dos autores, as
cartilhas podem ser classificadas como SINTÉTICAS, ANALÍTICAS e
MISTAS ou também conhecidas como ANALÍTICO-SINTÉTICAS. Veja-
mos, a seguir, algumas delas.
3.1 Cartilhas Sintéticas
São as consideradas mais tradicionais. Na figura a seguir, vo-
cês terão oportunidade de conhecer uma das versões mais antigas de
material didático utilizado para ler, sob essa orientação.
As cartilhas sintéticas mais recentes iniciam com um período
de prontidão, com uma série de exercícios motores sem significado,
apenas para treinar o movimento dos dedos da mão. Partem de ele-
mentos mínimos da língua escrita, não significantes; e, num proces-
so combinatório, inicialmente entre vogais e, posteriormente, entre
consoantes e vogais, numa lógica de apresentação do alfabeto, vai se
somando até formar palavras e pequenos “textos” sem significado.
FIGURA 13 - ABC da Infância Primeira coleção de cartas para aprender a ler. 107 e. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1956. [De autoria anônima, a 1a. edição dessas “cartas de ABC” é de 1905. Há, entretanto, indícios de que essa publicação é a introdução do Livro da Infância de Augusto Emílio Zaluar, escritor português radicado no Rio de Janeiro. As “cartas de ABC” representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, conhecido como “método sintético”: apresenta primeiro as letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; de imprensa e manuscritas), depois apresenta segmentos de um, dois e três carcteres, em ordem alfabética (a-é-i-ó-u, ba-bé-bi-bó-bu, ai-ei-oi-ui, bai-bei-boi-bui, etc); e, por fim, palavras cujas sílabas são separadas por hífen (An-tão, A-na, An-dei, A-mar; Ben-to, Bri-tes, Bus-car, Ba-ter, etc. A sobrevivência desse livro até 1956, data desta 107a. edição, denota a sobrevivência desse modelo antigo de alfabetização.]. Fonte: <http://www.educacaoemdestaque.com/postcartilhas.htm>.
75PedagogiaUESC
4U
nida
de
3.2 Cartilhas Analíticas
Estas cartilhas partem de elementos significativos da língua,
ou seja, da palavração ou sentenciação (frase) e, em seguida, pro-
cedem à decomposição em elementos menores. São mais raramente
encontradas, afirma Barbosa, reportando-se à década de 1990.
3.3 Cartilhas Mistas
Estas catilhas, que resultam no método eclético, tratam de
unir os processos analíticos e sintéticos. Partindo de palavras, de-
compõem em sílabas que, posteriormente, geram novas palavras.
Observa-se, nessas cartilhas, uma hierarquia de dificuldades, de
acordo com a lógica de quem a produziu, separando a apresentação
das sílabas, nas palavras, em simples (com correspondência sono-
ra biunívoca) e complexas (aquelas com sons e grafias próximas ou
múltiplas em relação a sua representação sonora ou gráfica), encon-
tros consonantais e sílabas inversas (BARBOSA, 1990).
Figura 15 - Cartilha Analítica. Arnaldo de Oliveira Barreto 63.e. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955. [1a. edição 1909. O método analítico alfabetizava com palavras e sílabas, e se opunha ao antigo método, sintético, que ensinava as letras, o bê-a-bá.]. Fonte: <http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>
FIGURA 14 - Cartilha Infantil pelo Método Analítico. Prof. Carlos Alberto Gomes Cardim. 9.e. São Paulo: Augusto Siqueira & C., 1919 [1a. edição 1908. Gomes Cardim formou-se na Escola Normal de São Paulo e foi seu diretor em 1925, quando criou a primeira biblioteca pública infantil do Brasil, para as crianças do curso primário.]. Fonte: <http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>
FIGURA 16 - Nova Cartilha Analítico-Sintética. Mariano de Oliveira São Paulo: Melhoramentos, s.d. ( 1a. edição São Paulo: Weisflog & Irmãos [Melhoramentos], 1916). [Esta cartilha tentava conciliar dois métodos de alfabetização, o moderno e o antigo. De acordo com informações da editora Melhoramentos, foram produzidos 825.000 exemplares desde a primeira edição, de 1916, até a última, a 185a. edição de 1955.]. Fonte: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>.
76 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Cartilhas de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
4 O CARÁTER IDEOLÓGICO DAS CARTILHAS
Não podemos nos esquecer de que as cartilhas, enquanto li-
vros didáticos, serviram, e muito, para sedimentar ideologias do-
minantes, através de seus títulos, textos e imagens, aparentemente
neutros, distorcendo a realidade dos fatos. As escolas se trasforma-
vam, assim, em verdadeiros aparelhos ideológicos, na tentativa de
manter os privilégios daqueles que detinham o poder econômico. As-
sim, temas como: a Pátria, a família, o índio, explicações científicas,
as virtudes, os pobres e os ricos, o trabalho, o ambiente etc. foram
estrategicamente utilizados, para este fim.
Sobre as cartilhas, Brandão (1990), explicando sobre o méto-
do Paulo Freire e a visão deste sobre estes recursos utilizados para
alfabetizar, nos diz: “a cartilha é um saber abstrato, pré-fabricado e
imposto. É uma espécie de roupa de tamanho único que serve pra
todo mundo e pra ninguém” (p. 22).
No “método” Paulo Freire, não se usavam cartilhas. As pala-
vras geradoras, surgiam do próprio contexto dos alfabetizados, atra-
vés das quais, sob a orientação de um animador e, em círculos de
cultura, junto com os alfabetizandos, o mundo passava por releituras.
As palavras geradoras deveriam atender a outros critérios além dos
especificamente linguísticos; ou seja, deveriam possuir significação,
forte teor de conscientização, pois o objetivo de Freire era desenvol-
ver, dialogicamente, a reflexão crítica nas formas de pensar da popu-
lação, capazes de gerar ações transformadoras.
Mais recentemente, na década de 1990, o grande número de
publicações surgidas e adotadas por escolas, sem a adoção de crité-
rios mais apurados, por parte dos gestores e docentes, só fez aumen-
tar a ganância dos interesses editoriais. Em decorrência, verificou-se,
historicamente, que tanto professores como pais e alunos acabaram
tornando-se objetos e reféns dos interesses políticos e econômicos
de publicações, inclusive aquelas impostamente adotadas em nossas
instituições de ensino, tanto públicas quanto particulares. Sobre este
assunto, vejam o que pensa e nos afirma Cagliari (2007):
[...] a educação começou a ter problemas sérios quando tirou a competência do professor e começou a apostar nos métodos; quando o governo, em vez de cuidar da vida dos professores, começou a cuidar da vida das editoras, dos que produzem métodos ou teorias para vender material escolar, sobretudo para o governo [...] (p. 70).
Ideologia, segundo o di-cionário Aurélio da Lín-gua Portuguesa (1998), significa Ciência da formação das idéias, tratado das idéias em abstrato, sistema de ideias; pensamento te-órico que pretendendo desenvolver-se sobre seus próprios princípios abstratos é, na realida-de, a expressão de fa-tos, sobretudo sociais e econômicos, não leva-dos em conta ou não ex-pressamente reconheci-dos como determinantes daquele pensamento (p. 349).
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de
LEITURA RECOMENDADA
Se você quiser adquirir melhores informações sobre o assunto em destaque, nesta unidade, reco-mendamos a leitura do Capítulo 5 “A cartilha e suas mazelas”, presente no livro de BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.
Para saber sobre A Ideologia do Livro Didático, recomendamos a leitura do livro AS BELAS MEN-TIRAS: A IDEOLOGIA SUBJACENTE AOS TEXTOS DIDÁTICOS, publicado pela editora MORAES, de autoria de Maria de Lourdes Chagas Deiró, originalmente apresentado como tese de Mestrado à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em 1978. Neste livro, a autora denuncia a visão irre-al, preconceituosa, a ideologia dominante contida nos textos e nas imagens dos livros didáticos, alertando os educadores sobre o caráter antieducativo de tais materiais.
RESUMINDOEm síntese, podemos perceber que as cartilhas tradicionais,
por padronizarem os procedimentos metodológicos que orientavam a
prática de ensino dos professores, inclusive adicionando o manual do
professor, não atribuiram importância às especificidades dos educan-
dos e a seus contextos de origem.
Utilizada como um instrumento único, desprovido de inten-
ções, serviu para apartar grande parte da população de ter acesso,
significativo, a língua escrita.
Vimos que a cartilha sempre foi mitificada e utilizada pelos
professores alfabetizadores como se fosse o método, no sentido tra-
dicional do termo, servindo para legitimar, ingenuamente, ideologias
dominantes. Para Maciel (2010), “[...] o material não faz o método,
mas o método é que faz o material” (p 49).
Enfim, é preciso ficarmos atentos aos referenciais teóricos que
sustentam as nossas práticas pedagógicas. Nesta unidade, pudemos
mais uma vez constatar que nenhuma ação docente é neutra. Por
isso, precisamos saber muito bem qual é o nosso compromisso social
com a educação; e isso também passa pela seleção e utilização de
técnicas e recursos mais democráticos, significativos, de uso social e,
eficientes.
RESUMINDO
FENÔMENO DE VENDAS NO BRASIL
Caminho Suave (Alfabetização pela imagem) Branca Alves de Lima. 68. e. São Paulo: Branca Alves de Lima, 1965. Aprovado pela Comissão Na-cional do Livro didático (Pareceres no. 398 e 431 de 1948). [Essa car-tilha, cuja 1a. edição é de 1948, parece ter sido um fenômeno de vendas no Brasil: calcula-se que to-das edições, até a década de 1990, venderam 40 milhões de exempla-res.] Há um exemplar de edição bem posterior, dos anos de 1980, quando a cartilha foi modificada e vários exercícios foram incluídos. Fonte: <http://www.crmariocovas .sp.gov.br/obj_a.php?t=cart i
lhas01>.
FIGURA 17
78 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Cartilhas de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
ATIVIDADE COMPLEMENTARCom base no exposto nesta sessão, selecione uma cartilha
tradicional e um pré-livro utilizado nos dias atuais, para se ensinar
a ler e a escrever, em alfabetização, para análise das concepções de
métodos (e dos respectivos processos) de leitura(s) que as embasam.
Lembre-se de observar atentamente, ainda: os títulos de capa; se
trazem as credenciais acadêmicas de seus autores(as); se apresen-
tam alguma orientação teórica como suporte; os tipos de textos e
suportes apresentados; as ideias que as ilustrações tentam passar, de
maneira subliminar; além das concepções de alfabetização e língua
escrita nelas presentes. Não se esqueça, ainda, de anotar os dados
bibliográficos que as referenciam.
REFERÊNCIAS BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cor-
tez, 1990.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o Método Paulo Freire. 16.
Ed. São Paulo: Brasiliense,1990.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização – o duelo dos métodos . In.:
Alfabetização no Brasil; questões e provocações da atualidade.
Ezequiel Theodoro da Silva (org.). Campinas, SP:Autores Associados,
2007. (Coleção educação contemporânea) (p. 51-72).
MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Alfabetização e métodos ou mé-
todos de alfabetização? In. Revista Educação - Guia da Alfabe-tização – publicação especial; nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo:
Segmento, 2010.
WEISZ, Telma & SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. 8ª reimp; São Paulo: Ática, 2002.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
REFERÊNCIAS
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Suas anotações
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y Explorar a diversidade de interpretações em tor-
no do conceito de alfabetização.
y Demonstrar a evolução do conceito de alfabetiza-
ção, numa perspectiva histórica, redimensionan-
do-o.
Objetivos
CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃOE SEUS MÚLTIPLOS OLHARES
5Unidade
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) Aluno(a), nesta unidade, pretendemos explorar e pro-
blematizar a diversidade de conceitos em torno da alfabetização, sob
diversos ângulos, inclusive a partir das perspectivas de diferentes
sujeitos e autores/educadores, com base em suas áreas, objeto de
estudos e conhecimentos. Assim, partindo do uso de estratégias di-
versas, visando provocar análises e ampliar o seu conhecimento, re-
pensaremos o conceito de alfabetização, redimensionando-o na atu-
alidade. Dessa forma, esperamos ampliar a sua compreensão em
torno de tão complexo tema.
UNIDADE 5CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃOE SEUS MÚLTIPLOS OLHARES
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2 SOBRE COMO SE FORMA UM CONCEITO
Para Vygotsky (1987 apud PÉREZ, 2008) um conceito não se
forma isoladamente; não é algo fossilizado. É algo vivo, inerente ao
processo intelectual e que está sempre em movimento; por isso, deve
colocar-se sempre a serviço do entendimento e da solução de pro-
blemas.
As metamorfoses que envolvem um conceito têm a ver com
produção histórica; algo ressignificado em função do contexto social,
econômico, político, e epistemológico de cada período histórico.
Exercícios Prévios a) Partindo da análise das imagens nº 18, 19 e 20 disponibili-
zadas a seguir e, para início de conversa, convocamos e provocamos
você, a elaborar inferências em torno da seguinte questão: O QUE É
ALFABETIZAÇÃO? Depois, construa um texto dissertativo e socialize,
mais uma vez, suas ideias, trocando informações com seus colegas.
Figura 18 - UAB/UESCFigura 19 - UAB/UESC
Figura 20 - UAB/UESC
EXERCÍCIOS PRÉVIOS
84 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento
b) Pensemos um pouco mais, estabelecendo
correlações: O que as imagens da laranja (figuras 21,
22 e 23), podem ter a ver com o conceito de alfabe-
tização inclusive, nos dias atuais?
RECOMENDAÇÃO: Após responder, socialize
sua opinião com os demais colegas na plataforma
moodle.
Não se apresse! Contenha a ansiedade de
tentar violentá-la, rompendo-a ao meio. Não queira
degustar a laranja com casca e tudo. É preciso co-
nhecimento, sabedoria. Por isso, não se contente em
conhecê-la pela metade, optando por esta ou aquela
banda. Apesar de bonita a olhos nus, o sabor pode
nos surpreender, fazendo-nos desgostar, por não co-
nhecermos a sua história, origem, trato, chão.
Também não basta descascar a laranja. Isso
faz parte também do processo. Mas ainda não é tudo.
É preciso conhecê-la. Descascá-la por dentro, des-
vendando as suas entranhas. E aí começar a percor-
rer a sua geografia interna; seus contornos, perce-
bendo suas várias facetas em forma de gomos.
Figura 21 - UAB/UESC
Figura 22 - UAB/UESC
Figura 23 - UAB/UESC
Um gomo só não sacia a nossa vontade de tomar o suco. Cau-
sa-nos frustração. Para degustá-la, verdadeiramente, é preciso per-
cepção do todo, acreditar na beleza da arte, muitas vezes escondida.
Por isso, não se deixe seduzir pelas facilidades, comodidades, anun-
ciadas do suco industrializado!
Caro(a) Aluno(a):
Como você pode perceber, nesta unidade, partindo de análises
de estratégias diversas estamos provocando você a pensar sobre o
conceito de alfabetização. Agora, convido-o a caminhar pelos labirin-
tos que a envolvem, na busca de compreensão e estratégias próprias
que o auxiliem a achar o seu próprio caminho, sem traumas.
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3 O QUE É ALFABETIZAÇÃO?
Parece simples, à primeira vista, responder à questão sobre o
que é alfabetização. Mas muitas coisas perpassam seus bastidores,
até encontrarmos um caminho que, na prática, nos pareça seguro.
O termo alfabetização para nós parece ser familiar; mas, ain-
da, um campo muito desconhecido e inexplorado por nós, professores.
Temos percebido, por exemplo, que a atuação com a alfabetização
tem provocado, entre os meus colegas, professores, muitos temores
e inseguranças. Muitos entram em desespero porque a consideram
como um verdadeiro quebra-cabeças; algo de difícil êxito. Outros
vivem dela se escondendo, preferindo “seguir” ao sabor do vento,
muitas vezes, apoiados em métodos e cartilhas tradicionais, sem per-
ceberem os perigos de tal limitação que os impedem de revelarem-se
por inteiro. Alguns, porém, tenho também constatado,
insistem em descobrir os segredos da alfabetização.
E, ao descobri-los, começam a criar caminhos, com
autonomia. Tal atitude tem feito com que se sintam
nas nuvens, profissionais realizados, como se estives-
sem sendo embalados por cânticos de passarinhos. É
que não há maior realização profissional do que aquela
em que você se pega descobrindo que sabe, que pode
saber mais e que sempre nasceu para exercer aquele
ofício, mesmo quando não se dava conta disso! No
nosso caso, alfabetizadora.
3.1 Diferentes Maneiras de se Conceber o Termo
Alfabetização
Sobre o termo alfabetização, a educadora Soares (2007) nos
chama atenção para o fato desta palavra não se constituir em antôni-
mo para o termo analfabetismo, como sempre imaginamos que seria.
Ela afirma que convivemos tão insistentemente com o fenômeno do
analfabetismo, que chegamos até a nos esquecer de criarmos um si-
Figura 24 - UAB/UESC
LEITURA RECOMENDADA
Para você ampliar os seus conhecimentos sobre o conceito de alfabetização, nos di-ferentes períodos históricos vivenciados pela humanidade, recomendamos a leitura do texto “Alfabetização: um conceito em movimento”, de autoria de Carmem Lúcia Vidal Pérez, o qual integra a seguinte obra: GARCIA, Regina Leite (Org.) Alfabetiza-ção: reflexões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.
86 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento
nômino para tal fenômeno. Assim, alfabetização não seria a palavra
mais adequada para nos referirmos a uma “pessoa ou grupo de pes-
soas que adquiriu o estado ou qualidade de alfabetizado”. A palavra
mais correta seria ALFABETISMO (que traz o mesmo significado de
LETRAMENTO), enquanto termo contrário ao analfabetismo (p.28).
Comumente, a alfabetização é vista, pela maioria da popula-
ção, como algo escolar, próprio de um lugar destinado a promover
um verdadeiro rito de iniciação, visando o pertencimento ao mundo
da sociedade letrada. Concebida como algo exclusivo, reservado à
infância, é o momento em que se aprende, supostamente, a ler e a
escrever. Mas, aprender a ler e a escrever o quê? Como? Para quê?
Embalados pela pressão externa dos pais, com filhos em clas-
ses de alfabetização, a maioria dos professores alfabetizadores re-
cém formados e outros em serviço, por exemplo, coerentes com a
etimologia da palavra, costumam definir a alfabetização limitando-a
uma habilidade de codificar e decodificar letras em sons e vice-versa.
E, mais amplamente, como um processo em que primeiramente, o in-
divíduo assimilaria o aprendizado do alfabeto e, depois, este processo
se prolongaria por toda a vida.
É que, no seu sentido etimológico, o termo alfabetização, se-
gundo Soares (2007, p.15), restringe-se ao processo que “tem por
finalidade levar à aquisição do alfabeto; ensinar o código escrito, as
habilidades básicas de ler e escrever”. Admite que com relação aos
objetos específicos da alfabetização, ou seja, leitura e escrita, o deba-
te tem envolvido a polarização entre defensores da “mecânica” (mé-
todos sintéticos) versus defensores da compreensão/expressão de
significados (métodos analíticos).
Sob o ponto de vista linguístico, Soares (2007), anteriormente
citada, defende que o aprendizado da língua materna é bem mais
abrangente, envolvendo também um processo de desenvolvimento e
não apenas de aquisição. Para ela, torna-se inadequado utilizarmos o
termo alfabetização para nos referirmos aos dois tipos de processos.
Além do mais, cada um dos processos possui sua especificidade. Isto
não significa, porém, que devam ser tratados isoladamente. A auto-
ra considera ainda que a alfabetização é um processo de natureza
complexa, constituído por muitas facetas, condicionadas por aspectos
sociais, políticos, culturais e econômicos; que, nem sempre, estão
integrados. Tudo isso vem provocando inúmeras repercussões nos
alfabetizadores, nos processos, nas práticas e nos resultados obtidos
com a alfabetização, na atualidade. A autora enfatiza, contudo, a
necessidade de conhecermos o aspecto social da alfabetização; pois,
este processo tende a assumir diferentes conceituações e graus de
O dicionário Aurélio da Lín-gua Portuguesa (1988), de-fine o termo alfabetização como ação de Alfabetizar, de propagar o ensino da leitura.
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importância, de acordo com cada sociedade (p. 17).
Seguindo essa mesma linha de raciocício, Tfouni (2000, p.16),
partindo de um ponto de vista sociointeracionista, aborda o caráter
dinâmico e contínuo da alfabetização, concebida como algo que não
se completaria nunca. Tal afirmativa assenta-se no fato das socie-
dades estarem sempre em processo de mudança, o que provocaria
sempre uma busca permanente pela atualização individual. É por isso
que ela afirma que o mais correto seria admitirmos a existência de
graus ou níveis de alfabetização. Não existindo, portanto, um único
conceito de alfabetização. Isto justifica-se porque, para Tfouni, “a
escrita é um produto cultural” e “a alfabetização e o letramento são
processos de aquisição de um sistema escrito” (2000, p.9). Produto e
processo são indissolúveis e estão inevitavelmente ligados.
Diante de alguns desses enfoques dados para definir o termo
alfabetização, defensores das ideias freireanas temem o esvaziamen-
to do caráter político de conscientização e emancipação das classes
populares, atribuído, por Paulo Freire, a este processo.
No livro A importância do Ato de Ler, Freire (1991) reafirma a
sua posição sobre alfabetização de adultos como “um ato político e
um ato de conhecimento”, manifestando assim, a sua não aceitação
para com as formas de conceber o processo de alfabetização de épo-
cas atrás, como na citação a seguir:
Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo alfabetizador fosse ‘enchendo’ com suas palavras as cabeças supostamente ‘vazias’ dos alfabetizandos (p.19).
4 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA BREVE RETROSPECTIVA
Ao longo das quatro últimas décadas, como nos demonstra
Soares (2003), o conceito de alfabetização vem sofrendo diversas
ampliações (sem contarmos as diferentes interpretações dos teóri-
cos, com base em suas formulações acadêmicas).
Além do mais, constatamos que inúmeras áreas vêm toman-
do para si o uso do termo alfabetização, e instaurando outros concei-
tos, como: alfabetização emocional, alfabetização digital etc.
No Brasil, o conceito de “alfabetizado” adotado pelo IBGE (Ins-
88 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística) a partir da segunda meta-
de do século passado, começou a apresentar pequenas modificações.
Até a década de 1940, bastava ao Censo Demográfico saber
se a pessoa sabia ler e escrever. Caso a resposta fosse afirmativa,
entraria na estastística como alfabetizada ao contrário, entraria como
analfabeta. Da década de 1950 até os dias atuais, alfabetizada para
o IBGE é a pessoa que sabe ler e escrever um bilhete simples. Apesar
da “ampliação” do conceito com relação ao anterior, trazendo agora
alguns indícios de procupação dessas habilidades no uso social, Soa-
res considera que o conceito ainda é insuficiente, pois não deixa claro
o que é um bilhete simples.
Constata-se que essa redução de expectativas em torno da
performance a ser alcançada pela população em torno das habilida-
des de leitura e escrita necessárias para que a pessoa, nessa socie-
dade, possa ter uma participação plena, tem causado muitos trans-
tornos e exclusões.
Com os atuais estudos censitários, outras terminologias, para
o IBGE, começam a aparecer, tais como: a de alfabetizado funcio-
nal, que passa a tomar como critério anos de escolaridade; ou de
uma determinada série (pelo menos as 4 primeiras séries do ensino
fundamental). Portanto, o conceito de alfabetização começa a exi-
gir perenidade de estudo. Assim, já não bastaria apenas saber ler
e escrever, mas o exercício e o desenvolvimento dessas habilidades
durante alguns anos de escolaridade. Nesse bojo, a mídia impressa,
incentivada pelo Ano Internacional da Alfabetização (1990), provocou
uma série de discussões e polêmicas sobre termos, tais como: alfabe-
tizado, analfabeto, alfabetização, analfabetismo e alfabetização fun-
cional não somente no meio acadêmico, mas junto à população em
geral, colocando, inclusive, o conceito adotado pelo IBGE na berlinda,
ao confrontá-lo com as demandas sociais e profissionais, requeridas
não somente pela realidade brasileira, mas, pelos novos tempos.
Na década de 1980, em texto intitulado As Muitas Facetas da
Alfabetização, originalmente publicado em 1985, pela Fundação Car-
los Chagas, Soares já nos alertava sobre a necessidade de estabele-
cermos a diferença entre o que seria um processo de aquisição e o
que seria um processo de desenvolvimento da língua escrita, quando
insistíamos em conceber a ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO,
genericamente falando. Assim concebida e, parcialmente verdadeira,
esta afirmativa, historicamente, tem provocado inúmeros equívocos
e negligências, pois deixou-se de esclarecer aos educandos os meca-
nismos de funcionamento do nosso sistema, passando a responsabi-
lidade a outros professores, uma vez que se tratava de um processo.
PARA REFLETIR
Quando o Censo, na atualidade, pergunta: você sabe ler um bilhe-te simples? O que está avaliando realmente? Que nível de leitura de espera obter com tal pergunta? Se a pessoa não é solicitada a ler o que o Censo conside-ra um bilhete simples, como ficam os dados estatísticos? E a perfor-mance da população em termos de escrita? Não merece ser avaliada?
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Outro fato também motivador para o gravamento da baixa
qualidade da alfabetização, se deu em virtude da irresponsabilida-
de dos governantes na forma de implantar as propostas de CICLOS
(sob as várias denominações), através de práticas de PROMOÇÃO
AUTOMÁTICA, sem nenhum suporte às dificuldades de aprendizagens
apresentadas pelos educandos. E, também, devido à prática espon-
taneísta de professores que, sem cursos de formação necessários e,
apoiados em argumentos equivocados sobre o construtivismo, alega-
vam a incompatibilidade teórica que os impossibilitava de adotar ou
desenvolver propostas metodológicas, visando a mediação da apren-
dizagem dos alfabetizandos (as).
Assim, no texto intitulado “Letramento e Alfabetização: as
muitas facetas, apresentado na 26ª Reunião Anual da ANPED, Soares
(2003), considera que estes fatos têm contribuído para o que ela cha-
ma DESINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO. Esta terminologia visa retra-
tar a negação da faceta linguística, no processo alfabetizador, geran-
do como conseqüência, a perda das especificidades deste processo.
Levanta, em razão disso, ser este fato, uma das possíveis explicações
para o fracasso escolar, e não a sua causa única.
Na atualidade, para Soares (2003), vivemos um momento de-
licado, o batizado por ela de REIVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO, num
contexto em que a alfabetização, no Brasil, vivencia resultados escan-
dalosos na performance escolar em leitura e escrita, em todos os ní-
veis, por nossos educandos(as), em destaque, os que frequentam as
escolas públicas. Em razão disso, muitos, por interesses particulares,
se apropriaram deste fato para culpabilizar o construtivismo, através
da proposta psicogenética, desenvolvida por Ferreiro e Teberosky, pe-
los problemas históricos vividos por nosso sistema de ensino.
Assim, muitos opositores, de posse de sua rigidez pedagógica,
tem se aproveitado da situação para, utilizando estas justificativas
defenderem o retorno ao método tradicional, de orientação sintética,
em destaque o fônico, descondiderando toda a produção e avanço
teórico elencado, nos últimos tempos. Soares considera necessária a
reinvenção da alfabetização, porém, não como um saudosismo, capaz
de trazer para o cenário educacional concepções cristalizadas; mas,
sob outra perspectiva, retomando, por exemplo, facetas importantes
que ficaram esquecidas ou que foram negligenciadas, nos últimos
tempos, como no caso, o da faceta linguística.
90 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento
4.1 As Transformações Conceituais da Alfabetização na
década de 1990
Sabemos que o não acesso aos processos e práticas de leitu-
ra e escrita, ou o seu uso precário, restrito, numa sociedade grafo-
cêntrica como a nossa, que vive em função do código escrito, acaba
excluindo por completo as pessoas de participarem de maneira mais
efetiva da sociedade, sendo um elemento provocador, inclusive, de
baixa estima.
No final da década de 90, o conceito de alfabetizado e anal-
fabeto desmonta-se. Surge o conceito de Analfabetismo Funcional
e Analfabeto Funcional de maneira mais ampliada incluindo aqueles
que frequentaram a escola, mas que saem dela com conhecimentos
precários sobre a língua escrita, os quais não lhes permitem fazer uso
social, com uma certa desenvoltura. Todos estes fatos fizeram surgir,
no Brasil e, no meio acadêmico, uma nova terminologia: o letramento
(SOARES, 2003). Não bastava mais saber os mecanismos da leitura e
escrita, seria necessário possuir habilidades, competências, fazer uso
e cultivar a leitura e a escrita, no cotidiano.
O conceito de alfabetização passa então, a ser enriquecido e
ampliado com o surgimento do conceito de alfabetismo funcional ou
letramento. Este termo ainda é pouco conhecido, principalmente em
seus propósitos e especificidades, no meio escolar, entre os profes-
sores-alfabetizadores, causando ainda surpresas e muitos equívocos.
O letramento, palavra de origem inglesa LITERACY significa,
portanto, “o estado, a condição do indivíduo ou grupo de indivíduos
que aprendeu, faz uso e cultiva as práticas sociais de leitura e escrita,
numa dada sociedade”. Este termo entrou no Brasil, segundo Soares
(2001), pelo campo das Ciências Linguísticas, na década de 1980.
É importante destacar que, no Brasil, diferentemente de ou-
tros países considerados de 1º mundo, o letramento entrou pela via
da alfabetização, quando, na década de 1980, se debatia este concei-
to, diante da constatação das exigências da nova realidade social e
ordem econômica mundial.
5 ESPECIFICIDADES E EQUÍVOCOS QUE ENVOLVEM A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
Estes dois termos, no âmbito educacional, têm sido frequen-
temente objeto de confusões. Às vezes, são considerados similares;
noutras são tratados de maneira confusa, chegando até a haver pre-
PARA REFLETIR
Podemos afirmar que uma pessoa na condição de analfabetismo, em leitura e escrita, pode ser considerada uma pessoa letrada? Em qual perspectiva você se ba-seia?
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valência de um sobre o outro.
Um dos maiores equívocos verificados é o de achar hoje que
se pode letrar sem alfabetizar, ou vice-versa. Por esse equívoco têm
seguido muito professores, improvisados e veteranos, na função de
alfabetizadores. Ou seja, constatamos que, na prática, professores
costumam distribuir a seus alunos e até esboçam trabalhar com tex-
tos de uso social, explorando sua apresentação, reconhecimento e
função, mas é só. Ainda não sabem como trabalhar pedagogicamen-
te, sistematizando e explicando questões próprias, específicas, que
caracterizam o código de escrita alfabético com suporte ortográfico,
como o nosso, concomitante ao trabalho pedagógico com textos. Por
outro lado, encontramos professores que resistem em rever as sua
práticas alfabetizadoras, insistindo em métodos e procedimentos de
alfabetização pouco recomendados, mesmo diante dos péssimos re-
sultados obtidos e que não cogitam, de maneira alguma, a entrada de
textos em suas classes de alfabetização.
Soares (2003) nos alerta que, para inserirmo-nos no mundo
da escrita, precisamos de dois processos, a saber:
a aprendizagem do sistema de escrita (o sistema alfabético e o sistema ortográfico) – que é o que poderíamos denominar de alfabetização em sentido restrito, e o desenvolvimento de competências (conhecimentos, habilidades, atitudes) de uso efetivo do sistema em práticas sociais que envolvem a língua escrita, o qual poderíamos denominar alfabetização (ou alfabetismo funcional), o letramento (p.16)
Esses dois processos, portanto, na opinião da referida educa-
dora, são indissociáveis, simultâneos e interdependentes; ou seja,
“aprende-se a ler e a escrever por meio do uso da leitura e da escrita
em práticas reais de interação com a escrita” (2003, p. 16).
Quanto às condições para a efetivação do letramento no Bra-
sil, Soares (2001) nos aponta a influência das condições sociais, cul-
turais e econômicas da população, o que determinaria o aparecimen-
to de níveis de letramento. Para aumentar esses níveis, afirma ser
necessário: escolarização real e efetiva para toda a população; dis-
ponibilidade de material de leitura impresso; preços de publicações
mais acessíveis, aumento do número de bibliotecas. Ela nos chama
atenção ainda, para as diferenças existentes em os processos de lei-
tura e escrita, suas especificidades e características próprias, o que
também determinaria o aparecimento de diferentes níveis de letra-
mento em cada um desses processos.
SIGNIFICADO DA PALAVRA LETRAMENTO NO SENTIDO LINGUÍSTICO - “Resultado da ação de ensinar e apren-der as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou condição que aqduire um grpo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 2001 p.38).
92 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento
Sob outro ângulo, para Gadotti (2005), o uso do termo letra-mento tem servido para atender as demandas sociais e profissio-
nais, das sociedades que correm em ritimo acelerado, sem se ater
aos sujeitos. Para ele, esta forma de conceber a alfabetização é um
equívoco, uma armadilha e um retrocesso conceitual se levarmos em
consideração a perspectiva antropológica e política de alfabetização
defendida por Paulo Freire, a qual é tida como referência na América
Latina e, no mundo.
RESUMINDONesta unidade pudemos verificar, que os conceitos de analfa-
betismo, alfabetização, e letramento vêm sendo alterados ao longo
dos anos e permanecem, ainda, sendo ressignificados, enquanto a
nossa população não tiver acesso a políticas públicas que realmente
lhe garantam o direito à escolarização de boa qualidade.
O termo alfabetização, por exemplo, da década de 1980 para
cá (período pós ditadura militar, que levou quase duas décadas, em
nosso país), vem passando por uma verdadeira ebulição, gerando
o denominado letramento que, traduzido, poderíamos considerá-lo
como uma alfabetização mais ampliada, definição utilizada por So-
ares (2003). Hoje, o contexto político é outro e tem favorecido o
aparecimento e a retomada de muitos estudos, nesta área, trans-
formando a alfabetização num campo multifacetado, composto por
uma série de caminhos teóricos e metodológicos. Para entendê-la, é
preciso, pois, considerar uma diversidade de concepções e ir tecen-
do, articulando-as quando possível. Tal façanha exige profissionais
comprometidos e competentes com o trabalho que desempenha, es-
tudiosos, com formação específica e não sujeitos improvisados, com
conhecimentos frágeis, para exercer tal atividade.
Em síntese, os termos analfabetismo, alfabetização e letra-
mento estão imbricados um no outro. Além do mais, assumem dife-
rentes conotações e são bastante diversificados, dependendo da área
de conhecimento e das intenções de quem os propõe. Por isso, antes
de, apressadamente, defini-los, precisamos nos situar, sabermos de
que lugar estão sendo gerados, produzidos, para aí entendermos o
que realmente estão querendo nos dizer. Procure estar atento e saber
também: qual é a formação acadêmica do autor? Qual o seu campo
de pesquisa? Qual a base teórica que sustenta ou deu origem as suas
ideias? Como têm sido recebidas e aplicadas no âmbito educacional?
Que resultados têm produzido? BONS ESTUDOS E INVESTIGAÇÕES!
RESUMINDO
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ATIVIDADE COMPLEMENTAREntreviste alguns professores alfabetizadores de seu municí-
pio, perguntando-lhes:
O que é Alfabetização? O que é Letramento?
Alfabetização e letramento são a mesma coisa? Sim ou
Não? Justifique.
INSTRUÇÃO: Após obter as respostas, elabore, um breve
parecer, elencando as ideias sobre os termos alfabetização e letra-
mento, presentes no imaginário e na prática pedagógica dos(as)
alfabetizadores(as).
REFERÊNCIASFREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que
se completam.- 25. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.
(coleção polêmicas do nosso tempo; v. 4).
GADOTTI, Moacir. Alfabetização e Letramento têm o mesmo signifi-
cado? In.: REVISTA PÁTIO. Ano IX, nº 34. Porto Alegre, RS: Artes
Médicas Sul Ltda, Mai/Jul, 2005.
PÉREZ, Carmem Lúcia Vidal. Alfabetização: um conceito em movi-
mento. In.: GARCIA, Regina Leite (Org.)- Alfabetização: reflexões
sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.
SOARES, Magda. Alfabetização: a ressignificação do conceito. In.:
REVISTA ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA. Nº 16, julho, 2003.
ATIVIDADES
LEITURA RECOMENDADA
Para você ampliar os seus conhecimentos sobre o conceito de alfabetização, nos di-ferentes períodos históricos, vivenciados pela humanidade, recomendamos a leitura do texto “Alfabetização: um conceito em movimento” de autoria de Carmem Lúcia Vidal Pérez, o qual integra a seguinte obra: GARCIA, Regina Leite (Org.) Alfabeti-zação: reflexões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.
REFERÊNCIAS
94 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento
SOARES, Magda Beker. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São
Paulo: Contexto, 2007.
SOARES, Magda. Alfabetização: a ressignificação do conceito. In.:
RAAAB REVISTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – Alfabeti-
zação e Cidadania. Nº 16, julho, 2003 (p.9-16).
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização. (trabalho apresentado
no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião
anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro
de 2003).
______. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 3ª reimp.
CEALE, Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
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Suas anotações
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y Estudar a concepção construtivista de alfabeti-
zação.
y Identificar aspectos da teoria psicogenética da
língua escrita, aplicada a alfabetização.
y Analisar e elaborar parecer, com base em pro-
duções de escritas espontanêas, produzidas por
crianças, em fase inicial de escolarização.
Objetivos
CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DE ALFABETIZAÇÃO
6Unidade
UNIDADE 6CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
DE ALFABETIZAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, nossa intenção é promover estudos que levem
você a conhecer a nova concepção, que vem embasando as práti-
cas alfabetizadoras, surgida na década de 1980. Nesse período, a
concepção até então dominante (empirista), de educação/alfabetiza-
ção, começou a ser alterada, dando lugar à concepção construtivista,
por meio do estudo intitulado PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
(1986), de autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), consi-
derado por muitos educadores, como um verdadeiro divisor de àguas
no que se refere à alfabetização, provocando muitos rebuliços, equí-
vocos e inseguranças no meio educacional, evidenciados ainda hoje.
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Exercício Prévio Neste exercício, convidamos você primeiro a observar, aten-
tamente, o texto espontâneo, a seguir, produzido por um aluno al-
fabetizando, de 10 anos de idade, na condição de multirrepetente,
estudande da Rede Pública Municipal.
Agora, pergunto-lhe: Se você se deparasse com um aluno (a)
que escreve um texto dessa forma, o que você pensaria sobre isso?
Que providências você tomaria? Escreva aqui suas considerações.
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EXERCÍCIOS PRÉVIOS
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Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
2 EXPLICAÇÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO
O construtivismo para Matui (1996) é interacionista. Segun-
do este autor, Kant foi quem primeiro considerou a participação
relativa tanto do sujeito quanto do objeto no processo de conhe-
cimento, diferentemente do empirismo que priorizava o objeto, ou
seja, apenas um dos polos. Quanto ao termo Construtivismo, este
se refere ao fato de o conhecimento nunca ter fim, nunca estar
acabado; algo em constante movimento, evolução, legimando a
participação do sujeito histórico e do objeto cultural em interações
recíprocas, na construção do conhecimento, sem que haja a preva-
lência de um sobre o outro. Assim, o referido autor, aborda sobre
o Construtivismo:
[...] o construtivismo explica que a mente e o conhecimento têm gênese, isto é origem.[...] O ser humano não nasce com os conhecimentos, são eles que nascem no ser humano por internalização e reconstrução[...] (p.46).
Com esta nova concepção, a construção do conhecimento
passou a exigir a participação ativa dos atores educacionais como
sujeitos do processo educativo. Do professor, passou-se a exi-
gir nova postura e maior domínio do conhecimento, de inúmeras
facetas, que lhe dariam embasamento em seu fazer pedagógico,
principalmente, sobre a língua escrita, de base alfabética e seus
processos de construção. O aprendiz passou a assumir a condição
também de sujeito, organizando e integrando os conhecimentos
disponibilizados (WEISZ e SANCHES, 2002:58-59).
Com a mudança de paradigma, e diante de cusos de for-
mação de professores ofertados de maneira aligeirada e fragmen-
tada, a alfabetização, agora denominada alfabetização construti-
vista, muito mais pelo modismo da época, começou a apresentar
distorções em sua forma de interpretar os estudos psicogenéticos,
gerando vários equívocos no ensino e na aprendizagem.
Os cursos de formação de professores, nas perspectivas ini-
cial e em serviço, demoraram a ser democratizados em seu acesso
e, por outro lado, diante das mazelas históricas educacionais acu-
muladas, não conseguiram imprimir a mesma sintonia e intensi-
dade com as concepções lançadas no meio educacional. E isso tem
alimentado e até incentivado muitos argumentos de defensores
pela retomada ilusória de concepções anteriores (métodos tradi-
cionais de orientação sintética, através do processo denominado
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fônico), como se fosse a solução.
Começamos, então, a constatar, na prática dos alfabetizado-
res, a presença de fazeres docentes híbridos, e também condutas
espontaneístas, sem nenhum indício ou possibilidade de mediação
pedagógica mais direta. Ainda hoje, crianças, frutos desses equívo-
cos, têm sido deixadas à própria sorte.
3 A ALFABETIZAÇÃO E A FACETA PSICOGENÉTICA DA LÍNGUA ESCRITA
A Psicogênese da Língua Escrita é o nome dado, no Brasil, ao
estudo que provocou, na década de 1980, uma verdadeira revolução
conceitual, no campo da alfabetização. De natureza científica, expe-
rimental e psicológica, a pesquisa tem como autoras Emília Ferreiro
e Ana Teberosky, além de muitos outros colaboradores. Pertencente
ao campo da Psicologia Cognitiva, sob influência direta de Piaget,
este estudo, desenvolvido basicamente na Argentina, é fruto de ár-
duo trabalho de investigação e testagem, em diferentes grupos etá-
rios, de crianças em situações econômicas e sociais diversas. Nele
há explicações de como uma criança aprende a ler e a escrever, quais
os processos cognitivos envolvidos e as etapas pelas quais o apren-
diz passa, repetindo o mesmo esforço feito pela humanidade para a
construção do código escrito, reconstituindo, assim, a pré-história da
escrita até chegar à forma como hoje a conhecemos. A perspectiva
de Ferreiro e Teberosky, portanto, está na investigação de COMO O
SUJEITO APRENDE. Aliás, o nosso autoritarismo didático nunca havia
se rendido a esta perspectiva, mesmo com os estudos revolucionários
freireanos da década de 60.
No estudo que citamos, Ferreiro e Teberosky identificaram ní-
veis cognitivos, também conhecidos como hipóteses, de construção
da escrita de base alfabética, elaborados pelas crianças, a partir de
5 anos de idade. São eles:
y Nível Pré-Silábico
y Nível Silábico
y Nível Silábico-Alfabético
y Nível Alfabético
O dicionário Aurélio (1988) define o termo híbrido como algo origi-nário do cruzamento de espécies diferentes.
Por Hibridismo Peda-gógico, entendemos a prática educacional em que os alfabetizadores na ânsia de fazerem à todo custo seus alunos aprenderem a ler e a escrever, mesclam di-ferentes concepções de alfabetização; desde as consideradas tradicio-nais até aquelas consi-deradas mais progres-sistas, ficando alheios à incompatibilidade te-órica que tanto ronda as publicações roduzidas pelo meio acadêmico.
102 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
3.1 Nível Pré-Silábico
No nível pré-silábico, que se manifesta por desenhos, grafis-
mos primitivos (rabiscos, pseudo letras, letras e números, algumas
vezes misturados), a característica básica é que a criança não presta
atenção a qualquer tipo de correspondência letra som: ou seja, ela
não percebe os aspectos sonoros característicos de nosso sistema,
ficando, muitas vezes, presa às características do objeto; este é um
fenômeno identificado como REALISMO NOMINAL.
Neste nível, Ferreiro e Teberosky constataram que grandes
progressos começam a acontecer quando as crianças, aos poucos,
vão descobrindo que existem diferenças entre desenhar e escrever.
A partir daí, inauguram outros critérios para representar a escrita,
exigindo, por exemplo, um mínimo de caracteres (letras) para ser
possível escrever algo, no caso, um mínimo de três letras. A varie-
dade entre as formas e tipos de letras utilizadas são outros critérios
utilizados pelas crianças para que algo possa ser diferenciado, ser
lido ou considerado como palavra. Outra marca preponderante do
estágio evolutivo inicial de escrita é a não observância no que se re-
fere ao controle de quantidade do número de letras, utilizadas para
escrever. É que as crianças, neste estágio cognitivo, não atentaram,
ainda, para o fato de o nosso sistema ser um sistema de representa-
ção, com características próprias. Mas atentemos: o nível pré-silábico
pode apresentar variações, ou sub níveis vinculados: à quantidade de
letras utilizadas para escrever, ao tamanho das letras e à fixação ou
variação na posição das letras utilizadas para escrever as palavras.
Todas estas características citadas anteriormente se consti-
tuem em exigências próprias de crianças que estão o tempo todo sen-
do estimuladas a pensar e a rever suas concepções, provocadas pelas
inúmeras contradições, que acabam tendo que vivenciar no processo
de interação com o objeto do conhecimento, no caso, a língua escrita
de base alfabética.
Consideramos o nível pré-silábico de bastante complexidade.
Constitui-se num dos que mais exigem o trabalho pedagógico do pro-
fessor e o empenho e interesse dos alfabetizandos.
Em nossa experiência, percebemos que a superação dessa
fase para outra acontece quando o professor começa a propor peda-
gogicamente atividades que promovem conflitos cognitivos, explo-
rando os aspectos sonoros que constituem as palavras. A análise so-
nora, a percepção das unidades que constituem as palavras ajudam
as crianças a trocarem de níveis.
Realismo nominal é de-finido por Ângela Fran-co (1994, p.36) como “o estágio de desenvol-vimento cognitivo em que a criança não con-segue conceber a pa-lavra e o objeto a que ela se refere como duas realidades distintas”.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre REALISMO NOMINAL, indicamos a seguinte obra: APRENDER PEN-SANDO, contribuições da Psicologia Cognitiva para a educação, publi-cada pela editora Cor-tez em 1995 e que tem como organizadora Te-rezinha Nunes Carraher, especificamente, o Ca-pítulo 2, intitulado: O Desenvolvimento Cog-nitivo e Prontidão para a Alfabetização, de auto-ria de Lúcia Lins Browne Rego.
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3.2 Nível Silábico
Neste nível, começa o período da fonetização. Assim, no nível
silábico, o alfabetizando já começa a perceber os aspectos sonoros
que constituem o nosso sistema, porém fica preso à unidade sonora
que constitui cada segmento da palavra, expresso na emissão oral.
Assim, para cada som da sílaba, ela atribui uma única marca ou letra.
Às vezes, a escrita das unidades pode conter letras que representam
sons daquela mesma unidade (silábico mais evoluído), noutras não
há nenhuma correspondência (silábico restrito). Geralmente, marcam
as sílabas muito mais com vogais do que com consoantes. Mas o im-
portante é o educando começar a perceber que as unidades sonoras
que constituem as palavras podem ser marcadas também com duas,
três, quatro etc. letras. Neste caso, o trabalho de análise e síntese,
utilizando o próprio nome dos alfabetizandos, é sempre positivo.
Ademais, recomendamos, desde logo, atividades que pro-
voquem o chamamento da atenção dos educandos à respeito da
presença das consoantes nas palavras; estas necessitam sempre da
presença de vogais. O contrário não é verdadeiro. Para alunos que
estejam apresentando o nível de escrita silábico, além de apresentar
as consoantes, crie atividades onde o aluno perceba que, em todas as
palavras e nas sílabas que as constituem, estão presentes as vogais.
Por outro lado, comece a promover, através do trabalho em duplas
ou em pequenos grupos, atividades que exijam sempre o exercício
do pensamento, em que os alunos são incentivados a perceberem
que as representações dos sons podem se repetir nas palavras em
diferentes posições.
UM CONSELHO
Mesmo sendo um abecedário exclusivo do processo de leitura, aconselha-se, no processo de alfabetização inicial da atualidade, especialmente junto a crianças, o uso do abecedário do tipo BASTÃO em palavras e textos, por este permitir uma melhor visualização das letras, exigir menos malabarismos motores (coordenação motora fina), ajudando, assim, a melhorar a confiança dos alunos em si mesmos, diante da possibilidades de se verem escrevendo e lendo suas produções. Aos pou-cos e, de acordo com o perfil da turma, o alfabetizador deverá incluir outros tipos de abecedários. A sugestão é fixar, nas paredes da sala de aula, os abededários específicos de leitura (IMPRENSA - maiúsculo e minúsculo); e os específicos de escrita (CURSIVO ou MANUSCRITO – maiúsculo e minúsculo).
104 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
3.3 Nível Silábico-Alfabético
No nível silábico-alfabético, o alfabetizando começa a fazer
uso das características do nível silábico e do nível alfabético (este ve-
remos a seguir). Aprende a ir, aos poucos, analisando e reanalisando
cada sílaba, escrevendo muitas letras representativas daquele som,
às vezes na íntegra, às vezes omitindo alguma. Por isso, diz-se que,
neste nível, o alfabetizando tenta se aproximar da grafia convencio-
nal.
Para a superação deste nível, recomendamos a retomada e
consolidação de informações básicas já sugeridas para os níveis an-
teriores de escrita; e, ainda, o trabalho pedagógico baseado na lei-
tura de textos escritos convencionalmente, para que os alunos pos-
sam, visualizando os textos impressos e as palavras neles contidas,
ir ampliando e fazendo uso de formas mais completas e elaboradas
de escrita.
3.4 Nível Alfabético
O nível alfabético revela-se na escrita, quando o educando
representa os elementos menores que constituem a nossa língua,
os sons. Assim, ele passa a escrever da mesma forma que fala ou
ouve. Como sugestão, recomendamos ao professor, começar a traba-
lhar, sistematicamente, as diferenças existentes entre a forma como
falamos e a forma como escrevemos; além de construir situações
didáticas em que o aluno possa pensar sobre as regularidades e irre-
gularidades ortográficas presentes em nossa língua escrita, à medida
em que essas demandas se fizerem necessárias.
4 ALGUNS ESCLARECIMENTOS ENVOLVENDO OS ESTUDOS PSICOGENÉTICOS
As descobertas de Ferreiro e Teberosky, ainda hoje, são desco-
nhecidas por muitos alfabetizadores. Mas também, têm sido usadas,
de forma precipitada, ingênua, superficial e equivocada, como méto-
do (no sentido restrito do termo), por professores e por muitas Redes
de Ensino pelo Brasil a fora como único referencial de avaliação da
performance escolar dos alfabetizandos, no que se refere ao proces-
so de escrita. Por outro lado, e de forma errônea, têm sido utilizadas
como critérios de organização de turmas ou da própria turma, inter-
SAIBA MAIS
Para saber sobre a DIDÁ-TICA sugerida para cada nível de escrita, seguem as obras produzidas por Esther Pillar Grossi, publi-cadas pela Editora Paz e Terra (1990), intituladas:
y DIDÁTICA DO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO - VOL. I
y DIDÁTICA DO NÍVEL SILÁ-BICO- VOL. II
y DIDÁTICA DO NÍVEL ALFA-BÉTICO – VOL. III
105PedagogiaUESC
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namente. Assim, seguindo a lógica do sistema seriado tradicional, os
alfabetizadores tendem a separar os alunos considerados como os
mais fortes intelectualmente, daqueles considerados mais fracos; ou
melhor, tem-se observado a organização de turmas com as seguintes
denominações: a dos pré-silábicos, dos silábicos, dos silábicos alfabé-
ticos e dos alfabéticos, desconsiderando toda e qualquer possibilidade
de interação entre os sujeitos.
Alertamos a você que os estudos propostos por Ferreiro e Te-
berosky, não são de natureza pedagógica embora, tenham sido re-
alizados com o objetivo de contribuir e alterar o quadro do fracasso
escolar verificado pelas autoras, na América Latina. Isto porque, es-
sas autoras, inicialmente, não se ocuparam em demonstrar, em sua
pesquisa, a aplicabilidade metodológica desse estudo. Aliás, este não
era o propósito da pesquisa desenvolvida por elas, naquela época.
Portanto, as sugestões didáticas, anteriormente citadas, foram fruto
de estudos em literaturas próprias, da área da alfabetização, tro-
cas com outros colegas e investigações na minha prática pedagógica,
quando eu exercia a função de alfabetizadora. Além do mais, esses
estudos, considerados por alguns como construtivismo psicogenético,
deram conta apenas do caminho cognitivo percorrido pelos alfabe-
tizandos até descobrir a base alfabética da língua escrita. Por isso,
a partir desse ponto, os problemas que começarão a aparecer na
escrita estarão relacionados aos aspectos ortográficos, necessitando
de outras informações, outros estudos sistematizados, por outros te-
óricos, sobre este aspecto.
Esclarecemos que o construtivismo, aplicado à alfabetização
na atualidade, por exemplo, não nega, no entanto, as relações grafo-
fônicas, como vem sendo acusado pelos mais tradicionais. As autoras
exploram esses aspectos, partindo de uma visão mais abrangente da
língua escrita, através de textos significativos (como por exemplo, o
nome próprio da criança), de uso social, inicialmente, aqueles pre-
sentes no contexto dos alfabetizandos (as). Isto porque Ferreiro e
Teberosky (1985) inauguraram um outro pensar sobre o aprendizado
da Língua Escrita, traduzido por essas autoras, da seguinte maneira:
No lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que no acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê–la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (p. 22).
SAIBA MAIS
Para saber sobre A PSI-COGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA E SUAS ESPECI-FICIDADES E CARACTE-RIZAÇÕES NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS, recomen-damos o estudo da obra intitulada “A prática peda-gógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: con-tribuições de Freire, Fer-reiro e Vygotsky” de au-toria Tânia Maria de Melo Moura, publicado pela EDUFAL, Maceió, no ano de 1999.
106 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
RESUMINDOCaro(a) Aluno(a):
Posicionamentos polarizados são, na maioria das vezes, frutos
de radicalismos teóricos, próprios do meio acadêmico; pouco se tem
avaliado, sistematicamente, suas repercussões na prática pedagógi-
ca dos professores. Consideramos, pois, que é preciso que sejamos
mais cautelosos na divulgação e/ou acatamento de teorias, princi-
palmente, quando estes estudos de pesquisas encontram-se em fase
inicial de elaboração/investigação; como foi o caso da Psicogênese da
Língua Escrita, em nosso meio educacional, na década de 1986, o que
contribuiu para a propagação, ainda hoje, de uma série de equívocos.
O fato é que os estudos psicogenéticos na alfabetização, têm
sido culpabilizados por muitos como o único responsável pela não
aprendizagem e pelo baixo rendimento escolar dos alunos de classe
popular, geralmente alunos frequentadores assíduos da escola públi-
ca; principalmente, no que se refere à ausência de suporte na questão
metodológica: ou seja, o da materialização desse estudo na prática
de sala de aula. Os argumentos frequentemente recaem na excessiva
ênfase dada à faceta psicogenética, desprezando-se, dentre outras, a
faceta linguística necessária ao processo alfabetizador.
Sem dúvida as pesquisas sobre a Psicogênese da Alfabeti-
zação, aliadas às de outras áreas igualmente importantes, têm se
constituído num importante suporte para os alfabetizadores, espe-
cialmente, no que se refere a obtenção de subsídios para compor a
avaliação diagnóstica da escrita das crianças e também, no que se
refere ao auxílio ao planejamento de ações pedagógicas, mediadoras,
deste objeto do conhecimento. E isso não podemos negar.
RESUMINDO
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ATIVIDADES COMPLEMENTARES
ATIVIDADE COMPLEMENTARA seguir, estamos apresentando exemplos de produções escri-
tas, espontâneas, coletadas junto a crianças em fase inicial de esco-
larização, por alunos do 6º semestre do Curso de Pedagogia regular,
da UESC, nos anos 2009 e 2010, junto a crianças de 4 a 6 anos de
idade. Nesta atividade, as crianças foram solicitadas a “escrever do
jeito que sabiam” palavras e/ou frases a partir de ditados ilustrados,
de objetos que conheciam, ou com base em assuntos que estavam
sendo trabalhados em classe. Aqui, estão as escritas produzidas, que
consideramos bastante interessantes.
a) 2010
b) 2009
c) 2010
108 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
d) 2009
e) 2009
f) 2010
Agora, escolha uma das produções espontâneas mostradas,
produzidas por alunos que frequentam a educação infantil e elabore
um breve parecer, identificando, na oportunidade, além do nível de
escrita apresentado, de acordo com os estudos de Ferreiro e Tebe-
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rosky, outros aspectos que a criança já demonstra conhecer, sobre o
nosso sistema de escrita.
ESPAÇO RESERVADO PARA ESCRITA DO PARECER
Produção escolhida – letra ________
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110 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
REFERÊNCIASCURTO, Maruny Lluís et. al. Escrever e Ler – como as crianças
aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. v.1
Porto Alegre:ARTMED, 2000.
FERREIRO, Emília e TEBEROSCKY, Ana. Psicogênese da Língua Es-crita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FRANCO, Ângela. et al. Construtivismo: uma ajuda ao professor.
Belo Horizonte, MG: Lê, 1994. (Coleção Apoio).
GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Pré-Silábico. v. I. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Silábico. 2. ed. v. II. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Silábico-Alfabético. 2.
ed. v. III. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria sócio-histórica aplicada ao en-
sino. São Paulo: Moderna,1995.
WEISZ, Telma e Sanchez, Ana. O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.
REFERÊNCIAS
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Suas anotações
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y Conhecer as especificidades do sistema de escri-
ta alfabético.
y Identificar e elencar aspectos linguísticos, pre-
sentes em documentos oficiais, considerados na
avaliação nacional, em alfabetização, na atuali-
dade.
Objetivos
A LINGUÍSTICA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
7Unidade
1 INTRODUÇÃO
Durante as últimas décadas, negligenciamos a faceta linguís-
tica no processo de alfabetização. Professores alfabetizadores deixa-
ram de considerar outras facetas igualmente importante do processo
de alfabetização, como é o caso da faceta linguística.
Segundo Cagliari (2007), o aparecimento do letramento tem
provocado a ideia de que não é mais necessário ensinar ao aluno a
decifrar. Para ele falta ao alfabetizador a formação linguística e, tudo
isso, tem contribuido para agravar o fracasso da história da alfabe-
tização. Considera, portanto, ser necessária a formação de alfabeti-
zadores com conhecimentos linguísticos para que possam resolver os
problemas do cotidiano da sala de aula.
É por isso, que Cagliari (2007), criticando a influência dos mé-
todos de alfabetização praticados até então, principalmente, aqueles
baseados em ideias psicológicas, afirma “o construtivismo psicogené-
tico e o método fônico das cartilhas, desconhecem em grande parte,
como a linguagem é e como funciona[...]” (p. 69).
Por isso, nesta unidade de nº 7, a nossa intenção agora, é
proporcionar-lhe condições para que você, estudante, possa identi-
ficar e conhecer as especificidades que regem o sistema de escrita
da Língua Portuguesa, oportunizando-lhe meios para melhor lecionar e promover a aprendizagem dos conteúdos linguísticos, necessários
ao processo alfabetizador; e também, colocá-lo em sintonia com as
matrizes de referência, que vem servindo para orientar e avaliar a
qualidade da alfabetização, em larga escala, desenvolvida em nosso
país, na atualidade.
UNIDADE 7A LINGUÍSTICA E O PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO
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Exercício Prévio Comecemos pelas seguintes indagações:
Como podemos ensinar alguém a ler e a escrever, especifica-
mente falando, se desconhecermos o nosso sistema de escrita? Você
sabia que o nosso sistema tem segredo, ou melhor, características
próprias? Você poderia listar abaixo, algumas dessas características?
1. ____________________________________________________
2. ____________________________________________________
3. ____________________________________________________
2 INFORMAÇÕES SOBRE O NOSSO SISTEMA DE ESCRITA
Defensor da faceta linguística, Cagliari (2007) considera que
a alfabetização teve início quando o sistema de escrita foi inventa-
do. Ao inventá-la, o homem também criou, concomitantemente, um
jeito que lhe permitisse decifrá-lo. Como a escrita é uma invenção
cultural, precisamos saber os segredos para entendê-la. Isso exige
conhecimento e, portanto, a mediação de um outro, que já o tenha
desvendado. É que para cada tipo de código existe uma forma para
ser decifrado. Cagliari afirma que o segredo da alfabetização reside,
portanto, na leitura (1998).
Assim, comecemos pelas características de sistemas de base
fonológica, ou melhor dizendo, grafo-fônica, do qual o nosso faz par-
te.
No sistema fonográfico, escreve-se a partir dos sons que as
palavras têm na linguagem oral. Nosso sistema tem base fonológica,
e é denominado de sistema de escrita alfabético, porém com suporte
ortográfico, porque não se trata de um sistema genuinamente alfa-
bético; pois, para sê-lo, cada letra deveria corresponder a apenas um
único som (modelo ideal), o que não é verdade. No nosso sistema,
uma letra pode ser representada por diferentes sons e vice-versa.
Somente em raríssimas exceções, esse fato acontece.
O nosso sistema trabalha com um conjunto de letras (mar-
cas). Hoje são 26. A última reforma ortográfica incorporou as letras
K,Y,W, formando um conjunto composto por 26 “marcas” ou letras.
EXERCÍCIOS PRÉVIOS
116 Módulo 4 I Volume 6 EAD
A Linguística e o processo de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
SAIBA MAIS
Apesar de termos um número de letras reduzido em nosso abecedá-
rio, podemos escrever uma infinidade de coisas, pois o nosso segredo
reside no som, nas unidades mínimas que essas letras possuem, tam-
bém chamadas de fonemas, e na possibilidade combinatória entre
essas marcas.
Cagliari (1998, p.120-130) aponta que, para decifrarmos a
escrita, precisamos conhecer a língua na qual foram escritas as pa-
lavras, o sistema de escrita, o alfabeto; as letras, a categorização
gráfica das letras, a categorização funcional das letras, a ortografia, o
princípio acrofônico (ou seja, o som original, primeiro, de determina
letra), o nome das letras; conhecer as relações entre letras e sons
(princípios de leitura); as relações entre sons e letras (princípios da
escrita), a ordem das letras na escrita, a linearidade da fala e da es-
crita. Além disso, reconhecer uma palavra, reconhecer que nem tudo
o que se escreve são letras, que nem tudo que aparece na fala tem
representação gráfica na escrita; e que o alfabeto não é usado para
fazer transcrições fonéticas.
Possuímos ainda, no nosso sistema de escrita, um componen-
te complementar e arbitrário identificado como ortográfico. Cabe a
este suporte resolver as questões relativas às suas próprias irregula-
ridades. Cagliari (1998, p.123-124) afirma que, “a ortografia fez com
que a escrita tivesse como função permitir a leitura, ou seja, permi-
tir que os usuários de diferentes dialetos pudessem reconhecer uma
determinada palavra e, assim entender o que está escrito”. Podemos
constatar que essa maneira de unificar a escrita acabou passando por
cima das variantes dialetais ou regionalismos linguísticos, com base
num discurso, supostamente democrático, de atender a todos.
Práticas pedagógicas mais tradicionais que não veem os erros
de escritas cometidos pelos alfabetizandos, como hipóteses, super-
valorizam, a memorização em excesso, dos aspectos ortográficos,
desprezando outros aspectos relevantes para o pleno domínio da lín-
gua escrita, dentre eles, a compreensão e a expressão. Sobre este
assunto, Cagliari (1998) nos chama atenção, evidenciando o fato da
produção de texto não se resumir apenas aos aspectos ortográficos.
Por outro lado e, também focalizando o ensino da ortografia,
Morais (2010), nos diz que, o ensino desta deve pautar-se num tra-
balho de reflexão que permita ao aluno entender as regularidades e
irregularidades que compõem o nosso sistema de escrita e não ape-
nas, decorá-lo. Para este autor “os erros dos aprendizes são pistas
preciosas para o professor planejar o ensino. Ajudam a selecionar e
ordenar as dificuldades a serem superadas” (p. 39).
Para saber sobre as es-pecificidades ortográficas na etapa de alfabetização recomendamos a leitura atenta:
- CAGLIARI, L. C. Alfabe-tizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó- Bu. São Paulo: Scipio-ne, 1998. (Capítulos 12 e 13).
- LEMLE, M. Guia Teóri-co do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2004.
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3 CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA
Visando concentrar maior atenção dos alfabetizadores nos as-
pectos linguísticos, surge no meio educacional, em 2007, o Programa
de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do
Ensino Fundamental: alfabetização e Linguagem denominado PRÓ-
LETRAMENTO. Este programa trata de uma proposta do Ministério
da Educação, através de sua Secretaria de Educação Básica. Veja a
imagem do material (Figura 24).
No material impresso do Programa, percebemos que o mesmo
trabalha o processo de alfabetização na tentativa de consolidar infor-
mações básicas, que permitam o desvendar de aspectos do código
alfabético/ortográfico num período de 3 anos, porém proporcionando
ao alfabetizando (criança) a convivência com a escrita através de
diferentes manifestações sociais, garantindo, assim, o processo de
letramento. Esses aspectos ou eixos necessários à aquisição da língua
escrita se referem a: y compreensão e valorização da cultura escrita; y apropriação do sistema de escrita; y leitura; y produção de textos escritos;
y desenvolvimento da oralidade.
3.1 Os Conteúdos Linguísticos da Alfabetização
Agora, sobre cada um dos itens elencados anteriormente, no mes-
mo material refenciado, seus autores se preocuparam em desmem-
brá-los em quadros, adicionando explicações. A seguir, verifiquem,
atentamente, o que vem sendo proposto para o trabalho com a língua
escrita, em alfabetização, por este programa de âmbito federal.
Figura 24 - Material didático do Pró-Letramento
Quadro 1 – Compreensão e Valorização da Cultura Escrita: capacidades, conhecimentos e atitudes
CAPACIDADES,CONHECIMENTOS E ATITUDES
1º ano 2º ano 3º ano
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade
I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos e funções sociais da escrita
I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar
I/T/C T R
Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar
I/T/C T R
(I) saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar
I/T/C T R
(II) desenvolver capacidades específicas para escrever
I/T/C T R
Quadro 1: Compreensão e Valorização da Cultura Escrita: capacidades, conhecimento e atitudes
Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas:
Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.16
118 Módulo 4 I Volume 6 EAD
A Linguística e o processo de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
Quadro 4Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros
I/T/C T/C T/C
Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação:
I T/C T/C
(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas
I T/C T/C
(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas
I/T/C T/C T/C
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos
I/T/C T/C T/C
Quadro 3 – ContinuaçãoLeitura: capacidades, conhecimentos e atitudes
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano
2º ano
3º ano
(i) Identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto
I/T/C T/C T/C
(ii) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização
I/T/C T/C T/C
(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido
I/T/C T/C T/C
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão
I/T/C T/C T/C
(v) Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas
I/T/C T/C T/C
(iv) Avaliar ética e afetivamente o texto, fazer extrapolações I/T/C T/C T/C
Quadro 2: Apropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e capacidades
Quadro 2 – Apropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e capacidades
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas
I/T/C R R
Dominar convenções gráficas: I/T/C R R
(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita na língua portuguesa
I/T/C R R
(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase
I/T/C R R
Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.
I/T/C T R
Conhecer o alfabeto I/T T/C R
(i) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras
I/T T/C R
(i) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de fôrma e cursiva)
I/T T/C R
Quadro 2 – ContinuaçãoApropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e
capacidades
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita
I/T T/C R
Dominar as relações entre fonemas e grafemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
Quadro 2 – ContinuaçãoApropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e
capacidades
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita
I/T T/C R
Dominar as relações entre fonemas e grafemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
Quadro 2 – ContinuaçãoApropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e
capacidades
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita
I/T T/C R
Dominar as relações entre fonemas e grafemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
Quadro 2 – ContinuaçãoApropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e
capacidades
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita
I/T T/C R
Dominar as relações entre fonemas e grafemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
Quadro 2 – ContinuaçãoApropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e
capacidades
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita
I/T T/C R
Dominar as relações entre fonemas e grafemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
Quadro 2 – ContinuaçãoApropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e
capacidades
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita
I/T T/C R
Dominar as relações entre fonemas e grafemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
Quadro 3: Leitura: capacidades, conhecimentos e atitudes
Quadro 4: Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes
ATENÇÃO
Alunos (as), as letras I, T C e R utilizadas nos qua-dros tabelas, são expli-cadas no material PRÓ-LETRAMENTO (2007) da seguinte maneira: A le-tra “I” significar INTRO-DUZIR, levando o aluno a tomar conhecimento de determinado assun-to; a letra “T” significa que você deverá TRA-BALHAR, apresentando o conteúdo de maneira sistematizada, organi-zando as ideias dos alu-nos; a letra “C” significa CONSOLIDAR os conhe-cimentos, estabelecendo correlações com outros conhecimentos; e a letra “R”, significa RETOMAR o assunto quando neces-sário, para rememorar aqueles já trabalhados. Esclarece, ainda, que o uso desses verbos/pro-cedimentos visam um acompanhamento mais objetivo, observável, por parte do professor, de ações pedagógicas a serem realizadas ou já realizadas.
Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.23
Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.40
Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.47
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Quadro 5Desenvolvimento da Oralidade: capacidades, conhecimentos
e atitudes
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano
Participar das interações cotidianas em sala de aula: I/T/C T/C T/C
Escutando com atenção e compreensão I/T/C T/C T/C
Respondendo às questões propostas pelo(a) professor (a) I/T/C T/C T/C
Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o (a) professor (a)
I/T/C T/C T/C
Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar
I/T/C T/C T/C
Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada
I T T/C
Planejar a fala em situações formais I T T/C
Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão
I T T/C
Quadro 5: Dersenvolvimento da Oralidade: capacidades, conhecimentos e atitudes
RESUMINDOCom a divulgação dos estudos psicogenéticos (de maneira
fragmentada e equivocada), o enfoque na alfabetização deslocou-se
bruscamente para COMO A CRIANÇA APRENDE, e deixou esquecido O
QUÊ E COMO SE ENSINA. Além do mais, na atualidade, são propostos
conteúdos específicos, para o processo de alfabetização inicial, muito
diferentes dos de antigamente. A performance que se espera hoje do
alfabetizador é bem mais apurada, requerendo estudos aprofundados
sobre o objeto a que se propõe ensinar, próprio de sua área de atu-
ação, muitas vezes, informações ausentes nos cursos de licenciatura
e nos cursos de formação continuada, promovidos pelas Secretarias
de Educação dos Municípios. Consideramos que o direito à formação
significa também a garantia das condições materiais e intelectuais de
trabalho. Só assim teremos condições efetivas de melhorar o LETRA-
MENTO PROFISSIONAL DOS ALFABETIZADORES.
Consideramos, pois, que não é possível a quem se propõe à
tarefa de alfabetizar o desconhecimento dos aspectos que compõem,
especificamente, a língua escrita. Este vem sendo considerado uma
das possíveis explicações para o fracasso em alfabetizar e como de-
corrência para o fracasso observado hoje, nos demais segmentos da
Educação Básica; ou seja, o desconhecimento dos aspectos linguísti-
cos, tanto por parte dos alfabetizadores, como por parte dos alunos.
RESUMINDO
Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.54
120 Módulo 4 I Volume 6 EAD
A Linguística e o processo de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento
ATIVIDADE COMPLEMENTARNa Secretaria de Educação de seu município, ou em site do
MEC, consiga cópias do material impresso da avaliação, em larga es-
cala, denominado PROVINHA BRASIL, observando os conhecimentos,
capacidades e habilidades, em leitura, que vem sendo esperados na
aprendizagem dos alunos, pertencentes aos anos iniciais do ensino
fundamental, da educação básica, em nosso país, e liste-os. Analise
também cada tabela do Programa PRÓ-LETRAMENTO–Alfabetização e
Linguagem. Depois, analise alguns programas de ensino, elaborados
e desenvolvidos em sala de aula, por alfabetizadores. Em seguida,
compare os materiais coletados, observando se os programas dos
alfabetizadores, contemplam aspectos linguísticos recomendados/
avaliados, nos materiais oficiais.
REFERÊNCIAS BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
BÁSICA. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de
Professores dos Anos Inicias do Ensino Fundamental: Alfabetização
e Linguagem.- ed.rev. e ampl. Incluindo SAEB\Prova Brasil matriz
de referência/Secretaria de Educação Básica, Brasília: Ministério de
Educação Básica, 2007.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São
Paulo: Scipione, 1998. (Pensamento e Ação do Magistério).
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização. O duelo dos métodos . In.: SIL-
VA, Ezequiel Theodoro da (Org.). Alfabetização no Brasil: ques-
tões e provocações da atualidade. Campinas, SP: Autores Associados,
2007 (Coleção educação contemporânea).
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: objeto de aprendizagem base-
ada na reflexão. In. Revista Educação – Guia da Alfabetização. ed.
especial. Nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo: Segmento, 2010.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
REFERÊNCIAS
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Suas anotações
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y Apresentar como alfabetizar letrando e vice-ver-
sa, a partir de textos significativos e de usos so-
ciais.
y Destacar aspectos imprescindíveis no trabalho
de alfabetização da língua materna, a partir do
texto.
Objetivos
ALFABETIZAR A PARTIR DE TEXTOS
8Unidade
UNIDADE 8ALFABETIZAR A PARTIR DE TEXTOS
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, nosso objetivo é abordar a importância de al-
fabetizar letrando e vice–versa, utilizando textos significativos e de
usos sociais como referências, chamando a sua atenção sobre aspec-
tos imprescindíveis no trabalho pedagógico com a língua materna.
Esperamos que, de posse dessas informações, você possa construir,
futuramente, propostas metodológicas mais adequadas, eficazes e
comprometidas com o seu grupo de alfabetizandos. Porque “Tomar
o texto como vetor de todo trabalho escolar é dever de um ensino
responsável e direito de cada criança brasileira para que se construa
como leitora competente” (BOZZA, 2008a, p. s/n).
Foto 5 - Classe de alfabetização, pertencente ao segmento do Ciclo da Infância I, da escola Lúcia Oliveira,uma instituição de ensino da Rede Municipal de Itabuna - Foto da Autora do módulo.
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Exercício PrévioResponda as questões a seguir:
Você começaria a alfabetizar a partir do texto? Como procede-
ria para organizar esse seu trabalho? Justifique.
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______________________________________________________
Recomendação: Compartilhe suas ideias com seu tutor(a) e colegas
atentando, para suas respectivas justificativas e modos de proceder.
2 TEXTOS: UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL.(?)
Nos últimos tempos, temos verificado ao orientar Cursos de
Formação Continuada para Alfabetizadores, que a mudança ocorrida
nas concepções sobre alfabetização e, consequentemente, nos mate-
riais utilizados para ensinar a ler e a escrever têm provocado sustos e
algumas rejeições por parte de alguns alfabetizadores.
EXERCÍCIOS PRÉVIOS
126 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Alfabetização a partir de textosAlfabetização e Letramento
Professores têm demonstrado, por exemplo, grandes dificul-
dades em alfabetizar partindo do texto, porque a nossa tradição ainda
encontra-se cristalizada na alfabetização a partir do som, da letra e
da sílaba (método sintético) como vimos. Antes, utilizava-se a carti-
lha tradicional como material/método preponderante para a alfabeti-
zação; nos tempos atuais, passou-se a “utilizar” os textos e portado-
res de natureza social, como: o nome próprio, panfletos, manchetes
de jornais, receitas culinárias, letras de músicas, propagandas, resu-
mos de clássicos da literatura infantil, literatura de cordel, paródias,
provérbios etc.
Explorar, concomitante, aspectos do nosso sistema de escrita
ao mesmo tempo em que se proporciona o acesso a diferentes por-
tadores textuais com suas especificidades, isto é algo que requer do
professor alfabetizador conhecimentos específicos, tempo para pes-
quisa e seleção de materiais; além de bom senso e muita habilida-
de. Poucos são os(as) alfabetizadores(as) que se aventuram neste
desafio.
2.1 Aspectos Necessários para Ensinarmos a Ler e a
Escrever
Segundo Bozza (2008b), para ensinarmos os processos de lei-
tura e escrita, precisamos trabalhar com os alfabetizando, dois con-
ceitos fundamentais: “a função social da escrita e o que é a escrita”
(19).
A escrita é um conceito complexo porque se trata de um siste-
ma de representação que tem leis próprias para materializar os sons,
nomeando os objetos do mundo físico e abstrato.
Bozza (2008b), ancorada em Vigotsky, considera que a lingua-
gem escrita vai além das habilidades motoras, envolvendo questões
conceituais e também sociais. O que a leva a recomendar, que na
prática pedagógica devemos priorizar, “o pensar”, “a capacidade de
estabelecer relações”, “a inferência” e a “leitura e escrita com função
social” (p. 17).
Para a referida autora, as práticas de leitura e produção tex-
tual devem ser garantidas desde cedo ou seja, devem começar na
Educação Infantil e estender-se pelo Ensino Fundamental garantindo,
pelo menos, quatro gêneros de escrita, a saber: “imprensa”,” “literá-
rio”, “divulgação científica” e “publicitário” (id. p.25). Considera que
é no texto que aspectos que compõem a nossa língua escrita, come-
çam a ter uma maior significação, para os alfabetizandos. Por isso,
Segundo Carvalho (2005, p.49), “a raiz da palavra texto é a mesma da pa-lavra tecer. [...] Um tex-to é uma unidade signi-ficativa, uma passagem que faz sentido. Pode ser curto ou longo: uma frase ou uma oração que expressa um significado completo podem ser um texto”.
127PedagogiaUESC
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8
PARA
CO
NH
ECER
cabe ao professor, em sua opinião, assumir o papel de mediador,
promovendo análises linguísticas de textos, com função social, entre
os alunos e entre estes e o objeto do conhecimento. Como ilustra o
quadro abaixo:
QUADRO nº 6 - Conteúdos de Língua Portuguesa para trabalhar textos
Função social da escrita
Relação oralidade/escrita
Ideia de representação
Escrita como sistema de
representação
Alfabeto como conjunto de
símbolos próprios da escrita
Outros sinais da escrita: diacríticos
(pontuação, acentuação e
gráficos)
Relação grafema/fonema Direção da escrita
Espaçamento entre as palavras
Unidade Temática Unidade estrutural Seqüência Lógica
ParagrafaçãoExpansão de
ideias (ou idéias acessórias)
Elementos de apresentação do
texto
Elementos coesivos
ArgumentaçãoAmpliação vocabular
Concordância verbalConcordância
nominal
Uso adequado de letras maiúsculas e
minúsculasOrtografia
Sinais de Acentuação: agudo, grave e circunflexo
Sinais gráficos: til, hífen, cedilha,
apóstrofo
Sinais de pontuação
Legibilidade
Discursos direto e indireto
Segmentação das palavras
Segmentação das palavras
8.2.2 Alfabetizar a Partir de Textos: Um Paradoxo?
Vocês poderiam agora indagar: alfabetizar partindo do texto,
não seria trabalhar com o método analítico, global? De certa forma,
sim. O que não podemos esquecer, é de explorarmos, concomitan-
temente, as especificidades do nosso código de escrita, em textos
significativos e de uso social que atendam as características etárias
dos alfabetizandos. Letrar sem alfabetizar e alfabetizar sem letrar
não são os caminhos mais viáveis para a consolidação do processo de
alfabetização.
Assim, o que muda hoje, com relação aos métodos tradicio-
nais antes praticado pelos alfabetizadores, é a postura do professor
com relação à tomada de consciência da importância do desempenho
do seu papel junto às classes populares; o conhecimento da área da
alfabetização ocorrido nas últimas três décadas; a oportunidade de
formação continuada com seus pares em torno de debates problema-
tizadores de situações da prática pedagógica. Tudo isso acaba inter-
ferindo na maneira de ver, pensar e agir, mudando as concepções do
Fonte: BOZZA (2008c, p. 21-24)
128 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Alfabetização a partir de textosAlfabetização e Letramento
LEITURA RECOMENDADA
professor alfabetizador com relação à forma de ver o seu aluno; o pro-
cesso de ensino/aprendizagem e o objeto específico do conhecimento,
no caso, a língua escrita. As metodologias, hoje, de alfabetização, mes-
mo aquelas que ainda insistem em adotar os textos cartilhados já de-
monstram uma certa flexibilidade adicionando, mesmo que timidamen-
te, outros tipos de textos. Afinal, o contexto social já é outro, exigindo
outras leituras, com estilos e portadores textuais mais diversificados.
RESUMINDO
Se você quer obter maiores informações sobre como alfabetizar utilizando textos, re-comendamos a leitura, na íntegra, dos livros da autora, Marlene Carvalho, intitulados Guia Prático do Alfabetizador, publicado em 2005 pela Editora Ática; e Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teoria e a prática, publicado pela Editora Vozes, também em 2005; além do livro escrito por Geraldo Peçanha de Almeida, “A Produção de Textos nas Séries Iniciais: desenvolvendo as competências da escrita”, publicado pela Editora Wak em 2005. Vale a pena conferir!
RESUMINDO
Para se alfabetizar letrando ou vice-versa a partir de textos, é
preciso, que saibamos identificar, primeiro, as especificidades e comple-
xidades de cada um dos processos, alfabetização e letramento, para os
trilharmos com mais segurança, estabelecendo entre eles, uma relação
de interdependência e complementariedade. Segundo Soares (2003), a
concepção tradicional de alfabetização tratava esses dois processos de
maneira independente, sem promover a articulação necessária.
Numa perspectiva linguística, a alfabetização refere-se aos as-
pectos relativos à aquisição do sistema. Exige reflexão, por exemplo,
dos elementos internos, constituintes das palavras, frases e textos. E o
letramento estaria vinculado ao acesso, convívio e desenvolvimento de
habilidades textuais de leitura e de escrita, bem como ao seu uso social
em situações requeridas pelo contexto social, em que o sujeito está in-
serido.
Mesmo possuíndo especificidades, recomenda-se, pois, a simul-
taneidade entre alfabetização e letramento (SOARES, 2003). Ademais,
os textos mais adequados para alfabetizar precisam considerar os inte-
resses e os diferentes tempos humanos do público de alunos. Por isso é
preciso que indaguemos sempre: quais textos são mais adequados para
determinadas faixas etárias? De que tipo? Quais são os suportes textu-
ais mais recomendados? Como explorá-los eficazmente?
ATENÇÃO
Para saber as capaci-dades, conhecimentos e atitudes a serem trabalhadas/desenvol-vidas nas produções escritas junto aos al-fabetizandos, reco-mendamos que você retorne ao quadro de nº 4, sugeridas pelo programa Pró-Letra-mento, colocado na unidade anterior. E, também, a leitura do texto “A produção de textos espontâneos”, de autoria de Luiz Car-los Cagliari, presente no livro “Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu” (1998, pp.197-240), deste mesmo autor (197-240).
129PedagogiaUESC
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ATIVIDADES COMPLEMENTARESa) Entreviste alfabetizadores sobre se é possível ou não alfabeti-
zarmos a partir do texto e por quê?
b) Identifique, no seu município, um alfabetizador que tenha de-
senvolvido uma experiência de alfabetização a partir do uso
de textos e, relate essa experiência.
REFERÊNCIASBOZZA, Sandra. Ensinar a ler e a Escrever: uma possibilidade de
inclusão social. Pinhais: Melo,2008.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. In.:
GT Alfabetização, Leitura e Escrita. 26ª Reunião anual da ANPEd.
Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
REFERÊNCIAS
130 Módulo 4 I Volume 6 EAD
Alfabetização a partir de textosAlfabetização e Letramento
Suas anotações
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PedagogiaUESC
Alfabetização e Letramento
133
CONCLUSÃO DA DISCIPLINA
Convido você, agora, a pensar e refletir, criticamente, sobre as
seguintes questões:
y Quem são, realmente, os sujeitos das classes de alfabetiza-
ção de escolas públicas no Brasil e, especialmente, nas do
nordeste?
y Existe uma idade para ensinar/ aprender a ler e a escrever?
y O que faz com que muitos alunos não aprendam a ler e a
escrever, na escola, mesmo sendo seus frequentadores assí-
duos?
y Começar ensinando pelas letras isoladamente, ou pelo som
que supomos serem estáveis das letras, ou, ainda, por sílabas
isoladas, seguindo a ordem alfabética, são os melhores cami-
nhos para alfabetizarmos?
y O que precisamos saber para alfabetizarmos com eficiência?
y Que recursos didáticos são necessários à prática alfabetizado-
ra, na atualidade?
y Podemos alfabetizar crianças, jovens, adultos e idosos se-
guindo um mesmo método?
y O que precisamos saber para alfabetizarmos com eficiência?
y Qual perfil deve ter um professor para ser considerado um (a)
alfabetizador(a)?
y O que é relevante quando atuamos como alfabetizadores(as)
Figura 25UAB/UESC
Módulo 3 I Volume 6 EAD
Alfabetização e Letramento
134
junto as classes populares?
y Você seria um(a) alfabetizador(a)? Justifique.
Nesta disciplina, vocês puderam estudar que o acesso à cultura
escrita, em nosso país, nunca foi fácil, democrático; não sendo, por-
tanto, algo neutro e muito menos restrito à esfera escolar. Sempre
foi fruto de muitas lutas e batalhas; batalhas, mais externas que
internas. Privilégio concedido a alguns abastados economicamente,
não se restringindo, pois, a uma questão de falta de predisposição
individual ou somente uma questão de métodos, como a maioria dos
incautos pensam e/ou tentam nos incutir por meios subliminares di-
versos.
Não podemos negar, no entanto que, nas últimas três décadas, o
acesso à educação escolar, no Brasil, ampliou-se para as classes po-
pulares. Em decorrência, a educação escolar vem recebendo público
variado, motivado pelas garantias legais e as chamadas pela propa-
ganda da mídia alertando para a necessidade de retomar os estudos.
Porém, nosso sistema de ensino, ainda tradicional, continua com a
tendência de homogeneizar o ensino, desconsiderando as especifici-
dades e interesses do público referente que a procura, contribuindo
para o agravamento do fenômeno da evasão escolar; por isso a esco-
la tem-se mostrado inadequada.
Constata-se, ainda, que muitos dos que procuram a escola, após
longos períodos afastados dela, ou que a estão frequentando pela
primeira vez, acabam se desmotivando ante os obstáculos impos-
tos, tais como: ausência de medidas eficazes, capaz de recolocar a
população, antes excluída, por motivos diversos, na dinâmica esco-
lar; horários inflexíveis; organização de tempos rígidos; ausência de
apoio pedagógico nas dificuldades de aprendizagem; despreparo dos
professores (condutas inadequadas); conteúdos distanciados da vida
etc. Ainda mais, nossa escola não tem uma proposta pedagógica que
ajude a promover a integração entre as gerações, gerando inevitáveis
conflitos. Não seria hora da escola classificada como pública, em nos-
so país, considerar o público que a procura? Não seria hora da escola
ir ao encontro, e não de encontro, aos aprendizes?
Pudemos observar também em nossos estudos, que a alfabeti-
zação e o letramento são termos que se apresentam no singular mas
que, na prática, se revelam estar no plural, devido aos seus diferen-
tes enfoques e argumentos. São, portanto, conceitos abrangentes,
complexos, polêmicos, os quais vêm passando por reestruturações e,
ao mesmo tempo, sendo desmontados, exigindo, portanto, um outro
PedagogiaUESC
Alfabetização e Letramento
135
perfil de alfabetizador(a).
ATIVIDADE FINALEstudantes, agora, após esses nossos estudos e, para fechar-
mos de vez os nossos trabalhos, sem perdermos o ritmo, convido
você a responder às suas próprias inquietações e curiosidades ini-
ciais, relativas à alfabetização e ao letramento, colocados na sonda-
gem de conhecimentos prévios, nas páginas de abertura do material
desta disciplina, revisando-as.
EPÍLOGO
Caros(as) Amigos(as):
Sei que posso chamá-los assim, pelo grau de
intimidade que fomos estabelecendo, através da
construção que, coletivamente, realizamos...
Em nosso país e, na vida, “AlfabetizAÇÃO” é
um trabalho de construção permanente. Portan-
to, não se incomodem se sentir que está fazendo
um trabalho de formiguinha. Ás vezes, nos fazem acreditar que esta
ação, não tem jeito ou muito valor; ou ser apenas algo destinado a al-
guns poucos iluminados; e, que nossos esforços para fazê-la aconte-
cer, dignamente, não vão levar a lugar algum; mas, não se enganem!
A alfabetização, é uma base importante, quando é capaz de promover
a emancipação intelectual e a autonomia dos sujeitos, nela inseridos.
Por isso, quero que saibam, que esta disciplina não acaba quando
termina. A alfabetização não é uma disciplina; apesar de, na história
“educacional” do nosso país, ter sido usada para “disciplinar” muita
gente. E que, a falta desse bem cultural ou a presença dele, assim
como a qualidade do processo ofertado à população, dita muitos cur-
rículos, histórias de vidas, integrando os indivíduos à sociedade ou
apatando-os inclusive, deles mesmos.
Foi por ter essa consciência dos fatos, que procurei elaborar este
material da forma mais acessível que pude, visando atingir o maior
número de educadores e futuros educadores possíveis, indepeden-
te da distância geográfica, existente entre nós. Espero que vocês
ATIVIDADE FINAL
Figura 26 - UAB/UESC
Módulo 3 I Volume 6 EAD
Alfabetização e Letramento
136
tenham apreciado a arquitetura diversificada que adotamos para
produzi-lo. Neste, fizemos uma tentativa de unificação da estrutura
organizacional, para as unidades; procuramos, ao máximo, organizar
o discurso deste material de estudo, utilizando linguagens diversas
e sugestões variadas; seguimos um misto de estilos: o formal e o
informal. Confesso que, na minha tentativa se socializar o conheci-
mento com você(s), tive muitas dificuldades em sintetizar as ideias,
afinal, já são 26 anos lidando com a alfabetização! Por isso, peço-
lhe desculpas! Mas, tenha a certeza, foi pensando em oferecer-lhe o
meu melhor. Também, procuramos ampliar o seu conhecimento, com
exercícios e, propondo atividades complementares de campo. Soli-
citamos, na medida do possível, a sua interatividade conosco, a fim
de provocar a sua participação no processo de construção e revisão
de concepções pessoais, sobre os conteúdos objetos desta disciplina.
Tudo isso, só foi possível porque a alfabetização hoje, para mim é um
amor à primeira vista. E como todo amor verdadeiro, precisa ser bem
cuidado e (com)partilhado de forma livre e despreendida.
Para encerramos este nosso encontro, desejo falar-lhes de ou-
tros aspectos, para além da alfabetização e do letramento do código
escrito, igualmente importantes para o educador(a):
Gostaria que vocês soubessem que foi através da contribui-
ção de alguns teóricos, os quais tive a oportunidade e o privilégio de
encontrar, alguns deles, pessoalmente (Paulo Freire, Magda Soares,
Ester Grossi, Sarita Moisés, etc), que passei a conhecer saberes im-
portantes, capazes de romper a dureza humana e profissional em que
vivia, sem perceber, durante a minha carreira profissional, aprenden-
do, assim, outras dimensões do ato educativo.
Assim, aprendi que uma tarefa a nós imprescindível enquanto
profissionais comprometidos com a maioria oprimida, é a de abando-
narmos a nossa mesquinhez, arrogância e ignorância intelectuais;
a humildade e a disposição para aprender e para partilhar aquilo que
tivemos acesso, devem acompanhar todos aqueles que levantam a
sua causa em favor dos direitos dos que se encontram excluídos do
acesso aos bens sociais; inclusive nós os professores.
Portanto, a sensibilidade humana do docente; o acolhimento
respeitoso ao outro e ao seu contexto; o aprendizado da escuta; a
ousadia de desafiar o estabelecido para fazer as coisas funcionarem,
mesmo mergulhado nas tarefas sempre corriqueiras impostas pelo
cotidiano escolar, digo-lhes, são qualidades/ações humanas-profis-
sionais e éticas que devemos cultivar em qualquer tarefa e em qual-
quer tempo; principalmente, quando trabalhamos como docentes-
alfabetizadores das classes populares no Brasil.
PedagogiaUESC
Alfabetização e Letramento
137
SAIBA MAIS
Estejamos sempre abertos ao aprendizado! Sucesso!
REFERÊNCIAS BÁSICAS DA DISCIPLINA
DESEJA APRENDER E CONTRIBUIR MAIS COM O NOSSO BRASIL?
Exercite o seu compromisso social e o seu papel como educadores/alfa-betizadores junto àqueles alunos(as) que vêm sendo discriminados, es-quecidos no âmbito escolar, ou fora dele, por apresentarem dificuldades no aprendizado dos processos de leitura e escrita. O seu desafio é iden-tificar e traçar um perfil desses alunos(as) alfabetizandos(as); levantar suas dificuldades de aprendizagem específicas, aplicando avaliações diag-nósticas (com base na Psicogênese da Língua Escrita e, em questões da matriz referência, Provinha Brasil); em seguida, compilar e interpretar os dados coletados, fundamentado-os em referenciais teóricos, variados e consistentes, sobre os processos de leitura e escrita, em alfabetização. Finalmente, arregaçar as mangas e, elaborar uma proposta de mediação pedagógica, em alfabetização, intervindo na história, com ações práticas para tentar ajudá-los.
Figura 27
Módulo 3 I Volume 6 EAD
Alfabetização e Letramento
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Suas anotações
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