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VIDAS SECAS DE GRACILIANO RAMOS: A ESTÉTICA DA REALIDADE
Maria Núbia Menon Bohaczuk1
Ms. Giuliano Hartmann2
Resumo
O presente artigo teve como objetivo principal analisar o embate das lutas sociais
nos entremeios da Literatura, uma vez que uma vida digna com trabalho e respeito é
o objetivo de todos os seres humanos. Assim, muitas vezes os que batalham por
terra e trabalho, por meio de manifestos, são discriminados pela sociedade
capitalista vigente. Sob esta perspectiva realizou-se este estudo que teve como
finalidade analisar o romance Vidas Secas (1938) de Graciliano Ramos, bem como
observar como a literatura reflete as questões humanas, sociais e políticas,
mostrando a atemporalidade do texto à medida que um romance dos anos 30 ainda
hoje se projeta como atual. Com isso, verificou-se a relação da realidade das
personagens da obra com os alunos que residem no Assentamento Celso Furtado
traçando um paralelo entre literatura e sociedade.
Palavras-chave: Romance; Vidas Secas; Realidade.
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo analizar el choque de las luchas sociales en la literatura, ya que una vida digna con el trabajo y el respeto son la meta de todos los seres humanos. Así, los que luchan por la tierra y mano de obra, a través de
1 Professora PDE, Graduada em Letras/Literatura e Especialização em Supervisão Escolar. Atua no
Colégio Estadual do Campo Chico Mendes - Ensino Fundamental e Médio no Assentamento Celso Furtado, Município de Quedas do Iguaçu - PR. 2 Professor Orientador PDE - Mestre e Doutorando em Literatura pela Universidade Estadual de
Maringá – UEM e professor do DELET/I – Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO (Campus de Irati).
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manifiestos, son discriminados por la sociedad capitalista existente. Entonces, este estudio tuvo como objetivo analizar el libro Vidas Secas (1938) de Graciliano Ramos, así como hacer una observación de cómo la literatura refleja los asuntos humanos, sociales y políticas, que muestra la atemporalidad del texto como una novela de los 30 todavía aún sobresale como corriente. Por lo tanto, observose la relación de la realidad de la obra los personajes con los estudiantes que residen en el asentamiento de Celso Furtado a través de un paralelo entre la literatura y la sociedad.
Palabras-llave: Romance; Vidas Secas; Realidad.
1 Introdução
Com o avanço tecnológico e a inserção precoce em mídias sociais a maior
parte das crianças e adolescentes está deixando a leitura de lado. Além do
computador, a televisão também está tomando parte do tempo destes indivíduos.
Assim, o objetivo principal deste trabalho foi o de mostrar a importância e regatar o
gosto pela leitura, com o intuito de valorizar a arte e a cultura como bem comum.
A leitura é uma arma fundamental para o desenvolvimento cognitivo e cultural
do educando, que abre possibilidades de interpretação e análise, e preparando-o
para a produção textual. Ela possibilita ao indivíduo adentrar no mundo da escrita e
ser capaz de descobrir e adquirir múltiplos saberes para somar com as experiências
significativas que já possui. Ler é um ato social.
Nesse sentido, a leitura proporciona ao sujeito um contato com diferentes
idéias, as quais, associadas com as experiências que o mesmo já possui, modificam
sua visão de mundo. Assim, pode-se dizer que a leitura exerce influência constante
na vida de cada indivíduo.
Este estudo procurou mostrar aos alunos a importância do Romance Vidas
Secas (1938) ressaltando suas relações e inquietações sociais que refletiram acerca
da realidade de 30. Além disso, buscou-se mostrar aos alunos as dificuldades
vividas pelos personagens do livro e compará-las com as que os alunos encontram
dentro da realidade em que estão inseridos.
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A Literatura sempre esteve presente dentro da escola, porém muitas vezes
não é trabalhada de forma a despertar nos alunos um caráter crítico, sendo apenas
mostrada como texto que não possuem relação com a realidade atual.
Por ser uma preocupação enquanto professora de Língua Portuguesa,
encontrei no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) uma forma de
realizar uma pesquisa acerca deste tema tão inquietante. O referido programa é uma
oportunidade única e muito interessante para que os professores se aprofundem e
conheçam mais a respeito daquilo que é para eles preocupante.
Como trabalho em uma escola de Assentamento, não tive dúvida na escolha
do tema, uma vez que vem de encontro com as angústias e os anseios dos alunos
que ali residem.
Com base no acima exposto e tendo em vista que a obra em questão vem de
encontro com a realidade dos alunos do Assentamento Celso Furtado, trabalhou-se
a contextualização da narrativa no cotidiano dos alunos. Isto se deu por meio de
uma discussão acerca dos problemas sociais que o romance apresenta,
relacionando-os com as dificuldades enfrentadas atualmente pelos alunos.
Buscou-se discutir quais as possíveis relações entre a literatura e a
sociedade, de que forma a escola trabalha com essas questões e se aquela (a
literatura) tem relação com a atualidade e os problemas enfrentados atualmente pela
sociedade. Este trabalho foi desenvolvido com os alunos da 3ª série do Ensino
Médio do Colégio Estadual Chico Mendes – Ensino Fundamental e Médio no
município de Quedas do Iguaçu – Pr.
2 A Leitura e a Literatura
Sendo o livro um dos bens culturais de que a criança deve se apossar desde
cedo para melhor conhecer a realidade em que vive e dela participar, cabe à escola,
instituição de ensino sistemático, a tarefa de conduzir o educando, à aprendizagem
e a prática da leitura.
A escola brasileira ainda não estimula a leitura. O estudante não adquiriu o
hábito de ler, de buscar subsídios na biblioteca, limita-se às anotações de aula, às
apostilas ou ao manual único. Não pesquisa, não aprofunda, não cria. “A
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acumulação do conhecimento através da palavra escrita tem sido apropriada pelas
classes que detêm o poder dentro de uma sociedade” (BORDINI E AGUIAR, 1993,
p.10).
Estuda-se muito menos para a vida do que para a prova, consequentemente,
tem-se um universo cultural reduzido, restrito, limitado. A leitura é, ainda,
considerada como obrigação, e não uma atividade que deve se introduzida
espontaneamente, como deleite, como pesquisa ou como fonte de educação
permanente.
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa (2008, p.28)
salientam: “O aluno tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar
como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita e
rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas
suas experiências e na sua vivência sócio-cultural”. O processo de formação do
leitor está vinculado às características físicas e sociais do contexto familiar, isto é, à
presença de livros, de leitura, que configura um apurado espírito de estipulação
sociocultural.
As crianças não aprendem com instruções, elas aprendem através do
exemplo, e aprendem atribuindo significado as situações essencialmente
significativas. As crianças aprendem desde o momento em que vêm ao mundo.
É preciso destacar um fato extremamente importante e comumente
mascarado para não ser percebido: o isolamento sociocultural da classe
trabalhadora. As pessoas permanecem na condição de “jecas-tatus” da leitura, não
porque livremente optaram por essa condição, mas devido aos condicionantes
históricos e sociais continuam nessa situação.
Muitas vezes o hábito e o gosto pela leitura vão perdendo sua verdadeira
identidade, conforme Bordini e Aguiar (1993, p.18), “é preciso que o hábito, não seja
apenas como padrão rotineiro de resposta, automaticamente provocado e realizado”.
Assim, pode-se dizer que as crianças brasileiras cada vez mais se afastam do
livro, que não se lê como antigamente, que a televisão substitui o livro, etc. Tudo
isso são efeitos de um problema maior que atinge a sociedade como um todo, ou
seja, o processo de imbecilização imposto de cima para baixo, por meio de uma
política que semeia a ignorância, a alienação e a irracionalidade. O ato de ler é
instrumento de conscientização e libertação, necessário à emancipação do homem
na busca incessante de sua plenitude.
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A leitura é uma atividade de percepção e interpretação dos sinais gráficos que
se sucedem de forma ordenada, guardando entre si relações de sentido. Ler, então,
não é apenas decifrar palavras, mas perceber sua associação lógica, o
encadeamento dos pensamentos, as relações entre eles e, o que é mais importante,
assimilar o pensamento e as intenções do autor, relacionar as ideias apreendidas
com os conhecimentos anteriores acerca do assunto, posicionando-se diante delas
com espírito crítico, utilizar os conteúdos ideativos adquiridos em novas situações.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE; SHOR, 1986, p.40).
Por isso, a leitura pode ser considerada como um dos meios eficazes para
conduzir o ser humano ao domínio da língua, paralelamente à formação de uma
personalidade consciente do “eu” em face da vida exterior e ao desenvolvimento de
uma mentalidade criativa.
A aprendizagem da leitura não diz respeito apenas às primeiras séries
escolares, mas é uma atividade continua e crescente que se estende por toda a
vida. É importante, portanto, que se formem, desde cedo, no indivíduo, hábitos
permanentes de leitura.
O interesse pela leitura, por sua vez, é uma atitude favorável em relação ao
texto, gerada por sua necessidade, que pode ser: tomar conhecimento genérico de
ocorrências atuais, seguir uma instrução, recrear-se, estudar. O indivíduo busca, no
ato de ler, a satisfação de uma necessidade de caráter informativo ou recreativo.
A quebra do interesse pela leitura ocorre a partir do momento em que a
satisfação dessa necessidade é atingida por outros meios ou não se concretiza.
A promoção da leitura, na escola, só terá êxito na medida em que se voltar
para a realidade como ela é, e atender às necessidades da criança.
“Desenvolver a noção de adequação na produção de textos, reconhecendo a
presença do interlocutor e as circunstâncias da produção” (PARANÁ, 2008, p.51).
Assim, deve-se considerar as relações existentes entre os interesses de leitura e o
nível sócio-econômico, pois o ambiente social e familiar, em termos de
desenvolvimento cultural, profissões dos pais, poder aquisitivo, tem influências nas
atitudes de crianças em fase de leitura.
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A leitura é uma arma fundamental para o desenvolvimento cognitivo e cultural
do educando, que abre possibilidades de interpretação, análise e prepara-o para a
produção textual. Ela possibilita ao individuo adentrar no mundo da escrita, sendo
capaz de descobrir e adquirir conhecimentos e somar às significativas experiências
que já possui. Ler é um ato social. Ao introduzir-se no processo de leitura, ocorrerão
mudanças de aptidões intelectuais, devido ao contato com ideias diferentes que
associadas, modificam a visão de mundo do leitor.
Neste aspecto, Stam (1992) salienta que ler pode ser uma das formas de
participação e somente pode ser realizada por homens. Ao se observar as práticas
de leitura nas escolas, percebe-se que grande parte das mesmas adota estratégias
centradas na codificação e decodificação de símbolos, formando deste modo,
leitores com dificuldades de compreender o que leram.
“A língua é definida como expressão das relações e lutas sociais, veiculando,
de maneira privilegiada a ideologia, e sofrendo o efeito dessa luta, servindo ao
mesmo tempo, de instrumento e de material” (STAM, 1992, p.17).
Ler deve ser muito mais do que um ato mecânico, deve ir além de uma
simples atribuição de significados. Assim, surge a necessidade de se ler além da
“decodificação de símbolos” e de se repensar as maneiras de “como” e “o que” a
escola está oferecendo para a criança ler.
“A literatura tem a mobilidade que leva à libertação do pensamento em
relação à linha do tempo, o que permite valorizar a elaboração de mapas de leituras
mais do que imobilizá-las na história” (PARANÁ, 2008, p.39).
Outro aspecto da produção de texto, refere-se a organização e construção do
raciocínio lógico da fala e do pensamento, pois o texto não se encontra pronto, é
necessário desenvolver argumentos, expor reflexões e pontos de vista, sendo o
aluno o próprio autor do texto, acrescentando outros conhecimentos aos já
possuídos.
É importante ressaltar que o professor precisa levar o aluno à reflexão, ou
seja, com base na leitura o aluno deve ter condições de realizar e escrevendo. Esse
é um aspecto importante a ser considerado pelo professor, que deve propor temas
do contexto do aluno, o assunto sendo conhecido, pois ele escreve a partir de sua
visão de mundo, de seus anseios, angústias, enfim, da realidade em que se está
inserido.
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As práticas de leitura e produção textual na escola devem caracterizar-se pelo
diálogo, pela liberdade de expressão, pelo respeito às ideias do grupo, pela
valorização do saber intrínseco que o aluno traz e que se constituem na bagagem do
seu conhecimento, com a necessidade de conciliar propostas pedagógicas
contextualizadas, funcionais e significativas.
Os seres humanos sentem uma profunda necessidade de representar suas
experiências por meio da escrita. Pode-se considerar que ela é algo pessoal, mas
que integra os indivíduos no meio social em que estão inseridos. Escreve-se para
que se possa entender o que acontece na sociedade e para interagir nela.
“Desenvolver a noção de adequação na produção de textos, reconhecendo a
presença do interlocutor e as circunstâncias da produção” (PARANÁ, 2008, p. 51).
Assim como em qualquer situação, o ato de escrever naturalmente produz
dúvidas, portanto requer concentração e conhecimento no que diz respeito ao
conteúdo a ser descrito. Neste contexto, aparecem indesejáveis erros ortográficos,
que podem ser solucionados mediante a prática constante da leitura e busca de
informações que possam sanar as falhas que ocorrem. Pode-se considerar que
estas relações demonstram capacidade que um aprendiz, entre tantas outras
relações, pode estabelecer. “A leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra
e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela” (FREIRE E SHOR, 1986,
p.40). Então, a leitura exerce influência constante na vida de cada individuo. A partir
dessa ideia é que será analisada a necessidade de se propor um trabalho de leitura
e contextualização, para que se amenize a incidência de erros ortográficos na
produção textual.
A língua deve ser empregada de forma social e funciona dependendo da
circunstância, podendo-se gradativamente chegar-se à norma-padrão.
A expressão, a qual define como tudo aquilo formado e determinado no psiquismo do indivíduo e exteriorizado objetivamente com a ajuda de algum código de signos comporta duas facetas: o conteúdo (interior) e sua objetivação exterior para outrem (ou também para si mesmo) (BAKHTIN, 2002, p.111).
Pensando na realização de um trabalho diferenciado e criativo no âmbito da
sala de aula, a leitura tem sido cada vez mais necessária na escola atual, haja vista
que as crescentes transformações e exigências da sociedade e do mercado de
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trabalho, acabam exigindo sujeitos com capacidade de ler e interpretar de maneira
mais eficaz. Como afirma Saviani:
A educação é, neste sentido, determinante da sociedade, mas é também determinada por esta sociedade, ou seja, ela tem poder de transformar a sociedade, mas a sociedade também determina o tipo de educação que quer para se manter (SAVIANI, 2000, p.32).
Por um lado o discurso ingênuo ou ideológico (depende de quem o pronuncia)
de que a “educação é tudo”. Por outro lado a realidade nos mostra que o sujeito se
desenvolve para além da educação, ou seja, baseada nas relações econômicas
capitalistas, que por sua vez determinam a política, a sociedade, a cultura e,
também, a educação. Assim, questiona-se qual é o papel da escola para que se
tenha uma formação de um cidadão crítico, participativo e, além disso, de um
cidadão-leitor? Como as escolas e as aulas de Língua Portuguesa buscam esta
formação de leitores?
No contexto atual é perceptível que os educandos, possuem grandes
dificuldades de leitura/interpretação de textos, pois quando chegam ao ensino médio
não conseguem realização atividades de modo condizente com o nível em que
deveriam estar. Nesse sentido, pode-se dizer que a abordagem tradicional da
linguagem é uma das causas para as dificuldades dos alunos na área da leitura.
Assim, pretende-se analisar a relação leitura/literatura nas aulas de Língua
Portuguesa; como a Literatura é encarada nesse processo de ensino de leitura, que
tratamento é dado a ela desde a “pedagogia tradicional” até os dias atuais; se a
forma como tem sido ensinada contribuiu ou não para a resistência e dificuldade dos
alunos com a linguagem literária; quais são os pressupostos teóricos a respeito da
leitura e as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
e Médio acerca do assunto.
A prática pedagógica deve estar voltada ao cotidiano dos alunos, ou seja,
realizar atividades que eles usam no cotidiano ou irão usar futuramente. Segundo
Antunes (2003), o trabalho com a leitura ainda está centrado em habilidades
mecânicas de decodificação da escrita, muitas vezes sem reflexão, sem diálogo com
o texto. Quando a leitura é utilizada, serve de pretexto para atividades
metalinguísticas ou finalidades meramente avaliativas.
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Para Kleiman (2004) existem duas concepções de texto e de leitura que se
perpetuam ainda hoje nas escolas. Ou o texto é visto como repositório de
mensagens e informações ou é visto como um conjunto de elementos gramaticais.
Tendo como base estas concepções de texto, é importante salientar que o trabalho
com a leitura que daí deriva constitui-se de cópia literal de expressões do texto,
leitura em voz alta, respostas a questionários de interpretação, extração dos
significados das palavras, etc.
É imprescindível ressaltar que a leitura precisa ser trabalhada com objetivos
definidos, pois conforme afirma Geraldi (2004, p. 91), “a leitura é um processo de
interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. [...] O leitor não é passivo, mas
agente que busca significações”.
No que diz respeito ao texto literário, a linguagem empregada por este gênero
é específica, ou seja, a linguagem conotativa. Esta acaba sendo de difícil
entendimento e os alunos encontram muitas dificuldades para poder interpretá-lo
sem o auxilio do professor. Torna-se evidente a falta de conhecimento acerca deste
gênero textual como também o fato de que a escola ainda trabalha sob a abordagem
tradicional e autoritária que tem sido dada à Literatura e à leitura.
Diante dessa realidade, é evidente que não se tem uma interação entre o
aluno e a Literatura. Muitas vezes o próprio aluno acaba criando um distanciamento
entre a linguagem artisticamente trabalhada do texto literário por não compreender
seu vocabulário, pois existe a barreira temporal, e acaba aceitando a interpretação
dada pelo professor sem promover um diálogo com o texto.
Ao se observar a trajetória histórica do ensino de Literatura pode-se perceber
que esta esteve sempre esteve ligada a interesses de grupos dominantes e que a
cada época era ensinada de forma que pudesse atender a determinados objetivos
(ANTUNES, 2003).
Segundo Zilberman & Silva (1990), a Literatura perdeu o caráter educativo
que possuía na Antiguidade e vive uma crise do ensino, no que diz respeito a
finalidades e objetivos. Na Grécia, a Literatura era sinônimo de poesia. Desde o
princípio possuía função educativa, uma vez que sua origem se deu por meio de
mitos, do qual herdou seu caráter pedagógico. No decorrer dos anos, a Literatura
passou a incluir em seu repertório gêneros ligados à tragédia, ao drama, ao
romance, o que acabou gerando uma confusão terminológica. Ainda hoje é difícil
definir ao certo o que é literatura. Segundo Magnani (2001, p.06), “de acordo com
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Vernier, o melhor é falar em corpus literário, ou seja, um conjunto de textos eleitos,
através de juízos de valor, como literários em determinada época e por determinada
classe social”.
A Literatura foi vista como uma forma educativa até o século XVIII,
posteriormente, com a Renascença, perdeu o caráter comunitário e passou a ter
caráter particular e íntimo (DUARTE e WERNECK, 2005). Quando surge a escola
moderna, a aprendizagem deixou de ser facultativa e passou a ser de caráter
obrigatório. Assim, docentes e discentes passam a ter status diferenciado e o ensino
é hierarquizado em diversos graus e níveis. Com isso, iniciam-se as avaliações
contínuas para a passagem dos alunos de um estágio a outro do conhecimento.
No principio, a Literatura foi parte integrante do currículo dissolvendo-se entre
a Gramática, a Lógica e a Retórica. Após esse período, levou-se em consideração o
ensino da cultura clássica e serviu de modelo para o estudo das línguas grega e
latina.
A partir da Revolução Francesa, foi introduzida na escola pelos franceses a literatura nacional, estudada sob a perspectiva da História Literária. A língua dos poetas foi consagrada como a língua oficial, desprezando-se os falares regionais e populares; a escola utilizava a literatura como veículo de difusão da língua, da cultura e da identidade nacional, apostando no seu prestígio (ZILBERMAN E SILVA, 1990, p.15-16).
A Literatura foi institucionalizada e a partir de então deixou de ser trabalhada
em caráter intelectual ético, voltando-se para um lado mais linguístico. Assim, por
não ter um caráter pedagógico, mais sim de ideologia, não deveria ser trabalhada
pela instituição escolar.
Por volta da década de 1970 surgia no Brasil o ensino profissionalizante, que
tinha como objetivo utilizar a escola como formadora de mão-de-obra para a
industrialização crescente. Com relação a isso Zilberman & Silva (1990, p.45)
ressaltam que:
A literatura virou pacote para consumo rápido, na pedagogia tecnicista. Pois, ao aluno era reservada a tarefa de ler o suficiente para as exigências do mercado de trabalho. As apostilas resumidas, os resumos de romances para o vestibular, as provas de múltipla escolha etc., correspondiam à ideologia da objetividade, da qualidade total e do behaviorismo de Skinner, nas quais a pedagogia tecnicista se baseava.
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Sob esta perspectiva, inicia-se uma compreensão da falta de familiaridade
com o texto literário por parte dos alunos e de muitos professores. Estes, sem refletir
acerca da natureza ficcional, poética e artística da literatura, acabam reproduzindo
sem saber a ideologia burguesa, repetindo as informações do livro didático e dando
ênfase demasiadamente histórica à literatura.
Ensinar a arte literária é um ato que precisa ser repensado e libertado de
ligações ideológicas ou históricas que levem em consideração uma determinada
classe social que indica quais obras literárias devem ser modelos para a leitura e
como a escola deve trabalhá-las em sala, ou seja, aquilo que vai ser ensinado. Além
disso, deve ser desligado de pedagogias que ofereçam receitas a serem seguidas,
importadas de realidades estrangeiras. Desse modo, a Literatura deve ser vista
como um fenômeno artístico, pois tem uma natureza educativa por excelência, uma
vez que ela traz valores, crenças, ideias e cria pontos de vista diferentes para seus
autores, e pela polivalência de significados enriquecer a vida dos leitores.
Torna-se válido salientar que a Literatura não pode estar ligada a modismos
pedagógicos, mas deve sim, ser considerada como uma atividade prazerosa de
conhecimento por parte do ser humano, uma vez que incorpora a função poética,
pois retrata e recria as questões humanas universais, numa linguagem
esteticamente trabalhada, transgressora da rotina cotidiana. Dessa forma, “os
protocolos de leitura estão estremecidos, como estão estremecidos os cânones
autoritários de interpretação. Nada – é isso que resulta de respostas fechadas aos
textos literários” (ZILBERMAN E SILVA, 1990, p.43).
Para Kleiman (2004), o ensino do ato de ler pode ser viável se não privilegiar
uma única leitura autorizada. Uma proposta coerente seria o ensino de estratégias
que desenvolvessem habilidades linguísticas, que são características de um bom
leitor. Partindo de um modelo de leitor proficiente, o professor modelaria e exercitaria
no aluno estas estratégias. É preciso que se tenha por objetivo este tipo de aula e,
em segundo lugar, se façam predições quanto ao conteúdo do texto a ser lido.
Essas predições se baseiam em conhecimentos prévios em torno do assunto, o
autor, a época, o gênero, o desenvolvimento do tema, etc. O importante é que o
aluno perceba que para cada tipo de texto e principalmente para o texto literário, faz-
se necessário utilizar diferentes estratégias para se chegar a uma leitura e
compreensão satisfatórias dos textos (KLEIMAN, 2004).
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Segundo Geraldi (2004) o ponto primordial para o sucesso ao incentivo à
leitura seria recuperar e trazer para dentro da escola o prazer de ler. Até mesmo os
professores não começaram sua trajetória como leitores lendo de início os clássicos,
“não há leitura qualitativa no leitor de um livro, o que significa que os professores
devem propiciar aos alunos um maior número de leituras, ainda que a interlocução
que o aluno faça hoje não seja a esperada pelos docentes” (GERARDI, 2004, p.99).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999) apontam que
a Literatura deve estar integrada às aulas de leitura e a metodologia de ensino deve
considerar o caráter sócio-interacionista da linguagem verbal, tendo o texto como
objeto de trabalho, considerado nos diversos gêneros que circulam em nossa
sociedade. Assim, deve se tomar cuidado ao se trabalhar com a língua, uma vez que
dela dependem a construção e até mesmo a desconstrução de sentidos. Isso
acontece porque a língua materna deve ser trabalhada de forma contextualizada,
tendo como ponto de partida a realidade cotidiana do aluno. Nesse sentido, a Língua
Portuguesa com base nas aulas de leitura, deverá desenvolver no educando uma
visão crítica de mundo, assim como mostrar as diferentes formas de expressão da
linguagem e de sua habilidade de leitor proficiente dos diversos textos
representativos de nossa cultura. Para tanto, deve também levar em conta a
aquisição e o desenvolvimento de três competências: a interativa, a gramatical e a
textual.
Em uma aula tradicional de Literatura, se o educador, leva em consideração
somente a memorização das características de estilos de época, nome de autores e
obras, não atende mais às necessidades educativas dos alunos. Já, ao se fazer uma
seleção de conteúdos voltados para o desenvolvimento crítico dos educandos, de
acordo com os PCNEM (1999) não mais privilegiará a memorização de informações,
mas será baseada em eixos estruturadores da Área de Códigos e suas Tecnologias:
Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão e Contextualização
Sociocultural, que são organizados em competências/habilidades e temas, sugeridos
por esse documento: usos da língua; diálogo entre textos: um exercício de leitura;
ensino de gramática: algumas reflexões e o texto como representação do imaginário
e construção do patrimônio cultural. Esses temas podem ser desdobrados em
unidades temáticas seguidas das respectivas competências e habilidades a serem
desenvolvidas nas aulas de Língua e Literatura.
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Para Antunes (2003) trabalhar com a leitura consiste em se desenvolver as
seguintes competências: analisar os recursos linguísticos e expressivos dos textos e
seus suportes; reconhecer as características dos diversos tipos de textos (poéticos,
narrativos, argumentativos, opinativos e informativos); compreender as diferenças
entre um texto literário e outro não literário; reconhecer textos como um objeto social
e historicamente construído; relacionar texto e contexto; perceber o diálogo entre os
textos (intertextualidade) e confrontar opiniões e pontos de vista acerca das
diferentes manifestações da linguagem verbal.
Os PCNs de Ensino Fundamental (1999) estabelecem de forma mais
detalhada os objetivos gerais e específicos para a área de leitura e relaciona
também os conteúdos e os tipos de leitura a serem desenvolvidos em sala,
facilitando o entendimento dos PCNEM. De acordo com os PCNs de Ensino
Fundamental (1998), os textos literários considerados para o trabalho com a leitura
são: o conto, a novela, o romance, a crônica, o poema e o texto dramático. As aulas
de leitura teriam como objetivos específicos o desenvolvimento de habilidades de
inferência, análise e síntese, percepção de informações implícitas e da relação entre
os textos e os seus mecanismos de construção e organização. Os conteúdos a
serem trabalhados seriam a ambiguidade, a ironia, as figuras de linguagem, a
intertextualidade, os pressupostos e subentendidos, o contexto linguístico e
extralinguístico etc.
Para Kleiman (2004), identificar o contexto linguístico do texto é importante
para que seja ensinada e aprendida a habilidade de inferência lexical, que facilitaria
a leitura do aluno quando se deparasse com um léxico desconhecido, principalmente
em um texto literário. Com o propósito de evitar a dependência do uso do dicionário
e o estacionamento na leitura por não se reconhecer de imediato uma ou mais
palavras, o ensino de estratégias de inferência lexical e o reconhecimento de pistas
linguísticas por meio de palavras-chave, torna o leitor mais ágil na leitura.
Segundo Antunes (2003), as pistas que o texto oferece ao leitor, não são tudo
o que ele precisa para entender interpretá-lo, uma vez que esta depende em grande
parte de outros conhecimentos além do conhecimento da língua. O conhecimento de
mundo do leitor somado às pistas e informações obtidas por meio da leitura forma
uma rede de reconstruções do sentido e das intenções pretendidas pelo autor.
Desse modo, ao se tratar de um programa de incentivo à leitura nas escolas não se
pode deixar de diagnosticar a realidade sociocultural dos alunos e da comunidade
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em volta da escola. Quais são seus gostos? Seus anseios e sonhos? Reconhecem a
importância da leitura e da literatura? Quais são suas experiências de leitura?
Segundo Silva (2003, p.103), “o ensino de leitura sempre pressupõe três
fatores: as finalidades, os conteúdos (textos) e as pessoas envolvidas no processo,
ou seja, as características dos alunos e da turma a ser trabalhada”. Quando não se
têm os três fatores acima citados, o trabalho com a leitura/literatura corre o risco de
se tornar vazio ou um “receituário” em que se repetem esquemas já prontos.
Tendo como objetivo a formação de um cidadão crítico, o ensino deve colocar
uma possibilidade de reflexão e recriação, ligado a uma atividade de leitura e
produção de outros textos pelos alunos, facilitando assim a expressão de suas
visões acerca do texto. Porém, sabe-se que o professor que se encontra diante de
uma realidade educacional que não permite em termos de estrutura, um trabalho
com a utilização de metodologias diferenciadas em suas aulas, deve sim, buscar
forma de reverter esta realidade. Isso pode acontecer com base em uma formação
continuada e sua constante atualização. Sabe-se que os aspectos pedagógicos
influenciam e muitas vezes dificultam o desenvolvimento das habilidades de
leitura/interpretação. Além disso, encontram-se incutido nesse problema as causas
políticas e sociais, que condicionam a desigualdade de condições de acesso à
leitura e ao livro no Brasil.
A maioria dos alunos de escolas públicas não têm condições de adquirir livros
variados. A única opção de leitura destes alunos são os textos jornalísticos, que são
mais baratos para aquisição e possuem uma linguagem mais próxima à sua
realidade cotidiana. E os momentos na sala de aula talvez sejam os únicos
momentos de leitura a que estes alunos estejam expostos. Sob esta perspectiva
percebe-se que há uma distância considerável entre a teoria e a prática, ensino e
pesquisa que deixam em evidência as contradições da realidade brasileira. O
consumo da leitura repete as desigualdades no consumo dos bens materiais.
Por outro lado, pode-se observar que os alunos valorizam e gostam de aulas
dinâmicas, com músicas, poesias e filmes, pois assim os professores dão uma
abertura maior ao diálogo, uma vez que são promovidos debates acerca da leitura,
sua importância e o prazer de ler. Assim, é importante que o professor também
investigue os interesses e dificuldades de seus alunos, pois estes, com certeza,
contribuirão de forma positiva para o bem desempenho de seu trabalho.
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Apesar de não se ter os recursos necessários para que o professor consiga
realizar tudo o que deseja, ele deve se utilizar daquilo que a escola lhe oferece e,
dentro da realidade de sala de aula, procurar amenizar as dificuldades de leitura dos
alunos. Como toda e qualquer arte, a Literatura, é uma das formas de expressão do
próprio homem. Esta expressão humana, leva ao autoconhecimento e por sua
natureza ficcional, à imaginação. Contudo, em um mundo tão conturbado, a
literatura passa a ser o espaço da criação, da liberdade de pensar, tirando das
mentes dos discentes a escravidão ideológica, a passividade própria de uma
sociedade dominadora.
Assim, a Literatura leva à criatividade e a uma reflexão acerca de si mesma e
da sociedade que a absorve e também a alimenta. Desse modo, cabe ressaltar que
a Literatura, ao ser transportada para a sala de aula como uma forma livre e criativa,
leva alunos e educadores a um permanente diálogo com outras artes e com o
mundo circundante, favorecendo uma crescente aproximação entre texto literário e a
realidade do sujeito/aluno. Nessa perspectiva, diante dos fatos propostos, os
professores precisam estar em constante atualização, pois os alunos necessitam de
suporte para acompanhar os fatos históricos e estabelecer uma relação lógica entre
eles e a realidade em que estão inseridos.
2.1 A Literatura e a Década de 30
Os abalos sofridos pelo povo brasileiro em torno dos acontecimentos na
década de 1930, a crise econômica provocada pela quebra da bolsa de valores de
Nova Iorque, a crise cafeeira, a Revolução e o acelerado declínio do nordeste
condicionaram um novo estilo ficcional, notadamente mais adulto, mais
amadurecido, mais moderno que se marcaria pela rudeza, por uma linguagem mais
brasileira, por um enfoque direto dos fatos, por uma retomada do naturalismo,
principalmente no plano da narrativa documental, temos também o romance
nordestino, liberdade temática e rigor estilístico.
Os romancistas de 30 caracterizavam-se por adotar uma visão crítica das
relações sociais, o regionalismo ressaltando o homem hostilizado pelo ambiente,
pela terra, pela cidade, o homem devorado pelos problemas que o meio lhe impõe.
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Graciliano Ramos (1892-1953) nasceu em Quebrângulo, Alagoas. Estudou
em Maceió, mas não cursou nenhuma faculdade. Após breve estada no Rio de
Janeiro como revisor dos jornais "Correio da Manhã e A Tarde", passou a fazer
jornalismo e política elegendo-se prefeito em 1927. Foi preso em 1936 sob a
acusação de comunista e nesta fase escreveu Memórias do Cárcere, um sério
depoimento acerca da realidade brasileira que foi postumamente publicado em
1953. Depois do cárcere morou no Rio de Janeiro. Em 1945, integrou-se no Partido
Comunista Brasileiro.
Neste panorama, se faz a contextualização de Vidas Secas (1938) no quadro
da literatura de 30, uma vez que, a obra com as matizes do regionalismo, faz um
retrato real, cruel e brutal das relações sociais, nitidamente feudais, imperantes no
nordeste do Brasil nessa época, servindo para demonstrar de forma violenta, que
aqueles fatos embora até aceitos pela sociedade local, causavam graves lesões ao
tecido da pessoa humana.
Vidas Secas é um romance pela sua formação e conteúdo singular na
literatura, embora faça uma análise das condições sociais do nordeste do Brasil que
é inerente ao contexto literário da época. Graciliano Ramos penetra no pensamento,
na carne e na alma de cada um dos membros da família de Fabiano, visando
mostrar de forma brutal a discriminação, a cultura e a realidade do sertanejo
nordestino.
Partindo desta premissa básica, cumpre destacar, primazmente, que o foco
narrativo em Vidas Secas é feito em terceira pessoa, mas um tanto singular, pois por
vezes o narrador se apresenta como sendo o inconsciente da personagem, outras
vezes como onisciente, apresentando-se assim, como um terceiro que conta a
história, como um “deus” que sabe de tudo e de todos.
Desse modo, Vidas secas é uma obra pela sua formação e conteúdo singular
na literatura, embora faça uma análise das condições sociais do Nordeste do Brasil
o que é inerente ao contexto da literatura da época.
Graciliano Ramos penetra no pensamento, na carne e na alma de cada um
dos membros da família de Fabiano, visando mostrar de forma brutal a
discriminação, a cultura e a realidade do sertanejo nordestino. Portanto, com base
na obra pode-se dizer que o que é retratado em Vidas Secas é comum no contexto
social atual.
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3 Análise dos Resultados da Pesquisa
O desenvolvimento do projeto Movimentos Sociais no Romance Vidas Secas
foi desenvolvido com a 3ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Chico Mendes,
localizado no Assentamento Celso Furtado, Comunidade Renascer, município de
Quedas do Iguaçu – Pr. Participaram deste 21 alunos.
Primeiramente foi disponibilizado, com antecedência, o livro Vidas Secas para
que os alunos o lessem. Após a leitura foi realizado um trabalho com a Biografia de
Graciliano Ramos, sua importância e contribuição literária. Após isso, foi
disponibilizado o Filme Vidas Secas (1942). Após a projeção do filme foi feita uma
contextualização da obra.
Com o término da exibição do filme, foi feita uma discussão acerca do tema,
os alunos foram unanimes nas indagações a respeito da escolha do tema, uma vez
que a contextualização realizada por eles levou a um entender discriminativo. Isso
foi uma grande surpresa, pois a expectativa em torno do estudo era totalmente
outra, haja vista que os problemas enfrentados pelos alunos e familiares são
semelhantes às dificuldades passadas pelos personagens de Vidas Secas.
Minha intenção de pesquisa foi de contextualizar o romance de 30 com os
dias atuais, o que provocou uma grande “discussão” acerca do tema: Movimentos
sociais no Romance Vidas Secas, e sendo assim comecei a sentir que meu objetivo
seria alcançado, pois era exatamente o que eu pretendia com os alunos, um debate.
E assim foi procedido, começamos a discutir como foi a repercussão do
romance de 30 e com a obra Vidas Secas de Graciliano Ramos. As fontes
bibliográficas para leitura da narrativa em questão e acerca do romance de 30, foram
disponibilizadas por meio de livros, textos da internet, revista, pois a biblioteca do
Colégio ainda está com grande deficiência de fontes bibliográficas.
Após as leituras e debates os alunos puderam entender a contextualização
pretendida, pois juntos notaram e concordaram que o início de suas lutas juntamente
com seus familiares foram difícil, como foi mostrado no filme e na obra, a vida da
família de Fabiano, onde eles tiveram que passar por muitas dificuldades como
fome, sede, frio e mudanças. Lembraram até que não tinham uma cama para dormir
e faziam camas chamadas de tarimba, ou seja, camas de estrados altos do chão.
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Após os debates pude constatar que a maioria dos alunos pôde perceber a
relação de suas famílias com a de Fabiano e também a partir destes momentos
entenderam o porquê de minha pesquisa e da escolha de ser desenvolvido em um
Colégio de assentamento. Além disso, trabalhou-se a variedade linguistica, ou seja,
as falas dos personagens com auxílio do dicionário. Ao término dos debates e
conclusões, foram disponibilizadas para os alunos as atividades propostas referente
a obra lida e do filme, onde com o meu auxílio todos resolveram as mesmas e com
as devidas correções.
Meu projeto tinha como proposta também de levar os alunos de um Colégio
da área urbana para participarem do debate, a qual não foi possível ser realizada
por motivos alheios a minha pessoa e da direção do Colégio. Após todas as
atividades realizadas foram feitos desenhos com grafite por dois alunos da turma
referentes a obra Vidas Secas e expostos no saguão do Colégio.
A conclusão do referido projeto, como professora regente foi satisfatória, pois
consegui atingir meu objetivo, mesmo com o início sendo de indiferença por alguns
alunos, mas ao decorrer do desenvolvimento do mesmo todos da turma
conseguiram entender e assimilar o motivo da pesquisa e aplicação do mesmo.
Acredito que a Direção do colégio e equipe pedagógica também tiveram uma
aceitação positiva do Projeto, pois acompanharam sua aplicação sempre com
otimismo e entusiasmo tanto para os alunos com para mim como professora
regente.
Considerações Finais
Com a conclusão das atividades propostas pelo projeto, pode-se perceber
que a exclusão pode ser subvertida, uma vez que com um suporte teórico que com
atividades que possibilitem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos isso
pode ser superado.
Além disso, pode-se perceber que os discentes não são fracassados, mas
que na realidade, o fracasso pode ser atribuído à própria escola, haja vista que as
atividades nas aulas de língua materna deveriam servir de modelo para o bom
desempenho dos discentes em situações de comunicação espontânea na
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sociedade, uma vez que, quando a funcionalidade dessas atividades está restrita à
dinâmica da instituição escolar, os alunos podem realmente fracassar na vida.
É importante ressaltar, que as atividades interativas parecem ser bastante
importantes para a aprendizagem e o desenvolvimento do discente, pois, dialogando
com professores e amigos de turma, saberes possuídos são acionados, enquanto
saberes novos são internalizados. Como mostram os diferentes momentos da
interação analisada, o professor pode utilizar diferentes estratégias para solucionar
situações problemas com os alunos, como propor perguntas e soluções alternativas
ou insistir na leitura de passagens textuais inadequadas para que o aluno perceba a
inadequação linguística.
Acredita-se que o professor pode refletir mais acerca da própria prática
docente, evitando justificar o baixo aprendizado do aluno com adversidades por eles
enfrentadas fora dos muros escolares. A escola deveria instrumentalizar os alunos
para se inserirem nas práticas sociais de uso da língua falada e escrita, pois, assim
fazendo, as redomas erguidas estarão demolidas, restando-lhes uma caminhada
desafiadora em direção ao horizonte.
Ao se trabalhar a produção textual, pode-se observar que seu processo se
desenvolve sob uma competência discursiva, uma vez que é assim que os
educandos se tornam capazes de empregar a língua de modo variado, a fim de
produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de
interlocução oral e escrita.
Com isso, evidencia-se uma preocupação que a escola tem com a produção
textual, uma vez que se busca aperfeiçoar a qualidade das produções textuais
fazendo uso dos elementos linguísticos.
Assim, produzir textos é uma prática constante e complexa, haja vista que a
escrita e a compreensão de texto é feita com base em dois pontos de vista:
informações objetivas e criatividade. E, como prática social, a coerência de uma
produção textual depende de diversos fatores de ordem cognitiva, situacional, sócio-
cultural e interacional.
O processo da produção textual desenvolve-se com base na competência
discursiva, onde o sujeito pode ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para
produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de
interlocução oral e escrita. A construção do texto exige a realização de uma série de
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atividades cognitivo-discursivas e elementos discursivos que são responsáveis pela
produção de sentidos.
Isto está relacionado com as discussões que os professores de Língua
Portuguesa fazem, uma vez que se sabe o quão importante é escrever
corretamente, e os alunos precisam estar atentos à escrita. Dela depende toda a
formação escolar dos mesmos. Isto também é evidenciado nas DCEs, pois o
indivíduo precisa aprender a ler, escrever e interpretar para que seja um cidadão
participativo e interaja na sociedade ativamente.
Assim, enquanto acontecer uma articulação entre leitura, literatura e teoria
literária, as aulas de literatura ministradas no Ensino Médio, terão experiências
eficazes com relação ao bom entendimento dos textos literários.
Para tanto, é importante ressaltar que ensinar literatura e buscar meios de se
levar o aluno-leitor a encontrar, na leitura do texto literário, um espaço lúdico de
reconstrução de sentidos, onde a imaginação do leitor é guiada pelos indícios
textuais no ato dinâmico da leitura.
A escola precisa antes de tudo levar em conta que o ensino da literatura
precisa despertar no aluno a compreensão do texto enquanto multiplicidade de
significados dentro das esferas cultural, ideológica, social, histórica e política.
Desse modo, a teoria literária pode oferecer instrumentos ao professor do
Ensino Médio, que o auxiliem na ampliação de conceito ligados à literatura como
forma de transformação social.
Portanto, faz-se importante que se estreitem as relações entre a teoria
literária e o ensino da literatura, ultrapassando os muros da escola e levando os
alunos a ter um olhar mais crítico para a realidade onde estão inseridos,
acontecendo assim uma multissignificação de sentido. Esta irá promover uma
reavaliação dos métodos direcionados ao ensino de literatura, com o intuito de
mostrar alternativas didáticas de ensino e aprendizagem que consigam motivar os
alunos à leitura por prazer, à busca de conhecimento, à leitura crítica do texto
articulada com a compreensão crítica do mundo.
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2003.
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