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A ANÁLISE HISTÓRICA ATRAVÉS DA CONSTRUÇÃO DE CONCEI TOS EM SALA DE AULA
Felipe Tavares de Araújo1
Samuel Jordã da Costa Carvalho2
O aluno quando sai da escola, seja do ensino fundamental seja do ensino médio, tendo
ele uma boa educação, como esta é concebida em nossa sociedade - por exemplo, quando o
estudante sai preparado para fazer o exame de vestibular - ele tem a idéia de que sabe toda a
história do mundo. Entretanto, quando entra em contato com a realidade da universidade e,
por exemplo, com a realidade de um curso superior de história, como é o nosso caso, descobre
que a sua idéia é incoerente com o(s) modelo(s) de história pensado(s) na academia.
Verifica-se uma descontinuidade abrupta entre esses níveis de ensino: o básico e o
superior. Parte disso se deve às ênfases dadas em cada uma dessas realidades, pois enquanto o
primeiro ainda valoriza demasiadamente a memorização de conteúdos, o outro preza pela
reflexão. Verificamos isso através de nossas memórias enquanto estudantes e da nossa atuação
no ensino superior – na condição de graduandos do curso de história
Foi essa inquietação que nos levou à confecção de um projeto de pesquisa de História
que revisse esse distanciamento e que, sendo colocado em prática, produzisse elementos que
fomentassem novas reflexões sobre os pontos frágeis de tal projeto. Assim, o presente ensaio
foi produzido a partir da aplicação de um projeto elaborado ainda na disciplina de Estágio
Supervisionado de Formação de Professores I. O projeto elaborado intitulava-se “UMA
RELEITURA DA HISTÓRIA EM SALA DE AULA: Aprendizagem significativa por meio
dos conceitos históricos”. Ele visava uma aproximação entre o pensar a história da sala de
aula e o da universidade. Pretendíamos fazer isso através da inserção do pensamento reflexivo
no ensino básico, construindo e aplicando conceitos em sala de aula, pois acreditamos que
através deles é possível construir uma história crítica que se apropria dos fatos e conteúdos
para interpretá-los, ao invés de apenas memorizá-los. O objetivo, assim, era elevar o nível de
criticidade e o poder de análise dos alunos para que pudessem refletir historicamente sobre
suas realidades. Assim, as atividades relativas ao projeto foram realizadas no 8° ano do
Ensino Fundamental da Escola Estadual Jorge Fernandes e este ensaio visa justamente
discutir os resultados colhidos pelos professores. Será feita aqui uma descrição e crítica do
que foi posto em prática e dos resultados obtidos. Houve fracassos e êxitos. Tudo contribuiu
1 Licenciando em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 2 Licenciando em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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para a nossa formação docente e ainda mais para enriquecermos os métodos de construção de
conceitos tendo como um dos pontos de partida a aprendizagem significativa e a atuação na
zona de desenvolvimento proximal.
Pensar conceitos históricos é construir diferenciações no tempo e no espaço. Dessa
forma, o trabalho com eles possibilita a aproximação com uma regra seguida pelos
historiadores e que se liga diretamente à compreensão de seu trabalho: a historicidade. Sem
ela, torna-se improvável compreender o campo histórico como um quadro cheio de
possibilidades - inclusive a de fuga do próprio quadro – com continuidades e rupturas.
Os conceitos históricos possibilitam uma releitura da história, pois a partir deles torna-
se possível a crítica da nossa historicidade e a libertação e desconstrução dos estereótipos
construídos ao longo do tempo. Numa sociedade que busca a inserção social, impulsionada
pela democracia, de grupos marginalizados e mesmo de massas silenciadas, a análise histórica
dessas questões torna-se uma preocupação para o profissional de história, em sua dupla
obrigação: a da pesquisa e a pedagógica.
Como um projeto de estágio, ele se destaca por ser, ao menos nas escolas públicas em
Natal-RN, uma maneira nova de se trabalhar a história em sala de aula e que está em
consonância com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais3 e Orientações
Curriculares para o Ensino Médio4. O projeto rompe com o ensino tradicional, entendido
como pouco crítico, que valoriza a memorização acrítica, mas que ainda é tão praticado nas
escolas públicas de Natal5.
O ensino de história, pensado aqui como uma tarefa do historiador, é uma pratica de
extrema complexidade, seja pelos conteúdos que aborda, seja pelos sujeitos com que lida e
seja, ainda, pelos objetivos que almeja alcançar: a formação do cidadão e a formação do
indivíduo, enquanto sujeito histórico. Por isso, na formulação desse projeto pensamos o
ensino de história a partir das seguintes questões: pode haver uma aproximação e uma relação
entre o trabalho com conceitos históricos e a aprendizagem significativa? Podemos, a partir
dessa relação, construir um conhecimento dotado de significado/sentido e que possibilite a
historicização dos conceitos e um afastamento dos estereótipos geralmente encontrados no
3 BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1988. 4 BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2008. 133 f. 5 Verificamos isso através de nossas observações em sala de aula e de nossos contatos com profissionais da área.
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senso comum? Essas foram as questões que nos guiaram e que buscamos responder ao longo
da aplicação.
Como todo trabalho na área de ensino que se preze, temos expectativas de atingir
certas metas, certos objetivos que, embora sempre ideais e dignos de serem revistos e
repensados, servem de referência para o trabalho e é a partir deles que se julgará o êxito ou
fracasso do empreendimento. Dessa forma, o nosso objetivo geral no momento do
planejamento e da formulação do projeto era desenvolver nos alunos a habilidade de perceber
a historicidade dos conceitos históricos. Contudo, como esse objetivo é muito amplo e
aparentemente vago por envolver uma gama de conceitos e de possibilidades de trabalho,
também foram traçadas metas mais específicas que consistiam em trabalhar a abordagem dos
conceitos históricos a partir do conceito de aprendizagem significativa, o que filtraria o nosso
trabalho ao que fosse significativo ao grupo de estudantes; o outro era historicizar conceitos
como os de sociedade, cultura, homem, tempo, democracia, política etc., e a partir deles
refletir acerca das diferentes realidades históricas e suas construções.
Para pensarmos o projeto, foi essencial uma série de leituras que o embasassem e
gerassem reflexões acerca de como seria posto em prática e o que teria por finalidade. Assim,
fizemos uso das Orientações Curriculares para o Ensino Médio6. Na parte referente à História
dessa obra os conceitos são colocados como uma forma de se pensar as fontes e as realidades
históricas de maneira analítica. Eles são considerados representações da realidade social de
uma época que são organizadas pelo pensamento. É demonstrada a necessidade de diferenciar
categorias – que é a aproximação de definições pertencentes a realidades históricas
semelhantes, ou seja, é algo mais geral, como trabalho, revolução, etc. – e conceitos, que são
conhecimentos mais específicos construídos a partir de métodos próprios da disciplina
História, como trabalho escravo ou servil, Revolução Francesa ou Russa. Assim, para se
pensar a história, o documento traz definições fundamentais para o trabalho historiográfico,
como a delimitação do que seria história, processo histórico, tempo, sujeitos históricos,
trabalho, poder, cultura, memória e cidadania.
Além disso, as Orientações Curriculares7 demonstram a necessidade de se levar em
consideração o conhecimento prévio e a experiência social do aluno para construir os
conceitos em história, pois eles são complexos e variados e dificilmente ganham significados
caso sejam descontextualizados da vida dos jovens. Contudo, os conceitos históricos devem
6 Op. Cit., p. 80. 7 Op. Cit., p. 91.
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apropriar-se do que é produzido no senso comum no sentido de problematizá-lo e não de
legitimá-lo, pois ele geralmente estereotipa realidades passadas e presentes.
Os conceitos que tratamos podem ser denominados como históricos, visto que não
podem ser utilizados de maneira universal pelas outras disciplinas. São os conceitos históricos
que diferenciam a nossa disciplina das demais, pois eles constituem um conjunto de
instrumentos de análise que proporcionam ao aluno a crítica e organização do mundo.
Segundo a professora Schimidt e a professora Cainelli:
Os conceitos podem ser considerados possibilidades cognitivas que os indivíduos têm na memória disponíveis para os arranjos que mobilizem, de forma conveniente, suas capacidades informativas e combinatórias. Como “possibilidade cognitiva”, a construção de conceitos permite a instituição do poder conceitual, isto é, o poder que o aluno tem de identificar e ordenar cientificamente os elementos da realidade social e que pode auxiliá-lo na organização, no reconhecimento e na interpretação do mundo. Esse processo significa, também, a capacidade que o aluno adquire de construir categorias explicativas da realidade social. Assim, os conceitos possibilitam, por exemplo, a identificação dos objetos e fenômenos da realidade, bem como a capacidade de atribuir-lhe sentido e reconhecê-los mediante sua confrontação com o já conhecido8.
Isso nos ajuda a perceber que os conceitos de fato são instrumentos de análise que
devem e podem ser historicizados mediante o confronto com outros conceitos já conhecidos,
criando assim não só o conhecimento da realidade histórica passada, mas também gerando a
reflexão acerca do presente mediante o conhecimento do outro na dimensão temporal.
Em consonância com o nosso objetivo de buscar a construção de um conhecimento
significativo em sala de aula a partir do trabalho com conceitos históricos, trabalhamos aqui
com o pensamento de César Coll e o seu conceito de aprendizagem significativa. Para Coll,
todos nós possuímos esquemas de conhecimento (conhecimento prévio) que são a base para a
construção de significados. A aprendizagem significativa se dá a partir desses esquemas,
somados e assimilados aos novos materiais de aprendizagem.
Por fim, a abordagem do ensino de história a partir dos conceitos é coerente com as
propostas que nos trazem os Parâmetros Curriculares Nacionais ao falar de como a cidadania
sempre foi e ainda é, a partir de perspectivas diferentes, objeto e objetivo do ensino de
história. Os Parâmetros defendem, ainda, entre os objetivos do ensino de história a
8 SCHIMIDT, Maria Auxiliadora;CAINELLI, Marlene. Ensinar História . São Paulo: Scipione, 2004.
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capacitação do aluno em saber diferenciar as diferentes realidades históricas9, sendo a
abordagem dos conceitos uma maneira relevante que caminha nessa direção.
Como fazemos uso do conceito de zona de desenvolvimento proximal, colhido de
Vigotsky, precisamos conhecer os alunos e seus níveis de desenvolvimento. Assim, fizemos
questionamentos sobre o conhecimento deles acerca dos conceitos básicos de história, como
cultura, sujeitos históricos, trabalho, etc.. Coletamos os dados resultantes e trabalhamos a
partir deles, levando em consideração o conhecimento prévio dos alunos, problematizando-os
durante as aulas e durante as atividades que foram realizadas.
Os conceitos foram aplicados em aulas a partir de uma pergunta que o professor
elaborou sobre o presente e que estimularia a busca pelo passado em certa sociedade. Essa
interrogação envolveu determinado conceito – “O que é um Estado Autoritário?” – e assim foi
construída a sua historicidade. A partir disso, a própria sociedade foi posta em perspectiva
histórica e o professor pôde dar informações acerca dela – quem eram os cidadãos, o que
faziam - pois esse trabalho também é necessário, uma vez que outros conceitos podem ser
construídos nesse processo de fornecimento de dados e os alunos não podem simplesmente
questionar tudo aquilo que eles estão em vias de conhecer, numa reflexão que seria esgotante
e que não construiria um fundamento.
Foram feitas atividades orais e escritas em sala de aula com uma freqüência referente
ao término de cada conteúdo ministrado para sabermos se os alunos estavam apreendendo ou
não o que pretendemos com o trabalho com conceitos. A partir disso foi possível encontrar
falhas e repensar as ações durante a prática docente.
Para realizarmos esse trabalho com conceitos, precisamos da leitura de alguns
especialistas que contribuíram com um instrumental teórico-conceitual que proporcionou uma
maior crítica de nosso trabalho e um encaminhamento mais direto em relação à otimização de
resultados. Os autores serão citados ao longo dessa narrativa e será dito o que colhemos das
leituras realizadas. Assim, segundo Vigotski10, que investiga os processos de formação do
conhecimento, existem dois níveis de desenvolvimento da mente humana. O primeiro é o
nível de desenvolvimento real, que é constatado pela capacidade de se resolver problemas de
forma independente. O outro é o desenvolvimento potencial, que é determinado pela
resolução de problemas com o auxílio de um adulto ou de companheiros mais capazes. A
9 BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história/ Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1988. 10 VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988
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distância entre esses níveis é a zona de desenvolvimento proximal. Assim, caso atue nessa
zona, admite Vigotski, o professor pode desenvolver as habilidades de seus alunos, o que no
nosso caso implica dizer em história. Desenvolvendo-se, o aluno ganhará autonomia de
pensamento e poderá pensar historicamente.
Pensando na questão do cidadão, dialogamos com o texto das professoras Maria
Auxiliadora Schimdt e Marlene Cainelli, que discutem os conceitos como possibilidades
cognitivas. Os conceitos são possibilidades cognitivas na medida em que não apenas se
somam às representações dos alunos, ou seja, aos seus conhecimentos prévios, mas,
sobretudo, na medida em que organizam a síntese cognitiva, isto é, o que foi gerado da
relação entre o conhecimento prévio e os conceitos. Isso permite que o aluno seja dotado de
um “poder conceitual”, isto é, “[...] o poder que o aluno tem de identificar e ordenar
cientificamente os elementos da realidade social e que pode auxiliá-lo na organização, no
reconhecimento e na interpretação do mundo.” 11
Por outro lado, o conceito de aprendizagem significativa do qual nos apropriamos é a
definição trabalhada por César Coll, sendo que este faz uso dos estudos de teóricos como
Ausubel. Para Coll:
Ausubel e seus colaboradores insistiram em inúmeras ocasiões sobre as exigências que a aprendizagem significativa coloca. Antes de tudo, é necessário que o novo material de aprendizagem, o conteúdo que o aluno vai aprender, seja potencialmente significativo, isto é, seja suscetível de dar lugar á construção de significados12.
Envolvidos na aprendizagem significativa estão professor, aluno e conteúdos, todos
eles, assumindo papéis decisivos neste processo de aprendizagem. Enquanto o aluno precisa
da motivação para aprender, o professor atua no sentido de despertar e incrementar essa
motivação por meio de recursos por ele escolhidos – e que para fazê-lo, precisa conhecer o
aluno – e, precisamente, por meio dos conteúdos, de modo que estes sejam potencialmente
significativos do ponto de vista lógico e psicológico. De acordo com Coll, o conteúdo é
considerado lógico quando possui uma estrutura interna, quando não é arbitrário e vago. Vale
ressaltar que a maneira como ele é trabalhado em sala de aula contribui decisivamente para
essa significância lógica. Do ponto de vista da significância psicológica, o conteúdo é assim
designado quando é possível a sua relação e assimilação com os significados já construídos
11 SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História . São Paulo: Scipione, 2004, p.62. 12 COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p. 150.
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pelos alunos, com as suas experiências e conhecimentos prévios.
A aplicação do projeto As nossas experiências como professores foram realizadas em uma escola da rede
estadual de ensino, localizada no município de Natal/RN. A instituição onde foi realizada a
atividade de docência é a Escola Estadual Jorge Fernandes, localizada na Rua Cristal Rocha,
no bairro de Lagoa Nova – Natal/RN. A escola conta com uma estrutura física razoável, com
cerca de oito salas de aula, um auditório, uma cantina, uma biblioteca. A instituição contava,
também, com recursos didáticos importantes, como um aparelho de multimídia, notebook e
uma sala de informática.
O principal objetivo do texto é, certamente, construir uma narrativa sobre a
experiência. Tal narrativa não se resumirá à mera descrição dos eventos ocorridos em sala de
aula, mas, sobretudo, ela implicará numa reflexão sobre a experiência. Duas considerações
essenciais precisam ser colocadas com o intuito de esclarecer o leitor desse texto, pois elas
representam a opinião dos seus construtores. A primeira delas diz respeito à atuação do
professor como sujeito do processo de ensino-aprendizagem. De forma alguma, as ações do
processo restringem-se à atuação do professor. Nele, outros sujeitos estão envolvidos, como
os responsáveis pela gestão da escola, a coordenação, a equipe pedagógica, os outros
professores e, sobretudo, os alunos, que serão aqui chamados de estudantes. Um dos objetivos
do Estágio Supervisionado é formar um professor autônomo, que seja sujeito do processo de
ensino-aprendizagem. Quando direcionamos o olhar para a escola em que realizamos as
atividades de docência, o que vemos é um pensamento regressivo de professores que sequer
sabem o sentido de tal autonomia. São professores que desacreditam da própria profissão, que
se apresentam como reprodutores de manuais, parâmetros e livros didáticos e, às vezes,
sequer isso, preferindo reduzir o esforço da labuta a monólogos repetitivos alcançados com a
longa “experiência” em sala de aula e que, na nossa opinião, apenas vitimam os seus alunos.
O niilismo do professor acaba se transferindo para a crença que os estudantes não podem
aprender. O professor não pesquisa, não constrói, não inova, não produz, não é sujeito do
processo e, o mais grave, não quer que seus alunos sejam. Tudo se apresentava como uma
loucura de prostração diante de um determinismo que nem os sujeitos que o disseminam – os
próprios professores – conseguem explicar, apenas “reproduziam o sistema”. Tal cenário, para
dois historiadores e professores em formação, ambos em sua terceira experiência de
aproximação com o espaço da Escola, representa tudo o que se pode desprezar, porque,
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simplesmente, naquele contexto nada tem solução, “o jeito”, nas palavras do professor, “era a
morte”, ao se referir a alguns estudantes.
A segunda consideração que gostaríamos de apresentar e que está em conexão com a
primeira, refere-se à postura crítica do educador sobre as suas próprias experiências. A
modernidade deixou a experiência em um plano secundário, como diria Walter Benjamin.
Vamos tentar aqui experimentar a experiência e, assim, conforme nos apresenta Elison Paim:
É necessário pensar a experiência na sua dimensão de totalidade, para além do científico e racional, pois, como Benjamin defende, é preciso 'escovar a história a contrapelo' e assim trazer o insignificante, o miúdo, o relegado para a história.13
O que pretendemos aqui é nos tornar narradores da nossa experiência, das nossas
memórias, não no sentido de descrever o que aconteceu, mas de refletir sobre o fazer-se
professor e como tal construção passa necessariamente pelo êxito das relações humanas,
relações estas que abrangem diferentes sujeitos. Ela é uma construção que se molda, enfim, na
interação com o outro.
Nas atividades de pesquisa realizadas na Escola Estadual Jorge Fernandes, buscamos
desenvolver, por meio da coleta de dados, o que Marli André aborda como Pesquisa-Ação.
Buscamos, na medida do possível, trabalhar com a coleta e sistematização de dados, a análise
sobre eles e a sua melhora. O objetivo era fazer da nossa prática docente um meio de
intervenção positiva na sala de aula. Ao falar da corrente australiana, que trabalha com esse
método se pesquisa qualitativa, Marli André desta que ela:
Considera que o processo de pesquisa-ação envolve o estabelecimento de uma série de ações que devem ser planejadas e executadas pelos participantes e devem ser sistematicamente submetidas a observação, reflexão e mudança. Apoia-se, em seus fundamentos, na teoria crítica.14
.
A nossa experiência, assim, partiu de um método de trabalho que, através de algumas
leituras apresentadas ao longo deste ensaio e de acordo com nossas vivências como docentes
em formação, julgamos ser o melhor para a proposta que defendemos e que assim poderia nos
ajudar a obter um maior êxito no sistema de ensino-aprendizagem. Assim, a maneira como
13 PAIM, Elison Antonio. Do formar ao fazer-se professor. In: MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlette
Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza Magalhães (org.). Ensino de História: Sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007, p. 166.
14 ANDRÉ, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da prática escolar. 12ed. Campinas: Papirus, 1995, p.32.
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escolhemos trabalhar foi partindo dos conhecimentos prévios dos alunos realizando perguntas
sobre os conteúdos que iriam ser estudados para que assim soubéssemos se possuíam ou não
informações acerca deles. A partir disso, buscamos problematizar essas informações ou dar
um sentido a elas dentro de um quadro mais crítico do período em análise. Esse novo sentido
às informações e conhecimentos prévios dos alunos foi buscado e muitas vezes construído
através da elaboração de uma narrativa histórica realizada pelos professores, mas que tinha
como ponto de partida o aluno. Através desse esquema foi possível ressignificar concepções
acerca dos processos históricos trabalhados, visto que o que era falado por eles era colocado
pelo professor dentro da narrativa histórica de maneira a gerar reflexão entre o que se pensava
antes e o que passou a ser pensado com o desequilíbrio cognitivo gerado. Assim, para coletar
as representações dos estudantes acerca dos conteúdos trabalhados, foram aplicadas
avaliações que muitas vezes eram orais por questão de tempo de trabalho em sala de aula –
avaliações escritas demandam muito tempo e aquelas destinadas para casa não eram bem
recebidas pelos alunos, que costumavam resistir em fazê-las. Essas avaliações orais
geralmente consistiram em pedir relações entre os conceitos, para que fossem realizadas
diferenciações entre eles. Dessa maneira, quando a meta de construir junto com os alunos uma
criticidade maior sobre o período histórico não era atingida, quando as idéias deles se
assemelhavam mais a julgamentos ou a memorizações, os professores intervieram, fazendo
novos questionamentos ou revisando algum conteúdo de maneira a evitar a formação de
estereótipos.
Já em sala de aula, no primeiro encontro, após as apresentações dos professores
estagiários e dos alunos, aproveitamos o tempo restante para explicarmos aos estudantes quais
seriam os nossos objetivos durante o período de realização do Estágio. Expusemos, de
maneira sucinta, em que consistia o Estágio Supervisionado de Formação de Professores e o
que era um projeto de pesquisa na área do Ensino da História, sendo posto que iríamos
justamente colocá-lo em prática naquela turma para sabermos em que medida ele funciona e o
que merecia ser repensado para que ele se tornasse eficiente em seus aspectos falhos. Logo
em seguida questionamos a turma se alguém sabia o que era um conceito. Foi respondido por
alguns alunos que isso significava “dizer o que é”. Contudo, como o objetivo imediato não era
debater o que significa a palavra conceito, então apenas passamos para o teste de sondagem.
Essa passagem foi feita sob a justificativa de que o teste de sondagem nos daria informações
sobre o que eles pensavam acerca da História e do ensino da mesma, sendo isso importante
para que os estagiários analisassem os conhecimentos prévios dos alunos e atuassem na zona
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de desenvolvimento proximal, ajudando a reelaborar os conceitos – complexificando-os – e
otimizando o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, pretendia-se conhecer melhor os
alunos e seus pensamentos sobre a escola e a disciplina História. Assim, esse teste de
sondagem consistia em sete perguntas: 1. O que você gosta de estudar?Justifique; 2. Você
gosta de ler? Gosta da sua escola? Justifique; 3. Você gosta de estudar História? Justifique; 4.
Como você aprende melhor História?; 5. Na sua opinião, o que é a História? Para que ela
serve?; 6. Qual parte da história você mais gosta de estudar e qual você menos gosta?; 7. Na
sua opinião, o que pode melhorar no ensino de História?
Dos vinte e quatro alunos que fizeram o teste de sondagem, destacamos algumas
respostas:
No que diz respeito à área de conhecimento favorita:
Ciências, porque eu pretendo me formar em medicina (Cássio Vinicius). Ciências, porque a professora é legal (Maria Cibele). Eu gosto de inglês e ciências, essas matérias são as quais me interesso mais (Stephany Louise). Ciências, porque fala tudo sobre o planeta, o corpo e outras coisas (Rayssa de Oliveira). História, pois o professor é muito massa (Marília Gabriella). Ciências, por ter muitas experiências sabe não fica só do quadro pra caderno (Não identificado). História, porque é mais fácil (João Marcos). História, porque tipo assim o professor já da ‘bem dizer a prova já feita’ (Emmanoel Breno).
Na questão “Na sua opinião, o que é a história? Para que ela serve?”, algumas das
respostas foram:
História pra mim é o que ta acontecendo hoje e até no passado (Cássio Vinicius). Olha para que ela serve eu não sei, mais a história é para aprendermos mais do passado (Maria Cibele). História pra mim é um ensino, que fala da época dos antepassados, etc. (Stephany Louise). História é uma disciplina, serve para falar tudo sobre os antepassados (Rayssa de Oliveira). Cultura, a história muitas vezes serve para revelar histórias das antiguidades (Marília Gabriella). A história serve para aprender sobre os séculos passados (Kaionara). É uma matéria para estudar o passado, para a gente ter uma idéia do que aconteceu a anos atrás (Simone Aparecida Figueiredo). História é a história de outros povos e cidades para aprendermos muitas
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histórias passadas (Não identificado). Rapaz, sei não (Raphael Sena). A história para mim é cultura. E serve para nós sabermos histórias de antigamente (Livia Beatriz). História é contando sobre tudo antigamente, serve para que os alunos saibam como o mundo era, ou seja, muito diferente do tempo de hoje (Fabíola da Silva).
A maior parte dos alunos demonstrou ter como saber preferencial, o campo das
ciências Naturais e Exatas, como Ciências e Matemática. Essas escolhas se justificam,
segundo os alunos, por que tais matérias são “instigantes”, “intrigantes”, “exatas”, são
“legais”, “interessantes”, porque tem “experiências, não fica só do quadro para o caderno”.
Uma apreciação mais aprofundada do conhecimento histórico não pôde ser constatada entre
as respostas, muito menos algum elogio consistente. A História, ao contrário das demais
disciplinas – incluam-se, também, Língua Portuguesa e Língua Inglesa – foi mencionada
cerca de duas vezes como a matéria preferida. Não queremos aqui dar lugar a algum tipo de
frustração por ter o nosso campo de atuação desprezado pela avaliação dos estudantes. Pelo
contrário, as respostas proferidas, para o bem ou para o mal, já eram esperadas. Isso será
explicado no decorrer do texto. A História, na linguagem utilizada pelos alunos, é “cultura”,
“contar sobre o mundo antigamente”, “histórias passadas”, um conhecimento que “ensina
sobre o passado e o futuro” e, a mais clássica e compreensível, “a história é como um museu”.
Tais respostas só demonstraram a dificuldade de se entrar no espaço em que estávamos
prestes a desenvolver a aplicação da pesquisa. Associar a história ao mero estudo do passado
pelo passado não é um crime. Tal associação, entretanto, não faz mais sentido quando a
discussão sobre o estatuto da disciplina especializada História dá-se entre seus profissionais.
Cabe ao profissional da história disseminar tal perspectiva, hoje, como se vê, ainda muito
distante da educação básica. A história, como diria Marc Bloch, é, talvez, a ciência dos
homens no tempo. O nosso objetivo, enquanto profissional que atua em tal área de saber, é
combater a história que Marc Bloch já combatia há um século.
Da proposta feita pelo professor colaborador acerca dos conteúdos a serem
trabalhados, decidimos construir um tema geral no qual eles seriam englobados. O conteúdo
perpassava a primeira metade do século XX, indo da Revolução Russa de 1917 ao período
inicial da Guerra Fria. Portanto, fizemos uso da cronologia usualmente empregada pelos
professores da Educação Básica, pois não nos sentimos no direito de interferir em qualquer
seleção ou, ainda, alteração do conteúdo programado pelo professor colaborador. Tínhamos,
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desse modo, cinco subtemas a serem trabalhados: 1. A Revolução Russa de 1917; 2. O
período entre guerras: a crise econômica; 3. A ascensão dos Regimes Totalitários: Nazismo e
Fascismo; 4. A Segunda Guerra Mundial; 5. A Guerra Fria. “Da Era da Catástrofe à Era da
Prosperidade” foi o tema que escolhemos para englobarmos e problematizarmos esses
conteúdos.
Como veremos, do teste de sondagem às atividades finais dos seminários, bem como
nas questões lançadas oralmente durante a própria aula – a maioria das nossas atividades
foram questões orais – buscamos o tempo inteiro apresentar as respostas para os estudantes,
discuti-las, quando necessário, modificá-las e melhorá-las. Os seminários, por exemplo, foram
encarados como uma avaliação final do rendimento da turma.
Quando iniciamos de fato o conteúdo, deixamos claro para os alunos a nossa proposta
de trabalhar tais conteúdos inseridos em um tema geral. Tal idéia seria posta em prática com o
intuito de buscar uma possível aproximação entre a realidade histórica tratada naqueles
conteúdos com o tempo presente, pois quando falamos em questões como Segunda Guerra
Mundial (1939-1945), Liberalismo, Capitalismo e Socialismo, percebemos como tais temas
ainda se apresentam de maneira pertinente no cotidiano ou ainda estão presentes, de alguma
forma, na nossa memória. A nossa pretensão era transformar conteúdos que na realidade
daquela escola eram geralmente reduzidos a esquemas simplistas escritos no quadro pelo
professor da disciplina, que sequer fazia uso do livro didático destinado à turma, em
conteúdos potencialmente significativos, ou seja, que possibilitassem a construção de
significados. Logo, queríamos que os alunos compreendessem como a história do século XX
foi fruto daquela era de catástrofes marcada por guerras e revoluções, como àquele período de
turbulências seguiu-se uma época de prosperidade moldada pelo Estado de bem estar social,
pelo crescimento populacional, pela expansão do capitalismo, simultaneamente ao medo de
um novo conflito entre as duas maiores potências da época, Estados Unidos e União
Soviética. E mais, como hoje enxergamos as rupturas e continuidades em relação àquela
realidade. Do ponto de vista histórico, estaríamos próximos ou distantes daquela época?
Feita tal explicação, entraríamos no conteúdo sobre a Revolução Russa de 1917. Para
compreender a Revolução Russa, seria necessário trabalhá-la a partir de três conceitos
históricos: Tempo Histórico, Sujeito Histórico e História. Simultaneamente a esses conceitos,
desenvolveríamos outros conceitos, aqui chamados de secundários, tais como: Revolução
Russa, Socialismo, Capitalismo, Bolcheviques e Mencheviques. Para introduzirmos o
conceito de Tempo Histórico, escolhemos as letras de duas músicas: Oração ao tempo
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(Caetano Veloso) e Tempo Rei (Gilberto Gil). A escolha dessas músicas foi feita com o
objetivo de buscarmos compreender o que seria o tempo. Apesar de possuir uma linguagem
rebuscada e, em grande medida, incompreensível para uma turma de 8º Ano do Ensino
Fundamental que não tem o costume da leitura na disciplina de História, selecionamos alguns
trechos e pedimos para que os estudantes realizassem a leitura. O tempo, para os dois
compositores, se apresenta como algo irreversível, que não pode voltar a acontecer, que não
trará de volta nem gregos nem troianos, pois o tempo deles já se foi. Mas o tempo é também
cura de turbulências, de situações ruins pelas quais passam o ser humano. A contribuição
maior dada pelas duas músicas foi de desnaturalizar um tempo que é essencialmente humano.
Quando afirmamos, em tom provocador, para a turma que “o tempo não existe”, as
interrogações e até mesmo a indignação fizeram-se presentes nas feições dos estudantes.
Discutimos, então, como o tempo pode ser desmistificado, como ele é uma invenção,
necessária, mas nada mais que uma invenção do homem para dar sentido ao mundo.
Quando voltamos ao tema da Revolução Russa, a partir da noção de tempo histórico
lançamos questões que fizessem compreender aquele episódio como significativo para uma
época específica. A idéia era que a Revolução Russa foi o marco de uma determinada
realidade que não se repetirá. O sentido da Revolução só é inteligível quando inserido na
realidade do início do século XX. Fizemos menção também à Revolução Francesa para inseri-
la, da mesma forma, na sua realidade, no seu tempo específico. A falta de um saber
sistemático da turma sobre o assunto das duas revoluções, juntamente com o tempo,
sugestivamente contra nossos objetivos enquanto estagiários, nos impediram de buscar
compreender o elo, equivocado, que algumas interpretações fazem entre os dois episódios. De
qualquer forma, a participação de alguns alunos que possuíam certo conhecimento sobre a
Revolução Francesa nos fez parecer clara a compreensão acerca da impossibilidade de
aproximar essas duas realidades históricas, inseridas em seus tempos próprios, como parte de
um mesmo sentido.
Pensar a Revolução Russa a partir da noção de tempo histórico nos direciona para o
entendimento das rupturas e continuidades representadas naqueles episódios. Para pensarmos
um pouco sobre a questão, um exercício de imaginação com os estudantes nos deu uma
oportunidade interessante de entender a realidade de uma revolução. Imaginamos, pois,
estarmos inseridos no contexto da Rússia do início do século XX, um país liderado por um
Czar, sob a égide de um Regime Absolutista, cuja população, em sua maioria, vivia no meio
rural e sob condições miseráveis para a época. A partir de uma oportuna indagação de um
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estudante, que nos perguntou “se a Revolução Russa teria ocorrido apenas em 1917 e pronto”,
introduzimos o conceito de revolução enquanto processo.
Ora, se analisarmos as revoltas dos Sovietes que conseguiram tomar o poder em 1917,
veremos que as condições históricas que possibilitaram tal feito tiveram sua gênese muito
antes daquele ano. Já em 1905, no episódio conhecido como “Domingo Sangrento”, “forças
subversivas” já demonstravam insatisfação com o regime político em vigor. “A revolta não foi
uma coisa que surgiu do nada, então?” “Certamente não” foi a resposta imediata à questão
levantada pela estudante. O ano de 1917 foi um marco sim, mas ele não se explica por si só.
Houve uma conjuntura histórica que dá a ele sua possibilidade de existência. O olhar sobre a
Revolução Russa a partir da noção de tempo histórico nos permite ver suas rupturas – em
1917, colocou-se um fim ao regime do Czar Nicolau II, a propriedade privada foi dividida – e
suas continuidades – a partir da Revolução de outubro, as estruturas sociais da Rússia não
mudaram, a maioria da sua população continuou na profunda miséria. Estes são apenas alguns
exemplos que foram citados.
Os sujeitos que fizeram a Revolução no início do século XX abrangem não apenas os
mais famosos, como Lênin e Trotsky. A História tem se voltado cada vez mais no sentido de
dar voz aos anônimos, às mulheres, às crianças, sujeitos antes renegados ao silêncio. Quem
fez a Revolução? A atuação dos líderes é inegável, mas uma importância maior deveria ser
dada aos partidos políticos envolvidos, Mencheviques e Bolcheviques. A questão foi lançada,
também, para a turma: Nós fazemos a história? A idéia era mostrar a jovens de 12 a 15 anos
que a história está o tempo todo sendo construída por pessoas de carne e osso como eles. Qual
seria a força que move o mundo senão aquela que vem do próprio homem? O objetivo era
fazer os próprios alunos se perceberem enquanto sujeitos históricos.
A História da Revolução Russa seria não apenas o relato cronológico dos
acontecimentos ocorridos em 1917, mas narrativas históricas, com diferentes pontos de vista,
de caráter interpretativo. Por exemplo, a aula expositiva sobre o assunto era uma das possíveis
narrativas sobre o tema, de modo algum a única possível.
É interessante observar como certas afirmações proferidas diante de uma turma de
Ensino fundamental podem causar tanto espanto. O que existe é um confronto entre visões
diferentes, não que uma seja melhor do que a outra. Ao longo de todo o estágio buscamos
acabar com os momentos em que esses estranhamentos entre o professor estagiário e
graduando, teoricamente acostumado a um “conhecimento crítico” e o estudante
desacostumado a ler e a questionar, não por incapacidade própria, mas por covardia e
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incapacidade de professores que não acreditam no aprendizado dos alunos da rede pública de
ensino, reservando a eles nada além de “algo bem leso”. Apresentar os contratempos
ocorridos nas atividades do estágio nos serve para identificarmos os seus efeitos perversos no
processo de ensino-aprendizagem.
Desenvolvidos tais conceitos, o trabalho passou ser o de construir um conceito para a
Revolução Russa. Para a construção dele, fazia-se necessário entender o que seria o
Socialismo, tantas vezes falado durante a aula. O conceito de Socialismo, fundamental para a
compreensão da Revolução Russa, foi trabalhado em confronto com o conceito de
Capitalismo, sistemas que na visão dos seus respectivos idealizadores, não podem coexistir.
Tais conceitos foram trabalhados tendo em vista uma aproximação com o nosso mundo atual.
Como poderíamos exemplificar o sistema capitalista e como seria um mundo socialista?
Como manifestação do Capitalismo, a turma citou exemplos como o consumo de massas, a
busca pelo lucro através da exploração da mão-de-obra assalariada, concretizadas em
referências às lojas de shoppings centers, onde o trabalhador não possui os meios de produção
e vende a sua força de trabalho. Em confronto com esse conceito, o socialismo seria a partilha
igualitária dos meios de produção entre toda a sociedade, discurso largamente disseminado
pelos agentes da Revolução Russa, o que fez da história do século XX um confronto entre
dois mundos que se autoproclamavam, cada um à sua maneira, como modelos ideais.
Compreender o sentido da história do século XX implica, portanto, o conhecimento da
Revolução Russa e do mundo que surgiu após ela.
A atenção e participação demonstradas durante a aula não se manifestou, da mesma
forma, no exercício escrito no qual pedíamos o conceito de Revolução Russa. A
indisponibilidade de um livro didático nos fez pedir uma pequena pesquisa pela Internet, onde
a partir da leitura do material encontrado, o estudante elaboraria o conceito. O que
percebemos foi uma turma apática quando o assunto era leitura, acostumados que eram a
aulas expositivas feitas com base em esquemas que geralmente ocupavam um quarto do
quadro da sala. Tais esquemas elaborados pelo professor serviam, e apenas eles, para
responder às questões sobre os conteúdos. Mudar tais práticas, exigindo a leitura dos livros,
que alguns alunos possuíam, ou recorrer à biblioteca nunca era uma tarefa empolgante e,
muito menos, era uma iniciativa apoiada pelo professor colaborador.
Além disso, vale ressaltar que o trabalho com esse tipo de pesquisa qualitativa não foi
empregado em sua completude, pois convivemos, durante grande parte dos trabalhos, com
dificuldades trazidas pelo professor colaborador, como por exemplo, quando este nos
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fornecia, nos dias combinados de aula, a possibilidade de trabalhar em apenas uma aula. Isso
dificultou o emprego do método, o que nos obrigou a limitar-nos à tentativa de aproximação
com o que nos apresenta Marli André: a Pesquisa-Ação.
Dos alunos que entregaram as atividades – no universo de 28 alunos, apenas duas
entregaram – percebemos um resultado decepcionante, pois elas haviam feito verdadeiras
cópias de sítios online e o pior, sem ter a mínima noção do que haviam copiado.
As respostas que encontramos:
No início do século XX a Rússia era um país pobre e atrasado tecnologicamente. O povo não agüentava mais e, em janeiro de 1905, os mujiques (camponeses), operários e demais pessoas da comunidade organizaram uma passeata e, São Petersburgo, liderados pelo padre Capon, da Igreja Ortodoxa Russa. Nessa passeata levariam ao czar Nicolau II um documento clamando por alguns diretos sociais e contando ao querido czar a situação do povo russo. Veio a Primeira Guerra Mundial e a situação de miséria da Rússia piorou ainda mais. Fome, epidemias e a prática de violências provocada pela miséria espalharam-se por todo o país. As passeatas contra Nicolau II multiplicaram-se e suas tropas, cansadas da guerra provocada pelos ricos e por seus interesses, desertava em número cada vez maior, e tornavam o lado do povo. A situação tornava-se insustentável15. (Aluna: FSS) A Revolução Russa de 1917 foi uma série de eventos políticos na Rússia16 que, após a eliminação da autocracia russa, e depois do governo provisório (Tataks), resultou no estabelecimento do poder soviético sob o controle do partido bolchevique. O resultado desse processo foi a criação da União Soviética, que durou até 1991, com a dissolução da união dos povos soviéticos, criando os países hoje independentes. 17 (Aluna: KPF)
As duas alunas argumentaram que as respostas estavam ali, conforme havíamos
pedido. Entretanto, aquelas não foram as respostas que esperávamos. Pedimos uma definição
da Revolução Russa construída com palavras próprias e não copiadas da internet. As alunas
voltaram a se defender afirmando que nós havíamos pedido uma pesquisa na internet. Contra-
argumentamos afirmando que a pesquisa deveria ser feita para que os estudantes lessem o que
foi encontrado, já que não tinham o livro didático, e não que copiassem o que foi encontrado.
Pedimos, então, que elas nos explicassem o que haviam escrito. A reposta não foi outra, senão 15 A aluna Fabíola retirou este fragmento do seguinte sítio: www.mundovestibular.com.br/articles/6150/1/Revolução -
Russa/ paacutegina1.html. 16 Todas as palavras em negrito foram grafadas pela “autora” no texto escrito, seguindo a página online de onde ela
retirou o trecho. 17 A aluna Kwyll Peixoto retirou este trecho da Wikipédia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_Russa_de_1917
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o silêncio. Bastava uma pergunta simples e simplesmente calavam-se.
Perguntamos à turma por qual motivo eles não entregaram a atividade. As
justificativas variaram, pois ressaltaram a dificuldade, a incompreensão do que havíamos
solicitado que respondessem ou simplesmente, a irrelevância de se fazer tal tarefa, já que eles
estavam todos aprovados. Conversamos com o professor colaborador a respeito disso e ele
apenas repetiu sua opinião acerca do estado deplorável da realidade escolar, nos afirmando
que os alunos tinham razão. De qualquer forma, ele nos aconselhou a pedir algo mais simples
da próxima vez, pois os alunos não estavam acostumados a escrever muito. Tais atividades
foram refeitas em grupos18, cujo objetivo era envolver uma maior participação dos estudantes.
Nas respostas (re)feitas, as referências às aulas aumentaram, bem como percebemos uma
ligeira melhora na iniciativa de escrever com palavras próprias. A maior parte das respostas
melhorou, pois os estudantes mencionaram a relevância de se estudar o tema Revolução
Russa. Em um universo de 28 alunos, três grupos de 4 componentes entregaram as questões
respondidas:
A Revolução Russa foi uma revolta que ocorreu na Rússia. Ela foi feita por várias pessoas, Lenin, Trotsky. Além desses, havia os socialistas que pertenciam aos partidos políticos dos mencheviques e bolcheviques. Essa rebelião tomou o poder das mãos de Nicolau II que mantinha na miséria a população daquele país. Só que quando os socialistas tomaram o poder pouca coisa mudou. Eles dividiram as terras para a população, mas não impediu a população de continuar miserável. (Grupo: Fabiana, Fabíola, Larissa, Rafael e Camila)
A Revolução foi uma rebelião que tomou o poder das mãos do rei, que dividiu as terras, mas manteve a sociedade na miséria. Os bolcheviques tiveram papel importante na revolução russa, pois eles eram os socialistas que tomaram o poder. Lenin era o seu maior representante. (Grupo: Cássio, Marília, Livia e Túlio) A Revolução Russa foi em 1917 mais as suas causas já vinham de muito antes. Em 1904 teve o Domingo Sangrento [em que o] Czar mandou matar centenas de pessoas que protestavam contra a miséria. Só que quando os socialistas tomaram o poder em 1917, muita coisa continuou na mesma. Mas Lenin decretou a divisão de terras que antes estavam nas mãos de poucas pessoas, isso pode ser visto como algo positivo. A Revolução Russa pode ser vista como algo negativo ou positivo, depende da visão. (Grupo: Stephany Ferreira, Ana Gabriella, Kwyll e Simone Aparecida)
18 Para que fossem refeitas, entregamos aos alunos uma questão melhor elaborada. Tal questão se encontra no plano
de aula Nº1. Nessa questão, também não exigimos dos estudantes um mínimo de páginas estabelecido, deixando isso a critério deles. Todavia, exigimos respostas originais e não simplesmente cópias.
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As respostas melhoraram, essa é a nossa hipótese, porque os estudantes nos
consultaram e alguns, também, buscaram o auxílio do livro didático na biblioteca, algo bem
melhor do que virar as folhas dos cadernos para buscar respostas chulas nos esquemas triviais
elaborados pelo professor. A evolução na construção do conceito ficou perceptível, sobretudo
quando comparamos com os conhecimentos prévios dos alunos acerca do que teria sido a
Revolução Russa. Os poucos alunos que responderam, limitavam-se a dizer: “foi uma
revolução que aconteceu na Rússia”. Todavia, não desprezar esse conhecimento foi
importante para construir sobre ele, um conceito e, assim, um conhecimento mais
sistematizado à maneira como nos aconselha Circe Bittencourt:
O importante, na aprendizagem conceitual, é que sejam estabelecidas as relações entre o que o aluno já sabe e o que é proposto externamente – no caso, por interferência pedagógica -, de maneira que se evitem formas arbitrárias e apresentação de conceitos sem significados, os quais acabam sendo mecanicamente repetidos pelos alunos [...] 19
Outro conceito trabalhado foi o de liberalismo. Ele surgiu quando encerramos a
temática da Revolução Russa e passamos para o período entre - Guerras. Assim, escrevemos
no quadro a palavra liberalismo. Em seguida interrogamos os estudantes: qual o significado
dessa palavra para vocês? As respostas obtidas continham palavras diferentes, mas seguiam a
linha do mesmo significado. Liberalismo para eles era liberar alguma coisa – que eles nunca
sabiam dizer o que – significava deixar algo livre, libertar. Essa idéia foi levada em
consideração pelo professor estagiário, visto que de fato, no conteúdo apresentado, o conceito
tinha uma conotação nesse sentido. Obviamente, como é a nossa proposta, a idéia dos
estudantes não foi apenas confirmada, mas problematizada e confrontada com acontecimentos
do período estudado. Assim, dissemos aos estudantes que o liberalismo tinha sido uma das
causas da Primeira Guerra Mundial, que eles já tinham visto. Isso porque houve a busca
incessante por novos mercados para a venda dos excessos de produtos fabricados sobretudo
na Europa, o que gerou uma série de conflitos justamente porque os diversos países europeus
passaram a disputar áreas comuns. O que se visava com isso não era uma mera revisão da
Primeira Guerra Mundial, mas sim a compreensão do liberalismo como algo existente e forte
antes mesmo da crise de 1929. Outra coisa importante nessa retomada da guerra foi a
19 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3.ed. São Paulo: Cortez,
2009, p.189-190.
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possibilidade de relacioná-la à crise. Isso foi feito em certo momento. Contudo, como o
objetivo primeiro era compreender o que era liberalismo, dissemos aos alunos que,
primeiramente, poderíamos compará-lo ao socialismo, que já havia sido trabalhado junto com
a Revolução Russa. Assim, quando houve a comparação os alunos sentiram-se meio confusos,
dizendo não saber a diferença entre os dois. Por isso o professor sentiu necessidade de revisar
o conceito de socialismo construído em aulas anteriores. Após essa revisão, os alunos
relembraram o que poderia ser compreendido como socialismo e assim tornou-se mais fácil o
confronto com o liberalismo para a conseqüente diferenciação. Para eles, simplificadamente –
mas, interessante, com as próprias palavras - socialismo era “sem propriedade”. Como a
comparação com o liberalismo não estava funcionando, desistiu-se parcialmente disso para
que fosse feita uma comparação com o capitalismo mesmo. Assim, eles caracterizaram esse
último como “com propriedade”. Após essa etapa, dissemos que liberalismo era uma forma de
pensar a economia dentro do capitalismo. Isso gerou enfim uma compreensão relativa do
conceito. Relativa porque ainda não sabiam o que ele era, mas apenas dentro de qual sistema
estava. Mas agora havia mais ferramentas para ajudar na compreensão, e enfim um exemplo
muito prático foi realizado e gerou o que consideramos de êxito na compreensão. Foi feito um
exemplo sobre vendas de produtos entre Brasil e Estados Unidos. O exemplo consistia em
uma venda de camarão mais barato do Brasil para o outro país. Como o camarão brasileiro
estava mais barato, estava sendo mais consumido pelos americanos, gerando queda de venda
nos produtos locais. Em um Estado liberal, nada seria feito para gerar equilíbrios de venda de
produtos, pois o liberalismo era justamente isso, a livre concorrência, sem a intervenção do
Estado. Após essa explicação, enfim a turma compreendeu o conceito de liberalismo.
Após essa etapa, era ainda necessário relacionar a Primeira Guerra Mundial, o
liberalismo e a crise de 1929. Assim, fizemos a seguinte explicação. A Primeira Guerra
Mundial provocou uma grande destruição na Europa, visto que esse foi o principal espaço
onde aconteceu. Devastados, os países desse continente, onde localizavam-se diversas
indústrias, foi devastado e consequentemente a produção foi prejudicada. Assim, com a
necessidade de abastecer esse mercado, os Estados Unidos elevaram a sua produção.
Processualmente essa produção encontrou uma recuperação da economia e da indústria
européia. Contudo, como o liberalismo ainda vigorava em grande parte do mundo naquela
época, não houve intervenção do Estado norte-americano na economia no intuito de diminuir
a produtividade, o que gerou excesso de produtos nas prateleiras. Em seguida perguntou-se à
turma. Quando existe um excesso de mercadorias, o que acontecem com seus preços? Ao que
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se respondeu “Caem!”. “E o que isso provoca?”. Ao que seguiram-se hipóteses como
“demissões”, “acaba o lucro”. Essa etapa foi assim concluída, pois chegava-se enfim à crise
de 1929, com o problema da superprodução e da quebra da bolsa valores em Nova York.
Ainda dentro do tema da crise econômica de 1929 havia o trabalho com o conceito de
keynesianismo. Este era um contraponto imediato ao liberalismo, pois enquanto um diz
respeito ao livre mercado, o outro é justamente a intervenção do Estado na economia, fato que
aconteceu como uma resposta à crise, ao desemprego e às falências do período. Trabalhamos
que a grande expressão do keynesianismo aconteceu nos Estados Unidos através do New
Deal, que compreendia uma série de medidas do governo para contornar a situação. Assim,
quando interrogados sobre a diferenciação entre liberalismo e keynesianismo, duas alunas
responderam que liberalismo é a não intervenção do Estado na economia e keynesianismo “o
contrário”. Esse resultado, dentro do universo trabalhado, foi considerado satisfatório.
Outros conceitos trabalhados foram os de nazismo e fascismo. Eles foram colocados
em relação para que assim fossem percebidas as diferenças e semelhanças entre ambos.
Contudo, para se chegar à justificativa de estudá-los e no intuito de torná-los significativos,
primeiramente falamos sobre a democracia em que vivemos no Brasil do começo do século
XXI. Como no período atravessávamos as eleições para governador, presidente, etc.,
colocamos que justamente esse processo eleitoral era a forma mais explícita que tínhamos de
que vivemos em um regime democrático no qual podemos escolher nossos representantes de
acordo com as nossas concepções políticas, de acordo com nossas opiniões. A partir disso
colocamos o questionamento que guiaria a aula: todas as formas de governar são
democráticas? Esse questionamento era importante, dentre outros motivos, porque iríamos
justamente estudar a formação de Estados totalitários na Europa. Outra coisa importante de
ser dita é que essa problemática não previa uma resposta imediata da turma, mas uma
interrogação a ser respondida ao fim da aula.
O caminho seguido para explicar os conceitos de fascismo e nazismo foi iniciado pela
comparação de como ambos chegaram ao poder. Dessa maneira, explicamos que o fascismo
aconteceu na Itália. Ele foi liderado por Benito Mussolini, que já havia sido da esquerda, mas
que mudou de concepção política e, com fim da Primeira Guerra e a destruição da Itália,
pensou que apenas a força seria capaz de reerguer o país. Assim, tornou-se líder de uma tropa
de milhares de soldados que atuava sem ser necessariamente confundida com o Exército
oficial do país. Contudo, pela sua força militar e política, foi convidado pelo então rei para
tornar-se primeiro ministro. Tendo aceitado, ganhou para si grandes poderes e passou a
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perseguir qualquer opositor a sua forma de governar. Provocou o massacre da oposição e
consequentemente da livre expressão, o que caracteriza um Estado autoritário. Além disso, o
fascismo também se caracterizou pela sua aliança muito firme com a Igreja Católica, visto que
Benito Mussolini reconheceu a legitimidade do Vaticano como país independente no território
de Roma. Essa medida em muito ajudava na aceitação de seu domínio sobre as várias esferas
da vida daquele povo, visto que a Itália era – talvez ainda seja – um país predominantemente
católico e a iniciativa de Mussolini ajudou-o a conseguir aliados e aprovação de seu governo.
O nazismo, por outro lado, teve uma ascensão que seguiu vias democráticas. No
período pós- Primeira Guerra Mundial a Alemanha estava arrasada pela perda do conflito e
pelo Tratado de Versalhes que assinou, no qual estava prevista uma multa por ter provocado a
guerra e uma série de restrições, como não poder mais fabricar armas. Nesse período houve
uma eleição em que disputaram o poder três partidos: O Partido Comunista, o Social-
Democrata e o Partido Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemãs (Partido Nazista). Este
último era liderado por Adolf Hitler e não possuía uma concepção socialista verdadeiramente.
Apenas aproveitava-se de uma conjuntura em que o socialismo desfrutava de grande
estima pelos trabalhadores e assim previa alcançar um número de eleitores mais vasto. No
período da campanha, a soma dos dois primeiros partidos citados era bem maior que a do
partido Nazista, mas a União Soviética, que influenciava diretamente o Partido Comunista, o
impediu de fazer uma aliança com os sociais-democratas, o que dispersou os votos e provocou
a vitória de Hitler e seus aliados. Apesar de ter sido eleito – ou seja, em um regime
democrático, quando assumiu o poder , ele caçou toda a oposição, minando a livre expressão
e constituindo um Estado autoritário. Sustentando esse Estado, também havia uma série de
concepções raciais, como a crença na superioridade ariana em relação a outras raças, o que
provou a homologação das Leis de Nuremberg, famosas por fomentarem o aprisionamento e a
tomada de bens de judeus.
Devido ao tempo, foi complicado realizar alguma atividade com os alunos para avaliar
como eles construíram os conceitos de fascismo e nazismo, mas durante a aula os alunos
sempre queriam que o professor estagiário falasse um pouco mais sobre o que era o
arianismo, quais eram os símbolos e os cumprimentos nazistas, se Hitler era louco ou não.
Contudo, apesar dessa diversidade, um fato chamou mais atenção dentre todas essas
inquietações: a busca, pelos estudantes, de mais informações sobre o arianismo. Isso
aconteceu principalmente porque existia uma descendente de alemães na sala e porque uma
garota de tez negra também quis saber como era que os nazistas entendiam-se como uma raça
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superior. A explicação realizada, por questão de horários, foi feita ao fim da aula. Dissemos a
ela que atualmente a ciência despreza a concepção de raça e trabalha com etnia, sendo que
não se entende uma como superior a outra. Insatisfeita, ela questionou se ainda existem
pessoas que pensam da mesma maneira como os nazistas pensavam. Explicamos que ainda
havia grupos como os “skinheads” que se baseiam no pensamento racialista para promover
atos de violência, mas que esse é uma minoria e não possui embasamentos científicos. A
garota descendente de alemães, entretanto, não se manifestou. Apenas comentou um pouco
sobre a origem de seus antepassados Cremos que essa reação imediata serve como avaliação
positiva do cumprimento do objetivo de trabalhar com a aprendizagem significativa.
Seguindo, foi trabalhada a Segunda Guerra Mundial. A colocamos sob uma ótica
militar e política, predominantemente. Entretanto, houve a preocupação em relacioná-la com a
ascensão dos regimes totalitários, especialmente ao nazismo, sendo posta a idéia de que
alguns pensamentos, sentimentos e crenças também foram responsáveis pelo surgimento do
conflito. Assim, explicamos que na Alemanha e na Itália havia de maneira muito forte o
sentimento de injustiça em relação ao Tratado de Versalhes, que foi assinado com o fim da
Primeira Guerra Mundial e que previa uma série de restrições militares e de pagamento de
multas pelos perdedores. Além disso, a crise de 1929 gerou a crença em que apenas um estado
forte poderia manter o bem estar da população. Foram esses estados centralizados e munidos
de uma série de sentimentos de revanche, como no caso da Alemanha que buscava recuperar a
Alsácia e a Lorena da França, que, em defesa de seus interesses e de sua população, provocou
os primeiros conflitos. Obviamente, eles não foram apresentados como os “maus” do processo
histórico em perspectiva, mas como defensores de certos interesses que naquele momento
dificilmente seriam defendidos diplomaticamente, uma vez que a busca por expansão
territorial era um desses interesses. Essa expansão, da mesma forma, foi apresentada não
como um mero aumento físico de país, mas sim, no caso da Alemanha, como a concretização
de uma forma de pensar. Para eles, aquele espaço da Europa que eles buscavam para si era
realmente deles, visto que a sua raça – ariana – havia sido a habitante daqueles espaços em
outros tempos. Era um direito que vinha do passado. Além disso, havia também o pan-
germanismo, que consistia em arianos habitarem juntos uma grande área na Europa Central.
Essa ideologia teria ajudado a fundamentar o expansionismo alemão.
Em seguida, explicamos a aliança entre Alemanha, Itália e Japão, que teria sido fruto
da defesa de interesses que giravam em torno da recusa das restrições das grandes potências
da época em relação a esses países. Os interesses dos dois países europeus do Eixo foram
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citados acima. No caso do Japão, a aliança foi feita principalmente porque os Estados Unidos
não reconheciam a sua soberania na Ásia e principalmente em relação à China. Dessa
maneira, o Eixo iniciou a prática de seus ideais, deflagrando o conflito que duraria cerca de
seis anos e que terminaria com a vitória dos Aliados. Por falta de tempo, a questão dos
campos de concentração, que seria uma discussão interior ao arianismo, foi mencionada
apenas de passagem.
O que buscamos mostrar, embora tenham sido trabalhadas as articulações militares, foi
que a Guerra foi a articulação de uma série de interesses e que não seria uma análise correta
partir de um julgamento sobre quem seria o culpado ou quem teria sido o primeira a disparar o
primeiro tiro. A Segunda Guerra Mundial foi fruto de um processo que continha remorsos
oriundos da Primeira Guerra e outras ideologias ainda mais antigas, visto que o pan-
germanismo data do século XIX. Assim, o conflito em questão merecia ser analisado em sua
complexidade.
Imaginar um mundo arrasado por armas de destruição em massa, ou simplesmente,
imaginar o medo de viver em um lugar sob constante ameaça dessa mesma destruição, foi o
exercício que nos fez adentrar no tema da Guerra Fria. Um esforço para recordar ou a mera
atividade de intuição a partir do nome do tema, fez alguns alunos definir o que teria sido a
Guerra Fria. “Um conflito mundial entre Estados Unidos e União Soviética” foi a resposta
mais proferida. Questionamos sobre o emprego dos termos “mundial” e “Estados Unidos e
União Soviética” como designativos da abrangência do conflito. Não seria contraditório?
Diante do silêncio da maioria, a inquietação de alguns que possuíam certo saber sobre o
conteúdo se manifestou com tom um enfático “Não, pois Estados Unidos e União Soviética
eram os grandes líderes do mundo”. Foi um ótimo começo.
Por questões de limitação do tempo, resolvemos realizar uma aula expositiva dialógica
com muitos questionamentos, o que nos desobrigou – não que seja o ideal – a aplicar um
exercício escrito ao final do encontro. Os principais conceitos problematizados foram “Guerra
Fria”, “Corrida armamentista”, “vida privada” e “individualismo”. Perpassando o estudo
desses conceitos, o principal objetivo da aula era compreender as transformações sociais
ocorridas, sobretudo, na Europa, que deram ao período em questão o nome de Era da
prosperidade ou Era de ouro.20 Sem sombra de dúvida, apresentamos e os próprios alunos
20 Ver HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2005; e PROST, Antoine e VICENT, Gérard (org.) História da Vida Privada 5 : da Primeira Guerra a nossos dias. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
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apresentaram, também, muitos elementos ainda presentes no nosso mundo. Os conflitos que
ainda hoje marcam as relações entre EUA e URSS, com escândalos de espionagem que
lembram a época da CIA e KGB, a ameaça que representa, de maneira profunda, as questões
relacionadas aos armamentos nucleares, bem como a configuração espacial dos nossos lares,
divididos em cômodos que nos permitem exercer a intimidade da nossa vida privada, foram
algumas questões que fizeram os estudantes estabelecerem conexões entre tempos históricos e
realidades históricas marcadas por rupturas e continuidades.
Uma questão interessante foi tratada no âmbito desse conteúdo: a mulher. O que é ser
mulher hoje? A pergunta, inicialmente destinada a uma das estudantes, causou espanto, como
se não pudesse ser respondida. E se compreendêssemos a mulher não como algo natural, mas
como um sujeito sempre em construção? Trabalhamos com um exemplo que, acreditávamos –
e mais tarde isso se confirmou – fazer parte do cotidiano dos alunos. Mesmo sem levar para a
sala de aula as composições, decidimos, a partir das letras de uma banda de forró, cujo nome é
“Garota Safada”, perguntar aos estudantes como a mulher era geralmente abordada por tais
canções. Foi importante atentarmos para o próprio nome da banda, que já sugeria muita coisa.
Todavia, se utilizássemos uma canção com traços mais refinados, como as composições de
Chico Buarque, já que muitas delas pregam a idealização e/ou o respeito pela mulher,
teríamos um outro ponto de vista. Citamos a música Angélica, na qual o compositor exalta o
amor materno de uma mãe desesperada com a morte de seu filho. A mulher poderia se
apresentar como uma criatura “vulgar”, mas também, como um ser humano portadora de
atitudes consideradas nobres pela sociedade. O objetivo foi não apenas problematizar as
diferentes visões que se podem construir da mulher hoje, mas sobretudo, mostrar o
surgimento da mulher como sujeito histórico, por tanto tempo silenciada, mas que hoje tem
buscado cada vez mais a sua emancipação política, econômica e social.
Como forma de analisar o conhecimento da turma trabalhando com ela numa última
avaliação, lançamos o desafio de construir seminários sobre os temas até então abordados. Os
seminários serviram, também, para avaliarmos o aprendizado acerca dos conteúdos que não
havíamos, por questões de força maior, trabalhado exercícios escritos. Não era o objetivo dos
seminários trocar o monólogo do professor pelo do aluno. Pelo contrário, gostaríamos de uma
interação entre os grupos e os conteúdos a serem trabalhados. Conforme nos aponta Veiga21,
era necessário desconstruir alguns equívocos que vêm à tona quando decidimos trabalhar com
21 VEIGA, Ilma Passos Alenncastro. O Seminário como técnica de ensino socializado. In: __________. Técnicas de
Ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 1991.
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seminários. Além da visão que transforma o seminário em monólogo proferido pelos
estudantes e que apresentam conteúdos fragmentados, sem interação entre si, não gostaríamos
de ver os seminários reduzidos a apresentações superficiais dos conteúdos já trabalhados. Os
alunos buscaram, por meio dos capítulos dos livros por nós disponibilizados, já que grande
parte da turma não possuía o material didático, mas também, por meio de pesquisas na
internet e, mais uma vez, da consulta aos professores, apresentar um conhecimento mais
crítico dos conceitos propostos. Não seguimos à risca o que nos aconselha Veiga, pois fomos
nós que fornecemos os conceitos a serem trabalhados nos seminários. As pressões externas à
sala de aula nos impossibilitava de ter uma autonomia mais ampla nesse trabalho final com os
seminários, o que causava, quase sempre, alterações nos planos.
A partir dos cinco conteúdos incluídos no planejamento inicial, dividimos a turma em
grupos, cada um ficando com um conteúdo. O objetivo era que os estudantes fizessem
apresentações objetivas, não-decorativas, deixando espaço, também, para a intervenção dos
professores e demais estudantes, caso estes quisessem lançar algum questionamento ou
colocação.
Convidamos o professor colaborador para assistir às apresentações, o que mais tarde
nos tornou perceptível ser um grande erro, pois ele argumentava que a turma “não funcionava
com seminários”. Os desempenhos dos grupos variaram de bons a regulares, isso do ponto de
vista da análise de um seminário perfeito. Os grupos se apresentaram bastante interativos,
trabalhando de forma mais profunda do que as atividades escritas e as questões lançadas
durantes as aulas os conceitos problematizados durantes as aulas. Conceitos como Revolução
Russa, Socialismo, Capitalismo, liberalismo, Guerra Fria, família e escola, voltaram à sala
pela voz, desta vez, dos estudantes. A superficialidade se fez presente em algumas
apresentações, o que foi ponderadamente comentado e, na medida do possível, corrigido após
as apresentações. Com o intuito de ajudar nas apresentações e já que os materiais
disponibilizados não forneciam tudo o que queríamos, disponibilizamos um texto elaborado
pelos próprios professores estagiários.
A avaliação foi positiva, mas poderia ter sido mais eficaz se os estudantes tivessem
apresentado uma maior dedicação. É preciso levar em consideração, também, que nós estamos
acostumados a seminários na universidade feitos com um maior rigor e, geralmente, avaliados
com um maior rigor ainda. Não era esse o nosso objetivo, apesar de reconhecermos um
choque de realidades e querermos sempre que os estudantes fizessem algo melhor. Os
estudantes, por outro lado, não estavam acostumados a seminários, visto que, pelo que
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sabemos, o professor de História daquela escola não costuma pedi-los. Assim, eles ainda
costumavam ler suas apresentações e ficavam muito nervosos na frente da turma. Além disso,
estavam tão familiarizados com a única presença do professor a sua frente que desrespeitavam
com conversas os colegas que estavam apresentando os trabalhos.
Reservamos uma aula para cada grupo, mas as apresentações duravam um tempo
menor, o que nos fazia aproveitar o restante para fazermos comentários que consideramos
relevantes e, também, para pedir a participação da turma. Um grande problema identificado
foi ocasionado pela presença do professor colaborador na sala de aula, durante as
apresentações. Isso causava um grande transtorno entre os alunos, pois quando exigíamos
silêncio, os alunos buscavam se retratar ao professor e não a nós, estagiários, frequentemente
chamados pelos estudantes de “aprendizes de professor”, o que em sua visão, nos retirava
qualquer autoridade sobre eles. As origens desse termo apelativo merecia ser investigado,
apesar de supormos já quem o teria elaborado.
Os seminários foram importantes para os estudantes apresentarem relações entre os
conceitos trabalhados e a nossa realidade. Por exemplo, questões como as tensões da Guerra
Fria foram remarcadas pelas relações que ainda são tensas entre Estados Unidos e Rússia; o
caso de Chernobyl, por exemplo, foi trabalhado como resultado da corrida armamentista, o
liberalismo foi bastante comentado e exemplificado pela atual crise econômica pela qual
passa o mundo. Conflitos políticos entre Socialistas e Capitalistas foram retratados a partir de
exemplos que se tornam evidentes nas campanhas eleitorais, como no próprio caso do Brasil.
Outro tema bastante pertinente foi enfocado pelos grupos que trabalharam os conceitos de
Nazismo e Fascismo, trazendo exemplos de preconceitos racistas que se manifestam
atualmente contra homossexuais, nordestinos e negros. Sem dúvida, esta foi uma das
melhores apresentações, sobretudo porque entre os estudantes, havia um descendente de
alemão que fizera questão de trabalhar com essa temática. Conceitos como vida privada foram
trabalhados a partir de exemplos cotidianos, como o quarto em que dormimos, a configuração
dos nossos lares, as suas subdivisões etc. Os temas que mais se aproximavam do tempo
presente e que ainda se manifestam de maneira profunda, sem dúvida foram os mais
potencialmente significativos, os mais pesquisados e apresentados de maneira mais
convincente.
Considerações Finais
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A iniciação à pesquisa em educação é importante por nos fazer colocar em prática as
hipóteses que são formuladas ao longo do Estágio Supervisionado de Formação de
Professores I. Como propõe qualquer metodologia de pesquisa, é necessária a aplicação de
hipóteses não apenas para que sejam confirmadas ou desprezadas por completo, mas para que
seus pontos frágeis sejam revistos e melhorados. A disciplina Estágio Supervisionado de
Formação de Professores III nos proporcionou justamente essa experiência, pois a aplicação
do projeto em uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental gerou uma série de resultados que
nos fizeram enxergar que certas práticas, como os seminários, ainda são vistos com muita
resistência não só por professores da rede pública, mas também dos próprios estudantes.
Algumas técnicas, como os seminários, não produzem resultados imediatos e fazê-las
funcionar é um trabalho que precisa amadurecer dentro do próprio corpo discente. É um
trabalho a longo prazo. Por outro lado, outra expectativa de nossa parte foi apenas
confirmada. A aprendizagem significativa através da construção de conceitos históricos é de
fato o caminho a ser seguido pelo docente, visto que ele contribui para a formação de
cidadãos críticos de sua realidade, que podem assim se localizar no mundo de uma maneira
mais consciente e se libertar de estereótipos fabricados e difundidos acriticamente, mas que
geram incompreensões que culminam em preconceitos vis e até em atos de violência. Assim,
o trabalho com conceitos é sobretudo democrático por fabricar nos adolescentes a reflexão
necessária para a formulação de idéias de tolerância que advém da compreensão de quem é
você e de quem o outro. Foi isso que nos mostrou a aplicação do projeto na disciplina de
Estágio Supervisionado de Formação de Professores III e por isso o ato de pesquisa realizado
nela é importante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da prática escolar. 12ed. Campinas: Papirus, 1995 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2009, p.189-190.
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
Como citar o artigo: ARAÚJO, Felipe Tavares de; CARVALHO, Samuel Jordã da Costa. A análise histórica
através da construção de conceitos em sala de aula. In: SEMINÁRIO DIDÁTICA E ENSINO
DE HISTÓRIA. 20 a 22 de junho de 2011. Anais. Natal, Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Disponível em: <http://sedeh.webnode.com.br/artigos >. Acesso em: DIA mês
ANO.