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A INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS
CONVERGENTES DO PIBID E DA TECNODOCÊNCIA
Este painel traz aspectos teóricos e práticos vinculados ao estudo e aplicação da
Interdisciplinaridade no contexto da formação docente. Considerando-se o tema do
XVIII Endipe “Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas
da educação brasileira”, este trabalho visa apresentar diferentes formas de pensar e de
utilizar a Interdisciplinaridade no processo de formação docente. Relevante para a
Educação e para os cursos de Licenciatura, sobretudo em um momento político no qual
se ressalta a necessidade de uma reformulação nas propostas da formação inicial de
professores, a integração da Interdisciplinaridade aos currículos das Licenciaturas torna-
se um tema de discussão e debate nas diferentes esferas da sociedade. Ressalta-se ainda
a contribuição da integração de recursos digitais e não digitais no processo de
desenvolvimento da docência, inclusive como facilitadores da construção da prática
interdisciplinar. Os integrantes deste painel têm como ponto de convergência a
consistência na abordagem teórica de estudo no campo da Interdisciplinaridade e a
diversidade na proposta de sua aplicação no contexto da formação docente. Os trabalhos
apresentados procuram ampliar os horizontes da pesquisa sobre Interdisciplinaridade
apresentando aplicações desenvolvidas pelo PIBID/UFC, por cursos e disciplinas que
envolvem o uso das tecnologias digitais no desenvolvimento de propostas didático-
metodológicas por alunos de graduação diante do estudo e da prática interdisciplinar
com alunos de escola pública em Fortaleza. As considerações dos trabalhos contribuem
com novos pontos a serem investigados na produção científica em educação, fornecendo
subsídios para o aprofundamento dos estudos sobre Interdisciplinaridade. Todos os
integrantes deste painel dialogam em suas pesquisas com a intenção de compreenderem
a Interdisciplinaridade por meio de espaços, perspectivas e formas diferenciadas. A
continuidade destes trabalhos amplia a discussão sobre os temas relacionados à
Interdisciplinaridade e a necessidade de integração entre as tecnologias digitais e não
digitais no âmbito da formação docente.
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, Formação Docente, Licenciatura
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO CONCEITO DE
TECNODOCÊNCIA: INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE DOCÊNCIA E
TECNOLOGIAS DIGITAIS
Luciana de Lima – Universidade Federal do Ceará
Resumo
O objetivo da pesquisa é analisar como os participantes de grupos interdisciplinares
integram TDICs (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação) e Docência ao
construir o conceito de Tecnodocência a partir da utilização de seus conhecimentos
prévios. Considerando-se a fragmentação dos saberes e a subutilização das TDICs como
problemas na formação de professores, a pesquisa, caracterizada como Estudo de Caso,
apresenta por unidade de análise seis grupos interdisciplinares participantes da
disciplina Tecnodocência ofertada em 2015.1. Os grupos são compostos por alunos de
Licenciatura e Bacharelado em Sistemas e Mídias Digitais da Universidade Federal do
Ceará (UFC). As ações de pesquisa utilizaram o Laboratório Interdisciplinar de
Formação de Educadores (LIFE/UFC). A pesquisa subdividiu-se em duas etapas:
investigação sobre os conhecimentos prévios dos integrantes dos grupos por meio da
aplicação de um questionário online de sondagem; investigação sobre seus
conhecimentos a posteriori por meio da aplicação de um questionário online de
autoavaliação. A análise utilizou a triangulação metodológica em dois momentos:
compreensão do centro da ação docente interdisciplinar; compreensão da forma como
os recursos digitais são utilizados. O conceito de docência sofreu ressignificações
importantes, mas não vinculou as TDICs em seu contexto, ocorrendo apenas quando
ressignificaram o conceito de tecnologia. Houve a valorização do aprimoramento das
técnicas da docência e de modificações metodológicas diante do contexto de uso das
TDICs e da interdisciplinaridade. Percebeu-se que a integração entre TDICs e Docência
em contexto interdisciplinar se constituiu uma opção promissora para transformações na
compreensão sobre Tecnodocência, auxiliando em propostas de desenvolvimento de
ações que auxiliem a repensar a formação de professores, sobretudo a de licenciandos,
dentro da UFC.
Palavras-Chave: Aprendizagem Significativa. Docência. Interdisciplinaridade.
1. Introdução
As novas possibilidades de comunicação e outros fenômenos interligados ao uso
da internet, potencialmente, mudam as relações interpessoais. A escola e toda sua
comunidade estão imersos em uma sociedade cibercultural cujas formações em geral
não contemplam o uso das TDICs (Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação). O pensar crítico da integração entre TDICs e a sociedade se torna uma
ação sócio-política imprescindível (KERCHOVE, 2009) e, neste caso, também para a
formação do professor.
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A preparação do professor é deficitária para o desenvolvimento de atividades
que utilizam recursos digitais de forma integrada à docência. Coll (2009) afirma que,
em geral, o uso das TDICs na prática docente é coerente com os pensamentos
pedagógicos dos professores. Loureiro, Lima e Soares (2014) ao pesquisarem a
utilização das TDICs por professores de ensino superior corroboram com a afirmação de
Coll (2009). Percebem que os docentes se preocupam em conhecer as novidades
tecnológicas e buscam empregá-las em metodologias para a prática da docência,
geralmente de forma expositiva.
Compreende-se que as TDICs podem ser integradas aos demais conhecimentos
vinculados à docência nos processos formativos. Desenvolve-se, a partir desse ideário o
conceito de Tecnodocência como a sistematização de conhecimentos e seus princípios
que se aplicam ao planejamento, à construção e à reflexão sobre as TDICs, vinculadas
ao estudo epistemológico da ação integrada de ensinar, aprender e avaliar no contexto
teórico e prático da docência, embasada pelos preceitos da Interdisciplinaridade.
Este conceito compõe a base do conceito da Tecnodocência como um de seus
pilares, conectando-se à ideia de integração a partir dos pressupostos teóricos de
Japiassu (1976) ao estabelecer a necessidade de trocas conceituais entre especialistas de
diferentes disciplinas por meio do compartilhamento de conhecimentos e de discussões
conjuntas. O conceito de aprendizagem significativa também se constitui como outro de
seus pilares estruturantes. A utilização dos conhecimentos prévios do aprendiz de forma
substantiva e não-arbitrária contribui para o desenvolvimento de sentidos e significados
aos conceitos ancorados à estrutura cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980).
De acordo com a problemática apresentada e considerando-se a necessidade de
integração entre TDICs e Docência em contexto interdisciplinar na formação docente,
pergunta-se: como a utilização dos conhecimentos prévios de grupos interdisciplinares
na construção do conceito de Tecnodocência influencia na forma como buscam integrar
TDIC e Docência?
O objetivo da pesquisa é analisar como os integrantes de grupos
interdisciplinares integram TDICs e Docência ao construir o conceito de Tecnodocência
a partir da utilização de seus conhecimentos prévios. A metodologia utilizada foi o
Estudo de Caso com estratégia de análise pautada na triangulação metodológica.
2. A Aprendizagem Significativa de Conceitos
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Ausubel, Novak e Hanesian (1980) defendem a tese de que a aprendizagem que
ocorre por meio da metacognição, fazendo com que o aprendiz evolua em níveis de
conhecimento e utilizando-se de estratégias organizadas, pode ser mais efetiva já que se
adéqua melhor às dificuldades cognitivas encontradas no processo da construção mental
do conhecimento. Ribeiro e Nuñez (2004) enfatizam que o objetivo a ser alcançado na
Aprendizagem Significativa preconizada por Ausubel é fazer com que o aluno aprenda
utilizando os conhecimentos já existentes em sua estrutura cognitiva. É por meio da
relação estabelecida entre o que já se sabe e o novo conteúdo que ocorre uma
compreensão do assunto estudado com significado. O que se aprende de forma
significativa é a essência do conteúdo, sem a necessidade de memorização do material
educacional tal e qual ele é apresentado.
É necessário que ideias e conceitos estejam disponíveis na estrutura cognitiva do
aprendiz para que as novas ideias e novos conceitos sejam aprendidos com significado.
Os conhecimentos prévios servem como pontos de ancoragem para os novos conceitos.
A busca pelos conhecimentos prévios sobre os conceitos de docência e de tecnologia
dos integrantes de grupos interdisciplinares são fundamentais para que o processo de
aprendizagem de suas interrelações seja significativa. Além disso, ao investigá-los na
estrutura cognitiva do aprendiz é possível detectar conceitos diferentes dos que são
preconizados em meio acadêmico e reestruturá-los de forma a fazer sentido e ser
ressignificado pelo aprendiz.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) defendem a tese de que é necessária uma
mobilização docente para promover a aprendizagem significativa dos conceitos
estudados pelos alunos. É necessário primeiramente se pensar no trabalho substantivo
da prática pedagógica do professor, por meio da seleção de diferentes conteúdos
básicos, da coordenação, da integração desses conteúdos em diferentes níveis, além da
construção de seu próprio conceito a respeito do assunto estudado. É necessário ainda
buscar a compreensão dos subsunçores dos alunos no contexto teórico e prático. Esse
mapeamento permite ao professor compreender qual será seu ponto de partida dentro
das escolhas substantivas previamente realizadas.
O segundo momento está vinculado ao que os autores denominam
Organizadores Prévios, materiais introdutórios que possuem alto grau de abstração,
generalidade e inclusividade. A partir da escolha desses Organizadores, o professor
pode “reativar” significados obliterados de conceitos já existentes na estrutura cognitiva
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do aprendiz, além de “buscar”, nessa mesma estrutura cognitiva, significados existentes
que não são utilizados há algum tempo no contexto do estudo conceitual.
O terceiro momento se pauta no desenvolvimento de atividades que fazem uso
dos subsunçores dos alunos e dos princípios vinculados à aprendizagem conceitual e
proposicional. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propõem quatro (4) Princípios
Programáticos: Diferenciação Progressiva; Reconciliação Integradora; Organização
Sequencial; Consolidação.
Na Diferenciação Progressiva, as ideias mais gerais e inclusivas devem ser
apresentadas em primeiro lugar, para que sejam diferenciadas nos detalhes e nas
especificidades (MOREIRA, 1999). A programação do conteúdo deve explorar as
diferenças e semelhanças relevantes com a finalidade de reconciliar inconsistências
reais ou aparentes, preconizadas no segundo princípio, a Reconciliação Integradora. A
aprendizagem deve iniciar com os conceitos mais gerais, ilustrando os conceitos
intermediários a eles relacionados para que seja possível introduzir em seguida os
conceitos mais específicos. A partir desse momento, retorna-se ao conceito mais geral
na hierarquia, sem perder a visão do todo.
Os tópicos ou unidades de estudo devem ser sequenciados de maneira coerente
com as relações de dependência existentes no conteúdo a ser trabalhado. Este é o
momento de fazer com que a nova informação se ancore aos conceitos relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz por meio de uma Organização Sequencial
dos conteúdos. Moreira (1999) recomenda a utilização de Mapas Conceituais
desenvolvidos por Novak (1976). É no princípio da Consolidação que o conteúdo deve
ser explorado ao máximo, fazendo-se uso de práticas e exercícios, antes de se introduzir
um novo conceito. Este é o momento no qual o professor despende de uma variedade
maior de atividades, contemplando diferentes modalidades didáticas.
Caso haja problemas conceituais, as discussões anteriores devem ser retomadas e
os princípios de Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integradora devem ser
reutilizados. Deve-se assegurar uma alta probabilidade de êxito na aprendizagem
sequencialmente organizada. Toda essa dinâmica se encerra quando o aluno ancora um
novo conceito ao já existente em sua estrutura cognitiva, compreendendo-o com
significado.
3. Procedimentos Metodológicos
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A pesquisa de caráter qualitativo utiliza como metodologia o Estudo de Caso.
Essa escolha se justifica pelo fato de investigar um fenômeno contemporâneo, de
considerar a não exigência de controle sobre os eventos comportamentais, e de utilizar
fontes de evidências diretas na compreensão dos fenômenos estudados (YIN, 2005).
A unidade de análise da pesquisa é composta por vinte e cinco (25) estudantes,
dois (2) do Bacharelado em Sistemas e Mídias Digitais e vinte e dois (22) das
Licenciaturas: dois (2) em Ciências Sociais, dois (2) em Filosofia, dois (2) em
Geografia, quatro (4) em Letras, quatro (4) em Matemática, seis (6) em Química, dois
(2) em Pedagogia e um (1) em Teatro. Todos participaram da disciplina Tecnodocência
ofertada no semestre 2015.1 ocorrido no Laboratório Interdisciplinar de Formação de
Educadores da UFC (LIFE/UFC) subsidiado pela CAPES com apoio da Pró-Reitoria de
Graduação (ProGrad) e do Instituto Universidade Virtual (IUVI).
A turma é composta por doze (12) homens e treze (13) mulheres. A faixa etária
média do grupo é de trinta (30) anos. Quatro (4) integrantes estão cursando os primeiros
semestres de seus respectivos cursos, cinco (5) integrantes estão nos semestres
intermediários e dezesseis (16) estão cursando os últimos semestres. Todos eles utilizam
computador e internet. Vinte e três (23) preferem utilizar em casa, os demais, ou
utilizam no trabalho ou na casa de amigos. Vinte e um (21) utilizam todos os dias, dois
(2) fazem uso três vezes por semana e outros dois (2) fazem uso apenas uma vez por
semana. Navegam principalmente pelas redes sociais e em busca de informações sobre
profissão e trabalho.
A disciplina Tecnodocência tem como objetivo formar estudantes que queiram
atuar como docentes diante da utilização de uma proposta metodológica interdisciplinar
integrada às TDICs pautada no estudo teórico-prático da Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), da Teoria de
Fluxo de Czikszentmihalyi (1990), da Filosofia da Diferença com enfoque em Foucault
(1979), dos conceitos de Interdisciplinaridade ressaltados por Japiassu (1976) e da
proposta Construcionista de Papert (2008). Possibilita a valorização e a utilização dos
conhecimentos prévios dos participantes, a construção do engajamento e do significado
dos conceitos envolvidos e o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo sobre a
prática docente. Para garantir um trabalho interdisciplinar a turma foi subdividida em
seis (6) grupos heterogêneos, contando com quatro (4) a cinco (5) estudantes por grupo
de áreas de saber diferentes.
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A pesquisa está concebida em duas (2) etapas: investigação sobre os
conhecimentos prévios que grupos interdisciplinares apresentam sobre Docência,
Tecnologia e Tecnodocência; e, investigação sobre as diferentes maneiras como os
grupos interdisciplinares propõem a utilização das TDICs no contexto da Docência.
Na primeira etapa, os integrantes dos grupos interdisciplinares respondem um
questionário de sondagem disponibilizado na internet, sem qualquer discussão prévia
sobre os conceitos abordados. São questionados sobre aspectos conceituais vinculados
aos saberes docentes, às Tecnologias, à Tecnodocência e às relações que podem
estabelecer entre TDICs e Docência.
Na segunda etapa, são iniciadas discussões e compreensões teóricas. Por meio da
Diferenciação Progressiva e da Reconciliação Integradora, os grupos constroem seus
próprios planos de aula interdisciplinares, utilizando-os até a finalização da disciplina.
Por meio da utilização de seus conhecimentos prévios os conceitos de Tecnologia, de
Tecnologia Digital e sua inserção no contexto educacional são ressignificados e
ancorados à estrutura cognitiva como forma de rever o conceito e o processo da
Docência, possibilitando-se a construção do conceito de Tecnodocência. Após aplicação
dos planos de aula com estudantes de escola pública, os grupos respondem o
questionário de autoavaliação disponível na internet, contendo as mesmas questões do
questionário de sondagem.
Os instrumentos de coleta de dados são, portanto, o questionário de sondagem e
questionário de autoavaliação. De acordo com as orientações de Yin (2005) são
utilizados dois (2) protocolos de coleta de dados que consideram os seguintes aspectos:
apresentação dos objetivos gerais do projeto de pesquisa, dos objetivos específicos da
coleta, da descrição das atividades desenvolvidas, de questões necessárias para nortear o
trabalho no momento da execução das atividades e um guia para a elaboração do
relatório do estudo de caso.
A análise de dados ocorre pela leitura interpretativa dos discursos evidenciados
nos textos dos dois questionários aliado ao referencial teórico utilizado como base. Para
isto, é utilizada uma triangulação metodológica, favorecendo a comparação das
informações em diferentes instrumentos da pesquisa, a fim de verificar as convergências
e divergências das informações (STAKE, 2010). A análise de dados se subdivide em
dois (2) momentos: compreensão do centro da ação docente interdisciplinar ao buscar a
integração entre TDIC e Docência; compreensão da forma como os recursos digitais são
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utilizados pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo de integração entre TDICs e
Docência.
4. Resultados e Discussão
Os resultados são apresentados a partir das duas (2) etapas da pesquisa diante da
interpretação dos discursos utilizados nos questionários de sondagem e de
autoavaliação, seguido de interpretação e discussão à luz do referencial teórico
utilizado. Os grupos interdisciplinares pesquisados são intitulados de G1, G2, G3, G4,
G5 e G6 a fim de evitar dubiedade em relação à linguagem utilizada no texto.
4.1 Etapa 1 – Conhecimentos Prévios
Antes de discussões teóricas e/ou práticas sobre os temas abordados na
disciplina Tecnodocência, os grupos interdisciplinares respondem um questionário de
sondagem, disponível na internet, composto por trinta (30) questões, subdivididas em
duas (2) partes: dados pessoais e conceitos. O questionário ficou disponível entre os
dias 20/02/2015 a 26/02/2015. São analisadas as respostas dos grupos interdisciplinares
para quatro (4) questões que envolvem o conceito de Docência, de Tecnologia, de
Tecnodocência e das relações entre eles.
Quanto aos aspectos vinculados à docência, todos os grupos apresentam uma
compreensão pautada no repasse de conhecimentos pelo professor; a ação da docência
está centrada na ação prática do professor e ocorre principalmente na sala de aula. Três
grupos (G1, G2 e G5) ressaltaram que a docência também está vinculada à relação entre
professor e aluno. Apenas um grupo (G5) observa a importância da docência para o
compartilhamento de conhecimentos, experiência e conteúdos. Nenhum dos grupos
citou as TDICs como elementos relevantes ou integrados à docência.
Essa compreensão conceitual é construída mediante uma vivência educacional
desde a educação básica pautada na transmissão do conhecimento pelo professor diante
de um quadro de alunos passivos em sala de aula. De acordo com Tardif (2002) os
professores trazem para seu ambiente de trabalho as construções realizadas em suas
formações, evidenciando-se a fragmentação dos saberes e a pulverização das disciplinas
pedagógicas.
Em relação ao conceito de tecnologia, todos os grupos apresentam uma
compreensão pautada em algo utilizável. Pensam a tecnologia como sendo o recurso,
que pode ser utilizado com a finalidade de facilitar a vida do ser humano. Apenas um
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grupo (G1) vinculou a ideia de tecnologia à ideia de docência, indagando que tecnologia
é tudo aquilo que pode ser utilizado para facilitar o processo de ensino e de
aprendizagem em sala de aula.
De acordo com Kenski (2008) o conceito de tecnologia vincula-se a
conhecimentos e princípios científicos para a construção ou utilização de equipamentos
a fim de se realizar alguma atividade. Utilizando-se essa definição como base teórica,
percebe-se que os alunos atribuem ao conceito de tecnologia a ideia da própria
ferramenta, desviando da definição de tecnologia como um estudo ou uma
sistematização de conhecimentos que dá origem à ferramenta.
Em relação ao conceito de Tecnodocência, todos os grupos apresentam uma
compreensão pautada no uso das tecnologias, não necessariamente digitais, utilizadas
pelo professor em sala de aula. Em alguns casos, a docência é ressaltada como
transmissora ou propagadora de conhecimentos (G2 e G5); em outros casos, as
tecnologias são pensadas para interagir mais com o conceito de aprendizagem do que
com o conceito de ensino, seja para dinamizá-lo, para aumentar o interesse do aluno ou
para facilitá-lo (G6, G3, G1, respectivamente).
Quando retratam a relação que as TDICs podem ter com a docência, relatam
principalmente sobre as dificuldades reais que os professores apresentam com os
equipamentos nas escolas, ressaltando que, apesar dessas tecnologias estarem presentes
no cotidiano das pessoas, ainda não se fazem presentes em sua plenitude nos ambientes
educacionais. No entanto, pensam a pesquisa; o debate; a apresentação por meio de
vídeos, simulações, imagens; a utilização de blogs, sites e jogos digitais como diferentes
formas de se trabalhar o ensino e a aprendizagem. Muitos grupos (G1, G2, G3, G4)
pensam a utilização desses recursos centrada na ação do professor. Os demais grupos
revezam a centralização entre as ações do professor e as ações que os alunos podem
desenvolver com as TDICs.
O conceito de Tecnodocência (LIMA, LOUREIRO, 2015) está vinculado aos
aspectos metodológicos que integram TDICs e Docência, no sentido de possibilitar ao
professor e ao aluno se tornarem aprendizes e parceiros no processo de ensino,
aprendizagem e avaliação. Percebe-se que os alunos optaram por definições que estão
mais próximas de uma colagem do que pensam sobre tecnologia e docência
separadamente. Essa ideia corrobora com as percepções de Coll (2009) ao enfatizar que
a utilização das TDICs acontece de forma coerente à maneira como realizam a docência.
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4.2 Etapa 2 – Investigação sobre os conhecimentos a posteriori dos grupos
interdisciplinares em questionário de autoavaliação
O questionário de autoavaliação ficou disponível entre os dias 15/06/2015 a
19/06/2015. São analisadas as respostas dos grupos interdisciplinares para as mesmas
quatro (4) questões do questionário de sondagem.
Quanto aos aspectos vinculados à docência, alguns grupos (G2, G3, G5 e G6)
ainda apresentam uma compreensão pautada no repasse de conhecimentos pelo
professor. No entanto, existem grupos (G1 e G4) que ressignificam o conceito de
docência como uma forma de relacionar ensino e aprendizagem no sentido de promover
ações para o processo de construção dos saberes. Outros grupos ainda valorizam o
processo da docência que inicia como planejamento e pesquisa, passa pela execução e
finaliza na avaliação e feedback para o aluno. Percebe-se alguma modificação na forma
como os alunos pensam a docência, embora ainda não exista uma integração entre este
conceito e o das TDICs, denotando, portanto, nenhuma modificação nesse quesito de
análise.
Parece que a ressignificação do conceito de docência requer mais tempo de
reflexão e de vivência em meio a metodologias diferenciadas. Lima (2014) já ressaltou
que uma disciplina não é suficiente para promover mudanças significativas no
conhecimento prévio de licenciandos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) destacam que
é mais difícil ressignificar um conceito já ancorado do que dar significado a um novo
conceito que se conecte ao conhecimento prévio.
Em relação ao conceito de tecnologia, novamente todos os grupos apresentam
uma compreensão pautada no recurso que pode ser utilizado para determinadas
finalidades. Apenas três grupos (G1, G4 e G6) compreendem a tecnologia como um
estudo sistematizado de técnicas para atingir metas e objetivos determinados. No
entanto, houve um incremento na vinculação entre tecnologia e docência (G1, G2, G3,
G4 e G6) no sentido de facilitar o processo de ensino e de aprendizagem, seja para a
transmissão de conteúdos, seja para o estabelecimento de comunicações diversas.
Parece ser mais fácil para os alunos vincular o conceito de docência ao conceito
de tecnologia do que o conceito de tecnologia ao conceito de docência. O conceito de
docência aparenta ser menos flexível, mas é passível de modificação com o incremento
da Interdisciplinaridade e das TDICs. Nesse sentido, utilizar a integração das
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tecnologias digitais dentro de um contexto interdisciplinar parece surtir um efeito
positivo para a ressignificação conceitual de docência. Corrobora-se, portanto, com as
ideias de Kerchove (2009) uma vez que não basta pensar essa integração entre sujeito e
a tecnologia unicamente do ponto de vista técnico, mas principalmente do ponto de
vista crítico, contextualizado e pautado em experiências que relacionem a teoria com a
prática.
Em relação ao conceito de Tecnodocência, diferentemente das respostas do
questionário de sondagem, os grupos trazem a ideia das tecnologias como sendo
tecnologias digitais utilizadas não somente no contexto do ensino, mas também no de
aprendizagem. Para alguns grupos (G2 e G4) as tecnologias digitais são utilizadas para
transmitir os conteúdos, para outros (G1 e G5) são utilizadas para que o aluno construa
seu próprio conhecimento diante da parceria estabelecida com o professor. Para alguns
grupos (G1 e G3) a Tecnodocência vincula-se ao estudo sobre a docência no sentido de
orientar o professor em diferentes utilizações das tecnologias digitais para a prática de
ensino. Houve, portanto, um aprimoramento do conceito de Tecnodocência, saindo da
mera junção dos dois conceitos que a compõem, mas adentrando em suas
especificidades vinculadas às diferentes maneiras de se compreender e praticar a
docência diante do uso das tecnologias digitais de forma interdisciplinar.
Ao retratarem a relação que as TDICs podem ter com a docência, não
levantaram a problemática dos equipamentos, nem fizeram citações de recursos muito
diferentes dos que haviam apresentado anteriormente; continuam pensando-os
vinculados às possibilidades da internet como redes sociais, blogs, sites, bem como,
vídeos, sons, imagens, computadores, tablets e lousas digitais. As grandes alterações
ocorreram na forma de utilização das TDICs no contexto da docência. Para alguns
grupos a aproximação entre professor e aluno é ampliada com o uso das TDICs dentro e
fora da sala de aula. Para outros grupos (G1 e G5), as tecnologias digitais podem ser
utilizadas para desconstruir o paradigma de utilização exclusiva de aulas expositivas e
repetidoras de informações. Outros (G4 e G6) ainda citam o uso das TDICs para o
planejamento e acompanhamento da aula como uma forma de melhor gerenciar o
trabalho docente. Ainda assim, em quase todos os grupos, as tecnologias digitais ainda
são mencionadas como forma de se fazer exposição do conteúdo aos alunos, com ações
que ainda refletem uma centralização na ação do docente.
Os resultados apontam para aquilo que afirmam Coll (2009), Loureiro, Lima e
Soares (2014). Existe uma intenção de se conhecer as tecnologias digitais, mas a
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utilização geralmente está centrada no professor e na exposição de conteúdos. No caso
dos grupos interdisciplinares, é perceptível a intenção de mudanças metodológicas,
principalmente quando compreendem o estabelecimento da parceria entre professor e
aluno. Parece haver uma conquista vinculada à proposta da interdisciplinaridade como
ressaltam Amem e Nunes (2006) e Andalécio (2009) quando afirmam que é possível
que as tecnologias digitais auxiliem em ações interdisciplinares no contexto
educacional. Neste caso, percebe-se que a ação interdisciplinar pode auxiliar na
integração entre docência e tecnologia digital.
5. Considerações Finais
A integração entre os conceitos de docência e tecnologia digital se tornou
aparente apenas quando elaboraram o conceito de tecnologia em contexto
interdisciplinar e as formas como esta poderia estar inserida no contexto da docência.
Nesse sentido, é possível inferir que estudar teoricamente diferentes metodologias a
serem inseridas na prática de sala de aula, pensadas e planejadas para aplicação em
contexto real contribuiu para uma ressignificação conceitual. Utilizar os conhecimentos
prévios dos alunos para relacionar conceitos previamente construídos também auxiliou
no processo de aprendizagem significativa. É possível que as compreensões conceituais
estejam em processo de modificação diante da experiência do uso das TDICs na prática
de sala de aula e da inserção de um novo conceito, o de Tecnodocência.
Pretende-se continuar com a pesquisa em grupos interdisciplinares com
aprofundamento no estudo sobre a integração entre tecnologias digitais e docência
diante das relações estabelecidas com projetos de pesquisa e de extensão que atendam
escolas públicas, aprofundando-se no conceito de Tecnodocência.
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A COMPREENSÃO SOBRE DOCÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DE
PLANO DE AULA INTERDISCIPLINAR UTILIZANDO TECNOLOGIAS
DIGITAIS
Prof. Dr. Robson Carlos Loureiro – Universidade Federal do Ceará
Resumo
O objetivo da pesquisa é analisar a compreensão que alunos de graduação apresentam
sobre docência ao desenvolver plano de aula interdisciplinar no contexto de utilização
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs). Considerando-se a
fragmentação dos saberes como um dos problemas centrais na formação de professores,
a pesquisa, caracterizada como Estudo de Caso, apresenta como unidade de análise
quatro integrantes que compõem um grupo interdisciplinar. O grupo é composto por
dois alunos de Licenciatura e dois alunos do curso de Sistemas e Mídias Digitais da
UFC. Desenvolvidas a partir do semestre 2014.2, as ações de pesquisa ocorrem no
Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE/UFC) e se subdividem
em duas etapas. Na primeira, foi feita a investigação sobre os conhecimentos prévios do
grupo interdisciplinar ao desenvolver um único plano de aula no contexto da integração
das TDICs; na segunda etapa, foram analisadas modificações nesse plano após
discussão teórica a respeito da Interdisciplinaridade e da integração das TDICs na
docência. A análise utiliza a triangulação de fonte de dados em três momentos: na
compreensão sobre docência interdisciplinar; na compreensão sobre docência integrada
às TDICs; e na compreensão sobre docência vinculada aos aspectos de ensino,
aprendizagem e avaliação. A princípio, a compreensão sobre docência do grupo
interdisciplinar pautou-se na fragmentação dos saberes, com a tecnologia digital
centrada na ação do professor. Após as discussões teóricas e práticas sobre docência,
constatou-se que a compreensão sobre docência iniciou um processo de modificação
conceitual no grupo interdisciplinar. Evidências de articulação entre os conhecimentos
das áreas específicas de cada integrante do grupo e da utilização das tecnologias digitais
centradas também na ação do aluno foram elementos norteadores para se articular
propostas interdisciplinares de desenvolvimento metodológico para a formação de
professores.
Palavras-chave: Docência. Interdisciplinaridade. Tecnologia Digital.
1. Introdução
Diante de um quadro em que professores apresentam dificuldades em planejar
suas aulas contemplando o uso de diferentes recursos em variados contextos, percebe-se
o quanto a formação docente, tal como está concebida, distancia-se de uma formação de
profissionais preparados para atuação em sala de aula. O modelo de formação de
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professores ainda hoje se baseia numa proposta aplicacionista do conhecimento. Trata
os licenciandos como “espíritos virgens”, desconsiderando suas crenças e
conhecimentos prévios. Os profissionais lançados no mercado de trabalho mostram-se
despreparados para a atuação em sala de aula, desconhecem os papéis que precisam
desempenhar. Também não estão conscientes das necessidades demandadas pela
sociedade da informação, que apontam para um profissional criativo, autônomo e
reflexivo (TARDIF, 2002).
Dessa forma, não há uma preparação adequada do professor para trabalhar com
os recursos digitais de forma integrada à docência. Coll (2009) afirma que, em geral, o
uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na prática docente
é coerente com os pensamentos pedagógicos dos professores. São utilizadas para
apresentação e transmissão de conteúdos por profissionais que valorizam a prática
centrada no professor. São empregadas para promover atividades de exploração e
questionamentos, por profissionais que apresentam uma visão mais ativa do ensino.
Com isso, o autor infere que a incorporação das TDICs à prática docente não garante
uma transformação pedagógica e integradora de fato, apenas reforça uma prática
vigente.
A integração, portanto, é um aspecto essencial para que as TDICs sejam utilizadas
na docência. A ideia de integração está pautada no conceito de interdisciplinaridade de
Japiassu (1976). É por meio dessa perspectiva que a necessidade de trocas conceituais
entre especialistas de diferentes disciplinas acontece. Com isso, nasce a necessidade de
integração, de compartilhamento de conhecimentos e de discussão em torno de uma
problemática. Grupos de professores e alunos podem atuar conjuntamente contribuindo
com saberes vinculados a diferentes áreas do conhecimento e estabelecer correlações
relevantes com a valorização dos conhecimentos prévios de todos os envolvidos.
A partir de um processo formativo de educadores e dos conceitos norteadores da
interdisciplinaridade, a Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal do Ceará
atende licenciandos, docentes e discentes de diversas áreas, nas modalidades presencial
e a distância, por meio da concretização do Programa PROFITIC (Programa de
Formação Interdisciplinar Integrada às Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação). Com o apoio do Instituto Universidade Virtual e de parcerias com
escolas públicas de Fortaleza, o Programa oferta disciplinas de graduação, cursos de
extensão, oficinas em âmbito presencial e virtual, e, participa de projetos de pesquisa
vinculados a Programas de Pós-Graduação na área da Educação.
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A pesquisa foi realizada com um grupo interdisciplinar composto por dois alunos
dos cursos de Licenciatura da UFC que potencialmente dominam os conteúdos dos
saberes específicos de suas formações e dois alunos do curso de Bacharelado em
Sistemas e Mídias Digitais, que, por sua vez, dominam os saberes de construção de
dispositivos tecnológicos digitais possíveis de serem integrados à docência, todos
participantes da Formação em Tecnodocência ocorrida no semestre 2014.2 na
Universidade Federal do Ceará. Diante da aplicação de uma proposta didático-
metodológica híbrida, foram desenvolvidos pelo grupo interdisciplinar, durante toda a
Formação, planos de aula com a inserção dos conhecimentos adquiridos para
trabalharem na prática docente com alunos da escola pública dentro do LIFE/UFC
(Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores/Universidade Federal do
Ceará).
De acordo com a problemática apresentada e considerando-se a necessidade de
integração entre TDICs e docência em contexto interdisciplinar na formação de
professores da UFC, pergunta-se: Como alunos de graduação que compõem um grupo
interdisciplinar compreendem a docência?
O objetivo da pesquisa é analisar a compreensão que alunos de graduação que
compõem um grupo interdisciplinar apresentam sobre docência antes e após o
desenvolvimento de plano de aula interdisciplinar no contexto de utilização das TDICs.
A metodologia utilizada é o Estudo de Caso com coleta de dados realizada
durante a Formação no semestre 2014.2 e análise pautada na triangulação de fonte de
dados, utilizando-se os planos de aula desenvolvidos no decorrer do semestre.
2. Fundamentação Teórica – A integração entre TDICs e Interdisciplinaridade
Contribuições ao processo de ensino e de aprendizagem de professores e alunos
são estudadas e comprovadas por pesquisadores ao investigarem a integração entre
TDICs e docência dentro de um contexto interdisciplinar. Ramos e Struchiner (2009)
salientam que a utilização de materiais educacionais informatizados aproxima os
conteúdos à realidade dos alunos com incentivo às estratégias de resolução de
problemas. As experimentações práticas podem ser influenciadas pelas TDICs
proporcionando o uso de diferentes recursos com a ampliação de novas possibilidades
de experimentação.
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Amem e Nunes (2006) expõem que essa integração permite a utilização de
métodos não convencionais de aprendizagem, facilitando a troca de informações, a
adaptação aos estilos de aprendizagem, o aprimoramento da organização das ideias, a
interação entre os usuários e a integração entre os conhecimentos.
Considera-se, portanto, que o ensino não ocorre isoladamente e só é possível a
partir das relações que estabelece com a aprendizagem. O professor se torna um
aprendiz estabelecendo com seus alunos uma relação de parceria e mediação diante das
interações estabelecidas entre os diferentes saberes (FAGUNDES,1999; PAPERT,
2008).
A lógica da sociedade digital baseia-se no contínuo gerenciamento a partir da
comunicação e informação instantâneas. Os discursos e as práticas sociais são
reconstituídos nessa sociedade na qual a universidade está inserida (BASTOS, 2009).
As tecnologias digitais passam a fazer parte da cultura contemporânea, penetrando
também no âmbito da educação, embora nem sempre vivenciada em sua plenitude
(ALMEIDA; SILVA, 2011).
A limitação e, em alguns casos, a inexistência de tecnologias digitais disponíveis
em larga escala para o exercício da docência, é um dos obstáculos importantes a serem
superados para a integração entre as TDICs e o fazer pedagógico (COLL, 2009). Além
disso, as estratégias utilizadas na docência para o uso de dispositivos digitais continuam
sendo as antigas estratégias pedagógicas enquadrando o uso das mídias à lógica
historicamente instituída (BASTOS, 2009).
O uso das TDICs em prol da melhoria da ação docente depende principalmente do
contexto de uso e não de suas características específicas. As atividades propostas por
docentes e discentes são os elementos principais que auxiliam e valorizam esse
processo. A inovação acontece ao se iniciar uma dinâmica de trocas educativas mais
amplas por meio da utilização das TDICs em atividades diferentes, colocando-as a favor
dos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação que não seriam possíveis sem
o uso de suas ferramentas (COLL, 2009).
É preciso, ainda, que o docente se destitua do papel de grande conhecedor e abra
espaço para que o protagonismo do discente se faça presente no processo de ensino,
aprendizagem e avaliação. O computador não substitui o docente, mas proporciona, ao
ser utilizado em sua plenitude, a abertura de um espaço potencial no qual o docente
possa se desfazer de parte do poder que lhe é atribuído (LIMA JUNIOR, 2004).
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Para possibilitar essa conscientização é importante que o docente se aproprie da
cultura digital e das propriedades das TDICs em contextos diferentes. É preciso que o
docente as utilize em sua própria aprendizagem para que compreenda seu uso na prática
pedagógica; reflita sobre a necessidade de utilizar a tecnologia digital e como utilizá-la
em sua prática docente (ALMEIDA; SILVA, 2011).
Diante de propostas de mudanças didático-metodológicas pautadas na resolução
de problemas, na utilização de temas geradores e no desenvolvimento de projetos, a
utilização das TDICs de forma integradora e interdisciplinar possibilita a reestruturação
da prática docente. Os estudos que abordam a temática da interdisciplinaridade de forma
a integrar as TDICs na docência têm revelado resultados importantes para a
compreensão dos aspectos favoráveis e dos entraves desse processo (LIMA, 2014).
As mudanças que advêm com as TDICs são consideradas como uma revolução na
execução de tarefas docentes. Dessa forma, são importantes para o desenvolvimento de
um trabalho interdisciplinar, diante da construção colaborativa. Porém, não são
suficientes para uma transformação, considerando-se que a atitude de quem as utiliza é
um fator relevante para a instauração de um quadro de mudanças (ANDALÉCIO,
2009).
O trabalho interdisciplinar se caracteriza principalmente pelo convívio de
docentes e discentes de diferentes disciplinas nos diversos espaços destinados à
execução do processo de ensino, aprendizagem e avaliação; pela flexibilização
curricular, permitindo a experiência interdisciplinar com convívios fora de sala de aula,
incluindo o uso das TDICs (GALVÃO; RICARTE; DAURA, 2011).
Os pressupostos teóricos da interdisciplinaridade, bem como os saberes
relacionados às TDICs podem auxiliar a Universidade em reformulações para as
Licenciaturas com a finalidade de romper as barreiras disciplinares e a fragmentação
dos saberes, por meio de um processo integrativo dos conhecimentos, no
desenvolvimento do trabalho docente baseado em parcerias internas entre docentes, e
externas entre docentes, discentes e comunidades (LIMA, 2014).
3. Procedimentos Metodológicos
A pesquisa investiga um fenômeno contemporâneo, considerando-se o contexto
real de alunos de graduação da Universidade Federal do Ceará. Pelo fato de considerar a
não exigência de controle sobre os eventos comportamentais, valorizar a expressão
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espontânea do pensamento e utilizar fontes de evidências diretas na compreensão dos
fenômenos estudados, a pesquisa caracteriza-se como Estudo de Caso (YIN, 2005).
A unidade de análise da pesquisa é composta por um grupo interdisciplinar
formado por dois (2) alunos de Licenciatura, um (1) da área de Ciências Sociais e outro
(1) da área de Letras; e, dois (2) alunos do curso de Sistemas e Mídias Digitais,
participantes da Formação em Tecnodocência no semestre 2014.2, ocorrida no
LIFE/UFC.
O grupo interdisciplinar é formado por três (3) homens e uma (1) mulher. A faixa
etária média do grupo é de 25 anos. Três (3) integrantes fazem a graduação na
modalidade presencial, um (1) integrante faz a graduação a distância pela UAB/UFC.
Dois (2) integrantes estão cursando o 2º semestre de seus respectivos cursos, e os outros
dois (2) integrantes estão no último semestre. Todos eles utilizam computador e internet
próprios todos os dias, navegando principalmente pelas redes sociais.
A Formação em Tecnodocência tem como objetivo formar estudantes que
queiram atuar como docentes diante da utilização de uma proposta didático-
metodológica interdisciplinar integrada às TDICs pautada no estudo teórico-prático da
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980), da Teoria de Fluxo de Czikszentmihalyi (1990), da Filosofia da Diferença com
enfoque em Foucault (1979) e da proposta de utilização das TDICs apresentada por
Papert (2008). A Formação possibilita a valorização e a utilização dos conhecimentos
prévios dos participantes, a construção do engajamento e do significado do conceito de
docência e o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo sobre a ação da prática
docente.
A pesquisa está concebida em duas (2) etapas: investigação sobre os
conhecimentos prévios do grupo interdisciplinar inseridos em plano de aula;
investigação sobre modificações no plano de aula após discussão teórica sobre
Interdisciplinaridade e integração das TDICs na docência.
Na primeira etapa é solicitado ao grupo que desenvolva um plano de aula
interdisciplinar utilizando recursos tecnológicos digitais, sem qualquer discussão prévia
sobre prática ou teoria vinculada a: planejamento de aula, ensino, aprendizagem,
avaliação, interdisciplinaridade, tecnologia digital. O trabalho do grupo inicia com uma
página em branco de editor de texto e finaliza com uma proposta de aula que integre
todos os conhecimentos supracitados. O texto é produzido conjuntamente entre os
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quatro integrantes do grupo, além de ser compartilhado em nuvem pela internet com os
colegas e os professores da Formação.
Na segunda etapa iniciam-se discussões e compreensões teóricas a respeito dos
conceitos de planejamento, planejamento de aula, construindo um modelo utilizado até
o final da Formação. Na sequência curricular, estudam sobre o conceito de
Interdisciplinaridade por meio de discussões teóricas e análises de práticas docentes.
Iniciam discussões e compreensões teóricas sobre os conceitos de Tecnologia,
Tecnologia Digital, Instrucionismo e Construcionismo. No contexto da prática, realizam
buscas na internet de materiais educacionais digitais que podem ser utilizados em sala
de aula, atendendo os conteúdos específicos de suas áreas do conhecimento de forma
singular ou interdisciplinar. É solicitado que transformem o plano de aula desenvolvido
previamente acrescentando elementos que caracterizem ações docentes
interdisciplinares com uso das tecnologias digitais, pautado nos estudos realizados.
O instrumento utilizado na coleta de dados é o plano de aula desenvolvido pelo
grupo nas duas (2) etapas da pesquisa. De acordo com as orientações de Yin (2005) são
utilizados dois (2) protocolos de coleta de dados que consideram os seguintes aspectos:
apresentação dos objetivos gerais do projeto de pesquisa, dos objetivos específicos da
coleta, da descrição das atividades desenvolvidas, de questões necessárias para nortear o
trabalho no momento da execução das atividades e um guia para a elaboração do
relatório do estudo de caso.
A análise de dados ocorre pela leitura interpretativa dos elementos apresentados
nos planos de aula desenvolvidos no decorrer da pesquisa, bem como suas inter-
relações. Para isto, é utilizada uma triangulação de fonte de dados, favorecendo a
comparação das informações em diferentes momentos da pesquisa a fim de verificar se
continuam as mesmas ou sofrem modificações (STAKE, 2010).
A análise de dados se subdivide em três (3) momentos: compreensão da
docência dentro de uma proposta interdisciplinar; compreensão da docência dentro de
uma proposta tecnológica digital; compreensão da docência dentro de um contexto
comparativo. No primeiro momento são analisados os seguintes elementos: a relação
que estabelecem entre tema e conteúdos específicos no desenvolvimento de atividades e
estratégias docentes; a articulação entre os conteúdos específicos e suas inter-relações
nas propostas de atividades e estratégias docentes. No segundo momento são analisados
os seguintes elementos: o tipo de material educacional digital utilizado; a preferência
pelo desenvolvimento ou pela busca do material educacional digital; a relação entre a
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atividade e a estratégia propostas, bem como a utilização do material educacional digital
escolhido. No terceiro momento são comparados os resultados obtidos nos dois
momentos anteriores, analisando-se os seguintes elementos: a proposta de atuação
docente; a relação que estabelecem entre ensino, aprendizagem e avaliação.
4. Resultados e Discussão
Os resultados são apresentados a partir das duas (2) etapas da pesquisa diante da
descrição de parte dos planos de aula, seguido de interpretação e discussão à luz do
referencial teórico utilizado. O grupo interdisciplinar pesquisado é intitulado de GI a
fim de evitar dubiedade em relação à linguagem utilizada no texto.
4.1. Etapa 1 – Investigação sobre os conhecimentos prévios dos licenciandos
inseridos em plano de aula
Antes de discussões teóricas e/ou práticas sobre os temas abordados na Formação,
o GI é convidado a elaborar um plano de aula partindo de uma folha em branco no
editor de texto compartilhado em nuvem. Sem nenhum modelo prévio, eles elaboram o
plano em 07/08/2014.
O tema abordado pelo GI se intitula “Processo de sociabilidade nas redes sociais”.
Os conteúdos explícitos no plano são: “cultura, sociabilidade, sociedade e redes
sociais”. O tema utilizado está inserido nos conteúdos a serem abordados em sala de
aula. No entanto, estes não explicitam todas as áreas específicas vinculadas aos
integrantes do GI. Verificam-se explicitamente conteúdos das áreas de Ciências Sociais
e Sistemas e Mídias Digitais, mas não é possível visualizar conteúdos da área de Letras.
Na proposta de atividade docente, o GI indica a divisão dos alunos em grupos e
em seguida, “cada grupo ficaria responsável por uma temática relacionada ao conteúdo
da presente aula”. Sendo assim, não é possível compreender de que forma o GI articula
as ações docentes para trabalhar de forma interdisciplinar. É possível compreender uma
fragmentação dos conteúdos, uma vez que estes seriam subdivididos para cada grupo de
alunos. Para Japiassu (1976) a interdisciplinaridade está pautada na necessidade de
trocas conceituais entre os especialistas. Diante da fragmentação dos conhecimentos
apresentada na proposta da aula, percebe-se que esse quesito da interdisciplinaridade
não emergiu.
O objetivo da aula proposta pelo GI é “provocar uma discussão nos alunos sobre
de que maneiras os jovens brasileiros se relacionam entre si construindo redes de
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sociabilidade, através das redes sociais, em particular, o Facebook”. Em nenhum
momento do plano de aula, o GI sugere a utilização de algum material digital.
Entretanto, a discussão tem como tema a utilização de redes sociais digitais, como o
caso do Facebook. A utilização do recurso digital está inerente ao conteúdo abordado,
não sendo observado esse tipo de material digital apenas como uma ferramenta de uso,
mas como um espaço de discussão e compreensão social. De acordo com Almeida e
Silva (2011) a conscientização do uso das TDICs na docência se inicia na apropriação
da cultura digital pelo professor, para posterior utilização na prática pedagógica. Nesse
sentido, o GI traz elementos da cultura das redes sociais, partindo para sua apropriação
educacional. Não é possível saber se as estratégias propostas se enquadram nas
estratégias antigas instituídas historicamente como ressalta Bastos (2009).
A atuação docente não é especificada pelo GI. No entanto, é possível
compreender que a divisão dos grupos de alunos e a escolha das temáticas de cada
grupo fica ao encargo do professor. O quesito avaliação não é especificado no plano
pelo GI, denotando indícios que procedimentos avaliativos não são compreendidos
como parte definida dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação. Esse aspecto
pode ser explicado de acordo com os resultados de pesquisas desenvolvidas por Tardif
(2002), uma vez que os elementos pesquisados no plano de aula podem indicar uma
compreensão da docência mais próxima de uma visão tradicionalista, centrada na ação
do professor.
4.2. Etapa 2 – Investigação sobre modificações no plano de aula após discussão
sobre Interdisciplinaridade e Integração das TDICs na docência
Após discussões teóricas e práticas sobre Interdisciplinaridade, Integração das
TDICs na docência dentro da Formação, e, fazendo uso de um modelo de plano de aula,
o GI apresenta em 03/10/2014 uma nova versão de propostas didático-metodológicas.
O tema abordado se modifica. Utiliza agora um tema que contém elementos
externos aos conteúdos específicos a serem trabalhados em sala de aula. O tema é
“fotografia”. Os conteúdos específicos tomam também outro formato. O grupo elenca
os seguintes: “linguagem visual, composição visual (regra dos três terços), elementos de
semiótica e conceito de campo (Bourdieu)”. Percebe-se que o GI delimita os conteúdos
de cada área do saber, contemplando as áreas de todos os envolvidos no
desenvolvimento do plano.
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As relações estabelecidas entre tema e conteúdos específicos são compreendidas a
partir da interpretação das estratégias traçadas pelo GI no desenvolvimento da sequência
didática. Nos primeiros 25 minutos de aula, o GI propõe que os professores forneçam
aos alunos fotografias; peçam aos alunos que comentem as fotos observando intenção,
mensagem e estrutura; comentem as fotos à luz dos conteúdos; e, promovam reflexões
com os alunos acerca dos conteúdos trabalhados. No tempo subsequente de uma aula de
50 minutos, o GI propõe que os professores apresentem uma fan page do Facebook que
contenha fotografias; entreguem notebooks para os alunos; peçam que os alunos
observem as fotos da fan page e verifiquem os conteúdos discutidos na aula; comentem
para cada foto a impressão que tiveram; e, esclareçam as dúvidas dos alunos.
É possível verificar que o tema é parte integrante da atividade e explorado nos
conteúdos específicos abordados. Apesar de não ficar explícito de que forma o GI
articula os conhecimentos específicos para o desenvolvimento da atividade, é possível
compreender que a proposta proporciona uma compreensão da fotografia de diferentes
formas, articulando as diferentes áreas do conhecimento em torno do tema “fotografia”.
A determinação de um tema gerador que possibilita a definição e a integração de
conhecimentos específicos de áreas diferentes, bem como a articulação desses
conhecimentos em torno desse tema, de acordo com os pressupostos de Japiassu (1976),
revelam a existência de elementos de interdisciplinaridade, uma vez que existe uma
necessidade do compartilhamento de conhecimentos e de trocas conceituais entre os
integrantes do GI na construção do plano de aula.
Os recursos utilizados na aula são listados da seguinte maneira: “Datashow,
notebook, software de visualização de fotos, fotos, internet e fan page:
https://www.facebook.com/pages/Recorte-Cotidiano/834047496634789?ref=hl”. O GI
demonstra uma preocupação com a utilização de equipamentos digitais no decorrer da
aula, além de fazer uso da internet e de materiais digitais disponíveis em redes sociais.
Sendo assim, o GI opta pela construção de uma fan page dos professores para uso
subsequente dos alunos, sem que estes participem da construção inicial da proposta, ao
mesmo tempo em que podem dar continuidade a ela. A fan page é de fato utilizada
como proposta de atividade docente, servindo como espaço de debate, exercício e de
troca de informações. A preferência do GI é pelo desenvolvimento de um espaço digital.
O desenvolvimento desse espaço abre margem para discussões sobre o tema fotografia
dentro e fora de sala de aula, sob a coordenação dos professores ou dos próprios alunos.
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O GI parece centrar a atividade docente no professor e no aluno. Inicialmente
propõe um trabalho de coleta dos conhecimentos prévios dos alunos, mas não explicita
como esses conhecimentos são utilizados no decorrer da atividade docente. Pensa no
repasse do conteúdo formal pautado no professor, cada um em sua área do saber. Ao
mesmo tempo em que se preocupa com o exercício do aluno na identificação do
conteúdo abordado em situação real. Não especifica como os alunos são avaliados nesse
processo. No entanto, o registro da compreensão dos alunos na página do Facebook
pode ser utilizado como instrumento avaliativo, dependendo do foco abordado pelo GI
como professores.
Ao buscar a integração entre docência e TDICs, o GI utiliza métodos não
convencionais de ensino, aprendizagem e avaliação, propondo uma interação entre os
alunos e a integração entre os conhecimentos. Essa postura corrobora com o que Amem
e Nunes (2006) defendem sobre a integração entre docência e TDICs. No entanto, ainda
se preocupam com o repasse de informações aos alunos pelos professores, corroborando
com as ideias de Coll (2009) sobre o uso das TDICs na docência estar coerente com a
visão que o professor apresenta sobre docência.
5. Considerações Finais
O engajamento do grupo interdisciplinar foi um aspecto marcante no
desenvolvimento do plano de aula na Formação. O estudo sobre interdisciplinaridade
contribuiu para que os integrantes do grupo desenvolvessem suas atividades de forma a
discutirem e pensarem conjuntamente em propostas que busquem a integração dos
conhecimentos. O plano inicial evidenciou a fragmentação dos conhecimentos
específicos, enquanto que o plano posterior trouxe elementos de integração, uma vez
que escolheram um tema gerador e tentaram articular os conceitos, atividades e
estratégias trabalhando conjuntamente diferentes ideias emergidas no grupo. Esse
aspecto denotou indícios de uma construção de ações interdisciplinares.
A abordagem da tecnologia digital integrada à docência se caracterizou centrada
na ação do professor em sala de aula. A ideia de uso das redes sociais se sedimentou
para o grupo interdisciplinar, emergindo ideias de ações pedagógicas ora centrada no
professor, ora centrada no aluno, com potencial de utilização dentro e fora de sala de
aula. A iniciativa de desenvolver uma proposta didático-metodológica interdisciplinar
integrada às TDICs contribuiu para a percepção de que a formação de professores pode
ser trabalhada de forma diferenciada, integrando-se à proposta a compreensão téorico-
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prática do desenvolvimento conjunto de atividades docentes e a reflexão crítica sobre a
utilização das TDICs na docência.
A pesquisa será reaplicada em 2016, ampliando-se a coleta de dados para outros
grupos interdisciplinares da Formação com caráter interdisciplinar, abrangendo novas
licenciaturas e bacharelados da UFC.
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O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE:
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID UFC
Carmensita Matos Braga Passos – Universidade Federal do Ceará
Resumo
Tendo como eixo a problemática da interdisciplinaridade no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal do Ceará (UFC) esta
pesquisa teve como objetivo identificar, no PIBID UFC, as iniciativas de superação da
fragmentação e isolamento entre as disciplinas, assim como as dificuldades e
contribuições do enfoque interdisciplinar à formação docente. Com base numa
abordagem qualitativa, os procedimentos metodológicos da investigação foram a
observação participante, o grupo de discussão e a análise documental dos relatórios de
atividades dos anos de 2014 e 2015. Os resultados apontaram que as iniciativas do
PIBID UFC na busca de uma abordagem interdisciplinar seguem dois eixos principais.
Um deles é a definição de um tema ou problema, a ser abordado por diferentes áreas, a
partir de atividades e estratégias que contribuam para uma visão ampla e de totalidade do
objeto em estudo. O outro eixo refere-se ao subprojeto interdisciplinar que envolve as
linhas de Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos e Educação Inclusiva. Os
dados revelaram ações como: intervenções artísticas e lúdicas, visitações, aulas de
campo, trilhas urbanas, apresentação de vídeos e documentários, debates, oficinas,
projetos temáticos, utilização de música, poesias, metodologias e material didático
diversificado, produções textuais diversas, contação de histórias, participação em
eventos acadêmicos, palestras, seminários, realização de experimentos, como exemplos
de atividades realizadas com o envolvimento de várias áreas. Essas iniciativas vêm
contribuindo para melhoria da qualidade da formação docente, inaugurando novos
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318ISSN 2177-336X
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hábitos de trabalho em que o isolamento é substituído pelo diálogo, pela troca,
colaboração e aprendizagem mútua, ou seja, para um avanço na direção de uma prática
pedagógica interdisciplinar.
Palavras-chave: Formação Docente. Interdisciplinaridade. Iniciação à Docência.
1. Introdução
A formação docente no Brasil enfrenta atualmente desafios vinculados à
superação de aspectos como: a desarticulação entre formação pedagógica e formação
específica; distanciamento entre Universidade e Escola Básica; dicotomia entre teoria e
prática; desvalorização acadêmica dos cursos de formação docente; falta de formação
adequada dos professores da universidade, em sua maioria bacharéis, para atuar nos
cursos de licenciatura; fragmentação e isolamento entre as disciplinas.
Esta pesquisa pretendeu elucidar questões relativas à problemática da
interdisciplinaridade no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) da Universidade Federal do Ceará (UFC): que compreensão de
interdisciplinaridade fundamenta o projeto? Que iniciativas têm sido empreendidas
tendo em vista o avanço em direção a uma abordagem interdisciplinar? E quais as
dificuldades enfrentadas? Essas questões nortearam o objetivo de identificar, no PIBID
UFC, as iniciativas de superação da fragmentação e do isolamento entre as disciplinas,
assim como as dificuldades e contribuições do enfoque interdisciplinar à formação
docente. Com base num enfoque qualitativo, a investigação teve como procedimentos
metodológicos a observação participante, o grupo de discussão e a análise documental
dos relatórios de atividades dos anos de 2014 e 2015.
2. Bases Teóricas do PIBID UFC
Cabe situar logo de início, que a compreensão de docência como uma
profissão com identidade própria que, portanto, demanda uma formação que considere
suas peculiaridades: um trabalho que sofre múltiplas interferências (sociais,
econômicas, políticas, culturais, institucionais); que é perpassado pelas dimensões
afetiva e ética, e que, sendo um trabalho interativo, é afetado também pelas
peculiaridades pessoais do professor, integrando o trabalho desenvolvido (TARDIF,
2001). Para essa concepção o desenvolvimento do trabalho docente, o ensino, envolve
questões de imensa complexidade, incerteza e singularidade. Por este motivo, não se
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encaixa em saberes estáveis, sistemáticos e instrumentais, automaticamente aplicáveis
às situações de ensino-aprendizagem (PIMENTA, 1997; OLIVEIRA, 1997; CANDAU,
1997; TARDIF, 2001).
Tomando por base a escola como lócus de produção de conhecimentos e a
inserção do bolsista de iniciação à docência no amplo contexto da vida escolar, o
projeto em pauta fundamenta suas ações na interação entre teoria e prática como
princípio da formação docente; na compreensão do professor como intelectual crítico e
reflexivo e na interdisciplinaridade como abordagem que busca superar percepções
fragmentadas do conhecimento. É este último princípio que será discutido neste
trabalho.
3. Interdisciplinaridade
A superação do isolamento e da fragmentação entre as disciplinas, por meio do
trabalho conjunto e do diálogo tem-se apresentado como grande desafio à formação de
professores. A compartimentalização e a rigidez disciplinar não contribuem para
compreensão da realidade contemporânea, suas exigências e seus complexos problemas.
A especialização excessiva gera a perda da visão de totalidade e leva o conhecimento
disciplinar a um afastamento da realidade.
A interdisciplinaridade evidencia-se como possibilidade de superação da
compartimentalização consequente de um conhecimento disciplinar. Segundo Libâneo
(1998, p. 31):
A noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a de interação entre duas
ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de
conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos do
conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema,
tendo em vista uma compreensão melhor da realidade.
Para Fazenda (1993), a interdisciplinaridade pressupõe uma mudança de
atitude frente ao conhecimento que substitui o isolamento e a fragmentação pela troca e
pela colaboração entre as disciplinas.
A nível de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de
mutualidade, ou melhor dizendo um regime de co-propriedade que iria
possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste sentido pode dizer-se que a
interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a
colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma interação, a uma
intersubjetividade como única possibilidade de um trabalho interdisciplinar.
(FAZENDA,1993, p.39)
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Não se trata de negar a especificidade do conhecimento disciplinar, mas
reconhecer que o específico demanda complementação, o que impõe a cada disciplina a
tomada de consciência de seus próprios limites, para abrir-se às contribuições das outras
disciplinas. A interdisciplinaridade, portanto, não se opõe à existência das disciplinas,
ao contrário, o termo interdisciplinaridade significa a existência de uma relação, que
deve superar uma mera justaposição de disciplinas. Interdisciplinaridade gera mudança,
transformação e não apenas reorganização do já existente.
Interdisciplinaridade é entendida como interpenetração de método e conteúdo
entre disciplinas que se dispõem a trabalhar conjuntamente um determinado
objeto de estudo. Para facilitar a conceituação de interdisciplinaridade, pode-
se contrapô-la à noção de multidisciplinaridade. Neste último caso os
profissionais são justapostos, cada um fazendo o que sabe. Não há interação
em nível de método e nem de conteúdo. Contrariamente, na
interdisciplinaridade tal integração ocorre durante a construção do
conhecimento, de forma conjunta, desde o início da colocação do problema.
O conhecimento é gerado em um nível qualitativo diferente do existente em
cada disciplina auxiliar. (FREITAS, 1995, p. 91)
Assim, o agir interdisciplinar não se confunde com um aglomerado de
disciplinas, que embora trabalhando um mesmo tema, continuam isoladas entre si, sem
diálogo e sem trabalho conjunto. É urgente superar práticas que se mantêm
multidisciplinares.
Embora a interdisciplinaridade aponte para um avanço em relação a um
conhecimento rígido, fragmentado e enclausurado nos limites disciplinares, muitos são
os obstáculos a serem enfrentados para sua efetivação. Dentre estes, destacam-se com
base em Fazenda (1993): obstáculos epistemológicos e institucionais, que se referem às
dificuldades de enfrentar a rigidez de uma estrutura curricular organizada por
disciplinas; obstáculos psicossociológicos e culturais relacionados à acomodação às
situações já conhecidas, resistência para enfrentar o desconhecido; obstáculos
metodológicos cuja superação implica no avanço em relação aos obstáculos já citados,
no questionamento da forma como os conteúdos das disciplinas vêm sendo
desenvolvidos e no desenvolvimento de atitudes de colaboração, diálogo e respeito entre
as áreas; obstáculos quanto à formação, dificuldades geradas por uma formação pautada
na transmissão de conteúdo, que demandam uma mudança de atitude, para uma relação
pedagógica dialógica e criativa; obstáculos materiais, que impedem o encontro, a troca,
o diálogo, a construção conjunta, sem os quais, não haverá interdisciplinaridade. É,
portanto, necessário viabilizar espaço e tempo para que os encontros possam ocorrer.
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Romper com o desenho curricular disciplinar demanda, como nos diz Fazenda
(1993), mudança de atitude frente ao conhecimento. Não se sabe como fazer isso, a
opção é, muitas vezes, permanecer na zona de conforto disciplinar. A atitude
interdisciplinar exige coragem, criatividade, abertura, flexibilidade, aproximação entre
as áreas, rompimento das hierarquias e vaidades disciplinares.
4. O PIBID UFC abrindo Caminhos Interdisciplinares: discussão e resultados
Atualmente o PIBID UFC envolve 18 subprojetos abrangendo todos os cursos
de licenciatura da UFC (Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Dança, Educação Física,
Filosofia, Física, História, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Música -
Campus Fortaleza e Sobral, Pedagogia, Química, Teatro), e três subprojetos
interdisciplinares (Educação em Direitos Humanos, Educação Inclusiva e Educação
Ambiental). O projeto se desenvolve em 27 escolas públicas, sendo 13 da rede estadual
e 14 da rede municipal de ensino, e é constituído por 359 bolsistas de iniciação à
docência (estudantes dos cursos de licenciatura); 54 supervisores (professores das
escolas de Educação básica); 24 coordenadores de área (professores dos cursos de
licenciatura da UFC); 3 coordenadores de gestão de processos educacionais e 1
coordenadora institucional.
Conforme os relatórios de atividades de 2014 e 2015, e, o projeto da UFC
apresentado e aprovado no âmbito do Edital Nº 061/2013, as principais ações do projeto
são: reuniões (gerais, por área, nas escolas e na universidade); encontros gerais; sessões
de estudos; produção de material didático, participação e organização de eventos
(encontros, seminários, palestras, oficinas); ações interventivas na escola.
Ações como reuniões dos subprojetos para planejamento e acompanhamento
das intervenções na escola, sessões de estudos, produção de material didático, atividades
com caráter disciplinar, são realizadas no âmbito dos subprojetos e não serão objeto de
discussão neste trabalho.
Duas são as iniciativas na direção de uma abordagem interdisciplinar no PIBID
UFC. Uma delas é a definição de um tema ou problema a ser abordado por diferentes
áreas a partir de atividades e estratégias que contribuam para uma visão ampla e de
totalidade do objeto em estudo. A outra iniciativa para vivenciar a interdisciplinaridade
no PIBID UFC refere-se à criação do subprojeto interdisciplinar que envolve as linhas
de Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, e Educação Inclusiva. Este
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subprojeto e suas linhas se compõem a partir de várias áreas na busca de trabalhar as
temáticas que lhe dão nome.
A seguir são apresentadas as atividades, que se propõem ao trabalho conjunto
e à integração entre as áreas, na busca da efetivação de uma abordagem interdisciplinar,
de acordo com os dados coletados.
Reuniões entre coordenação institucional e coordenação de área que
ocorrem mensalmente para planejamento, acompanhamento e avaliação das ações
desenvolvidas, socialização de experiências e busca conjunta de alternativas para
solucionar possíveis dificuldades enfrentadas. Esses encontros envolvem questões e
assuntos diversos como: organização e participação em eventos (internos e externos),
definição de temas de interesse do grupo a serem abordados nas palestras, mesas
redondas ou seminários do projeto, procedimentos relativos a processos seletivos,
relação com as secretarias de educação e com a direção das escolas, elaboração do
regimento interno, discussões sobre os princípios norteadores do projeto, procedimentos
adequados à utilização dos recursos, discussão sobre as atividades interdisciplinares nas
escolas, necessidades, demandas e dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do
projeto. Uma variedade de opiniões e concepções se confrontam, de forma que, se por
um lado pode sugerir alguma confusão, por outro lado, expõe a diversidade de
possibilidades diante das situações enfrentadas, conferindo uma compreensão mais
ampla dos assuntos tratados e ensejando decisões mais circunstanciadas e
representativas da visão do grupo. As reuniões contribuem ainda para integração das
atividades e visão de conjunto do projeto.
Os encontros gerais que integram as ações do projeto, envolvem todos os
sujeitos participantes e todas as áreas em atividades como palestras, seminários, mesas
redondas sobre temas relativos à formação docente, que extrapolam os limites
disciplinares. Dentre os temas já tratados destacam-se as mesas redondas sobre o ENEM,
a greve dos professores das escolas estaduais e sobre Educação e Tecnologias Digitais.
Discutir sobre o ENEM como exame seletivo para o ingresso no ensino superior; sobre
a greve dos professores do sistema estadual de educação sua pauta de reivindicações,
como o estado, a mídia e a população encaram a greve e a própria profissão; ou ainda
sobre o impacto das tecnologias digitais sobre o ensino, impondo novas problemáticas,
exigindo novas atitudes propõem reflexões e questionamentos em cada área, a partir de
temas comuns que transcendem as barreiras disciplinares.
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Eventos acadêmicos da UFC (Encontros Universitários e Encontro de
Práticas Docentes/Seminário Institucional de Iniciação à Docência), do qual participam
bolsistas de iniciação à docência, supervisores e professores, têm dentre seus objetivos
divulgar as atividades acadêmicas, experiências pedagógicas e conhecimentos
produzidos no âmbito do projeto, além de promover um espaço de integração entre
Universidade e Escola Básica. O contato com as experiências e os conhecimentos
produzidos em diferentes áreas proporciona um cenário amplo e diversificado que
oferece elementos que podem ser incorporados por outras áreas e abre possibilidades de
diálogo e parceria.
As ações pedagógicas na escola buscam promover a interação do bolsista de
iniciação à docência, com diferentes práticas curriculares e com o exercício da docência
em sua complexidade, oportunizando a vivência da futura profissão, fortalecendo assim,
a formação inicial. De acordo com os objetivos deste trabalho, serão enfocadas a seguir
ações pedagógicas na escola que buscaram avançar numa perspectiva interdisciplinar,
iniciando-se pelas atividades dos subprojetos de área.
5. Atividades que buscam uma abordagem interdisciplinar nos subprojetos de
área
Reuniões dos subprojetos que, em situações específicas, poderão envolver
duas ou mais áreas para planejamento de atividades interdisciplinares como aulas de
campo, apresentação de vídeos, palestras, debates e discussões, dentre outras.
Aulas de campo envolvendo áreas como História, Geografia, Biologia, Língua
Portuguesa, Filosofia, Sociologia, Teatro em diferentes espaços como Comunidade de
Índios Tremembé, Projeto Tamar, Parque do Cocó, Serra de Guaramiranga, Cidade de
Redenção, localidades litorâneas, reserva ambiental da Sabiaguaba, Comunidade de
Assentamento Coqueirinho, Museu Natural do Mangue, dentre outras. Por meio da
interação entre as áreas as atividades procuraram desenvolver uma compreensão
integrada de questões culturais, geográficas, históricas, sociais, biológicas, aspectos
físicos, impactos ambientais, ocupação dos espaços, interferências políticas, dentre
ouras variáveis.
Talk show abordando mitos e verdades sobre as ciências, desenvolvido pelos
subprojetos de Biologia e Física com o uso de vídeos, imagens e experimentos.
Trilhas Urbanas, de caráter interdisciplinar, promovidas com o objetivo de
conhecer a construção histórica de Fortaleza, as transformações no Centro e no Litoral
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da cidade e parte do seu patrimônio público, como: Praça do Ferreira, Passeio Público,
Ponte dos Ingleses, Estátua de Iracema, Centro Cultural Dragão do Mar.
Rodas de conversa com o tema Adolescência: um período de mudanças
trazendo abordagem interdisciplinar para assuntos que afligem o adolescente como:
aborto, gravidez na adolescência, problemáticas sociais, doenças sexualmente
transmissíveis, métodos contraceptivos, fecundação e os primeiros momentos do
desenvolvimento embrionário humano.
Jardim/Horta Vertical, uma iniciativa dos subprojetos de Biologia, Geografia
e Química para aproveitamento dos restos orgânicos da cantina e de outros espaços da
escola, promovendo a conscientização dos estudantes da escola sobre a importância das
práticas de reciclagem, por meio de atividades como coleta de garrafas PET para
confecção dos vasos, orientação sobre como manter o jardim vertical e identificação de
mudas de plantas que devem ser plantadas.
Apresentações de filmes, vídeos e documentários seguidas de debate sobre as
temáticas diversas, envolvendo diferentes áreas. A estratégia enfocou temáticas
históricas, contemporâneas, filosóficas, sociais e ambientais abordadas por diferentes
campos do conhecimento, dando amplitude e complexidade ao assunto.
Intervalo Interativo realizado pelos subprojetos de Física e Química, constou
da apresentação de vários experimentos voltados para assuntos vistos em sala de aula e
de revisão dos conteúdos do ENEM. A atividade foi realizada no pátio da escola, no
horário do intervalo.
Semana de Humanidades, tendo como tema “Consciência Negra, Vista a
Sua” contou com a participação das áreas ligadas às Humanidades que realizaram
atividades como: oficinas sobre Negro Livre, oficinas de poesia, exibição de
documentários e trechos de filmes sobre o tema e produção textual com o intuito de
refletir acerca do assunto trabalhado.
Produção de um guia gastrômico do bairro onde se localiza a escola. A
atividade que envolve vários gêneros textuais, foi proposta pelo subprojeto de Língua
Portuguesa, e está sendo desenvolvida com o apoio das áreas de História, Biologia e
Sociologia.
Produção de um almanaque iniciativa do subprojeto de Língua Portuguesa,
sobre a temática Educação Ambiental, que contou com a adesão dos subprojetos de
Biologia, Química, Física, Matemática e Dança. Foram utilizados alguns procedimentos
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básicos: o processo de retextualização de adivinha para verbete, de charada para nota de
curiosidade, de provérbio para fábula.
Sarau literário, projeto vivenciado pelas áreas de Pedagogia e Música em
escolas de educação infantil e ensino fundamental, proporcionou amplo contato com o
universo da leitura e escrita, suscitando nas crianças o prazer pela leitura e
possibilitando conhecimento de diversos gêneros literários.
Projeto “A Cultura Nordestina”, que envolveu os subprojetos de Música e
Pedagogia, buscou resgatar referências histórico-culturais do Nordeste, por meio de
músicas, danças, literatura, tendo como referencial a história de Luiz Gonzaga e suas
músicas. Foram realizadas oficinas de ritmo, usando o corpo como instrumento
percussivo; canto coral; atividades de leitura realizadas na biblioteca com obras de
autores nordestinos; danças com elaboração de coreografias; cinema na escola
abordando a vida dos artistas nordestinos; por fim, brincadeiras resgatando a cultura
brasileira.
6. O subprojeto interdisciplinar
O subprojeto interdisciplinar, composto pelas linhas de Educação Ambiental,
Educação em Direitos Humanos e Educação Inclusiva, tem como objetivo trabalhar
temas que envolvem a ética e a cidadania, na perspectiva do diálogo, e superação do
isolamento entre as áreas. Diferentemente dos subprojetos de área, cada linha do
subprojeto interdisciplinar integra áreas diversas assim distribuídas: Educação
Ambiental – Ciências Biológicas, Geografia, Letras e Teatro; Educação em Direitos
Humanos – História e Ciências Sociais; Educação Inclusiva - Pedagogia, Educação
Física, Geografia, Letras e Ciências Biológicas. Assim, todas as ações das linhas deste
subprojeto têm uma abordagem interdisciplinar e são planejadas conjuntamente a partir
das contribuições das áreas integrantes de cada linha.
A linha de Educação Ambiental baseada em princípios contemporâneos da
Educação Ambiental Crítica, com base na reflexão-ação-transformação, visa à
compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões,
considerando o ambiente como o conjunto das interrelações que se estabelecem entre o
mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além dos
saberes científicos.
A linha de Educação em Direitos Humanos desenvolve ações que auxiliam a
sensibilização e formação para os direitos humanos, possibilitando aos licenciandos
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pensarem criticamente abordagens e práticas sobre gênero e sexualidade na escola,
qualificando ações de planejamento e intervenção com vistas a disseminar uma cultura
de direitos humanos nas escolas, com respeito às diferenças e à dignidade humana.
As ações da linha Educação Inclusiva buscam oportunizar a convivência nas
escolas, com alunos com deficiência, seja ela sensorial, intelectual ou física. A
convivência com esses desafios contribui para a formação dos licenciandos, uma vez
que demanda a busca por alternativas de superação para ensinar a todos, garantindo
acessibilidade ao conhecimento àqueles que apresentam alguma deficiência.
Dentre as ações realizadas pelas linhas do subprojeto interdisciplinar destacam-
se as que se seguem.
"O mato é nosso”, projeto que envolveu pais, professores, alunos, bolsistas e
coordenadores, num processo de conscientização da importância da melhoria da
qualidade do meio ambiente escolar. Todos participaram das atividades de limpeza do
pátio escolar, corte do mato e preparação da área para o plantio de mudas no local, que
antes era utilizado no período noturno para o consumo de drogas e relações sexuais por
adolescentes da comunidade. Depois das atividades, a incidência dessas práticas foi
completamente suprimida, diminuindo, inclusive, a ocorrência de pequenos furtos.
A seca do Nordeste e as questões sociais trabalho realizado tomando por base
a música "Súplica Cearense", regravada pelo grupo Rappa, que incentivou a
aproximação dos alunos devido ao ritmo Rap, frequentemente ouvido pelos
adolescentes. A partir da leitura e interpretação da letra da música, os alunos foram
estimulados a discutir sobre as mazelas sociais, ambientais e políticas relacionadas à
seca no nordeste.
Debate sobre temas relacionandos aos Direitos Humanos, gênero e
sexualidade, após a exibição dos vídeos: “Sim, eu sou Gay” (youtube); “Myriam Rios e
o Preconceito” (youtube) “Pr. Silas Malafaia de Frente Com Gabi” (youtube) tendo em
vista uma sensibilização dos alunos para a temática.
Oficina Feminismo e Direitos das Mulheres no Brasil, que teve como foco as
novas bandeiras do movimento feminista no Brasil e discussões sobre o aborto.
Debate acerca da Declaração dos Direitos Humanos de 1948 tendo em vista
a compreensão da multiplicidade de temáticas que percorrem a categoria dos Direitos
Humanos.
Criação de jogo educativo de encaixe de cores com o intuito de melhorar a
coordenação motora do aluno com deficiências múltiplas. O jogo foi confeccionado com
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materias, como: caixas de almôndegas, tampas de garrafas, tinta e cola quente, e
apresentado para o aluno o explorasse livremente.
Contação da história “Uma formiga especial” realizada com o apoio de
slides. Os alunos assistiram a história, em seguida os bolsistas intermediaram um dialógo
sobre respeito às diferenças e inclusão. Posteriormente foi aplicada uma dinâmina, na
qual os alunos puderam atuar como uma pessoa com deficiência visual. Por último, os
alunos fizeram um desenho representando o que mais gostaram da história.
7. Dificuldades
Algumas dificuldades se apresentam para a efetivação da interdisciplinaridade.
A articulação entre as diversas áreas do PIBID UFC, para a organização, elaboração e
planejamento das atividades interdisciplinares, encontram o obstáculo da
compatibilização de horários das diversas áreas. Conforme destacado anteriormente, a
abordagem interdisciplinar demanda encontro, diálogo e trabalho conjunto. Se isso não
ocorrer, tem-se uma justaposição. Diante de um tema a ser trabalhado, a partir das
contribuições de cada disciplina, é necessário que as áreas interajam, discutam,
proponham alternativas, enxerguem as interfaces e possibilidades de
intercomplementaridade. Algumas áreas têm uma dinâmica muito fechada e disciplinar,
apresentando pouca flexibilidade, o que dificulta vislumbrar as interfaces e elos entre os
conhecimentos, para proposição de um trabalho conjunto. Em algumas situações é
possível superar as barreiras, noutras esbarra-se na justaposição.
O subprojeto interdisciplinar encontra dificuldades, em alguns momentos, para
conseguir horários e espaços para as intervenções nas escolas, uma vez que não atuam
junto a uma disciplina específica, e não são áreas exigidas no ENEM. Na busca de
superar esse entrave são realizadas ações no contraturno.
Outras dificuldades que merecem destaque são: estruturas curriculares muito
densas de alguns cursos de licenciatura, com uma pesada carga horária disciplinar que
dificulta o encontro para planejamento e realização das atividades nas escolas;
considerável rotatividade dos bolsistas de iniciação à docência, gerando certa
descontinuidade com a chegada de novos integrantes; pouca disponibilidade dos
supervisores (nesse caso, das escolas municipais) para envolvimento nas atividades do
programa e; acúmulo de atividades dos professores na Universidade (aulas, pesquisa,
atividades na graduação e na pós-graduação).
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8. Contribuições para a Formação Docente
O programa tem produzido resultados positivos em relação à formação
docente, como o estreitamento da relação entre teoria e prática, aproximação
universidade e realidade escolar; formação continuada para os professores da
Universidade e da Escola Básica; valorização dos cursos de licenciatura e aumento da
autoestima e interesse dos estudantes de licenciatura em relação ao exercício da
docência; integração entre as áreas; divulgação dos conhecimentos produzidos;
realização de atividades artísticas, lúdicas, visitações, oficinas, utilização de
metodologias e material didático diversificado contribuindo para melhoria da qualidade
de ensino das instituições parceiras.
No que diz respeito à interdisciplinaridade, a interação entre as áreas, permite a
realização de ações conjuntas, a troca de experiências e é também um importante ganho
proporcionado pelo projeto à formação docente de todos os envolvidos (licenciandos,
professores da escola básica e professores universitários). As possibilidades de
cooperação, complementação e trabalho conjunto, que caracterizam a
interdisciplinaridade, promovem o desenvolvimento de importantes habilidades
docentes.
A abordagem das questões que envolvem os subprojetos interdisciplinares
(Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos e Educação Inclusiva) trouxe
dinamização e enriquecimento para a formação docente e para o currículo escolar. Os
temas trabalhados proporcionam a compreensão, sensibilização e olhar crítico em
relação a temas como pessoas com deficiência, respeito e preservação ambiental,
diferença, reprodução de preconceitos, estereótipos, exclusões e violência. São assuntos
quase sempre ausentes dos conteúdos disciplinares, mas de extrema relevância para a
formação do cidadão do mundo contemporâneo.
Muito há que se caminhar para a efetivação de uma abordagem efetivamente
interdisciplinar, mas a interação entre diferentes campos do conhecimento vem
inaugurando novos hábitos de trabalho em que o isolamento é substituído pelo diálogo,
pela troca, colaboração e aprendizagem mútua.
Referências
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
329ISSN 2177-336X
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