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A PRÁTICA NOSSA DE TODO DIA: UMA DISCUSSÃO SOBRE A
INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE CONTABILIDADE
Emily Segal Andrade – emilysegalandrade@hotmail.com
Orientadora: Marli Auxiliadora da Silva – marli.silva@ufu.br
RESUMO
Buscou-se, neste estudo descritivo com abordagem qualitativa, identificar ações e atitudes
docentes com características interdisciplinares que tenham sido implementadas no curso de
Ciências Contábeis em um campus fora de sede da Universidade Federal de Uberlândia
(UFU). Para coleta de dados realizou-se entrevista semiestruturada e análise documental no
Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e currículos lattes dos docentes, sendo que para a
discussão em profundidade das informações e evidências usou-se a técnica de Análise de
Conteúdo, a partir da construção de três categorias: (i) Mutualidade, reciprocidade e
interdependência das disciplinas; (ii) Aproximação entre teoria e prática; e (iii) Atitude
interdisciplinar. Em relação à primeira categoria de análise, constatou-se que para os oito
docentes, participantes desta investigação, a interdisciplinaridade é praticada em sala de aula,
visto que os mesmos afirmaram relacionar e agrupar os conteúdos das diferentes disciplinas
de uma mesma área do conhecimento ou não, repassando-os de uma disciplina para outras,
caracterizando, dessa forma, a reciprocidade na troca de informações. Quanto à
exemplificação da aproximação da teoria e prática, apenas três docentes apontaram situações
onde ela ocorre, seja mediante a abstração, simulando a teoria por meio de exercícios, seja por
meio de visitas técnicas onde um processo produtivo, por exemplo, é observado. Todavia,
constatou-se dificuldades quanto a aliar teoria e prática. Sobre a atitude interdisciplinar alguns
docentes afirmam ter dificuldade de trabalhar de forma interdisciplinar devido “à falta de
tempo”, mas os demais identificaram essa atitude, citando como atitudes interdisciplinares a
ação de integrar os conteúdos de suas disciplinas com outras quando usam exemplos em suas
discussões. Foi relatado pelos docentes que o curso realiza atividades interdisciplinares
principalmente com intuito de integrar as disciplinas e aproximar teoria e prática. Com
relação às práticas interdisciplinares implementadas no curso, os docentes não souberam
relatar se e como essas atividades são previstas no PPC.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Práticas interdisciplinares. Ciências Contábeis.
1 INTRODUÇÃO
No ambiente de ensino, o conteúdo segmentado em disciplinas facilita a organização
curricular. No entanto, a disposição desse conteúdo e das próprias disciplinas, na matriz
curricular, “muitas vezes de forma fragmentada, dificulta a apropriação do conhecimento para
a construção de uma visão contextualizada e crítica da realidade” (MIRANDA; LEAL;
MEDEIROS, 2010, p. 4). Morin (2011) explica que no âmbito dos sistemas de ensino, a partir
do Século XX, as especializações disciplinares resultaram em conhecimentos profundos em
determinada área do conhecimento. Todavia, a separação das ciências, em “disciplinas hiper-
especializadas, fechadas em si mesmas” (MORIN, 2011, p. 37), fragmentam os contextos, a
globalidade e as complexidades e tornam o conhecimento disperso e desvinculado, criando
obstáculos que impedem os discentes de integrar o conhecimento no sistema de ensino atual.
A disciplinaridade, como afirma Silva (2012, p. 94), possibilita a criação de
especialistas com conhecimento limitado a uma determinada área específica de ensino “cujas
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fronteiras não se podem transgredir”. Além de fragmentar o conhecimento, o ensino
disciplinar inibe o pensamento crítico do aluno, sendo que “se não há articulação do
conhecimento torna-se difícil dimensionar a validade da prática pedagógica, uma vez que
escapam os parâmetros utilizados na sua operacionalização” (SILVA, 2012, p. 99).
Para evitar essa fragmentação do conhecimento, a interdisciplinaridade pressupõe o
estímulo e a implementação de práticas pedagógicas que contribuam para a construção do
conhecimento por meio do diálogo entre estudantes, professores e usuários da informação
produzida no ambiente acadêmico, e proporciona uma atitude diferente frente a um problema
do conhecimento. Interdisciplinaridade, como afirma Japiassú (1976), significa uma relação
de reciprocidade e mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida pelos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. A interdisciplinaridade gera conhecimento
crítico e amplificado: o professor que desenvolve práticas interdisciplinares tem a
compreensão de que nada funciona isoladamente e ainda “possui condição de revelar a sua
potencialidade e sua própria competência na busca de uma construção coletiva de um novo
conhecimento prático ou teórico” (SILVA, 2012, p. 98).
A discussão sobre interdisciplinaridade, em todas as áreas do conhecimento, e de
forma específica no ensino de Ciências Contábeis, é prevista de forma institucionalizada pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) desde 2004. Tendo em vista que Ciências
Contábeis é uma ciência social aplicada exige-se um olhar interdisciplinar que considere a
complexidade do ambiente social. No curso de Ciências Contábeis, o ensino deve ser
organizado de forma que o profissional demonstre “visão sistêmica e interdisciplinar da
atividade contábil” (CNE, 2004, p. 2), pressupondo a existência de práticas interdisciplinares
tanto nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) quanto na prática docente, devido não só à
orientação nas DCNs, mas também à necessidade de se realizar atividades que unam os
conhecimentos de forma a organizar o saber disperso e compartimentado nas diversas
disciplinas, ensejando a formação integral do futuro contador.
Embora se constate a previsão da interdisciplinaridade, as DCNs não tiveram como
propósito definir o que é interdisciplinaridade ou determinar a forma como os cursos devem
buscá-la ou operacionalizá-la (PEREIRA; SANTOS; RECH, 2008), ficando a previsão de tais
práticas interdisciplinares sob a dependência das interpretações de cada Instituição de Ensino
Superior (IES). Talvez, por isso, não haja um consenso nos cursos de Ciências Contábeis,
como já afirmado por Pereira, Santos e Rech (2008), sobre a compreensão do conceito de
interdisciplinaridade ou sobre como essa prática deva ocorrer.
O ensino interdisciplinar é complexo de forma geral e, no curso de Ciências Contábeis
não é diferente, pois não há um modelo que permita analogias ou adaptações. Como o grande
desafio do ensino superior é produzir conhecimento e, nesse processo requer-se um ambiente
que estimule o espírito crítico e criativo e novos questionamentos e proposições (CAPACCHI
et al, 2007), devem ser utilizadas práticas que evitem o convencional e incentivem o discente
a ser um participante ativo, que seja capaz também de produzir ou elaborar o conhecimento.
Entende-se, a partir do exposto, que práticas nas quais os envolvidos – docentes, discentes ou
os usuários da informação – interajam, dialoguem e adotem atitudes interdisciplinares,
contribuirão para a construção do conhecimento.
O desenvolvimento de práticas pedagógicas de natureza interdisciplinar poderá
resultar na compreensão de sua importância para um ensino mais abrangente na contabilidade,
dada a necessidade de discutir e compartilhar “metodologias que atendam a múltiplas visões e
questionamentos que permitam articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no
processo educativo” (TORRES; BEHRENS, 2014, p. 19). Atitudes interdisciplinares tendem
a promover comunicação e interação entre conteúdos fragmentados em disciplinas,
possibilitando o encadeamento destes e aproximação de teoria e prática, de forma a
configurar-se, efetivamente, em práxis transformadoras. Nesse sentido, investigações sobre a
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temática interdisciplinaridade, bem como as práticas que a caracteriza, são necessários visto
que poderão incentivar seu uso.
A interdisciplinaridade é investigada na perspectiva de diferentes sujeitos: Pereira,
Santos e Rech (2008) discutem como os discentes percebem as práticas e atitudes
interdisciplinares no curso de Ciências Contábeis; Padoan e Clemente (2006) pesquisam a
percepção de docentes; Althoff e Domingues (2008) e Fiorentin e Domingues (2012) tinham
como sujeitos os coordenadores de curso. Outros estudos apontam exemplos de ações
interdisciplinares (MORAES JÚNIOR; ARAÚJO, 2009; PADOAN, 2007). No entanto, as
pesquisas não apontam como identificar e classificar uma ação interdisciplinar ou, ainda,
como diferenciá-la de outras modalidades de disciplinaridade.
Assim, considerando a previsão nas DCNs de uma visão sistêmica e interdisciplinar da
atividade contábil, bem como a importância da implementação de práticas interdisciplinares
no ensino de qualquer área do conhecimento, e em específico no curso de Ciências Contábeis,
algumas questões devem ser discutidas: (i) o que se entende como práticas interdisciplinares
no curso em tela? (ii) o que docentes classificam como práticas interdisciplinares realmente
possui as características previstas na literatura? Tais problematizações resultaram na pergunta
desta pesquisa: Na opinião dos docentes, quais são as ações interdisciplinares praticadas no
curso de Ciências Contábeis na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), no campus
Pontal? O objetivo do estudo consiste em identificar ações e atitudes docentes com
características interdisciplinares que tenham sido implementadas no curso de Ciências
Contábeis da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), no campus Pontal.
Para tanto foram definidos os objetivos específicos: (i) identificar no PPC a existência
de interdisciplinaridade; (i) investigar se docentes reconhecem ações interdisciplinares
desenvolvidas no ensino no curso de Ciências Contábeis; (ii) identificar e classificar as ações
interdisciplinares, diferenciando-as de outras modalidades de disciplinaridade; (iii) identificar
a reciprocidade, mutualidade e interdependência das práticas reconhecidas como
interdisciplinares pelos docentes.
Baseando-se nas DCNs (2004) e ciente de que o profissional da contabilidade precisa
de uma formação interdisciplinar para desempenho de suas atividades entende-se que os
cursos de graduação em Ciências Contábeis precisam prever em seus projetos pedagógicos
um ensino integral, voltado para a interdisciplinaridade. Nesse sentido, os educadores, ao
adotarem uma prática que reflita um processo de ensino-aprendizagem no qual os saberes e os
conhecimentos sejam compartilhados recíproca e mutuamente, evitam a mera reprodução de
conteúdos, que na perspectiva de Torres e Behrens (2014), caracterizam uma docência
marcada pela fragmentação de conteúdos, com foco na memorização, que impossibilita a
criticidade do aluno. Este estudo contemplará, dessa forma, a análise do Projeto Pedagógico
do Curso (PPC), mesmo não sendo o foco da pesquisa, para confirmar o pressuposto de que o
PPC do curso preveja a interdisciplinaridade no ensino, bem como identificar as possíveis
práticas interdisciplinares adotadas.
Esta pesquisa é motivada, ainda, pelo interesse da pesquisadora, ela própria discente
do curso, que busca compreender o universo do ensino-aprendizagem, e, em especial,
compreender a questão relativa à interdisciplinaridade. Justifica-se a presente pesquisa porque
ao descrever as possíveis ações de natureza interdisciplinar desenvolvidas no curso, espera-se
contribuir para a compreensão do conceito de interdisciplinaridade, a partir da discussão de
exemplos quanto à sua operacionalização. Adicionalmente, espera-se que o estudo contribua
para a inserção de práticas pedagógicas interdisciplinares no PPC, se porventura essas não
forem identificadas ou não estiverem sendo adotadas.
Embora os resultados desse estudo sejam restritos ao curso de Ciências Contábeis na
UFU, campus Pontal, espera-se que as discussões apresentadas possam motivar o diálogo
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entre os especialistas, não só na instituição de ensino onde o estudo foi desenvolvido, mas
também em outras instituições, a partir da divulgação e socialização dos resultados.
Este artigo está estruturado de forma a contextualizar o assunto e explicitar o problema
investigado. Na fundamentação teórica são revistos conceitos sobre disciplinaridade,
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,
todos considerados necessários para a discussão da temática desta pesquisa. Os procedimentos
metodológicos são descritos na sequência, e por fim, apresenta-se a análise dos resultados,
seguida pelas considerações finais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste estudo, conforme já apresentado, as discussões têm como objeto o conceito de
interdisciplinaridade, porém compreende-se que a distinção entre todos os níveis de
organização curricular deve fazer parte dessa discussão. Por isso, a revisão de literatura
evidencia, de forma breve, conceitos relacionados aos níveis de disciplinaridade -
multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar -, antes de aprofundar na
revisão conceitual sobre a interdisciplinaridade, de modo a apresentar os níveis de
coordenação e cooperação entre as disciplinas, em cada modalidade. Abordam-se, ainda,
estudos que tenham discutido sobre ações ou práticas interdisciplinares adotadas nos cursos
de Ciências Contábeis, na perspectiva de docentes e discentes.
2.1 Níveis de coordenação e cooperação entre as disciplinas
A disciplinaridade é um conceito inerente à concepção de currículo1, visto que é nele
que se materializa a organização do conteúdo. Japiassú (1976, p. 72) define disciplinaridade
como “a exploração científica especializada de determinado domínio homogêneo de estudo,
isto é, o conjunto sistemático e organizado de conhecimentos que apresentam características
próprias nos planos de ensino, da formação, dos métodos e das matérias [...]”. Um corpo de
conhecimento organizado em uma estrutura curricular tem como origem o modelo cartesiano
que propôs “o uso disciplinado da razão como caminho para o conhecimento verdadeiro e
definitivo da realidade” (VILELA; MENDES, 2003, p. 526).
Decorrente do modelo cartesiano “a ciência foi-se desenvolvendo ao longo de décadas
com base na noção de especialização, através da criação de novas profissões e com a adoção
de um novo sistema de ensino e de formação com fundamento na disciplinaridade”
(BERGAMO JÚNIOR et al., 2008, p. 21). Na disciplinaridade, Miranda, Leal e Medeiros
(2010, p. 5) destacam que o professor “preocupa-se apenas com suas disciplinas,
considerando-as as mais importantes e forçando o conjunto de estudantes a se interessarem só
por elas, ocorrendo a desvalorização de outras disciplinas que passam a ser consideradas
rivais, apoiando, assim, uma fragmentação do ensino”. A visão de um problema sob múltiplas
perspectivas é melhor que a visão única e isolada que caracteriza a disciplinaridade, “[...] uma
vez que a relevância do conhecimento vem sempre das disciplinas em colaboração”
(MINAYO, 2010, p. 436).
As disciplinas possuem níveis diferentes de interação (PASSOS, 2004), sendo que é a
integração dos conhecimentos diversos que leva a novos questionamentos com o objetivo de
transformar a realidade (FAZENDA, 2002). A distinção dos conceitos e níveis de
coordenação e cooperação entre disciplinas é vista no Quadro 1.
1 A questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo, de acordo com Silva (2009), é
a de saber qual conhecimento deve ser ensinado ou qual conhecimento ou saber é considerado importante, válido
ou essencial, para merecer se tornar parte de determinado currículo. O currículo pode ser utilizado como a
concretização do plano reprodutor da escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e
atitudes, tarefas e habilidades a ser dominadas – como é o caso da formação profissional (SCHUBERT, 1986).
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Quadro 1 – Distinção conceitual de níveis de cooperação a partir da disciplinaridade
Nível Descrição Autores
Multidisciplinaridade
“Constitui uma gama de disciplinas que propõe-se simultaneamente,
mas, sem fazer aparecer as relações que possam existir entre elas;
destina-se a um sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, mas
sem nenhuma cooperação”.
Jantsch apud
Fazenda
(2002, p. 38)
Pluridisciplinaridade
Justaposição de diversas disciplinas, situadas geralmente no mesmo
nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações
existentes entre elas; destina-se a um tipo de sistema de um só nível e
de objetivos múltiplos, onde existe coordenação, mas não cooperação.
Jantsch apud
Fazenda
(2002, p. 38)
Interdisciplinaridade
Existe uma relação de reciprocidade, de mutualidade, “um regime de
copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados [...]
neste sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende de uma
atitude [...] Nela a colaboração entre as diversas disciplinas conduz a
uma interação”.
Fazenda
(2002, p. 39)
Transdisciplinaridade
É uma interação entre as disciplinas e diz “respeito àquilo que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e
além de qualquer disciplina”. Remete à possibilidade de construção de
conhecimentos entre diferentes áreas de conhecimentos.
Nicolescu
(2000, p. 11)
Fonte: Adaptado de Fazenda (2002) e Nicolescu (2000).
A representação gráfica dos conceitos e níveis de coordenação e cooperação entre
disciplinas, resultantes da prática docente, é visualizada na Figura 1 na qual busca-se enfatizar
a abordagem dada aos conteúdos em cada nível. Para compreensão dessa abordagem, na
leitura da Figura, o círculo representa as disciplinas e, consequentemente o conhecimento que
se pretende alcançar, as setas correspondem às metodologias ou práticas que os docentes
utilizam para o ensino-aprendizagem em uma disciplina, enquanto na representação do nível
transdisciplinar o círculo tracejado representa o conhecimento.
Figura 1 – Interpretação dos níveis de coordenação e cooperação entre disciplinas
Fonte: Adaptado de notas de aula de Vilela (2017).
1. No círculo 1, está representado o conceito disciplinar. A seta indica que o docente
ensina a partir do ponto de vista de um conteúdo específico, visto que na disciplinaridade o
ensino se restringe à um determinado conhecimento fechado em uma disciplina ou ementa, e
por isso o discente tem contato com o conhecimento fragmentado.
2. No círculo 2, está representado o conceito de multidisciplinaridade. Esse conceito
assim como o de pluridisciplinaridade consiste no estudo de uma gama de conteúdos. A
similaridade conceitual entre ambos se situa no campo da cooperação: ambos os níveis não
2.Multidisciplinar/Pluridisciplinar 1. Disciplinar 3. Interdisciplinar 4. Transdisciplinar
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cooperam ou trocam conhecimento entre disciplinas, como aponta o distanciamento das setas
(representativas das metodologias ou relações).
3. No círculo 3, representou-se o conceito interdisciplinaridade, caracterizada pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas. As
setas estão unidas porque nessa abordagem os conceitos se integram e convergem, a partir dos
diferentes conteúdos dos conhecimentos disciplinares.
4. No círculo 4, representou-se o nível da transdisciplinaridade, que se caracteriza por
uma interação entre as disciplinas de tal forma que estas atravessem suas fronteiras: observa-
se que uma seta atravessa o círculo e vai além da fronteira disciplinar e do nível de realidade
(demonstrado pela seta atravessando o círculo externo pontilhado), o que possibilita a
construção de conhecimentos entre diferentes áreas de conhecimentos.
Sobre as abordagens disciplinares, os círculos 1 e 2 representam o modelo cartesiano
ou tradicional de ensino, no qual os conteúdos são fragmentados, enquanto a representação
gráfica 4 presume uma metodologia complexa ao propor uma formação profissional mais
completa que a interdisciplinar, mais humana e adaptada à realidade dos indivíduos e da
sociedade, de modo a identificar os níveis de realidade e estudar a complexidade e o próprio
indivíduo (NICOLESCU, 2000).
A representação interdisciplinar, que ocupa a posição gráfica intermediária entre as
demais abordagens, presume “uma aprendizagem bem estruturada e rica, pois os conceitos
estão organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e
metodológicas compartilhadas por várias disciplinas, cabendo ao aluno a realização de
sínteses sobre os temas estudados” (SILVA, 2004, p. 3). A integração entre as disciplinas se
manifesta somente quando há reciprocidade na troca de informações, dados, marcos teóricos e
procedimentos, visando um enriquecimento mútuo (PEREIRA, 2006).
Importante destacar que na interdisciplinaridade, o diálogo – do docente responsável
por determinada disciplina – deve ocorrer com outras áreas e com outros docentes, para
refletir a cooperação. Isto posto, entende-se que nas disciplinas não é possível haver essa
cooperação: é preciso de sujeitos que conheçam o assunto, em partes para que possam juntá-
los e vinculá-los.
2.2 Sobre a interdisciplinaridade
O paradigma de ensino fragmentado e disciplinar, de certa forma, limita o
conhecimento geral, por se concentrar na formação de profissionais especialistas. Isto ocorre
porque o cenário educacional privilegia a formação disciplinar e especializada no qual a
competência docente, como cita Fazenda (2005a, p. 59) se “expressa pela eficiência em
transmitir quantidade de conhecimento, por meio da sistematização e exigência de produção,
muitas vezes mecânica, dos alunos”, em um modelo transmissivo que impede a formação
crítica. Para modificar essa situação o ensino deve ser uno e múltiplo, ao seu tempo, para dar
conta dos fenômenos contemporâneos, cada vez mais abrangentes. A mudança do paradigma
não propõe “a superação de um ensino organizado por disciplinas, mas, a criação de
condições de ensinar-se em função das relações dinâmicas entre as diferentes disciplinas,
aliando-se aos problemas da sociedade” (FAZENDA, 2002, p. 53).
O ensino interdisciplinar não se restringe à sala de aula, mas ultrapassa os limites do
saber escolar e “se fortalece na medida em que ganha a amplitude da vida social”
(FAZENDA, 2005a, p. 65). Percebe-se que a compreensão da complexidade das questões
socioculturais para mudar o modelo de educação, de forma que este contemple as várias
dimensões do ser humano e da sociedade como um todo, é necessária. As críticas ao modelo
de ensino disciplinar denotam seu esgotamento e incapacidade de gerar respostas a problemas
que estão cada vez mais conectados entre si (ALTHOFF; DOMINGUES, 2008), sendo a
interdisciplinaridade o meio para integrar esse conhecimento fragmentado e disperso. Ela
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exclui, explica Fazenda (2005b), a tendência à hierarquização entre as disciplinas, requerendo
a colaboração de diferentes conhecimentos em termos de igualdade, complementaridade e
interdependência quanto às contribuições ao processo de formação do discente.
A interdisciplinaridade não se limita ao campo da intenção: é focada na ação e precisa
ser exercitada (FAZENDA, 2005a). Por isso, “depende radicalmente da presença efetiva de
um projeto educacional centrado numa intencionalidade definida com base nos objetivos a
serem alcançados pelos sujeitos educandos” (FAZENDA, 2005b, p. 40). É necessário ressaltar
que no ensino interdisciplinar o aluno é ativo e constrói seu próprio conhecimento, sendo que
o educador auxilia nesse processo. Fazenda (2005a, p. 61) entende que “é na troca de
experiências entre professor-aluno, é na atitude de abertura, sem preconceitos, que o
conhecimento será mutuamente importante”. Assim, o professor, ao utilizar práticas
interdisciplinares produz conhecimento útil ao interligar teoria e prática e estabelecer relação
entre o conteúdo do ensino e realidade social escolar (LÜCK, 1994).
Em uma perspectiva dialógica, a metodologia interdisciplinar vai mais além, porque
não anula ou separa o conhecimento em nome da totalidade, ao contrário, busca inclui-los,
além de “propor uma visão complexa, que interconecta, alia e entrelaça os conhecimentos”
(TORRES; BEHRENS, 2014, p. 20). Nesse sentido, o ensino interdisciplinar pressupõe uma
forma de produção de conhecimento que implica em trocas teóricas e metodológicas, geração
de novos conceitos e metodologias, e uma crescente intersubjetividade2 (CAPES3, 2017).
Japiassú (1976) destaca, contudo, que por ser complexa, a interdisciplinaridade pode
ser considerada de difícil aplicação nas instituições de ensino. Por isso, o autor entende que o
mais importante não é a criação de uma nova síntese do saber, mas o esforço e o empenho
gasto para comparar, relacionar e integrar os conhecimentos. Ainda de acordo com Japiassú
(1976), a interdisciplinaridade prevê intensa reciprocidade nas trocas entre os especialistas e a
integração entre as disciplinas visando não só o enriquecimento mútuo, mas o diálogo e a
colaboração entre as disciplinas conduzindo à interação e intersubjetividade, com o fim de
desenvolver um conhecimento integrado a partir do qual cada disciplina saia enriquecida.
Pereira (2006, p. 48) argumenta que “quando há interação entre duas ou mais
disciplinas da mesma área do conhecimento ou não, em que cada disciplina é modificada e
passa a depender de outras, ocorre a interdisciplinaridade”, sendo o nível de integração4 entre
as disciplinas explícito, de forma que os conteúdos de uma disciplina são repassados para
outras disciplinas, caracterizando a reciprocidade na troca de informações, dados, marcos
teóricos, procedimentos, que resultará no enriquecimento mútuo. A interdisciplinaridade “não
tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas utilizar os conhecimentos de várias
2 “A intersubjetividade institui uma atividade colaborativa entre os sujeitos [...] “que tem lugar nas relações
sociais, nas quais – e em razão das quais – os sujeitos envolvidos transcendem seus mundos privados [...]
(CERUTTI-RIZZATTI; DELLAGNELO, 1984, p. 110). 3 A Capes entende a interdisciplinaridade como a convergência de duas ou mais áreas do conhecimento, não
pertencentes à mesma classe, que contribua para o avanço das fronteiras da ciência e tecnologia, transfira
métodos de uma área para outra, gerando novos conhecimentos ou disciplinas e faça surgir um novo profissional
com um perfil distinto dos existentes, com formação básica sólida e integradora (CAPES, 2017, p. 1). 4 Pereira (2006) exemplifica a interação e a integração entre disciplinas, no campo da contabilidade, da seguinte
forma: (i) na interação ocorre a transferência de leis de uma disciplina a outra, originando, em alguns casos, um
novo corpo disciplinar, como a disciplina de direito tributário e contabilidade tributária, em que a primeira
constitui a base para aplicabilidade da segunda. Já a aplicabilidade da contabilidade tributária pode ser exercitada
através da disciplina de prática contábil ou laboratório contábil; (ii) na integração, há um ponto mais forte, onde
todas as disciplinas se comunicam entre si, evidenciando a relevância entre as mesmas, como é o caso da
contabilidade geral como uma disciplina mestra, que influencia nos métodos a serem repassados para as
disciplinas de: demonstrações contábeis, análise das demonstrações contábeis, contabilidade tributária,
contabilidade pública, todas interagindo umas com as outras, além de necessitarem da disciplina mestra, como
fundamento teórico.
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disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno
sob diferentes pontos de vista” (BRASIL, 2000).
As relações de reciprocidade e de mutualidade, e consequente cooperação,
possibilitam o diálogo e por esse motivo a interdisciplinaridade depende da atitude dos
envolvidos. No ensino, atitudes interdisciplinares de docentes, como destaca Lück (1994), se
materializam quando estes se propõem a expressar suas ideias, fazer críticas construtivas e
autocrítica, aceitar novas ideias, estudar mais, respeitar os limites de cada um, levar as
pessoas a expressarem suas ideias, aceitar a possibilidade de errar, dar tempo para os colegas
manifestarem suas opiniões, superar a insegurança, desenvolver maior autoconfiança e
trabalhar cooperativamente.
No entanto, Albarracín, Silva e Schirlo (2015) concordam que há uma dificuldade em
aplicar a metodologia interdisciplinar, visto que nem sempre é possível a interação entre duas
disciplinas, porque não há linguagens comuns que permitam formas de colaboração,
intercompreensão ou diálogo. Quando uma disciplina se sobressai sobre as demais impede-se
o enriquecimento mútuo, visto que não se observam as características de mutualidade e
reciprocidade que devem permear o ensino interdisciplinar.
Independentemente de possíveis dificuldades para adoção da interdisciplinaridade, a
ênfase na utilização de metodologias dessa natureza deve-se a uma preocupação com a
inovação, com resultados e mudanças na realidade do ensino e, por isso, Japiassú (1976) ao
afirmar que a interdisciplinaridade deve se impor cada vez mais como uma prática, destaca
algumas exigências para que esta ocorra: (i) o docente precisa ter conhecimento e
competência sobre sua especialidade; (ii) é importante que ele, o docente, esteja confiante e
tenha domínio dos métodos que emprega em suas disciplinas, para que seja possível uma
comparação de resultados entre os especialistas; (iii) faz-se necessário o reconhecimento, por
parte de cada especialista, do caráter parcial e relativo de sua própria disciplina, e o
entendimento de que sua especialidade faz parte de um conjunto, de um conhecimento uno, e
que seu ponto de vista é sempre particular e restritivo. No Quadro 2, com base na discussão
conceitual sobre a interdisciplinaridade, sumarizam-se categorias de práticas dessa natureza.
Quadro 2 – Categorias de práticas interdisciplinares
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ade
Descrição Autor(es/as)
Mutualidade,
reciprocidade e
interdependência
das disciplinas
O mais importante não é a criação de uma nova síntese do saber, mas o
esforço e o empenho gasto para comparar, relacionar e integrar os
conhecimentos.
Japiassú
(1976)
Há interação entre duas ou mais disciplinas da mesma área do
conhecimento ou não, em que cada disciplina é modificada e passa a
depender de outras. O nível de integração entre as disciplinas é
explícito, visto que os conteúdos de uma disciplina são repassados para
outras , caracterizando a reciprocidade na troca de informações e
procedimentos, de forma que o enriquecimento ocorra em todas as
disciplinas.
Pereira
(2006)
Aproximação
entre teoria e
prática
O professor, ao utilizar práticas interdisciplinares produz conhecimento
útil ao interligar teoria e prática e estabelecer relação entre o conteúdo
do ensino e realidade social escolar.
Lück
(1994)
Atitude
interdisciplinar
docente
Expressar ideias pessoais, fazer críticas construtivas e autocrítica, aceitar
novas ideias, estudar mais, respeitar os limites de cada um, levar as
pessoas a expressarem suas ideias, aceitar a possibilidade de errar, dar
tempo para os colegas de manifestarem suas opiniões, superar a
insegurança, desenvolver maior autoconfiança e trabalhar
cooperativamente.
Lück
(1994)
Fonte: Elaborado pela autora.
Como consequência da interdisciplinaridade os docentes utilizam metodologias que
atendam a múltiplas visões e questionamentos que permitam articulações diferenciadas de
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cada aluno envolvido no processo educativo (TORRES; BEHRENS, 2014). Nesse sentido,
incentiva-se a participação ativa do discente que Favarão e Araújo (2008) entendem tornar o
aluno comprometido, responsável, capaz de planejar suas ações, assumir responsabilidades,
tomar atitudes diante dos fatos e interagir no meio em que vive contribuindo, desta forma,
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
O desafio é, portanto, identificar os critérios ou requisitos que possibilitem classificar
as práticas para, então, identificar as metodologias que de fato sejam interdisciplinares.
Japiassú (1976) considera que a interdisciplinaridade pode ser aplicada por meio da
constituição de uma equipe de trabalho. Esse grupo pode ter como objetivo uma reflexão de
conteúdos disciplinares onde cada especialista expõe suas pesquisas a fim de conhecer melhor
os limites e contribuições de sua disciplina. Práticas interdisciplinares ocorrem principalmente
por meio da integração dos docentes e discentes, quando há diálogo e comunicação entre os
especialistas e demais atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (Quadro 2).
Em se tratando do ensino de Ciências Contábeis, pesquisas têm discutido a
possibilidade do desenvolvimento e aplicação de metodologias interdisciplinares (PADOAN,
2007; ALTHOFF; DOMINGUES, 2008; FIORENTIN; DOMINGUES, 2012), sendo que para
Padoan (2007, p. 34) “as formas de organização e implementação do ensino é que irão lhe
conferir, ou não, o caráter interdisciplinar”. Para orientar a organização de metodologias
interdisciplinares, os projetos pedagógicos, matrizes curriculares e planos de ensino do curso
devem ou deveriam indicar a forma da implementação ou realização dessas atividades; sejam
elas atividades de ensino, pesquisa ou extensão5.
2.3 Interdisciplinaridade no ensino de contabilidade – estudos correlatos
Nessa seção, sem a pretensão de mapear todos os estudos já publicados sobre o tema,
são apresentados resultados de pesquisas sobre a interdisciplinaridade no ensino de Ciências
Contábeis refletindo a opinião de gestores como, por exemplo os coordenadores de curso, e
também a prática de docentes. O levantamento de estudos – artigos de periódicos – foi
realizado nas plataformas Periódicos Capes e Google Acadêmico, delimitados ao espaço
temporal de 2007 a 2018. Em ambas as plataformas para a busca conjugou-se as palavras
‘interdisciplinaridade’ e ‘Ciências Contábeis’. Estudos com foco em coordenadores de curso e
docentes são vistos no Quadro 3.
Quanto à análise de projetos pedagógicos a busca retornou a pesquisa de Rech, Santos
e Vieira (2007), onde mediante análise documental das grades curriculares de doze cursos de
graduação em Ciências Contábeis de IES brasileiras, que ofertavam simultaneamente a
graduação e a pós-graduação, verificaram a presença de características que apontam para a
possibilidade de ocorrer interdisciplinaridade por meio do grau de relacionamento entre as
disciplinas das grades curriculares. Os resultados apontaram que as grades das IES
apresentam baixo nível de relacionamento não podendo ser classificadas como
interdisciplinares, mas apenas caracterizadas como multidisciplinares, pluridisciplinares e de
disciplinaridade cruzada. Foi destacada “uma tendência de disciplinas genéricas que
permeiam o campo da Administração e da Contabilidade dominantes até o quarto semestre, o
que pode proporcionar uma aproximação dos alunos de diferentes cursos facilitando a visão
interdisciplinar dos estudantes” (RECH, SANTOS, VIEIRA, 2007, p. 42).
5 Neste estudo, e na UFU, entende-se que atividades ou ações de extensão já trazem intrinsicamente a
interdisciplinaridade. Isto porque o Fórum Nacional de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras do qual
a Pró-reitoria de Extensão e Cultura (PROEXC) faz parte, delineou diretrizes gerais para as ações de Extensão
em quatro eixos sendo um deles a interdisciplinaridade caracterizada pela interação de modelos e conceitos
complementares, de material analítico e de metodologias, buscando consistência teórica e operacional que
estruture o trabalho dos atores do processo social e que conduza a interinstitucionalidade, construída na interação
e inter-relação de organizações, profissionais e pessoas (UFU, 2017).
10
Quadro 3 - Estudos com foco em coordenadores de curso, docentes e discentes
Autores(as) Objetivo do estudo Procedimentos metodológicos Resultados
Moraes
Júnior e
Araújo
(2009)
Identificar as práticas de
interdisciplinaridade nas
disciplinas específicas dos
cursos de Ciências Contábeis
de universidades do Rio
Grande do Norte.
Pesquisa com abordagem qualitativa e descritiva. A
coleta de dados foi realizada por meio de questionário
com assertivas no formato de escala Likert, aplicado a
uma amostra de 65 professores de disciplinas
específicas dos cursos de ciências contábeis de três
universidades potiguares, sendo duas públicas (federal
e estadual) e uma particular. Para análise de dados
usou-se a Análise de Conteúdo.
Os resultados apontam que “a atitude interdisciplinar está presente
nas ações de professores com maior titulação e experiência
profissional. Quanto ao relacionamento de conteúdos entre as
disciplinas, tem-se mais ênfase na utilização de referências a
disciplinas antecedentes e concomitantes, mas não se usa
sistematicamente a pesquisa e a extensão para colocar o estudante
em situações de uso dos conteúdos relacionados [...] atividades
conjuntas de avaliação, embora sejam reconhecidas por alguns
como possíveis, deixam de ser realizadas em virtude da estrutura
curricular, bem como de aspectos estruturais” (p. 102).
Bernardo,
Nascimento
e Nazareth
(2010)
Identificar características
relacionadas ao ensino,
pesquisa, práticas
interdisciplinares e suas inter-
relações nos cursos de
Ciências Contábeis do estado
de Minas Gerais (MG).
Pesquisa com abordagem descritiva, com
procedimentos de pesquisa documental. Os dados
foram coletados por meio de um questionário contendo
perguntas fechadas e uma única aberta, foi enviado por
e-mail aos coordenadores de cursos. Com as perguntas
fechadas buscou-se coletar informações sobre três
categorias: (1) dados gerais dos cursos de Ciências
Contábeis; (2) práticas da interdisciplinaridade; e (3)
desenvolvimento de pesquisas na área contábil. A
pergunta aberta identificou como a
interdisciplinaridade é desenvolvida em cada curso. A
amostra foi composta de 33 instituições. Usou-se
estatística descritiva para análise dos dados.
Foi verificado que em 76,3% das instituições pesquisadas não há
relação da titulação dos docentes com a existência de uma
avaliação comum para diferentes disciplinas. “A avaliação comum
não é uma característica da interdisciplinaridade em Minas Gerais”
(p.124). Sobre as práticas de interdisciplinaridade desenvolvidas os
docentes afirmaram que elas ocorrem por meio da correlação de
disciplinas.
Peleias et
al (2011)
Conhecer, analisar e descrever
a percepção de professores da
disciplina de Controladoria em
cursos de Ciências Contábeis
em IES na cidade de São
Paulo, sobre a
interdisciplinaridade e sua
importância na formação dos
contadores.
Pesquisa descritiva-qualitativa, com dados obtidos em
entrevistas com sete docentes ministrantes da disciplina
de Controladoria de quatro IES da cidade de São Paulo.
A interdisciplinaridade não é adotada de forma explícita no curso e
tão pouco nas práticas dos docentes, embora estes percebam sua
importância para a prática pedagógica, a melhoria da qualidade de
ensino e a formação discente. As falas revelaram trocas informais
de ideias e de experiências de ensino no contexto universitário. Os
docentes mostraram-se preocupados em se inteirar do conjunto de
disciplinas, mas pouco compromisso com uma integração mais
planejada e uma prática de ensino compartilhada. O Projeto
Político Pedagógico é o lócus prático no curso, sendo a
interdisciplinaridade mais pensada e falada do que vivenciada.
Fiorentin e
Domingues
(2012)
Identificar de que forma
acontecem as práticas
interdisciplinares no curso de
graduação de Ciências
Contábeis na Universidade de
Pesquisa exploratória, quantos aos procedimentos foi
classificada como pesquisa de campo. A coleta de
dados foi realizada por meio de entrevistas. Em relação
à abordagem do problema a pesquisa foi classificada
como qualitativa, a população foi composta por cinco
Todos os respondentes demonstraram conhecer o conceito de
interdisciplinaridade e reconhecer sua importância, as práticas
interdisciplinares estão formalizadas em documentos do curso
investigado, são considerados pela universidade como prática
interdisciplinares, ciclo de debates, semana acadêmica, TCC,
11
Passo Fundo, no Rio Grande
do Sul.
coordenadores do curso de Ciências Contábeis,
tratando-se de um coordenador geral e quatro adjuntos.
estágios e nove disciplinas por curso chamadas eletivas. A maior
dificuldade encontrada pelos coordenadores é explicar a
importância da interdisciplinaridade para os alunos. Após a
integração da interdisciplinaridade a maior mudança foi a maior
integração entre os professores e aluno, aproximação entre teoria e
prática e os diálogos ente os saberes e o TCC.
Barros et al
(2012)
Analisar a percepção de
docentes e discentes sobre a
prática de interdisciplinaridade
nas disciplinas de
contabilidade gerencial e
contabilidade de custos
ministradas em programas de
mestrado em contabilidade.
A amostra da pesquisa, classificada como descritiva,
foi composta por 5 instituições de ensino superior
localizadas nos estados de Minas Gerais, Santa
Catarina, Amazonas, Paraná e Rio Grande do Sul,
sendo três universidades públicas e duas privadas.
Todas elas possuíam em suas matrizes curriculares, no
mestrado, as disciplinas de contabilidade gerencial e de
custos. 67 discentes e 8 docentes participaram da
pesquisa. Foram aplicados questionários com perguntas
fechadas para obtenção da percepção docente e
discente sobre a prática interdisciplinar.
Os resultados apontaram que 43% dos respondentes afirmaram
desconhecer a prática de interdisciplinaridade. E ainda, 49% dos
respondentes observarem a ausência de práticas de
interdisciplinaridade nos projetos pedagógicos dos programas. Os
mecanismos utilizados pelas instituições para promoção da
integração das disciplinas são leitura de textos, estudos de caso e
elaboração de artigos e seminários. Foi identificada significativa
influência da integração entre as disciplinas para a promoção da
interdisciplinaridade.
Fernandes
Filho (2018)
Identificar as práticas
interdisciplinares aplicadas
nos cursos de diversos
graduandos nas instituições de
ensino superior (IES) da
região metropolitana da
grande São Paulo.
A pesquisa foi classificada com descritiva e
exploratória, utilizou-se de questionário, foram
estudados os nove cursos de graduação das IES
situadas na região metropolitana da grande São Paulo,
através de discentes, docentes e concluintes. 30% dos
respondentes são coordenadores do curso.
Foi observado pelos autores que trabalhar com metodologias que
permitam um envolvimento, diálogo e outras práticas
interdisciplinares é muito difícil em salas muito grandes.
Verificou-se que 90% dos cursos realizam atividade em conjunto,
somente 33% dos cursos afirmaram desenvolver práticas
interdisciplinares.
Fonte: Elaborado pela autora.
12
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa classifica-se como descritiva, pois buscou identificar as práticas
interdisciplinares, entendidas nessa pesquisa como ações e atitudes implementadas no curso
de Ciências Contábeis em um campus fora de sede da Universidade Federal de Uberlândia
(UFU). Com relação ao problema do estudo, utilizou-se uma abordagem qualitativa na análise
do PPC para identificar se a interdisciplinaridade está descrita e qual a previsão de
metodologias interdisciplinares. A abordagem qualitativa também foi utilizada para análise da
forma como as metodologias interdisciplinares são adotadas na prática dos docentes. A
pesquisa foi realizada na forma de estudo de caso restrito ao curso de Ciências Contábeis da
Universidade Federal de Uberlândia, no campus Pontal. Mediante o procedimento de estudo
de caso analisou-se, profunda e intensamente, uma única unidade social em seu contexto real.
Para a coleta dos dados foi utilizada duas técnicas distintas: inicialmente realizou-se
análise documental no PPC para identificação da palavra interdisciplinaridade e de descrições
de sua operacionalização no curso. Os currículos lattes também foram analisados para
investigar situações caracterizadoras da interdisciplinaridade, neste caso disciplinas
ministradas em conjunto ou que apresentem características de mutualidade, atitude
interdisciplinar e aproximação entre teoria e prática. Foi realizado também levantamento por
meio de entrevista com os docentes, para identificar as ações existentes no curso e verificar
sua aproximação à literatura pesquisada. O uso das diferentes técnicas de coleta de dados teve
por fim a identificação e classificação de metodologias interdisciplinares previstas no PPC e
descritas nos currículos lattes para triangulação destas informações com as evidências
coletadas no discurso docente sobre sua prática.
Ressalta-se que para a coleta de informações no PPC fez-se uma leitura para
identificar algum trecho onde, mesmo se não estivesse explícita a palavra
interdisciplinaridade, houvesse indicações de características do tema e usou-se a palavra-
chave ‘interdisciplinar’, a fim de localizar e transcrever quaisquer trechos que indicassem a
integração de conteúdos que caracteriza a interdisciplinaridade. Para a entrevista construiu-se
um roteiro semiestruturado, pré-testado com docentes do curso de Pedagogia, também do
campus Pontal, a partir das categorias de análises propostas: mutualidade, reciprocidade e
interdependência das disciplinas; aproximação entre teoria e prática; e atitude interdisciplinar.
Por meio da entrevista levantou-se informações a fim de identificar e classificar as ações
interdisciplinares, diferenciando-as de outras modalidades de disciplinaridade, porventura
citadas no discurso dos docentes entrevistados.
O roteiro de entrevista continha duas partes. Na primeira parte buscou-se informações
a respeito do perfil do/da docente, a fim de confrontar com informações retiradas previamente
de seu currículo lattes. Na segunda parte as questões visaram confirmar elementos relativos às
categorias de pré-definidas e relacionadas no Quadro 4. “A categorização é uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por
reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos”
(BARDIN, 2011, p. 147).
Para o agendamento das entrevistas consultou-se o e-mail institucional na página do
curso no site da Unidade Acadêmica e de posse dos endereços eletrônicos foi enviada a
solicitação da entrevista. Estão lotados no curso doze docentes sendo que dois estão afastados
para doutoramento. Assim, há um total de dez docentes, sendo oito efetivos e dois substitutos:
destes, consentiram com a cessão da entrevista apenas oito docentes (seis efetivos e dois
substitutos). A entrevista foi realizada na quinzena de 26/11 a 05/12/2018.
13
Quadro 4 – Descrição das categorias de análise e indicadores temáticos
Fonte: Elaborado pela autora.
Categorias Subcategorias Indicadores temáticos
Mutualidade, reciprocidade e
interdependência das disciplinas
- Relacionamento de disciplinas, complementaridade.
- Integração, junção, repasse de conteúdo.
- Relação entre as disciplinas de diferentes áreas da contabilidade ou não.
- Relação (pelos docentes) das disciplinas antecedentes e concomitantes, dando
continuidade aos conteúdos, relembrando os conhecimentos aprendidos.
- Integração de diversas disciplinas de diferentes semestres do curso, fazendo
uma junção do conteúdo, permitindo aos alunos visualizar como os
conhecimentos fragmentados podem ser aliados, seja em aula expositiva ou em
atividades avaliativas.
Aproximação entre teoria e
prática
- Relacionamento dos conhecimentos abstratos de
livros e normas com a realidade da profissão.
- O/A docente faz menção às experiências e vivências profissionais que possui.
- Exposição aos alunos de relatórios, documentos, demonstrações reais em sala
de aula.
- Uso de exercícios, trabalhos e simulação da prática dos profissionais de
contabilidade.
- Realização de eventos, palestras, mesas redondas com temáticas de diferentes
áreas da contabilidade.
- Aulas e visitas técnicas em empresas, contextualizando a teoria vista em sala
de aula.
Atitude interdisciplinar - Trabalho em conjunto com outros docentes.
- Caráter parcial das disciplinas.
- Atitude do docente em sala de aula.
- Docentes que expressam suas ideias.
- Autovaliação com críticas construtivas e autocríticas.
- Autoconfiança, competência, e segurança do/da docente ao lecionar o
conteúdo das disciplinas.
- Realização de atividades conjuntas [como provas, trabalhos, projetos de
ensino, pesquisa e extensão] com outros professores.
- Reconhecimento e apresentação da parcialidade das disciplinas ministradas
pelo/pela docente.
- Reconhecimento da importância de todas as disciplinas para a formação
profissional do graduando e egresso em contabilidade.
- Constante atualização das normas e da contabilidade.
- Percepção quanto à possibilidade de melhorias [nas práticas
interdisciplinares] de seu trabalho.
14
Com autorização dos docentes as entrevistas foram gravadas e transcritas para análise
mediante a técnica de análise de conteúdo. Na próxima seção, e com base na análise dos
dados coletados, discute-se a aderência conceitual (reciprocidade, mutualidade e
interdependência) das práticas reconhecidas como interdisciplinares pelos docentes. Para
resguardar o anonimato durante a discussão de resultados criou-se um código rótulo para
identificar o relato dos entrevistados: usou-se a letra ‘D’ para ‘docente’, seguida pelo numeral
que identifica a ordenação. O critério para atribuição do código seguiu a ordem de realização
das entrevistas.
4 ANÁLISE DE RESULTADOS
A discussão nessa seção trata brevemente análise do PPC e seus anexos e abrange a
análise de conteúdo acerca das categorias construídas a partir das informações orais coletadas
na entrevista com os docentes. Ressalta-se que discussão sobre a formação acadêmica,
pedagógica e profissional dos docentes precede a análise categorial.
4.1 Análise do PPC e seus anexos Na análise do PPC buscou-se identificar se o perfil profissional desejado para o
egresso prevê a formação de um sujeito com “visão sistêmica e interdisciplinar da atividade
contábil” (CNE, 2004, p. 2), como definido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Também
foi analisado se a interdisciplinaridade é uma palavra presente nas fichas disciplinares, e se
constam os modos ou critérios por meio dos quais ela [a interdisciplinaridade] é desenvolvida.
O PPC determina que o curso reúna elementos que permita ao profissional de
contabilidade a aquisição de qualificação técnico-científica e formação cultural-humanística,
habilitados para atender às necessidades de pessoas e organizações, sejam elas públicas,
privadas ou de terceiro setor. A fim de proporcionar essa formação no PPC, na seção de
princípios e fundamentos é prevista de forma textual a interdisciplinaridade: “há que se buscar
novas formas de organização curricular visando reduzir o isolamento e a fragmentação entre
as diferentes disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais amplo” (PPC,
2007, p. 9-10). No entanto, não menciona como a fragmentação curricular possa ser reduzida,
mas confirmou-se a quase inexistência de pré-requisitos a fim de “imprimir dinamicidade nos
currículos e atender às expectativas e interesses dos alunos”, sem que citadas quais
expectativas e interesses discentes seriam (PPC, 2007, p.10). Entende-se que a ausência de
exemplos é justificável, pois o PPC é momento de reflexão do curso e, por consequência de
problematização das possibilidades de evitar essa fragmentação apenas.
A interdisciplinaridade aparece também na seção dedicada às atividades
complementares que são exigência para formação do aluno, cujo objetivo apresenta a seguinte
redação:
[...] possibilitar ao aluno a obtenção de habilidades, conhecimentos e competências,
adquiridos dentro e fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e
atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
principalmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de extensão
junto à comunidade” (PPC, 2007, p. 27, grifo nosso).
A interdisciplinaridade é citada ao se apontar as diretrizes para os processos de
avaliação da aprendizagem e do curso, para que o docente conheça o aprendizado dos alunos,
estimule sua criatividade e o espírito crítico, privilegiando “sempre que possível, o aspecto da
interdisciplinaridade” (PPC, 2007, p. 41-42). A mutualidade, reciprocidade e diálogo que
Fazenda (2002) e Pereira (2006) afirmam caracterizar a interdisciplinaridade é descrita na
seção que trata das diretrizes gerais para desenvolvimento metodológico do ensino onde lê-se
que “A metodologia de ensino a ser utilizada pelos professores no desenvolvimento do curso
15
precisa favorecer a interação, o diálogo, a reflexão, o questionamento, a crítica e a
criatividade no processo de ensino-aprendizagem” (PPC, 2007, p. 37).
Na análise das fichas curriculares das diversas disciplinas, que constam no Anexo II
do PPC, identificou-se indícios de relações de colaboração, complementaridade ou
interdependência descritas por Fazenda (2005b) como necessárias para contribuírem à
formação do discente e caracterizarem a interdisciplinaridade. Pela redação das ementas das
disciplinas inclusas como anexos no PPC, constatou-se a existência de orientações para que as
disciplinas se complementam e priorizem a interdependência de forma a dar continuidade
uma à outra de forma que o docente relacione os conteúdos de disciplinas anteriores e o
discente faça a integração de tais conteúdos, de modo a excluir toda a hierarquização que
Fazenda (2005b) explica ser condição a um PPC que prevê a interdisciplinaridade e a
flexibilidade curricular.
Os indícios de que a colaboração, complementaridade ou interdependência constam
dos objetivos das disciplinas, são confirmados em diversas fichas onde consta a seguinte
redação: “dar continuidade aos estudos da contabilidade introdutória I [...]” (PPC, 2007, p.
83); “dar continuidade à sequência de ensinamentos obtidos nas Contabilidades Introdutória I
e II; [...] (p. 96); “a disciplina objetiva dar continuidade à disciplina “Métodos e Técnicas de
Pesquisa I [...]” (p. 154); “A disciplina objetiva dar continuidade à disciplina “Métodos e
Técnicas de Pesquisa II” (p. 164); “A disciplina objetiva dar continuidade à disciplina
“Orientações para Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) I” (p. 170). Na disciplina de
Laboratório Contábil II há menção de pré-requisito, mas não é citada qualquer
complementaridade ou interdependência. No Quadro 5 são sintetizadas as relações de
interdependência entre as disciplinas.
Quadro 5 – Relação de interdependência entre as disciplinas Continuidade: o conteúdo de uma
disciplina complementa o conteúdo
abordado pela outra anteriormente.
Contabilidade introdutória II Contabilidade introdutória I
Contabilidade intermediária I Contabilidade introdutória II e II
Métodos técnicas de pesquisa II Métodos técnicas de pesquisa I
Laboratório Contábil II Laboratório Contábil I
TCC I MTP II
TCC II TCC I
Fonte: Elaborado pela autora.
Confirmada a interdisciplinaridade na redação do PPC, discute-se na sequência sobre a
formação acadêmica, pedagógica e profissional dos docentes, a fim de descrever o perfil dos
entrevistados.
4.2 Análise do currículo lattes - docentes A caracterização do perfil dos docentes, mediante a análise do currículo lattes, teve
como foco a formação acadêmica, profissional e pedagógica destes. As informações com
detalhamentos vão além do mapeamento de sua formação, pois apontam tempo de docência,
cargos de gestão e/ou administrativos exercidos no curso ou na Unidade Acadêmica (UA),
quantidade de projetos de extensão, ensino e pesquisa, bem como linhas de pesquisas nas
quais participam.
Os resultados da análise mostraram que entre os oito docentes entrevistados 90% deles
são graduados em Ciências Contábeis; um docente possui graduação em Direito e outro é
graduado em Administração. Todos os docentes possuem formação acadêmica em nível de
mestrado, porém apenas três docentes possuem mestrado em Ciências Contábeis ou áreas
afins à Contabilidade, um docente possui mestrado em Engenharia de Produção; outro em
Direito; outro em Administração. Quanto ao doutorado, entre os entrevistados apenas dois são
doutores, sendo um docente doutor em Engenharia de Produção e outro doutor em
16
Contabilidade e Controladoria. Outros dois entrevistados estão em processo de doutoramento,
em Ciências Contábeis. Assim, em relação à formação acadêmica dos mestrados há 4 mestres,
2 doutorandos e 2 doutores. Assim, é possível que a multiplicidade de formação pode levar ao
possível uso de práticas interdisciplinares.
A formação acadêmica, todavia, vai além da titulação do docente, como aponta
Miranda (2011), ao citar que tal formação pode incluir quesitos como científicos, tempo de
docência e publicações (decorrentes de pesquisas), revisor de periódicos. Essa formação pode
influenciar em uma atitude docente segura pela experiência de docência e pesquisas
interdisciplinares, por exemplo.
Quanto à formação pedagógica, considerando formação pedagógica como cursos
realizados na área de educação ou formação docente descritos na formação complementar,
metade dos entrevistados têm registro em seus currículos de cursos que podem indicar
formação pedagógica como cursos de didática ou cursos de preparação de avaliações. Como
metade dos entrevistados não possui formação pedagógica, isso pode implicar de acordo com
Vasconcelos, Cavalcante e Monte (2012) em um não conhecimento das relações
interdisciplinares, e ainda, possivelmente implicar em desafios e resistências à implementação
de práticas interdisciplinares no curso.
Sobre a formação pedagógica, um dos docentes realizou cursos de capacitação
docente, planejamento de elaboração de material didático, curso de avaliação acadêmica e de
procedimentos das IES. Outro possui cursos de formação em educação inclusiva, curso de
aplicação de avaliações, curso de prática pedagógica e técnicas para tutoria na modalidade a
distância, e ainda, curso de educação e docência no ensino superior. Um dos entrevistados
participou de cursos de sensibilização docente e curso de libras. Por último, outro entrevistado
participou de cursos de plano de ensino e avaliação, curso de competência e valores e de
utilização dos recursos audiovisuais.
Embora não tenha sido objeto de análise, entende-se que a formação pedagógica vai
além da formação complementar decorrente, pois pode ter sido adquirida em estudos dos
temas desenvolvidos nas dissertações e teses, quando estes têm como fundamentação teórica
discussões relacionadas à educação e pesquisa em contabilidade.
Em relação à formação profissional, considerada neste estudo como a atuação em
outras áreas que não o ensino de contabilidade, quatro docentes possuem experiências
profissionais, visto terem atuado em auditoria contábil, consultorias, advocacia, serviço
público (em prefeituras) e auxiliar de planejamento logístico. É possível que a formação
profissional de 50% dos/das docentes possa influenciar em interações entre teoria e prática.
Quanto ao vínculo com a docência, incluindo instituições externas e a própria UFU,
cinco entrevistados possuem mais de dez anos de docência. Três docentes possuem entre 6 e 2
anos de prática docente. Todos os docentes, exceto dois deles, participaram/participam em
atividades de gestão e administração. Um docente se sobressai sobre todos, visto ter nove
anos de docência na instituição e exercido mais de 25 cargos administrativos.
Com relação à projetos de ensino, pesquisa e extensão, nenhum dos entrevistados
desenvolveu projetos de ensino. Projetos de extensão, que já trazem intrinsecamente a
interdisciplinaridade, foram coordenados por cinco docentes. Projetos de pesquisa foram
desenvolvidos por apenas três docentes, mas entende-se que um deles pode ser classificado
como transdisciplinar, pois possui como tema “Mulheres vitimadas: Violência e segurança no
âmbito da política pública de proteção à mulher na região do Pontal do Triângulo Mineiro”.
Os projetos restantes têm como temas “Contabilidade para usuários externos: investigação de
práticas contemporâneas”, “Evidenciação de provisões e gerenciamento de resultado: estudo
em companhias abertas brasileiras” e “Evidenciação das Demonstrações Contábeis e Gestão
Financeira dos clubes de Futebol brasileiros”, e foram desenvolvidos.
17
Embora nem todos tenham declarado projetos de pesquisa em seus currículos, a
participação em linhas de pesquisa consta dos currículos lattes de todos, praticamente todas as
linhas restritas à área contábil e afins. Apenas 2 docentes estão inseridos em linhas de
pesquisas que envolvem temáticas transdisciplinares como gênero e sexualidade e violência e
segurança no âmbito da política pública.
Por fim, a análise das disciplinas ministradas por cada docente desde o início do
vínculo com instituição indicou que os docentes ministraram diferentes disciplinas ao longo
dos anos de docência e, mesmo que nos últimos anos, as disciplinas tenham se mantido
praticamente as mesmas, o conhecimento adquirido ao ministrarem diferentes disciplinas,
indica que os professores podem, em sua prática, relacionar os conteúdos de diversas
disciplinas dada a competência adquirida.
Feita a caracterização dos docentes na próxima seção a análise trata do conteúdo das
entrevistas realizadas, discutindo as falas dos docentes por meio de análise das categoriais
estabelecidas com o propósito de caracterizar as ações como interdisciplinares e determinar
sua in/existência.
4.3 Análise categorial das entrevistas com os docentes
Para a discussão dos resultados foram criadas as categorias analíticas para dar base das
análises das entrevistas, principalmente para a identificação de práticas interdisciplinares e
para exclusão de outros tipos de disciplinaridade que não são foco desta pesquisa. Foram
propostas as categorias: (i) mutualidade, reciprocidade e interdependência das disciplinas; (ii)
aproximação entre teoria e prática; e (iii) atitude interdisciplinar. Observou-se ainda duas
possíveis consequências da implementação das práticas interdisciplinares: (a) participação
ativa do aluno, e (b) metodologias interdisciplinares docentes.
4.3.1 Sobre a compreensão docente do conceito de interdisciplinaridade
A discussão, nesta seção, teve por fim investigar se docentes reconhecem ações
interdisciplinares desenvolvidas no ensino, bem como no PPC do curso e, para isso, pediu-se
aos docentes que falassem sobre: (a) o que entendiam por interdisciplinaridade; e (b) de que
forma o PPC trata e favorece a interdisciplinaridade e as práticas interdisciplinares no seu
curso. Quanto ao entendimento do conceito de interdisciplinaridade, alguns dos entrevistados
utilizaram de exemplos para definirem seu entendimento. Todavia o uso de exemplos é um
recurso que denota dificuldades, do/da docente, em transformar seu entendimento em um
conceito. As falas de todos são descritas na sequência.
Isso pode acontecer em qualquer tipo de situação acadêmica, numa aula expositiva,
estou falando de [nome da disciplina], mas no meio da conversa eu falo sobre ética,
falo alguma coisa de contabilidade societária, falo alguma coisa sobre história [...].
(D1)
É juntar duas disciplinas, juntar o conteúdo das duas disciplinas, eu faço isso em
agropecuária, eu falo sobre abertura de empresas, como avaliar se a empresa será
simples, lucro real ou presumido em agropecuária, como fazer os lançamentos
contábeis. (D2)
Interdisciplinar, eu acho que são quando as disciplinas conversam, mas de forma a
fazer um problema que contemple o conteúdo de várias disciplinas e que elas se
conversem. [...] se a gente for na matemática, na minha visão tem que ter essa
intersecção. (D3)
Seria uma interrelação entre diversas coisas. [...] eu noto que as ciências contábeis
está (sic) sendo construída com a relação de outras ciências da contabilidade em si,
18
do direito, da matemática, da economia, ou seja, ela é formada, constituída por
outras células cientificas. (D4)
É quando a gente busca outras disciplinas e mescla com a disciplina que a gente está
trabalhando, ou seja, trabalhar com várias disciplinas ao mesmo tempo. (D5)
Eu entendo que a interdisciplinaridade envolve vários assuntos diferentes, por
exemplo, se a gente pensar a disciplina de um curso nós temos as disciplinas focadas
mais na área da gestão financeira outras mais focadas na questão societária, outras
métodos quantitativos (sic), por exemplo, matemática, estatística, então quando a
gente envolve essas diferentes áreas, esses diferentes temas nós estamos falando aí
da interdisciplinaridade. (D6)
É relacionar disciplinas e trazer uma disciplina diferente para aquele conteúdo que
você está ministrando em sala de aula. (D7)
Interdisciplinaridade é você lincar (sic) o conteúdo que você está passando com
outras disciplinas. Por exemplo, estou dando aula de contabilidade introdutória II e
eu já linco (sic) isso com contabilidade tributária, com administração financeira, a
parte que calcula retorno de investimento, ajuste a valor presente [pausa]. Linco (sic)
com matemática financeira, na hora de calcular juros simples e compostos na
questão dos empréstimos a pagar e compras a prazos de fornecedores. (D8)
O/A docente D8 acredita, ainda, que interdisciplinaridade ocorre “no intuito de não
ficar preso só em caixas separadas, o conhecimento tem que ser integrado, porque no
exercício da profissão, o profissional tem que trabalhar com tudo de maneira integrada”.
Ele/ela menciona ainda que trata em sala de aula da importância da disciplina como pré-
requisito de conhecimento para outras disciplinas que virão pela frente, e ainda, o que a
disciplina que ele/ela ministra aprimora em relação ao que foi visto em outras disciplinas
anteriormente.
Nota-se confusão conceitual acerca do que seria a interdisciplinaridade. O/A docente
D2, por exemplo cita que “é juntar duas disciplinas, juntar o conteúdo das duas disciplinas
[...]”, porém essa é a perspectiva da multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade. Também o/a
docente D5 ao dizer que a interdisciplinaridade “é quando a gente busca outras disciplinas e
mescla com a disciplina que a gente está trabalhando [...] não se percebe nessa fala a
intencionalidade de ‘mesclar’ as disciplinas. É preciso ressaltar que a perspectiva
interdisciplinar deve possuir uma intencionalidade, pois assim a colaboração integração entre
as diversas disciplinas levará à interação e, por consequência à relação de reciprocidade, de
mutualidade, e de “um regime de copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre os
interessados”, como salienta Fazenda (2002, p. 39). Na fala do/da docente D7 percebe-se,
também, a confusão conceitual quando este/esta define interdisciplinaridade como “relacionar
disciplinas e trazer uma disciplina diferente para aquele conteúdo que você está ministrando
em sala de aula”: se for outra disciplina então o conceito citado refere-se à
transdisciplinaridade.
Sobre o conhecimento quanto ao tratamento da interdisciplinaridade no PPC e às
práticas interdisciplinares no curso, o/a docente D1 apontou que o projeto trata sobre
interdisciplinaridade. Para ele o projeto faz previsões de “coisas muito legais, muito
interessantes, mas que na hora da prática do curso isso não acontece. Lá consta trabalho
interdisciplinares (sic), atitude interdisciplinares (sic), mas as vezes não são cobrados, nem
são realizados como deviam ser”. É preciso destacar que a opinião do docente é coerente com
as informações documentais porque o PPC de fato recomenda a necessidade da
interdisciplinaridade para a formação do discente, tratando a temática como obrigatória para a
formação esperada do perfil do egresso, mas não especifica como deve ocorrer essa
interdisciplinaridade ou como os docentes devem operacionalizá-las.
19
É preciso destacar que o PPC não é um documento onde precisa haver exemplos de
como operacionalizar a interdisciplinaridade, pois infere-se que tal exemplificação poderia
‘engessar’ a prática pedagógica. O PPC, entende-se, é um documento onde a
interdisciplinaridade esteja recomendada apenas. Nesse sentido, justifica-se a discussão
apresentada por Pereira, Santos e Rech (2008) sobre o dissenso quanto à definição de
interdisciplinaridade ou à forma como ela é praticada, visto que sua previsão é sujeita às
interpretações de cada instituição e de seus/suas docentes.
Sobre as práticas interdisciplinares, o/a docente D3 menciona, que o projeto prevê uma
atividade interdisciplinar todo semestre, porém o PPC não determina como deve ocorrer a
interdisciplinaridade. Os professores D4, D5, D6, D7 e D8 não se recordam como o PPC trata
ou favorece a interdisciplinaridade. Já o entrevistado D2 afirmou nunca ter lido o PPC.
Fazenda (2005b, p. 40) cita que a interdisciplinaridade “depende radicalmente da
presença efetiva de um projeto educacional centrado numa intencionalidade definida com
base nos objetivos a serem alcançados pelos sujeitos educandos”. Todavia, o discurso docente
revela o desconhecimento do conteúdo do PPC e, esse desconhecimento pode interferir na
adoção de práticas interdisciplinares. Se o docente não conhece o projeto educacional de seu
curso, tão pouco conhecerá a forma como as práticas interdisciplinares podem ser realizadas.
4.3.2 Sobre a classificação e diferenciação das ações caracterizadoras das modalidades
de disciplinaridade
A partir da indagação aos entrevistados sobre quais ações desenvolvidas no curso ele
ou ela entendiam como interdisciplinares, buscou-se identificar e classificar as ações
interdisciplinares, diferenciando-as de outras modalidades de disciplinaridade. Também foi
questionado como os docentes praticam ou implementam a interdisciplinaridade nas
disciplinas ministradas em 2018 (período abrangido por esta pesquisa). Primeiramente
investigou-se se os docentes reconhecem ações interdisciplinares.
O/A docente D1 descreveu algumas ações interdisciplinares desenvolvidas no curso na
modalidade de jogos. Nessa atividade o cenário era de mercado de ações, “envolvendo a
disciplina de análise financeira, era uma atividade que os alunos tinham que buscar na prática,
na realidade, no mercado, informações reais e traziam isso para o contexto das disciplinas”.
O/A docente citou também um jogo de empresas que tratava de comércio de leite, envolvendo
situações que para serem resolvidas necessitava dos conceitos discutidos nas disciplinas de
Contabilidade Comercial, Contabilidade Agropecuária, Contabilidade de Custos, Análise de
Custos e parte da contabilização aprendida nas disciplinas de Contabilidade Intermediária e
Marketing, onde os alunos tinham que criar a empresa, produzir, precificar e vender os
produtos.
O/A entrevistado D1 citou, também, a realização de uma jornada científica que ocorre
no curso, destacando que dentro desse evento pode ocorrer a interdisciplinaridade, mediante
as palestras que envolvem contadores de vários setores da contabilidade de um escritório,
onde os discentes poderiam ter contato com a prática com “várias partes técnicas”. Embora
essa atividade denominada de Jornada Científica seja classificada como de extensão, foi
também citada como ação interdisciplinar pela entrevistada D6 “porque na jornada a gente
consegue discutir vários assuntos que podem estar interligados”. As falas dos/das docentes D1
e D6 confirmam ações semelhantes àquelas citadas no estudo de Fiorentin e Domingues
(2012) que identificaram práticas interdisciplinares formalizadas em documentos, debates,
palestras e, outras como jornada cientifica, minicursos e jogos de empresa.
O docente D4 citou um exemplo de atividade interdisciplinar aplicada no curso em
2015: essa atividade tinha como objetivo a produção de artigos pelos discentes e deveria
incluir conteúdos de no mínimo duas disciplinas. Como a atividade envolvia dois professores
em cada sala, esses professores propuseram os temas a serem pesquisados e orientavam os
20
alunos durante o desenvolvimento da atividade. O docente destacou inclusive que a avaliação
final foi realizada por três professores, mas que essa atividade não se repetiu porque os alunos
tiveram dificuldade para sua realização, isso indica mais um exemplo de que atividades
interdisciplinares requerem um tempo que os professores afirmam ser muito extenso e a carga
de trabalho toma todo tempo. Essa atividade também foi recordada e identificada como
interdisciplinar pelos docentes D3, D6, D7 e D8.
Os entrevistados D7 e D8 identificaram como interdisciplinar uma ação conjunta já
realizada em todos os períodos do curso intitulada como estudo bibliométrico na qual “os
alunos têm contato com as pesquisas, tem contato com os resultados das pesquisas e com
várias áreas da contabilidade” (D7); “a atividade tenta fazer um levantamento da literatura
[pausa] foi legal, mas também teve muita rejeição por parte de vários alunos” (D8). Embora
tenha sido citada como uma ação interdisciplinar, a mesma possui características da
modalidade multidisciplinar, pois não foi identificado no discurso dos/das docentes quaisquer
relações que essa atividade tenha favorecido entre as disciplinas (JAPIASSÚ, 1976 apud
FAZENDA, 2002).
Os docentes responderam como praticam ou implementam a interdisciplinaridade em
suas disciplinas e a síntese de suas respostas e práticas são apresentadas no Quadro 6.
Quadro 6 – Síntese de práticas (ações/atitudes) interdisciplinares relatadas pelos docentes em
suas disciplinas Docentes Exemplos de operacionalização da prática interdisciplinar (nas disciplinas ministradas)
D1 - Em Auditoria: menciona conceitos de conteúdos de ética, contabilidade societária e história
contábil na discussão do conteúdo específico.
- Em Análise de Custos: simula uma linha de produção para identificação de custo unitário do
produto, usando simulações, exercícios de um sistema de custos de uma empresa.
- Atividades avaliativas por meio de jogos:
Desenvolvimento de um jogo na disciplina de mercado de ações que envolvia análise financeira
e busca de informações sobre mercado e trazer para o contexto das disciplinas.
Jogo de empresas (produção e comercialização de leite) envolvendo desde a criação da empresa
até a produção, precificação e venda dos produtos, e a apuração de resultados.
- Atividades de interpretação de texto e leitura crítica.
- Palestras com contadores de um escritório, onde os alunos tiveram contato com funções de diversos
departamentos contábeis.
D2 - Em Contabilidade Agropecuária: relaciona os conceitos da disciplina com o processo de abertura
de empresas (Direito Comercial e Contabilidade Comercial); avaliação de sistema tributário e
escolha entre os regimes simples nacional, lucro real, presumido (Legislação Tributária e
Contabilidade Tributária).
- Atividade avaliativa trabalhando em conjunto com outros docentes das disciplinas de Matemática
Financeira e disciplinas de Direito.
- Uso de programa de Excel e softwares estatísticos (para promover uma interação entre cálculos
financeiros teóricos com o Excel e programas estatísticos para incentivar pesquisas e auxiliar no
TCC).
- Atividades que envolvem análises de juros decorrentes de contratos nos quais foram incorridos
juros após avaliação de processos judiciais em tribunais.
- Aula de custos e chão de fábricas de empresas com visitas técnicas para que os discentes possam
ver a realidade da profissão.
D3 - Relaciona os conteúdos das disciplinas de direito com a contabilidade (uso do exemplo do princípio
da entidade, reforçando que os empresários não podem misturar recursos pessoais e da empresa).
- Formulação de problemas contemplando diferentes áreas, com pontuação ranqueada para estimular
o envolvimento dos alunos.
D4 - Relaciona os conteúdos das disciplinas de direito com a contabilidade:
Usa exemplos para demonstrar que a ciência jurídica principalmente para as questões de recursos
humanos é como base para a formação social do contador.
Em legislação trabalhista trabalha com folha de pagamento e relações empregatícias.
- Atividade avaliativa de confecção de artigos.
D5 - Relembra conteúdo de disciplinas antecedentes.
21
- Relaciona conceitos da contabilidade com conceitos de disciplinas de outras áreas como a Física
(alavancagem).
- Mencionar experiências profissionais.
- Explica como a teoria é aplicada no mercado e como foi sua experiência pessoal no mercado.
D6 - Em Análise das Demonstrações Contábeis com outras disciplinas (da área de societária) para
mostrar a conexão dos cálculos e da teoria com a tomada de decisão dos gestores no mercado de
trabalho, bem como as condições financeiras de uma empresa, informações de mercado de ações,
como a hora de comprar e vender ações.
D7 - Em Contabilidade Pública: uso de documentos da prática profissional para mostrar para os alunos
documentos do governo, de prefeitura, por exemplo, orçamento, planejamento e execução de
projetos administrativos, trazendo um pouco da prática da contabilidade pública para dentro da sala
de aula.
D8 - Relaciona conteúdos de Contabilidade Introdutória II com Contabilidade Tributária e
Administração Financeira para cálculos de retorno de investimento e ajuste a valor presente;
Matemática Financeira para cálculo de juros simples e compostos em empréstimos a pagar e
compras a prazos de fornecedores, fazer conexões entre as disciplinas fragmentadas para que o aluno
possa integrar o conhecimento.
Fonte: Dados da pesquisa.
As informações revelaram que na opinião dos/das docentes D4 e D8, as práticas
interdisciplinares implementadas no curso, não são bem recebidas pelos alunos, e de certa
forma são rejeitadas porque requerem que os discentes “saiam da zona de conforto” (D8). E
ainda, o/a docente D2 relatou outras dificuldades em praticar a interdisciplinaridade, como a
falta de tempo devido à carga extensa de trabalho, falta de recursos para atividades de
extensão e ausência recursos tecnológicos (programas, softwares).
Após identificadas a compreensão do docente quanto ao conceito de
interdisciplinaridade, bem como quais práticas interdisciplinares eles/elas utilizam em suas
disciplinas, a análise seguinte discute as categorias (a) mutualidade, reciprocidade e
interpendência entre as disciplinas; (b) atitude interdisciplinar; e (c) aproximação entre teoria
e prática.
4.3.3 Mutualidade, reciprocidade e interdependência das disciplinas
Com base na fundamentação teórica onde Japiassú (1976) ensina que para evitar a
fragmentação do conhecimento as práticas pedagógicas devem incentivar o diálogo entre os
interessados, o que implica em uma relação de reciprocidade e mutualidade, buscou-se
identificar na fala dos entrevistados como estes percebem a complementaridade do conteúdo
entre as disciplinas, bem como a integração, junção e repasse dos conhecimentos de uma
disciplina a outra, que foram os indicadores temáticos analisados nesta categoria.
Os/As docentes entendem que em suas aulas expositivas conseguem relacionar os
conteúdos das diferentes disciplinas, sejam elas da mesma área do conhecimento ou não,
fazendo a junção e a relação entre os conteúdos, caracterizando a reciprocidade na troca de
informações. Embora já tenha sido apontado em discussão anterior, resgata-se nesse ponto da
discussão, alguns pontos das falas dos entrevistados onde a reciprocidade é observada: o
docente D3 afirma que em Direito Comercial ele relaciona os conceitos de princípio da
entidade (discutidos em disciplinas como Contabilidade Introdutória, Contabilidade
Intermediária, Teoria da Contabilidade e outras disciplinas do eixo de contabilidade para
usuários externos), mencionando que não se pode misturar com os recursos da empresa, ou
seja, o/a docente leva os conteúdos de direito e contabilidade a interagirem como recomenda
Fazenda (2002) quando afirma que a colaboração entre as disciplinas conduz a uma interação
e consequente interdisciplinaridade.
O/A docente D4 aplica atividades avaliativas na disciplina de Direito Trabalhista
envolvendo folha de pagamento por exemplo, que é conteúdo de uma disciplina de
contabilidade (contabilidade comercial). O/A docente (D5) considera que no momento que
22
trabalha com o conteúdo da unidade que discute conceitos e aplicações de alavancagem
(operacional, financeira e combinada) ele pode inclusive trabalhar com conceitos da física
(alavanca) relacionando-o à contabilidade.
Analisando as respostas dos docentes percebe-se que eles consideram relacionar
conteúdos de diferentes disciplinas, da mesma área do conhecimento ou não, como
interdisciplinar, como prevê Pereira (2006, p.48) ao afirmar que “os conteúdos de uma
disciplina são repassados para outras disciplinas, caracterizando a reciprocidade na troca de
informações, dados, marcos teóricos, procedimentos”. Então, baseando-se nas falas dos
professores pode-se considerar que existe reciprocidade, caracterizando um enriquecimento
mútuo. Assim como Japiassú (1976) destaca o mais importante é o esforço e o empenho gasto
para comparar, relacionar e integrar os conhecimentos, e no discurso dos docentes percebe-se
esse esforço, e, portanto, a mutualidade e reciprocidade que é característica da
interdisciplinaridade.
A interdependência entre as disciplinas, que também caracteriza a
interdisciplinaridade, fica clara na fala do/da docente D8 quando menciona a importância de
uma disciplina como pré-requisito para outra, isso reafirma as informações documentais do
PPC que prevê uma complementariedade entre as disciplinas e até mesmo pré-requisitos para
que os discentes possam cursar disciplinas mais avançadas ao longo do curso. Os resultados
desta pesquisa assim como os resultados do estudo Moraes Júnior e Araújo (2009) apontaram
uma prática docente na interação de disciplinas principalmente antecedentes e concomitantes,
devendo-se ao fato de que as disciplinas têm relação de complementariedade.
A principal prática identificada pelos docentes ocorre por meio da colaboração entre as
disciplinas, esse resultado também foi identificado por Bernardo, Nascimento e Nazareth
(2010) em sua pesquisa. No entanto o/a docente D4 destacou que aplicar uma atividade que
envolva muitas disciplinas, “envolve muitos profissionais e dificulta [pausa], existe uma
resistência, são muitas áreas da contabilidade envolvidas”. Nota-se certa dificuldade em
relacionar conteúdos de diferentes disciplinas, como já destacado por Albarracín, Silva e
Schirlo (2015) ao explicarem que nem sempre é possível a interação entre duas disciplinas,
porque não há linguagens comuns que permitam formas de colaboração, intercompreensão ou
diálogo.
Para entender como as disciplinas se relacionam, questionou-se aos docentes se eles
entendem existir alguma disciplina mais importante e se eles entendem a incompletude de sua
disciplina, especialmente porque quando uma disciplina se sobressai sobre as demais impede-
se o enriquecimento mútuo destas, como afirma Albarracín, Silva e Schirlo (2015). Sobre as
disciplinas, D6 entende que “todas são importantes para o contador, não tem uma específica
que é mais importante [...] todas vão formando os elementos principais que o contador precisa
para se formar”. Para o/a D2 não existe disciplina mais importante, tudo é um esqueleto, e o
curso proporciona uma base para a formação do aluno:
[...] não existe isso de auditoria ou perícia ser mais importante no curso que forma
contadores e não especialistas [...] os professores dão uma base de todas as áreas,
por isso todas as matérias são importantes e se o discente interessa por alguma
matéria que ele tem mais afinidade ele pode fazer futuramente alguma pós-
graduação. (D2)
A hierarquização, no entanto, foi percebida na fala de D7 que acredita que as
disciplinas do início do curso, que dão base para o entendimento das demais disciplinas e as
do quinto período que possuem maior complexidade são mais importantes. No geral, os
professores reconhecem a incompletude de suas disciplinas para a formação do discente, por
exemplo: a disciplina Teoria da Contabilidade não forma um contador: é preciso a
reciprocidade, mutualidade e interdependência entre todas as disciplinas da matriz curricular,
23
bem como a vivência de atividades complementares que vão além do conteúdo para a
formação plena e crítica do/da discente.
4.3.4 Atitude Interdisciplinar
Partindo da ideia de que as relações de reciprocidade e de mutualidade possibilitam o
diálogo e, por isso a interdisciplinaridade depende da atitude dos envolvidos, foi questionado
aos docentes o que seria uma atitude docente interdisciplinar. As falas transcritas reproduzem
as opiniões docentes:
É não ficar restrito a sua disciplina como conteúdo [...] pra mim o professor
interdisciplinar é aquele que além de dar sua disciplina, coloca ela em contexto, ou
seja, qual que é a daquela disciplina com as outras. (D1)
Seria pesquisar disciplinas que podem fazer conexão, fazer essa ligação entre as
disciplinas. (D2)
Cobrar essa intersecção entre as disciplinas cobrar ou ministrar alguma coisa, as
disciplinas conversando com outros conteúdos. (D3)
Eu tento no dia a dia demonstrá (sic) que a ciência jurídica ela é um pilar
principalmente para as questões de RH e como base para toda a formação social do
contador, eu sempre pego a ementa do curso e foco que prá (sic) eles são contadores
eles tem que ter a noção mínima da base jurídica [...] é demonstrar no dia a dia essa
relação direta entre a ciência jurídica e a ciência que seria formada pelo eixo maior
do aluno aqui que é da contabilidade (D4)
Nas minhas aulas eu sempre tento resgatar com os alunos alguma coisa que eles já
viram anteriormente né (sic), então por exemplo, análise de custo ela sempre tem
que estar retomando [né] análise de custo [...] aí eu sempre incentivo eles a lembrar
disso [...] pergunto se eles lembram o que que é as vezes eu trago algumas imagens
eu desenho no quadro prá ver se eles conseguem resgatar prá gente poder dar
continuidade. (D5)
É buscar relacionar o conteúdo que às vezes o professor está trabalhando em uma
determinada disciplina com outros que os alunos discutem e veem em outras
disciplinas diferentes, então tentar relacionar em que momento essas áreas
conversam, em que momento um determinado assunto tem relação com outro
assunto. (D6)
É você estar preparado para alguma dúvida de algum aluno que surgir que é de outra
disciplina, ou seja, você ter um conhecimento amplo e se necessário relacionar os
conteúdos você precisar relacionar para esclarecer a dúvida do aluno. (D7)
Atitude interdisciplinar seria justamente relembrar conceitos vistos em outras
disciplinas no decorrer do curso e aplicar os conceitos vistos em outras disciplinas
no que o professor está aplicando agora. (D8)
Atitude interdisciplinar de docentes, descrita por Lück (1994), presume que estes/estas
expressem suas ideias, façam críticas construtivas e autocríticas, aceitem novas ideias,
estudem mais, respeitem os limites de cada um, levem as pessoas a expressarem suas ideias,
aceitem a possibilidade de errar, deem tempo para os colegas manifestarem suas opiniões,
superarem a insegurança, desenvolverem maior autoconfiança e por fim que trabalhem
cooperativamente. O discurso demonstra que eles/elas consideram uma atitude
interdisciplinar, principalmente, quando relacionam o conteúdo de diferentes disciplinas,
reforçando a mutualidade, reciprocidade e interdependência das disciplinas
24
Quando se trata dessa atitude interdisciplinar os/as docentes que não tiveram
dificuldade de falar sobre esse conceito, destacaram dificuldades para implementá-la. Japiassú
(1976) destacou que devido à complexidade do tema, a interdisciplinaridade poderia ser de
difícil aplicação nas IES. O/A D2 afirma que “os professores não têm tempo para trabalhar
junto” e o D8 afirma que tem dificuldade em aplicar atividades com outros professores.
Peleias et al (2011) destacaram que os professores se mostraram preocupados em se
inteirar do conjunto de disciplinas, mas demonstraram pouco compromisso em trabalhar
cooperativamente. Fernandes Filho (2018), em sua pesquisa, verificou-se que 90% dos
docentes do curso realizam atividade em conjunto. No entanto, resultados similares não foram
obtidos nesta pesquisa, pois os docentes afirmam que o trabalho em conjunto é dificultado
pela falta de tempo e recursos para a realização dessa prática interdisciplinar.
4.3.5Aproximação entre teoria e prática
A interdisciplinaridade no ensino ocorre quando se alia teoria e prática e, nesta
categoria de análise, a aproximação entre teoria e prática seria identificada quando os
docentes, em suas falas, relatassem a previsão de atividades conjuntas entre as disciplinas de
forma a aliar a teoria com a prática. Solicitou-se a exemplificação dessas atividades conjuntas
a fim de entender como ocorrem as relações entre ambas.
A exemplificação da aproximação da teoria e prática em atividades de ensino foi feita
por apenas três docentes. O docente D1 destacou que existe uma dificuldade quanto a aliar
teoria e prática: “os alunos nem sempre entendem que a atividade é pratica”. O docente
comentou que em sua disciplina de Análise de Custos quando aborda sobre contabilização de
custo exemplifica uma linha de produção para simular o que ocorre nas empresas; mas para
que o discente identifique o custo unitário do produto ele aplica exercícios e “para os alunos
aquilo não é prático, para os alunos prática é estar na indústria ver o dinheiro saindo, receber a
nota fiscal, ter a mercadoria, entregar pro (sic) meu funcionário, aí eles vão falar isso
realmente é a pratica”. No entanto, para o docente D1, a aproximação entre teoria e prática
ocorre quando se sai da abstração, simulando a teoria por meio de exercícios.
A docente D5 faz comentários sobre sua experiência de mercado de trabalho na sala de
aula, exemplificando, para os discentes, possíveis situações que eles podem vivenciar no
futuro profissional. A docente D7 traz para suas aulas arquivos, demonstrações de sua atual
vivência de trabalho na prefeitura, fazendo comentários sobre a profissão e elaborando
atividades que simulam a prática contábil em órgãos públicos.
Outros docentes citaram a aproximação entre a teoria e a prática, mas em atividades de
extensão. A D6 afirma que os alunos podem usar os dados adquiridos no minicurso de
Economática – que ela própria ministra aos discentes - para suas pesquisas científicas e TCC,
pois eles podem obter indicadores que permitem avaliar o valor de uma empresa,
rentabilidade, lucro. O docente D8 também realizou um minicurso com o software Gretl, onde
os alunos fazem análise de regressão que pode ser útil tanto para pesquisas como para tomada
de decisão nas empresas na área de custos e na parte gerencial.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve por objetivo identificar ações e atitudes docentes com
características interdisciplinares que tenham sido implementadas no curso de Ciências
Contábeis em um campus fora de sede da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). A
existência da interdisciplinaridade e, consequentemente das práticas interdisciplinares foi
investigada tanto no PPC quanto nas informações orais coletadas em entrevistas com os
docentes do curso em um estudo realizado no segundo semestre de 2018.
Os resultados apontam que o PPC prevê a implementação da interdisciplinaridade e
sua importância para a formação do discente, embora não especifique de que forma e quais
25
ações interdisciplinares seriam implementadas. O PPC recomenda também que são
necessárias novas formas de organização curricular para reduzir a fragmentação do ensino, e
metodologias de ensino favoreçam a interação, o diálogo, a reflexão, o questionamento, a
crítica e a criatividade no processo de ensino-aprendizagem, mas não determina quais
metodologias possuem essas características e nem de que forma a interdisciplinaridade pode
ser posta em prática pelos docentes. Foi identificada uma ausência de hierarquia de
disciplinas, devido à quase inexistência de pré-requisitos, que deixa entendida a relação de
complementariedade, as disciplinas dão continuidade às suas antecessoras.
Foram estabelecidas três categorias de análises - mutualidade, reciprocidade e
interdependência das disciplinas; atitude interdisciplinar; aproximação entre teoria e prática -,
para avaliação do conteúdo das entrevistas com os docentes, mas buscou-se conhecer o
entendimento dos/das docentes sobre o conceito de interdisciplinaridade e de que forma o
PPC prevê que as ações/atitudes sejam praticadas. De forma geral, ao falarem sobre o
conceito do que seja interdisciplinaridade constata-se que os docentes sabem o que é e como
implementá-la, mas relatam certa dificuldade em praticá-la.
Segundo os/as docentes, praticam a interdisciplinaridade em sala de aula relacionando
as diferentes disciplinas da mesma área do conhecimento ou não, repassando os conteúdos de
uma disciplina para outras disciplinas, caracterizando a reciprocidade na troca de
informações. Quanta à dificuldade em sua prática, os/as docentes citaram a falta de tempo
devido à carga extensa de trabalho e a falta de recursos para atividades de extensão e recursos
tecnológicos, entre outros, que poderia favorecer as práticas dessa natureza.
Em relação à atitude interdisciplinar os/as docentes tiveram dificuldade em falar sobre
esse conceito: eles/elas identificam essa atitude como a ação de integrar/interagir os
conteúdos disciplinares. Todavia esse conceito vai mais além, pois está relacionado a uma
postura do/da docente que envolva estudo e atualização, autocrítica, e mais importante
trabalho conjunto, o que alguns docentes do curso afirmaram tentar praticar, mas em sua
maioria essa atitude se restringe à reciprocidade e mutualidade entre as disciplinas em sala de
aula, como se observou no discurso.
Foi relatado pelos docentes que o curso realiza atividades interdisciplinares
principalmente com intuito de integrar as disciplinas e aproximar teoria e prática. Foram
identificadas minicursos, palestras, jogos de empresa, visitas técnicas, avaliação por meio de
produção de artigos e uma atividade de estudo bibliográfico com características de estudo
bibliométrico. Entende-se que todas essas ações têm pelos menos uma ou outra característica
interdisciplinar, quanto mais se relacionam as disciplinas a fim de se aproximar da realidade
profissional, quanto mais integrados os conteúdos são apresentados aos alunos e mais
próximo se percebe teoria e prática, mais interdisciplinar é a prática.
Uma das consequências da interdisciplinaridade é a participação ativa dos discente,
todavia os/as docentes não identificaram uma participação ativa dos alunos e poucas foram as
metodologias identificadas como interdisciplinares. Supõe-se que a justificativa desse
ocorrido esteja na fala do/da docente D1 para quem o aluno trabalha pelo exemplo do
professor: quando o docente possui comprometimento o discente segue o exemplo, o mesmo
ocorre quando o professor não cumpre com suas responsabilidades.
Esta pesquisa teve as seguintes limitações: foi um estudo de caso e seus resultados não
podem ser generalizados; foram entrevistados apenas os docentes lotados no curso, ficando de
fora os docentes de cursos prestadores de serviço como Administração e Matemática, e
entende-se que interdisciplinaridade já começa a existir devido ao diálogo das disciplinas do
curso com os conhecimentos dessas outras áreas; e nesta pesquisa não foi investigada a
opinião dos discentes para que fossem confrontadas e/ou trianguladas as informações orais
obtidas junto aos docentes ou com as informações documentais do PPC e dos currículos
26
lattes. Por isso, sugere-se que estudos futuros sejam realizados no sentido de responder às
limitações apontadas.
Espera-se que a discussão realizada nesta pesquisa contribua para a inserção de
práticas pedagógicas interdisciplinares no PPC, visto que o Núcleo Docente Estruturante do
curso terá acesso às discussões quando o estudo estiver socializado no repositório da
instituição. Embora os resultados desse estudo sejam restritos ao curso de Ciências Contábeis
na UFU, campus Pontal, espera-se também que as discussões apresentadas possam motivar o
diálogo entre os especialistas – docentes e coordenadores de curso - não só no curso de
Ciências Contábeis da FACES, na UFU, campus Pontal, mas também em outras instituições,
quando os resultados forem divulgados e socializados.
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