Post on 02-Feb-2016
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radução de Eduardoava Rubio. mestre em
Letras (FFLCH/USP)
ométodo e a condicáo necessaria do trabalhocoletivo.pocenarnosdizer sua ferramenta. neste momento de cesenvolvírnentodonosso trabalho teatral.
Euma ferramenta aue estamosfazenaoemgrupo e CU iahistona eaaas obras que montamos. Foi sendo toriaoa no propriotrabalho. Durante muito tempo aoarecia como uma ferramentadodiretor. HOJe em dia éconsciente. emcadaator. anecessícacede se conhecer ométodo.detomá-locomoseu. Só seometodo forconhecido e dominaao Dor todos os integrantes dogrupo eaplicaaoaemodo coletivo eQuese garante uma verdacera cría çáo coletiva.
Trabalho e métodoNo processo de tra:Jalho e. sobretudo. com
base na anãlise dos erros e fracassos. nos demos conta de Que aascraçaoa uma verdadeiracriaçãocoletiva. ou sela auma participação criadora por parte de todos os integrantes. mudavaradicalmenteas reíacóes ae trabalho eamaneirade encarareste trabaíno. Exigiaanecessidade deum método. Por murrotempotinhamos trabalhado da maneiratradicional. ou seja. o diretor concebiaamontagem eosatoresarealizavam.Aceitava-se a discussão. e verdade. mas em últimainstãnciaodeterminanteeraaautoridade dodiretor. Estecritériodeautonoade foi aprimeiracoisaque se começou acuesnonar Começou-se comimprovisações Que ocretor devia levar em contapara a montagem. A onmeíra etapa do metodonão eliminou a conceocao do diretor. e sim permitiu uma maiorparncoaçào dosatores no processo de transformacão ca conceocàododiretornos signos eimagenscoespetacelo.
Em trabalhos postenores esta participação foisendoampliada efinalmeme entrou em franca contradiçãocom aconcepçãodo diretor.Aimprovisação se impôs como ooornode partida da montagem. Ou seja. odiretor ceeava de ser umintermediãrioentre otexto eogrUDO.Arelação texto/gruposetransfonmava. assim.emuma relação direta. Ométodo jãnão podia consistir somente na improvisaçãoesua conversão em imagensteatrais. Deviaencherovazio da conceocào do diretor.Assim nasceu aetapa analítica dornetodoefoi se configurando. em trabalhos sucessivos. comoumamaneiraomaisobjetiva possve - querdizer.omais coletivapossível - de analisar otexto.
Teatro com texto ou sem texto?Para poder atacar este problemaénecessario
Quenos perguntemosooue entendemos por textoteatral. Algumas pessoasentendempor texto teatralunicamente as "obrasdeteatro".masna nistona do teatro sabe-se de textosQue se assemelhammaisao "roteiro" cinematográfico Que auma "obrade teatro": ostextos da 'CommediadeU'Arte" porexemplo. ou osda pantomimaromana. Que eramsimplesesquemas de conTIrro.serviam de base paraosatores improvisarem.noonmeiro caso com palavraseno segundo semoalavras.
Um texto teatral ooce ser. cortante. um esquerna de confl ito com uma certa ordem queinclusiveserepresente sem palavras ' .
1. No t eatro cont eri oor -a neo sabe-sede "r essurr-e ic óes :::este t .co De texto .tais como "At o serro oaravr-as' DeSa mu el Bec ket t .
Pois bem. sem umesquemade conflito ordenado deumacertamaneiranão ha estruturae o espetaculo não e mais do Que um amontoado de"números". talcomoum -show devariedades". Concebidootexto nestaamolitude. ouseja. desde um esquema de conflito ate uma"obra de teatro", temos ae convir aue não háteatro. propnamente dito. sem texto.
Por conseqüência. o metodo teria que começar por umaanalise do texto.
Do particular ao geral edo geral ao particularUmtextoteatral éuma analogiada vida social.
não uma reprodução ou um reflexo direto dessavida.Tem.portanto. uma relativaautonomiaperanteavida. eumavisão particular dasociedade. queabarcavários niveis dessa mesmavidasocial.
Primeiro nível de análiseComecemos pelo caso mais comum: um
texto com uma históriaealguns personagens.Aprimeiracoisaélercuidadosamenteotex
to em grupo. tentando entendê-lo cabalmenteaomveuexlcoqraüco. Asegundacoisa é analisar a forma especifica de narrar do autor. seutratamento dotempo e do espaço. dos personagens. etc.lsto. comafinalidade deelaborara"tabula", criando umdistanciamento. separando-se do "estilo" da peça.
A fábulaA fábula que devemos elaborar não e exa
tamente igual anarrada naobra. não é "O argumento" da obra. E mais do que o argumentoporque não se restringe aos limites da historiaparticular. do"caso" narrado. esim vai as causas remotas docaso e as últimas conseqüências do mesmo. Estas causas e estas conseqüências devem ser encontradas no próprio"caso" e não fora dele. isto e, no texto e nãoforadele.A"fábula" estabeleceas relaçõesentreo tema desenvolvidonotextoeosconflitos sociais dentro dos quais9 texto se inscreve .
Pois bem. a "fábula" emenos que o argu mento a partir do momento em que deixa delado o modo de narrar do autor. não segue a"peripécia" minuciosamente. mas sim organiza os fatos fundamentais, determinantes. demaneira linear. indo das causas ás conseqüências. Com que finalidade? Com afinalidadedeencontrar as forças sociais em conflito dentrodapeça e a causa particular pelaqual lutam.
As forças em conflitoO esquema gráfico que nos costumamos
fazer para explicar a situação das forças emconflitodentro da estrutura constituida pelo temae suas ramificações causais é assim:
Força em conflito
As forças em conflito estão no limite entrea obra e o material SOCial dentro do qual se situa. Acausa doenfrentamento oue nos cnamamos mouvacao geral se inscreve rota írnentedentro da peça.
Nos representamos o esauema assim:
Segundo nível deanáliseRealizadaestaprimeira parte daanáliseteó
rica do "trabalho de mesa". como Stanislavskicostumava chama-lo. passamos aumtrabalhoprático:asimprovisações da totalidadeda peça.Neste ponto enecessário parar eexaminar aimprovisação como ferramentadetrabalho.
AimprovisaçãoNas primeiras etapas do processo de rup
turacomaformade trabalhoiraci cronal. as improvisações eram de dois tipos: oueram esoecies de"exorcismos" que buscavam de maneiraingênuauma auto-revelação ao ator. uma exteriorização de suasvivênciasInconscientes: oueramuma nova descrição do temaproposto. Aprimeiraera uma interpretaçãosimplistaeapressada de algumas idéias apresentadas por Stanislavski. a segunda ummeio menos traumatico que a "marcação" tradicional de realizar aconcepção dodiretor. Não tinhamos cescoberto ainda a analogiacomo meioaetornar criticae criadora a improvisação. Jádissemos que otexto é uma analogia davida social e que estaanalogia tem estrutura própria e uma relativaautonomia. É esta estrutura a aue permite aanáliseartistica domaterial SOCial dentro doqualo texto seinscreveeacolocacaoemjulgamentodaideologiacomo aglutinante.como"cimento" desse material. Este mecanismo se repeteem escala menor nocaso da improvisação comanalogia. O ator age diante do texto. como oautor diante do material social. Oautor Indagaoconflito tuncamentaldomaterial temada obrae o ator faz a mesma coisa com o tratamentoque a obra deu a esse material.
oque entendemos por analogia?Entendemos umconflitosemelhante ao su
gerido na obra ou naparte da oora que queremos improvisar. Esta semelhançadeve ser buscada comcuidado afimde que aanalogiaabarque acontradição contida na cena. mas não hánenhuma fórmula que elimine ooossve!erro .
Será a propria improvisaçãoauemostrara ainsuficiência da analogia. Por que este procedimento aparentemente tão complicado? Por quenão improvisar a cena e os personagens diretamente? Vejamos um exemplo, oueacreditamosque pode esclarecer um pouco as coisas. Suponhamosaue vamos improvisar acena11 doato 111
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estímulo abre aporta para a interpretação concluindo também o ciclo da comunicação, percorrendo assim todo o caminho da criação teatral. desdeaformulação até a representação.
Oestímulo tem. alémdisso, um valor libertador de grande importãncia.
Sabemos que a inibição não éfundamentalmente um problema subjetivo esimum problemadesituação. Apessoa não se encontra livre paraseexpressar porque oque vai expressar não estáclaro para ela. então "acomoda"sua expressão àsituação, "disfarça". "finge" ecai no "clichê" ou.simplesmente, se nega ase expressar.
Suponhamos que um ator e uma atriz devam realizar uma cena de amor. Ambos estãoinibidos. Omais fácil é dizer que têm "preconceitos". Que são "tímidos" e "arredios". Comistosó se conseguirá que demonstrem - talvez- o contrário. mas não que realizem a cena.
Odiretor se refugiará então, também, nosclichês,apelará afrases cunhadas há muitotempo: "Está falso ", "Não estou sentindo", etc. Evoltamos anos encontrar no impassetípico dasrelações ator/diretor. Mas suponhamos que odiretor não fale de amor, esim sugirauma analogia: "cada um de vocês necessita, para viver,absorverosangue do outro.tirando-o pelaboca.pelos olhos, pelos poros, por onde for." Oator eaatriz terão. então. uma tarefa concreta a realizar, sem pensar em fazer uma "cenade amor".Chegarãoàverdade não porque se proponham aisso, mas porque têm ummeio para conseguilo. As inibições não se rompem se não são eliminadas as causas.Avontade não resolve oproblemaea "falta de preconceítos" pode não sernadamais do que exibicionismo.
Mas oresurado conseguido não é toda averdade. "Isso sim está verdadeíro!", "Isso sim eupude sentir! ". seriam. neste caso, o mesmo "clichê" do diretor usadode maneira invertida.Oatoreaatriz realizaram nada mais que uma parte desua tarefa. uma parte da verdade. Será necessário ajustar o realizado ao texto, será necessáriochegar ao significado dessa cena de amor. Oestímulo nos ajuda auti lizar nosso instrumentocorporal sem exibicionismo nem barreiras. mas emtodosos outros elementos do trabalhosão indispensáveispara conseguir averdade completa:umaexpressãoclara euma comunicação eficaz.
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Cadauma das unidades éum exercícioemsi. alguns tomados da ioga. outros elaboradosapartir de exercicios de ioga. Os atores o praticam durante um longo tempo, separadamente . seguindo atecnica daioga, ou seja, aplicandocorretamentearespiração enão fazendo esforçosheróicos para atingir aposição. mas simmedianteapaci ênciaeo rigor. Oator deve saberesentir oefeito sobre suacoluna vertebral.sobre seus músculos abdominais. seu equilibno. suas extremidades e sua circulação.
Cadaexercício temo seu nome: 1. "O Gancho" ou "envoltura pélvica"; 2. Preparac áo da"Cobra" : 3. "Cobra": 4. "Esticadade pernas emarco": 5. "Arco com apoio nas unhas dos pés edas mãos"; 6. "Sentado"; 7. "Arco debocaoracima"; 8. "Debocaoracima - círculocomjoelhos"; 9. "Arco de cabeçapra baixo"; 10. "Estirada de cabeça pra baixo com acabeça levantada"; 11 . "Recolher ocorpo em direção aos pés"(ir para a"cobra" ou sair da "cobra"); 12. "Gancho"; 13. "Ganchofechado";14. "Incorporaçãode pé". Emseguida se encadeiamos exercícioscomumestímulo: " 0 gato Que se estica".
Neste momento o estímulo se desloca dopróprio corpo em direção auma imagem externa concreta. Aestrutura da seqüência impede aimitação caprichosade um gato que se estica eoestimulo impede arealização puramente técnica.Estacontradição básica éapedra angular dainterpretação.Oator consegue alguns gestos queconstituemsua seqüência expressiva.asintaxe .poderíamos dizer. de sua frase gestual eo estímulo é o que lhe outorga vida a este corpo. O
3. Tomamos este exemp lo de Grot owski .mas o reelabora mos , ou seja. praticamosa cadeia de exercícios básicos que aformam. e chegamos a uma novasequéncia diferente da de Grotowski,assim como de outras seq üências.
4. Mais adiante o jogo de estimu los seenriq uece: "o gato que se es t ica sobreuma superfí c íe de vidro " , "o gator odeado por um círculo de 'fogo tentasair " . em sequida é agregado a estasituac áo o fat o de se dizer um texto oucantar uma ca nção . Amplia-se cada vezmais um dos elementos ease nc rars dáInt er pr et ação: a dis soc iaç ão.
2. Sob re isco. remetemos a todas asadvertênci as e es clarec imentos deStanis lavski e "Em busca de um t eat r opobr e" . de Grotows ki.
oestímuloA base da improvisação. seu motor. é o
estimulo, jáque o estímulo determina atarefado ator. o que Stanislavski chamava de "atarefa cênica".
Oestímulo éachave que abre aporta para omistério da interpretação. Se não se encontracomoentrar na interpretação,esta resulta em umamera aplicação de fórmulas,um "receituário"decomointerpretar, ou uma espécie de exorcismo,dearremedo doêxtase, de "liberação"de repressões, completamente caprichosas,
Oestimulo funciona tanto na torrrulac ào doatoredo diretor. como na elaboração da produção.
Vamos pegar umexemplo,tomado do carnpo da formação, dos exercícios doseminário:Exercício dogato"3
deHamlet. na Qual oprotagonista dá instruçõesaalguns cômicos para que representem diante dacorte. Dizemos a um ator: "Você improvisará oHamlet". Omaisprovavel éQue oator se pergunte: "Quem é Hamlet?". Já Que o ator náo podeatuar como Hamlet até ter construído todo opersonageme este só pode ser construído passo apasso, cena por cena, questionando edesenvolvendo os pequenos conflitos que se integram noconflito total Que vive Hamlet. Énecessário, portanto, isolar cada pequeno conflito etratá-lo comoumaunidade enão como um fragmento do todo.Fazendouma analogia que abarque oconflito podemosconseguir isso. Criaremos par ao ator (ouprocuraremosque ele mesmo crie) uma situaçãosemelhanteàQue vive Hamlet neste momento dapeça.Ele podera então improvisar oconflito comoumconflito concreto eali encontrará uma alternativa. Para isso é indispensável, repetimos. Que asituaçãoda cena, o essencial daquilo Que ocorrenacena. seja contemplado na analogia.
Vimos a improvisação e a analogia comoduasferramentasde trabalho, mas ofizemos deumamaneira muito geral e descritiva. Enecessário entrar nelas,ver todos osmecanismos Queas compõem. Uma analogia deve ser formuladaclaramentepara que possa ser improvisada.Umaanalogiaformulada de maneira vaga conduz. emgeral. auma improvisaçãocaótica. Uma vez maisdevemos dizer Que não há fórmulas. Que é. justamente. o caráter confuso ecaótico do resultadoo Que deve corrigir aformulação. Muitas vezes épreciso formular uma analogia três. quatrovezes, até que consiga sintetizar o conflito. Noessencial. todaanalogiaéum jogo cujas regrasequivalem.mais ou menos. às condições em quese apresenta o conflito do texto. Na cenadeHamlet à qual nos referimos. vemos um exemplode analogia muito simples emuito claro. Hamletfaz uma analogiado assassinato de seu pai queoscómicos representame. por meiodela, provaa culpabilidade dorei e a veracidade das palavras do fantasma de seu próprio pai. Além desintetizaroconflíto, de torná-lo concreto eisolado. ou seja. suscetível de improvisação. aanalogiafunciona como estímulo.
Vale a pena nos determos um pouco nestanovaferramenta de trabalho.
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Concanrnos. então. que a analogia funcionacomo esnmuo e queo estimulo tem. frequentemente. formaoe analooía. Mas o estimulo podeser a resouacao ou uma atividade física. Groto\'ISKI conta cue.emcertaocasião. oediuaalgunsalunos iranceses oue cantassem a Marselhesa.Eles acantaram co modo convencional. Em seçuioa Ines nemu oue remassem. que aumentassemommoateremar com todas as suas forças.Ouancoestavamem plenaatividade. pediu novamenteauecantassem aMarselhesa. Oconvencionalismooesaoareceu. lnterpretaram aMarselhesacomo uma cancáodetrabalho. Oestímulo tinhaíunconauocomo motor da interpretação.
Estas ferramentas de trabalho devem serdesenvolvidas menarnente. A experiênc ia nosdemonstraque. oaraque o metodo funcione. otraoamo de elaoora çao ede projeção doprodutoao publicodeveser complementado com umsernmanotecnco.oraüco. noqual osatores desenvoivarn seus meios expressivos e estudemeconomia oonuca. osícnloçía, lingüística, etc .
A relação entre a formação e a projeçãoSe um qruco não tenta organizar a relação
torrnacà o proiecào. como uma relação criadora,elecorre dois oenços igualmente esterilizantes:
Oonrneirooenço eum empirismo cego queconverteotraoamoemsimples meio de expressão aas ideias co diretor. do grupo ou de umaorganização toaruuo. seita. movimento. etc.) aoqual oertençarn o DIretor ou o grupo.
Nestecasootrabalho perde suaiunção critica. oroiundamenteligada a suasinonome. Nãopoae Dor em jUlgamentonossas ideiasecomportamentos. não ooaegeraroproduto arnstíco,perde sua função cnaoora. se torna mero meio dentorrnacao. se tomaengano eãlibi. Assim o atorque quer "brilhar em cena". que sodeseja se eXIbir. ganhar dinheiro efama eo ator que quer impor suasidêias aoartir do palco. que "usaopalcocomo tribuna ou palanque político". estes dois"prototoos" que carecem se opor, na realidadeseIDentificam no aesprezo ao trabalho.
Ooutro perigo consiste em querer descebnros"seqrecos da criação artística " isolando o trabalho ae toda "contaminação" exteri or. Facilmente o trabalho se converte em ummonte de regra s ou preceitos mais ou menosabstratos' . eliminando toda possibilidade de
5. Ainda oue car a o ator pareçam rnu rt o"concret os " . rnun;o ernomcos. Podemser exer crcros oratr cos para desenvolvera voz, seus meios expressivos corpora is .etc. Nest e sent ido não têm nada de"aost ret os" . mas se t ornam abstratos apar t ir co momento em que não se sabeco m oue finannace realiza-los , queut ilidade t er ão no meio específico emque t rabalha c gru po. Tampouco ha umafor muia para r esolver este problema.Cada grupo ce-n oue encarar acc ntrad ic áo oue existe entre . por umlado a formacáo do grupo. sua estruturadesde o ponta ae vrsca orq áruco etecruco . a elaooracão do seu produto , epor outro laca a pro jeção do t rabalho , aeficacra co mesmo, sua mcid éncia nacomunidade. O oue propomos e que ac c nt ra tnc áo nao pode ser resolvida ,como cost uma acontecer, esquecendose de um dos colos Que a constituem.
"ve-Io de fora-oao ponto de vista de sua funcão, ae sua uuuoaoe., Como cocemos ver. ambas as tendênciasse "tocam". cemo setoc am. sempre. empirismoe idealismo.
Apratica em nosso trabalho tem dois aspectos1. A to rrnacáo dos membros do grupo e
a elaboracao co orocutoartistico.2. A re íac áo com o público que jã não
pode ser "livre". não pode ser uma relaçãode "oferta e Demanda de mercado".
Seumacestas duas tarefas praticas esubestimada. corre-se o risco de se enclausurar em uma oastendências apontadas antes .
Fizemos esta pequena digressão porqueconsideramos aue náo se pode falar de certas ferramentas De trabalho como a irnprovisaçá o. a ana logia, o estimulo, se não se deixa clara a maneira como nos entendemos opróprio trabalno.
Os núcleosAntes de ver cetainacarnente a improvi
sação. aanalog ia eo estimulo. vínhamos falando das írnorovrsaçcesparciais e totais. Tínhamos dito oue tais irnprovisaçóes lançamalgumasaltern ativas. Oque acontece com taisalternativas? Ocue fazer com elas?
As alternauvas oue resultam das imorovisaçoes eque cnamamos "núcleos" devemser recolhidas Dela diretor ou pela equipe dedireção e çuarcacas para uma etapa posterior do trabalho
Por que es ses núcleos não devem serdesenvolvidos Imediatamente e não devemcomeçar a oe:erminar a montagem? A experiência vem nos demonstrando que istoequivale a converter os primeiros resu ltados em conceocào geral doespetaculo . Deste modo a anausefica interrompida e não sefaz nada mai s ao que substituir a concepção previa do orretor pela concepção préviada grupo. O oue o método busca é. justamente , criticar mediante a analise todas asconcepções previas, evitar, atê onde for possivel. que a IDeologia se deslize na montagem e que o espetáculo se ja uma ilustraçãode nossa íoeoioqí a.
Anotados os núcleos saídos das improvisações de totalidade. passamos à divisãodotexto em unidades maiores emenores deentrentarnentc Adivisãosebaseia naanalise do cesenvoivunento doenfrentamento queparte das forcas em conflito e a "motiva-ção" geral. .
Neste pon:o se torna indispensave l umexemplo. faze r o trabalho de divisão dotexto utilizanc o-se para isso uma obra deteatro. Vam os iazer isso com uma obracurta. que pcce ser anexada a este texto.Trata-se de -u maestra " ("A Professora "),um dos episocros de Los papeles aet tntiema (Os pa cers do Inferno), de EnriqueBuenaventu rz.
6. São cha rr scas de "núc leos " pelo fat ode Que a alt e-- atlva. a for ma particu larcomo se dee=- '/o lve neles o conflito e.uma vez esc: " oa, a semente , o germeque se oeSE - . crver s na montagem.
A divisão do textola A fabulaAntes dissemos que atabula tem um ob
jetivo metodológico bem concreto: unir o particular e o geral no rn atenat social dentro doqual a obra se inscreve.
TambemdissemosQue eranecessario deixar de lado aforma particularde narrar do autor. Observemos que , em "A professora". háumaformarelativamente peculiar de narração:"A professora ". morta. narra sua própria hístorta, Encontramos três planos de tempo:
Presente: discurso da professoraPassado: a ação narrada no discursoFuturo: a evocação do passado em fun-
ção do "futuro" ao final do discurso.
Temos Que romper essa estrutura a fim deque a tábua se distancie do ponto de vista daprofessara. Por experiência sabemos que muitos companheiros resistem aadotar este procedimento.Oponto devista do personagem ou dospersonagens através dosquais se desenvolve aação não é algo essencial na obra? O fato deque ela narre estando morta e a maneiracomonarra. aordem em que coloca as ações própriaseas deoutros personagens não ê. precisamente. o que confere um carater particular a estaobra?Podemosseoarar estes elementos formaisdeseu conteúdo. ou sela.das ações narrativas?Devemosfazê-lo. jaque estamos analisando eatabulae um instrumento deanalise.
Nodiscursoüterário. comoem qualquer outro discurso . penemosdistinguir dois planos:
Plano patente ou manifesto (texto)Plano latente ou ocu lto (subtexto)
As palavras do texto aludem àsações siqnificadas através delas e, portanto. o trabalho de analise. tanto noprimeiro nível (trabalho de mesa), como no segundo nível (improvisações) . consiste em descobrir o planolatente ou oculto. ou sela. as ações dos personagens e as funções dessas ações , querdizer. a maneira como conduzem a outrasações. até formar seqüências completas . chamadas em nossa metodo de "sítuaçóes".
Enecess árioentender que ospersonagens.ainda que pareçam autõnomos, ainda que dêemaimpressão de criar aação eafunção (tal comoocorrecom os"sujeitos" da vída real) . nascemsujeitos aações que não dependem deles erespondem a estas ações e funções com outrasações e funções. integrando-se assim à estrutura da obra. nocaso dos personagens. ou dasociedade. nocaso das suíeítos'.
7. "La maestrae uma obra "difícil " deanalisar por seu carat er Iir ico e um tantoorurico . por ISS O e um bom exemplo.
8 . Ma ís adiante explicamos maisdetalhada mente a re lação entre o planolat ent e e o plano manifesto e suasimplicações ert.sncas.9 . É a ideologia Que nos faz acreditar naabsolut a autonomia aos "sujeit os" edos personagens . ou na absolutadat.er-rrunec ào aos mesmos por for ças"de for a ".
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Governolatifundiário
Vida?Terra?
T 'Povo
camponês
3° As "Partes"Se para a fábula nos separamos consci
entemente da maneira de narrar do autor.para a divisão é indispensável levá-Ia emconta, pois o que vamos dividiréotexto, ouseja, o "manifesto".
Podemos vertrês partes no texto. A primeira parte. Que podemos chamar "prólogo":
(Em primeiro plano uma mulherjovem. sentada em um banco. Atrásdela ou ao lado vão acontecendo algumas cenas. Não deve haver nenhuma relação direta entre ela e os personagens dessas cenas. Ela nos vê eeles não a vêem)
Era necessário esclarecer a incógnita damotivação. Uma era geral demais (a terra) . aoutra exclusiva demais (vida) e surgiu "sobrevivência". Alguém pode argumentar quese corre o risco de cair em ioços de palavras. Eé verdade. Estamos trabalhando compalavras. elas são nossa matéria prima enãotemos um discurso científico. portanto seriaingênuo exigir uma univocidade rigorosa daspalavras. Oimportante é que temos que encontrar uma palavra que reúna as significações que, na obra. tem "terra"e"vida", enosparece que "sobrevivência" consegue isso.
Játemos o esquema! Definitivo? Isto nãopodemos saber até fazermos a divisão detodo o texto , já Que a divisão (e depois asimprovisações) éo que pode edeve corrigiro esquema básico. Por enquanto . este esquema não é nada mais do que uma hipótese detrabalho.
Segundo o Que expusemos antes . nesteponto se interrompe o "trabalho de mesa" ese passa ás improvisações da totalidade daobra, mas. por enquanto, e para manter acontinuidade desta exposição. vamos seguircom a divisão.
Tí Governo I
'-- -" I, latifundiário J
í Sobrevivência ~,- - - - -
porque. deste modo. ficade fora da motivação todo o problema da professora comopersonagem: o suicidioealuta contra o suicídio que desenvolvem os parentes ea gente dopovoado. Havia. necessariamente. umerro no esquema e trocamos a motivaçãopor vida. Mas então amotivação só abarcava esse aspecto e deixava outros de lado. Oerro estava na força em confl ito da direita.pensamos. e corrigimos.
12. Esta análise de "A Pro fessora " foifeit a com sessenta companheiros dacidade de Pasto . em um se rnmar rosobre Metodo dado pela Comissão deSerruna rio da Corp or ação Colomb iana deTeat r o (Reg iona l do Ociden t ei. emnovembro de 1971.
conteúdo e a forma da obra epor isso o metodo se ocupa fundamentalmente dessas relaciones. Tudo isto aparecerade forma claraeexplícita mais adiante. Porenquanto terminemos a fábula:
"Um novo governo atemoriza o povoadopara conseçun uma fraude eleitoral e entregar as terras dos colonos fundadores a novos proprietários ".
Aqu i vemos como afábula destaca o elemento politico e o elemento econõmico Quesão fundamentais no problema tratado. masque. noque concerne ao texto . permanecemem plano latente.
"Um sargento de policia chega com umalista de gente Que deve ser eliminada na Qualfigura Peregrino Pasambú. Osargento manda fuzilar Pasambú e depois os soldados estupram aprofessora. Aprofessora se nega acomer eabeber apesar dos pedidos de seusfamiliares e de outras pessoas ao povoado.Deste modo se suicida. Éenterrada por todoopovoado. apesar doterro r. Morta. aprofessora narra toda esta história ".
Povoacamponês i4-""'I"-"'~ 1
Podemos ver que. na força em conflitodadireita . colocamos um ponto de interrogação. "Violência politica oficial" acabavasendo uma força em confl ito abstrata demais . vaga demais. Essa violência é coordenada por alguém concreto "de cima" eexecutada por alguém concreto "de baixo "(o sargento eos soldados). Por outra parte,essa "violência política" não abarca um elemento essencial: o econõmico. aterra. Que .noentanto. está abarcado na motivação. Masa motivação geral não pode ser só a terra
2° As torças em conflitoBaseados nesta cadeiade fatos (que mo
vemospersonagens e. ao mesmo tempo. sãomodificados por estes), podemos deduzir asforças em conflito. Não esqueçamos que devemser as mais gerais. as que emúltima instãncia determinam toda aação do relato . Senão levarmos isto em conta. as oposiçõesparticulares (as dos fatos generalizados pelospersonagens) são mescladas com as gerais (as que. de fora. movem os personagens)e aparecem três . quatro ou mais forças. Paraencontrar as forças em conflito nesta obra,fizemos várias tentativas. Vamos transcreveralgumas como exemplo " .
A fábula é. portanto. o primeiro instrumento de análise Que nos permite deixar delado semelhante ilusão ideológica e ascender ao plano latente. ao plano das ações. emuma onmeira ínstancra.
Deixemos. então. o discurso da professora para as ações essenciais. aquelas Queesclarecem outras ações decisivas no desenvolvimento da narração. Comecemos poraquelas Que são causa da história:
"Em algum lugar selvagem alguns colonostuncararnwum povoado. Um deles. PeregrinoPasambú, deu o nome ao povoado: chamou-o"Esperança"." Este "fato ' Que inicia a históriafoi tomado do diálogo marcado com o número(1) na reprodução dotexto. anexo a estas notas. Ocomeço da "fábula" está situado pertodo final do relato. onde e apenas aludido. alusão Que pode facilmente passar desapercebida. Vemos também Que este fato está situadomais no "material" doQue no próprio caso. Fundar um povoado em um lugar selvagem não dá,automaticamente. origem auma história comoade "A Professora" eportanto não forma parteinsubstituivel dessa história. Há. no entanto. umfio secreto Que une a fundação do povoado aodestino dofundador esua família. jáQue ahistória podia não ter mencionado esse fato. Masmenciona. Por enquanto deixemos esse fio secreto no nível da "latência" em Que está. Voltaremos a ele no decorrer da análise.
Seguimos com a fábula :"A Peregrino Pasambú lhe correspondeu
uma casa ábeira do caminho e seu sítio", estesegundo fato . gerado pelo primeiro. écontemporãneo. O terceiro fato : "Foi nomeado duasvezes corregedor"éanterior.OQuarto fato: "Suamulher foi aprimeira professora Que teve opovoado e, Quando sua mulher morreu , sua filhanascida nopróprio povoado asubstituiu comoprofessora" está. por outro lado. em um diálogo posterior. Trata-se de estabelecer uma cadeia de ações na Qual aação Agera aação B. Bgera Ce assim sucessivamente. Epreciso entender no entanto Que A não gera necessariamente B. Entre AeBhá motivações concretasQue fazem com Que Agere B. Por outro lado. Bpoderia terocorrido. se realizado de outro modo.Bé. portanto. uma alternativa entre as muitasQue Apoderia ter gerado. Este ponto se relaciona com os personagens eamaneira como respondem ámotivação. se relaciona também comoutro nível de conjunto do Qual falaremos maisadiante". Oimportante ésaber Que adin ámicado relato está dada pela contradição entre osfatos eas motivações.
Amaneira como se entreverão essas contradições é a maneira como se entreverão o
10. o texto diz: "Meu pai foi fundador ' ena fábula dizemos : "Alguns colonosfundaram ". Ist o esta Implícit o na fundacãoe no giro idiomático: "Corr espondeu a ele".
. Não é possivel deduzir que houve um sofundador. mas uma comunidade defundadores ou "colonos".
1 1. Remetemos ao estudo de ClaudeBrémond sobre os trabalhos de Propp.publicado em "La Serruoloqía". Ed.Tiernpo Contemporaneo . no qual seesclarece mui to es te problema.
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A professora:Estou morta. NasCI aqui. neste povoa
ao. Na casinha de barro vermelha com tetoce oetns oue esta a beira do csmmno. nã
frente da escola.Ocumnnoeumno lento de barro verme
lho no mverno e um redemomho oe oo vermelhonoverão. Ouando vêm as cnuvas voceoeroe as alpargatas no barro e as mulas sesue mate a barriga. as albardas e ate as ca ras e os chapeus dos cavaleiros são salpicaaos Delabarro. Ouando chegam os meses aesol. o co vermelho cobre todo o povoado. Asalpargatas se enchem de pó vermelho. e ospes e as pernas e as patas dos cavalos e asermas e as albardas e as caras suadas e 05cneoeus. tudo fica Impregnado de 00 vermelho. Nasci desse barro edesse po vermelho eagora volto a eles. Aqui. no pequeno cem/teria Que vigia o povoado do alto. semeado aehortênsias. qerêruos. lírios e espesso pasto.E um lugar tranqüilo e perfumado. O cheiroamargo do barro vermelho se mistura com oaroma doce do oesto verde e ate chega. aetarde. ocheiro da colina. umcheiro forte quedesoenca povoado abaixo. (PAUSA;
Aqui o personagem se apresenta e apresenta o povoado através do trabalha. sugerindo uma contradição latente de grande imnortancía quesustenta a obra: a contradiçacentre "vida e morte". aludida nas cescnçóescontrapostas do cemitério (quieto. idilico"imutavet") e do caminho (mutante. uma secuénc ía de imagens que se sucedem e seatropelam). Esta descrição é feita "a partirda morte " (a partir da quietude. da segurança) e contrasta com a mobilidade da segunda parte . Assim a contradição cemitério/caminho da primeira parte se reitera em umnível mais elevado emais profundo nacontradiçãodescrição/ação entre aprimeiraeasegunda parte.
A segunda oerte. que podemos chamar" O conflito entre a professora e o povoado ..e a seguinte:
A professora:Me trouxeram aqui ao anoitecer. (COR
TEJO MUDO. AO FUNDO. COM UM CAIXÃO I
Vinha Juana Pasambú . minha tia.Juana Pasambú:
Por quê você não quis comer?A professora:
Eu não quis comer. Para quê comer? Janão tinha sentido comer. Comemos para viver. J á não tinha sentido viver. (PAUSA) Vinha Pedro Pasambú. meu tio.Pedro Pasambú:
Você gostava de banana-maçã e de espigas de milho. assadas e untadas de sal emanteiga.Aprofessora:
Eu gostava de banana-maçã e de esp igas de milho. e no entanto não quis comêlos. Apertei os aentes. Estava Tobias . o Caolho. que há anos foi corregedor.Tobias. o Caolho:
Te trouxe agua da fonte . a mesma qu evocêtomava quanoo era criança. em um copo
feito comfolhas de ore lha-oe-elefante evocênão quis beber.Aprofessora:
Não quis oeber. Aperteios lábios. Foi mal dade? Deus me perdoe . mas cheguei a pensar que a fonte devia secar. Me perguntavapara quê devia seguir brotando agua da nascente? Para quê? (PAUSA) Estava aVelha Assunção. a parteira que me trouxe ao mundo.AVelha Assunção:
Ai. mulher! Ai menina. eu que te trouxe aeste mundo. menina! Por que você não recebeu nada de minhas mãos? Por que vocêcuspiu no caldo que eu lhe dei? Por que minhas mãos que curaram tantos . não puderam curar suas carnes machucadas? Enquanto estiveram aqui os assassinos... (OSACOMPAN HANTESDOCORTEJO OLHAM AOREDOR COM TERROR . A VELHA SEGU ECOM SEU PRANTO MUDO ENQUANTO FAL AA PROFESSORA).
Nesta parte se reiteraalutaentre avida eamorte. A professora ceaeao terror eos outros lutam para fazê- Ia reagir.
A terceira par te e como se segue :
Aprofessora:Eles têm medo. Ha muito tempo o meao
chegou a este povoado e fiCOUsuspenso sooreele como uma Imensanuvem de tempestade. Oar cheira a medo as vozes se dissolvemna saliva amarga do medo e as pessoasas engolem. Um dia se desgarrou uma nuvem e o raio caiu sobre nos .
(O CORTE JO DESAPAREC E.OUVE-SE UM VIOLENTO REPIQUE DETAMBOR NA ESCURIDÃO. AO VOLTARA LUZ. ALI ONDE ESTAVA O CORTE JO. ESTA UM CAMPONÊS VELHOAJOELHADOECOMAS MÃOS AMAR·RADAS NAS COSTAS. DIANTE DELE.UM SARGENTO DE POliCIA.)
Sargento:(OLHANDO UMA LISTA) Você responde
ao nome de Peregrino Pasambú? (O VELHOASSENTE) Então você é o chefe político aaqui. (OVELHO NEGA)AProfessora:
Meu pai tinha sido duas vezes corregedor. Mas entendia tão pouco de politica quenão tinha se dado conta de que a situaçãotinha mudado.Sargento:
Com a política você conseguiu esta terra. verdade?AProfessora:
Não era verdade. Meu pai foi fundador dopovoado. E como fundador teve direito à suacasa à beira do caminho ea seu sitio. Ele pôso nome no povoaao. Chamou-o: "Esperança"Sargento:
Você não fala? Não diz nada?AProfessora:
Meu pai falavamuito pouco. Quase nada.Sargento:
Mal repartida esta esta terra. Vai ser repartidadenovo. Va i terdonos legitimas. comtitulos e tudo mais.
AProfessora:Quando meu pai chegou aqui . tudo era
selva.Sargento:
Etambemoscarcosestãomal repartidos.Sua filha é a protessora da escola. não é?AProfessora:
Não era nenhum cargo . Raras vezes mepagaram o salário. Mas eu gostava de serprofessora. Minha mãe foi aprimeira professoraque teve o povoado. Ela me ensinou e quando ela morreu eu passei a sera professora.Sargento:
Vai saber o que ens ina essa protessora:AProfessora:
Eu ens inava a ler e a escrever. ensinavao catecismo e o amora pátria e a bandeira.Quando me neguei a comer e a beber. pensei nas crianças . Eram poucos . é verdade .mas quem ia lhes dar au las? Também pensei: para quê eles vão aprender a ler e a escrever? Já não tem sentido ler e escrever.Para quê vão aprender o amor a pátria e abandeira? Fo i mal pensado . talvez. mas foio que eu pensei.Sargento:
Por quê você não fala? Não é coisa minha. Eu nãotenho nada a ver com isso. nãotenho culpa. (GRITA) Você está vendo estalista? AqUI estão todos os caciques e manda-chuvas do governo anterior. Há orden sde tira-los de circulação para organizar asel eicó es. (DESAPARECEM O SARGENTO EOVELHO)
Nesta parte a contradição entre a vida ea morte se reitera em outro nivel e com outras implicações. Avida está representada porPeregrino Pasambú. pelos colonos que abriram a selva efundaram "Esperança". pela autonomia politico-econômica da aldeia perd ida na montanha. A morte está representadapelo Sargento e o que ele representa: os donos "legitimos" daterra. a liquidação daquela autonomia por meio do terror. terror exercido por um governo distante. invisível. Aquise impõe. em última instãncia. a "outra" força em conflito. Nesta parte a Professora "serebela". aoseu modo. mas sua rebelião individuai é tão inútil quanto sua morte.
A quarta parte. que podemos chamar "aimposição do terror" é a seguinte:
AProfessora,Etoi assím. Colocaram-no contra apa
rede de barro. atrãs da casa . O sargentodeu a ordeme os soldados dispararam. Emseguida o sargento e os soldados entraram no meu quarto e. um atrás do outro.me violentaram. Depois nãovoltei a comernem a beber e fui morrendo pouco a pouco. (PAUSA)
Nesta parte acontradição vida/morte chega ao desenlace com o assassinato de PeregrinoPasambú eo suicídio daprofessora. Os"donos legítimos" da terra eas "autoridades"se impuseram. A propriedade e a lei golpearam com uma só paulada.
A quinta parte pode serchamada de eprlogo:
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Oesquema fica ass im:
Para Quê colocamos "morte como motivação?Em primeiro lugar vemos que"morte" é uma variação de "sobrevivência".está contida em "sobrevivência. é um dospólos da contradição implícita, isto é fundamentaI. As motivações particulares dassituações devem estar contidas na motivação geral.
As açõesUma "situação" é composta de uma ou
mais "ações". Asações são as unidades básicas de conflito e estão determinadas pelas variações da motivação da situação. Asmotivações particulares das ações devemestar. por sua vez. contidas na motivaçãoda situação.
As ações podem conter "sub-ações" eisso ocorre quando há uma pequena varia-
Aprofessora :Me trouxeram aaui ao anoitecer. (COR
TEJ OMUDO. AO FUNDO. COM UI", CAIXAO)Vinha Juana Pasarnbu. minha tia.Juana Pasambú:
Por que você não curs comer?A professora :
Eu não qurs comer. Para quê comer? Jánão tinha sentido comer. Comemos para viver. Já não tinha sentido viver. (PAUSA) Vinha Pedro Pasambú. meu tio.Pedro Pasambú:
Você gostava de banana-maçã e de espigas de milho, assadas e untaoas de sal emanteiga.A professora:
Eu gostava de banana-maçã e de espigas de milho. e no entanto não quis comêlos. Apertei os dentes. Estava Tob ias. o Caolho. que há anos foi corregedor.Tobias. o Caolho :
Te trouxe água da fonte. a mesma quevocêtomavaquando eracriança. em um copofeito comfolhas deorelha-de-elefante evocênão quis beber.A professora :
Nãoquis beber. Apertei os lábios. FOI maldade? Deus me perdoe, mas cheguei a pen sar que a fonte devia secar. Me percuntav.para quê devia seguir brotando agua (ia nascente ?Paraquê? (PAUSA) EstavaaVelhaAssunção, a parteira que me trouxe ao mundo.A Velha Assunção:
Ai. mulher! Ai menina. eu que te trouxe aestemundo. menina! Porquê você não rec ebeu nadademinhas mãos? Por quê vocêcuspiu no caldo que eu lhe dei? Porquê minhasmãos que curaram tantos, não puderam cura r suas carnes machucadas?
AProfessora:Logo cnovere e o po vermelho se trens
totmsrs em barro. Ocaminho sera um TIOten.o ae barro vermelho e voltarão as alparga:25 e os oes e os pes cobertos de barro. eos cavalos eas mulascom asbarrigas cheiasaebarro. eaté ascaras eoschapeus Irão.caminho ecime. salpicados de barro.
A contradição vida/morte se reitera aquiemumnível aparentemente repetitivo com retacao aoprimeiro. A reiteração parece meramente "formal". mas isso sedeve a Que umaae suas funções. neste caso . é sublinhar ocarater especificamente reiterativo (ürico) dodiscurso. Na verdade não repete exatamenteo nnrneiro nível, mas sim marca o desejo daprofessora de que tudo "continue igual". dequeo mundo (simbolizado pelo caminho) noqual ela nasceu e cresceu permaneça comoera. Mas a peça. o que aconteceu . as açõesquese desenvolveram. mostraram a mudanca. Mostraram como a violência mudou essemundo. Violentou-o. Violentou-o e essemundo morreu e a professora morreu com ele.Neste nível a violência aparece "como o queestavivo " eo idílicomundo "natural" dos colonos como "o que estã morto". "o que foiassassinado". Oconteúdo da reiteração vanou e ceve-se indagar. então. como variou aforma. ainda que aparentemente siga sendoamesma.
Esta divisão em "partes". é umaprimeira visão orgãnica da peça . Jã a peça nãoaparece para nós como "um poema". comouma sucessão de imagens. mas sim . a"grosso modo". são apresentadas suas contradicões internas.
Áo mesmo tempo nos damos conta dequeestas contradições maiores contêm outras menores. Temos que ir em busca dasunidades menores . dasunidades básicas decontradição. Do geral. vamos entrando agora no particular.
Vimos que. paradefiniras "partes". o quenos guiou é a "motivação geral ", a contradi ção vida/morte. a sobrevivência. Os diferentes niveis nos quais se apresenta. reiteradamente. a motivação. Não é muito mais o quepodemos dizer sobre "as partes ". já que nãonos dedicamos especialmente á dinãmica daação. naqual se combinam asforças em conflito e a motivação. nem aodesenvolvimentodo esquema básico. que deveria conduzir asunidades menores de conflito e constitui oeixo daimprovisação.
4° "Situações e ações "A "situação" é um estado das forças em
conflito. é um "momento" da correlação deforças. As forças em conflito. que no esquema básico vimos como "gerais". comosituadas no material social. como determinantes em última ínst áncía, vão se "encarnando" progressivamente em personagensou em grupos de personagens . E necessario advertir que asituação não muda necessenemente quando mudam ospersonagensque encarnam as forças em conflito. O queimporta aqui é o enfrentamento concreto.nessemomento. dasforças emconflito. Po-
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aemnãomudar os personagens . podem continuar se ndo os mesmos. somente se acorretecéo aas forcas. o conflito muda (devico. por exemplo. a um personagem quemuaa ae atitudeI a situacáo muda.
vejamos o exemplo de -A Professora ".
Aprimeira "situação"Voltamos ao texto e lemos. Na parte Que
chamamos prólogo só encontramos uma virtual forçaem conflito: aprotagonista. Oconflito de que falamos ao analisar a "parte" sóaparece através dela e a esse conflito (comoconflito em si) chegaremos em seguida. Porenauanto nos interessao conflito em sua formamais elementar: lutade duas forças contrarias que encarnam as forças em conflito.Continuamos lendo. Vemos como. diante daprofessora. seJevantamos parentes e outraspessoas dopovoado. Estes últimos aparecemobviamente como encarnação da força emconflito da esquerda no esquema básico:"Povo camponês". Podemos colocar a professora. queéuma deles. dooutro lado, comoencarnação do "Governo latifundiário"? Aparentemente. ideologicamente, nao . Temos aprofessora. ideologicamente. perfilada entreos explorados. no povo. No entanto. no níve ldeconflito desta situação. ela éa outra forçaem conflito. Por quê? Porque cede ao terrore. nesse momento. serve aos interesses dosopressores. Ass im o método rompe com asconcepções previas. com os preconceitos ecom os julgamentos ideológicos.
Comoteste. encaremos aprimeirasítuaçáo:
(Em primeiro plano uma mulherjovem, sentada em um banco. Atrásdela ou ao lado vão acontecendo algumas cenas. Não deve haver nenhuma relação direta entre ela e os personagens dessas cenas . Elanos vê eeles não a vêem)
A professora:Estou morta. Nasci aqui. neste povoado.
Na casinha de barro vermelho com teto depalha que estaà beire do caminho. na frenteda escola.
Ocaminho é um rio lento de barro vermelho no inverno e um redemoinho de póvermelho no verão. Ouando vêm as chuvasvocêperde as alpargatas nobarro e asmulas se sujamaté a barriga. asalbardas eatéas caras e os chapéus dos cavaleiros sãosalpicados pelo barro. Ouando chegam osmeses de sol, o oo vermelho cobre todo opovoado. As alpargatas se enchem de póvermelho. e os pés e as pernas e as patasdos cavalos e as crinas e as albardas e ascaras suadas e os chapéus. tudo fica impregnado de pó vermelho. Nasci desse barroedesse pó vermelho e agora volto a eles.Aqui. nopequeno cemitério que vigia o povoado do alto. semeado de hortênsias. geranios. lírios e espesso pasto. E um lugartranqüilo e perfumado. Ocheiro amargo dobarro vermelho se mistura com o aromadoce do pasto verde e até chega. de tarde.ocheiro da colina . umcheiro forte que despenca povoado abaixo. (PAUSA)
Primeira situação:
( \ (
LCam,onesesJT"Morte
Professora 1
Cam"",", "T--'ro~
Suicídio
A motivação particular desta s::..;do éo suíc tc ro . Dentro da oríme íra Sffil2Z .· estae a ação nuclear. a ação na Qual S~ cenra oconflito oos personagens. A orotesso-a Quermorrereos "camponeses" tentamI~I-Ia .
No esouema seria assim:Vejamos como a mudança da monva ção
determina a mudança de ação .
5° Os titulas das "suuecoe» "Quanoo se fez toda esta an ~ II ' , ' ; '; '.Cter
minou a civísao. procura-se um ti : ; ' " para asituação como hipótesede trabalr.', "ara improvisar Ia improvisação é sempre; ;: , expenência". O.. teste". da hipótese.) rI t' ,' J da SItuação orientao grupo no trabaít«- -: '; unprovisação e montagem dessa SltUrl ' . <·,
IPrulllssora I___ o
Com a frase da velha ASSIIIII:.ll l -Enquanto estiveram aqui os ass ;I:::,III1I S" seinicia a terceira acào que so clll'lI ·\ ate aparte da rnarcacáo que diz" 0 111 ,\11 1 .10 redor com terror.N a re alidade e:;1.1 ,11;,)0 e odesenlace da primeira sítuacno " ,I pontepara a segunda situação. Estl! C, II.lI tH deponte oooe se r visto no fato du qlll: este"terror" oe rtence ao mesmo !n1l ''' 11 ,1 cenado enterro e a uma cena cronolll ll lr, lI11 enteanterior. ou seja. achegada do "11 11 1111" aopovoado . o terror que antecedia 11:,argento. talvez o rumor de rn atancas 11111 outrospovoad os, dado com a imag'CI1 I d.1nuvemde tempestade , imagem que [Wll llll t:ll , noentanto. a segunda situação. (lI! 1111 11 10 quea terceira ação da primeira situal;;'I) I: aPrimeira acão da segunda sítuaca» LlIll tnbu-em para construir a ponte. .
Isto ceve ser levado em r; lIl1', ldl:raçaopara a etaoa do desenvolvírnenm 110' , 1I 1J ~ leos. que cnamamos "etapa de mll" r;''1 I:m .
A motivação destaúltima aC;II, I; o medo.No esquema ficaria ass im:
pensar ouea fontecevra seca 1.'~ :~ -1 un
tava cara oué devia seguir D':::'-:: anuaoa nascente ? Para oué ? (PAL: ; " :': ·~ "a aVelha Assunção , a naneira c-: - , ' -r,u xeao munoo.A Velha Assunção :
Ai. rnu lner! Ai menina . eu c. : " ---, ; ~ e aeste mundo , menina ! Por Que \'::: .. : -, receDeu nadade minhas mãos? Por ~ .: '·o -. ~ cuspiu no caldo que eu lhe dei? Pc- :.: - 'nnasmãos oue curaram tantos, não r,~ : :T 'fl curar suas carnes machucadas?
[ cam, oneses;T '"Medo
Aprofessora :Me trouxeram aqui ao anoitecer. (COR
TEJO MUDO. AO FUN DO. COM UM CAIXÃO)Vinha Juana Pasarnnu. minha tia.Juana Pasambú:
Por que você não quis comer?A professora:
Eu não quis comer. Para quê comer? Jánão tinha sentido comer. Comemos para viver. Ja não tinha sentido viver. (PAUSA) Vinha Pedro Pasarnbu. meu tio.Pedro Pasambú:
Você gostava de banana-maçã e de espigas de milho. assao as e untadas de sal emanteiga.Aprofessora:
Eu gostava de banana-maçá e de espigas de milho. e no entanto não qurs comêlos. Apertei os dentes. Estava Tobias . o Caolho. que há anos fOI corregedor.Tobias. o Caolho:
De trouxe agua da fonte. a mesma quevoc étomavaquancoeracriança. em umcopofeito comfolhas oe orelha-de-elefanteevocênão quis beber.A professora :
Não qurs bener. Apertei os labias. Foimaldade? Deus me oerdoe. mas cneguel a
A segunda acao começa com a chegadado cortejo fúnebre :
da Criação do ator, estão na nnorovrsacaooe acces . MaiSamante retomaremos ISto.
Primeira ação da primeira situação(Em onmeiro plano uma mulher
iovern. sentaca em um banc o. Atrasdela ou ao raco vao acontecenao algumas cenas. Não deve haver nenhuma re rac ao oueta entre ela e os personagens cess as cenas. Elanos véeeles não a véerm
A professora :Estou morta Nasci aqui, neste povoa
do. Na cestnne ae oarro vermelho com tetode palha que eS iâ â beira do csmtntic. nafrente da escola
O cemuitio e uin rio lento de barro vermelho no inverno e um redemoinho de oovermelho no vers o. Ouando vêm a s chuvasvocê peroe as emerçetss no barro e as mulas se sujam ate a oamga. as etberoes e ateas caras e os cnaoeus dos cava leiros sãosalpicados pelo carro. Ouanlio cnegam osmeses de sol. o DO vermelho cobre todo opovoado. As alpargaras se enchemde00 vermelho. e os pes e as pernas e as patas doscavalos e as cnnes e asalbardas e as carassuadas e os cneoeus. tudo fica imoteçnecode oo vermelho. uesc, desse barro e dessepo vermelho e açora volto a eles. Aqui, nopequeno cemiteno aue vigia o povoado doalto, semeado de nor:ênsias, qersnios. liriose espesso pasto. Eum lugar tranqüilo e perfumado. Ocheiro amargo do barro vermelhose mistura com o aroma doce do pasto verde e ate chega . ae tarde, o cheiro ae colina .um ctieiro forte auecesoencs povoeao abaixo. (PAUSA)
Professora
Reviver
r.las na ac ao não aparecem os "campo- :: ses doesouerna. Não aparecem mais do:: .. :: naevocacáo do caminho. não são mais: :: cue uma iorca t ácita . Em uma acao uma:as iorças em conflito pode ser tacha. uma: :: ao pode ser reduzida a um so persona: :: :i'i como neste caso . ou pode ser tão com: -.a e corn orexa como uma situação e nes: :: caso a snuacao será composta de umas: acào . A ac ao não so é a unidade basíca: : conflito co rn o tambem a que tem uma--: :Jf rno mncace. Como todo ente orçáni. : ocoe ser unicelular ou ter um sistema-: : V03 0 corn or exo. São as ações as queaorssentarn as alternativas fundamentais.'.e. as se cec rce por que uma ação toma um.ammno e n30 outro. São pequenas. mascec :slvas. encruzilhadas onde o camin hoda; oercace do oersonagem e o caminho das~Il a c ó e s oa estrutura se cruzam ".
Pôr estas razoes. a improvisação dasac oes mediante analogias. transformandoas em elos Isolados da cadeia significantecuevaiserorganizada depois emsituações ,e runcarn entar do ponto de vista do metodo..mnrovisar as ações e a forma pela qual oatorentra emcontato com a atividade dopersonacern eimorovisando minuciosamenteac áo .atras de ac ao - essa atividade. pode irentencenco-a. Às chaves da interpretação.
- 3. Se nzessernos uma co mparaç ão:::n 2 çra rna nca ger atlva . a ac ão2QUIValerl a a caravr-a como t unc áo na'-2se A aca o tcatavr -a l gera um aestrutu r -a nova da i r ase . Invent ada peloecent e (falar : el a oar t tr oa oooslcãosSérl:wra/aC::lCeClmento Uln guaJfalal.
' Ações" da primeira "situação"Voltamos ao texto e lemos, com a aten
: ~ .J voltada as variac óes da rnonvacao . A: -m eira cescncao o "prólcqo. pa rece:: ~stlt ui r um a acao. A professora evoca de- sneua multo vivaz. muito carinhosa o ca-- nno e o onóe ao cemitério. Ha um ceseio~: reviver. Hanostalgia dessa Vida do cami_.. ~ EClaro cue se trata de uma interoreta: ~ ; nossa. a .avor da qual so podemos ale:::: oue o TOxtO dedicado ao caminho emuio: maior oue as poucas linhas com que se~ ::J r e v e o cermterío. A evocacão da ativi~ : :e do carru nno e muito mais fica em irna;: - s que a co cemiterio. A prime ira ação:: , . cortamo. como motivação. "reviver" .o :: esquema fica assim :
: ~ J da mouvacao da acao. mas esta volta a: : 'estabelecer mais adiante. A "suo-ação"e cor tamo . urn a nreve vanacao incrustada-: acào .
'leiamos. em nosso exemplo. quais são:;'açóes ca onme.ra snuacao :
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~ ~~~~w _ _ . > ~ ~ ~4 _~_
Por que mudamos de situação ? Porque aoposição de forcas em confl ito mudou rad icalmente . Na primeira situação tinhamos:
Sargento:Com a politica você conseguiu esta ter
ra. verdade?A Professora:
Não era verdad e. Meu pai foi fun dadordo povoado. Ecomo tuncaoar teve crreuo asua casa à beira do caminno e a seu sitio.Ele pós o nome no povoado. Chamou-o: "Esperança"Sargento:
Você nãofala? Não diz nada?A Professora:
Meu pai falava muno pouco. Quase nada.Sargento:
Mal repartida esta esta terra. Vai ser repartida de novo. Vai terdonos legitimos.comtitulas e tudo mais.AProfessora:
Quando meu pai chegou aqui. tudo eraselva.Sargento:
Etambém os cargos estão malreoartidos.Sua filhaé a professorada escola. não é?AProfessora:
Não era nenhum cargo . Raras vezes mepagaram o salário . Mas eu gostavade serprofessora. Minha mãe foi aprimeira professoraque teve o povoaoo. Ela me ensinou e quando ela morreu eu passei a ser a professora.Sargento:
Vai saber o oue ensina essa professora 'A Professora:
Eu ensinava a ler e a escrever. ensinavao catec ismo e o amor a patna e a bandeira.Quando me neguei a comer e a beber. pen sei nas crianças . Eram poucos . é verdade.mas quem ia lhes dar au las? Tambem pensei: para quê eles vão aprender a ler e a escrever ? Já não tem sentido ler e escrever.Para quê vão aprender o amor à patna e abandeira? Foi mal pensado . talvez. mas foio que eu pensei.Sargento: _
Por que você não fala? Não é coisa minha. Eu nãotenho nada a vercom isso. nãotenho culpa. (GRITA) Você está vendo estalista? Aqu i estão todos os caciques e manda-chuvas do governo anterior. Ha ordensde tirá-los de circulação para organizar aseleições . (DESAPARECEM O SARGENTO EO VELHO)A Professora:
Efoi assim. Colocaram-no contra a parede de barro. atrás da casa . O sargentodeu a ordem e os soldados dispararam. Emsegu ida o sargento e os soldados entraramno meu quarto e. um atrás do outro. meviolentaram.
15. Este e um dos "mecanismos" dacri ação artistica Que permite alit er at ur a por em julgament o a Ideologia.
16 . A aná lise póe em julgament o oman ique ismo . nossa "espont aneidade"rdeolcqice. ou seja . a oívrsao entre oonse maus. como categorias morais . ow.s àoQue conduz a idealização do povo.
No começo da segunda situacao vemoscomo a professora se desloca oa direita doesquema para a esquerda. deixaoe encarnaro medo dos camponeses que . oíssímuraoamente. se deslocam para a direita do esouema. Este "deslocamento" é quase imperceptível no começo dasuuaçào. quando o novoconflitose"expõe". Então ospersonagens podem mudar de lado muitas vezes? Naturalmente os personagens não são idéias . Debatem-se. como nós. entre suas ideologias esuas situações concretas".
Quando o novo conflito "se aprofundá ".o sargento entra. de supetão, no espaço àdireita do esquema para ocupar o lugar que"legitimamente" lhe corresponde como representante do "governo latifundiário". Nessemesmo "momento". aposiçãoda professoraseafirma aesquerdadoesquema eela eunida a Peregrino Pasambú.
Oesquema fica assim:
Sargento /Camponês
Os camponeses encarnam agora o medo.o que permite ao sargento impor o terror. Agora vemos como a análise- implacavel - criticaos camponeses. permite o distanciamento e evita a identificação mecânica. ideológica. com eles " .
Agora buscamos a motivação da situação que. no esquema. tem um ponto de interrogação: o que quer o sargento? MatarPasambu . Oque faz aprofessora? Defendeo. tenta evitar a morte de seu pai. Oque fazem os camponeses? Não falam. mas . segundo a análise . estão ali. (Eassim que aanálise "modifica" o texto. Retomaremos istomais adiante ).
Pois bem. a professora. em um diálogosui generis defende seu pai depois de morta.Isso não elimina o conflito. mas sim lhe dáoutra dimensão.
Euma espécie deausência presente. indica que a professora teve de fazê-lo quando podia. Masnão se trata de uma reprovação moral. e sim de uma alternativa . Umaalternativa.que os personagens não fizeram.mas que nós devemos levar em conta paraque o público anote . Assim aalternativa quefalta é muitas vezes a que mais revela. Estaéumaforma didáticaartística muito aprec iada por Brecht e que Mao Tse Tung chamade "o mestre negativo".
A motivação da segunda situação é"vida". Antes a professora lutava pela morte.
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(Professora / P.1
T;
, Pasambú ) "
ProfessoraCamponeses 'TMedo
,..- - - - -
(O CORTEJO DES APARECE .OUVE-SE UM VIOLE NTO REPIQUEDE TAMBOR NA ESC URIDÃO. AOVOLTAR A LUZ. ALI ONDE ESTAVAO CORTEJO. ESTA UM CAMPONÉSVELHO AJOELHADO E COM ASMÃOS AMARRADAS NAS COSTAS .DIANTE DELE. UM SARGENTO DEPOliCIA.)
o titulo abarca o geral e o particularem uma síntese . Brecht e o mestre destestitulos. Tomou-os tanto do cinema mudocomo dos granoes romanc istas dos seculos XVIII e XIX .
Observemos que a situacà o e uma obraem miniatura. na qual o conflito se expõe .se intensifica e se reso lve " . Otitulo aluda adestacar o conflito do conjunto, a isolá-locomouma unidade em si. Podemos deduzilo da analise anterior. e como sintetizar aanálise em uma frase. "ceder ao terror eceder aos interesses dosopressores". Estetitulo é. ao mesmo tempo . geral item a formadeumasentença) e particular porque serefere concretamente à situação . Estimula osatores porque oferece uma critica ao personagem. permite um distanciamento eevita aidentificação piedosa.
Segunda "situação"A segunda situação começa na frase da
professora: "Eles têm medo ". Abarca todo odiálogo da professora e o sargento e chegaaté as conseqüências desse conflito . até afrase : "Me violentaram".Aprofessora :
Eles têmmedo. Hã muito tempo o medochegou a este povoado e ficoususpenso sobreele como uma imensa nuvem de tempestade. Oar cheira a medo asvozes se disso lvem nasaliva amarga do medo eas pessoasas engolem. Um dia se desgarrou uma nuvem e o raio caiu sobre nos.
Sargento:(OLHANDO UMA LISTA) Você responde
ao nome de Peregrino Pasambú? (OVELHOASSENTE) Então você é o chefe político daqui. (O VELHO NEGA)AProfessora:
Meu pai tinha sido duas vezes corregedor. Mas entendia tão pouco de política quenão tinha se dado conta de que a situaçãotinha mudado.
14 . Podíamos compara -Ia com o QueBremond chama de uma "sequencraelementar " . descrita como "as etapasde um t iro ao alvo ". A onrneu-a etapa ecriada no momento em Que a flecha.colocada no arco tens o. esta prontapara ser disparada. A alternativa
. cons iste em retê- Ia ou solta-Ia. Seescolhemos soltá -Ia . a alternativaconsiste em acertar no alvo ou er ra r. Ever dade Que no seu t ra jeto a flech apode ser desviada pelo vent o ouri cochet ear em um obsracu lo e drr iqirse por "casualidade" em ou-ecao ao alvo .Estas são outras alter nativas. Sãoaç óes . dirrarncs nos. (0 :1 .Cit )
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17. A rnarca ç éo e texto e deve se rsubmetida a analise e a .morovrs ac êodent r o das acoes . come aualquer outrapar t e do texto.
A Professora :Um dia se desgarrou uma nuvem e oraio
caiu sobre nos.(OCORTEJO DESAPARECE. OUVE-SE UM
VIOLENTO REPIQUE DE TA/,IBOR NA ESCU-
Agora. depois de morta. luta pela vica. Vemosque as mouvacoes dependem fundamentalmentedela. ooroueaobraecontada. ocorre. atraves dela. Esse aspecto da "maneiraae narrar ao autor" Que nnnarn os deixaao aelado para fazer a -fabula'· . estaagora emonmelro plano. Oesquema ficaria assim:
Equal seria o titulo desta situação? '/01 tamos á analise. Pelo lado do "mestrenegativo", o encontramos: "O fraco não deve secontentar em saoer que sua causa é Justa"Outra vez topamos com uma sentença. Nãodevemos ter nenhum rece io sobre a tuncaodidãtica de nosso trabalho. Eprec iso cescobrir e sublinhar o que pode ensinarumacorae tentar transm itir isso.
Aqui se trata do fuzilamento do velho eamotivação é: fuzilamento.
Sexta açãoA Professora:
Efoi assim. Co locaram-no contra aparede de barro . atrás da casa. Osargento deu aordem e os soldados dispararam. Em segui aao sargentoe ossoldados entraram no meuquarto e. um atrásdo outro, meviolentaram.Deoois não vo ltei a comer nem a beber e fuimorrendo pouco a pouco. (PAUSA)
A sexta ação trata do estupro da professora pela tropa etem o caráter de uma tortura. Ela logo seinfligeoutra tortura. até amorte. A motivação é: tortura.
A sétima ação é semelhante à primeiraação da primeira situação. como tínhamosnotado ao analisar a re lação entre o "prólogo" e o "epílogo". Só que aqui a força emconfl ito tácita não são somente oscamponeses. mas o próprio sargento que acaba dedesaparecer. Écontra ele. como encarnaçãodo -governo latifundiário". que ela evoca, novamente . o caminho. Mas aevocação apontatambém sutilmente em direção dos "camponeses" que têm medo, que aceitaram sem falar. sem se fazerem presentes por meio dapalavra. a agressão do sargento. Para eles ainvocação parece ter a intenção de um consolo. Ecomo sea professora os consolassedizendo-lhes que "a tradição" não morreu.Que. apesar de tudo, eles como "trabalho",como "caminho", vão sobreviver: "E voltarão a ter as alpargatas e os pés cobertos debarro. e os cavalos e asmulas com as barrigas cheias de barro, e até as caras eoscnapeusirão. caminho acima, salpicados de barro." Assim vemos como no final, ao se fechar o ciclo. a "sobrevivência", a motivaçãogeral. volta a aparecer sublinhando sua contradição interna vida/morte. Ou seja. se afirma como reprodução e como tradição . istoe. como reprodução das relações de produção. Éimportante apontar Que essas relaçõesde produção daaldeia dos colonos são. justamente. as que a violência oficial rompeu .portanto a sobrevivência dos mesmos se dáaqui. no nível do desejo da professora. Mastambem a aldeia continua vivendo. os cam-
Quinta açãoSargento:
Por quê você não fala? Não é coisa minha. Eu não tenho nada a ver com isso. nãotenho culpa. (GRITA) Você está vendo estalista? Aqui estão todos os caciques e manda-chuvas do governo anterior. Há ordensde tirá-los de circulação para organizar aseleições. (DESAPARECEM O SARGENTO EOVELHO)
Para auê vão aprender o amor á pátria e à
bandeira? Foi mal pe nsado . talvez, mas foio aue eu pensei.
A motivação e a profissão . algo muitormnortante na vida e na soorevivência. Daprofissão da professora é do que se trataesta ação .
Quarta açãoSargento:
Etambém oscargos estão mal repartidos.Suafilha é a professora da escola. não é?A Professora:
Não era nenhum cargo. Raras vezes mepagaram o salário. Mas eu gostava de ser professora. Minha mãe foi aprimeira professoraque teve o povoado. Ela me ensinou e quando ela morreu eu passei a ser a professora.Sargento:
Vai saber o que ensina essa professora!A Professora:
Eu ens inava a ler e a escrever. ens inavao catecismo e o amor à pátria e a bandeira .Quando me neguei a comer e a oeber. pense i nas crianças. Eram poucos. e verdade.mas quem ia lhes dar au las? Também pensei: para auê elesvão aprender a ler e a escrever? Ja não tem sentido ler e escrever.
A motivação é a terra. Elemento essencial na vida docamponês econdição essencial de sua sobrevivência. Vemos que nãose trata. como pode parecer à primeira vista. de um logo de palavras. mas de uma cadeia de significantes cujo conteúdo semântico é o essencial.
Sargento:Com a política você conseguiu esta ter
ra. verdade?A Professora:
Não era verdade . Meu pai foi fundadorco povoado. E como fundador teve direitoa sua casa á beira do caminho e a se u Sitio. Ele pós o nome no povoaa o. Chamouo: .. Espe rança "Sargento :
Você não fala? Não diZnada?A Professora:
Meu pai falavamuito pouco. Quase nada.Sargento :
Mal repartida estã esta terra. Vai ser re partidade novo. Va i ter donos legitimos. comtitulas e tudo mais.A Professora:
Quando meu pai chegou aqu i, tudo eraselva.
A motivação é: posição social. ou seja.um aspecto muito Importante da vida.
Aterceira ação parte da frase do sargento: "Com a política você conseouiu esta ter-ra. verdade ?" .
RIDÃO. AOVOLTARA LUZ. ALI ONDE ESTAVAO CORTEJO. ESTA UM CAMPONÊS VEL HOAJOELHADO E COM AS MÃOS AMARRADASNAS COSTA S. DIANTE DELE. UM SARGENTODE POLICIA.)Sargento:
(OLHANDO UMA LISTA) Você respondeao nome de Peregrino Pasarnbú? (OVE LHOASSENTE) Então você e o chefe politico daqui. (OVELHO NEGA)A Professora:
Meu pai tinha sido duas vezes corregedor. Mas entendia tão pouco de política quenão tinha se dado conta de que a situaçãotinhamudado. .
Sargento /Camponés
Professora / ~
P. P.sambO JT :.~
Vida )<.>
Ações da segunda "situação"ArPnmeira seria:
A professora:Eles têm medo. Há muito tempo o meao
chegou aeste povoado e fiCOU suspensosobre ele como uma imensanuvem de temoes teae. Oar cheiraamedo as vozes se cnsotvem na saliva amarga do medoeas pessoasas engolem.
Esta ação so écomposta porumas poucas frases de uma fala. Nem sequer umafala inteira. A motivação desta ação e mUIto semelhante à da terceira ação da situação anterior.
Jãdissemos que as duas estão cada umano limite de sua própria situação e se tocamcomo protoplasmas de duas células em umtecido . A diferença entre os dois "rn ecos" éde matizes etínhamos começado aestabelecê-Iacom o elemento cronológico quando falamos da "ponte-. Este medo emais uma -ançústla" do que um medo de algo concreto . Ooutro é o medo dos assassinos presentes .este é mais um "temor" do que possa acontecer. Talvez angústia contenha o sentidoexato. Deixemos "anqústia" como motivação.
A segunda ação começa com afrase daprofessora: "Um dia se desgarrou uma nuvem ". Compreende a marcação 17 e o dialogo da professora e o sargento . no que serefere à condição de corregedor de Peregrino Pasarnb ú.
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poneses "sobrevivem' apesar da violência eisto e real.
Amotivação desta ação poderia ser. en-tão. tradicác". .
Comô está contida a "tradição" na"vida"? (Já que a vida é a motivação dasegunda situação e as motivações dasações devem estar contidas na motivaçãoda situação). Trad ição é parte davida e aomesmo tempo se opõe à vida. ia que pretende "congelá-Ia". Está contidapor semelhança e por oposição .
O2° nivel de analise na prática se iniciacom as improvisações de totalidade. dasquais falamos antes. A esta altura dotrabalho contamos com os núcleos dessas improvisações que estavam "guardados". estavam "dereserva" ecom adivisão dotexto(ilustrada com o exemplo de "A Professora "). Temos, portanto. uma visão "prática"(os núcleos das improvisações de totalidade ) e uma visão teórica (a da análise feitamediante a divisão). Estas duas visões podem ser comparadas. mas as conc lusõesque forem tiradas da comparação não sãoaplicáveis imediatamente, são modificaçõesda 'c oncepção prévia- que o trabalho pos terior deve modificar por sua vez. A experiência nos temdemonstrado Que apaciênciae o rigor constituem aúnica garantia de sucesso neste trabalho e que o grupo deve insisti r. com toda asua autoridade , que se respeitem todas as etapas dométodo. Atentação de chegar logo a uma concepção gerale impô-la a toda a peça é quase insuportável por parte do diretor. porque a ideologiaesta entranhada em nos. disposta a surgirao menor descuido para impor seu reino deprazer e felicidade.
Improvisações da primeira "situação"Aetapa que segueimediatamenteàdivi
são do texto é a improvisação da primeirasituação. Nestas improvisações se procedecomo se procedeu nas de totalidade , ou seja,os atores se reúnem em equipes, estudamas forças em confl ito da situação e a motivação da mesma. re lêem o texto e elaborama analogia. Os resultaaos destas improvisações são anotados e guardados, tal comose fezcom os resultaaos das improvisaçõesde totalidade.
Improvisações das açõesPassamos em seguida às improvisações
das ações. Ainda que pareça muitaprolixidade. não éexagero advertir, novamente. que aação deve ser improvisada como se nada aprecedesse enada aseguisse. como um conflito isolado. Tampoucoédemais voltar aad-
18. Note-se um fio secreto no me io dot ecido. f io formado nor uma metáforadevida a um processo de deslocamento econdensação no pla no latente : violação emor t e do mundo t r ac rcronal camponêspela violência = violac ão e morte daorotagonist a. A out r o DIana sub jace nt ecorresponde outra met afor a. professora= cerra : "N asci des te barro e deste pover melho e agora vo::o a eles ".
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verti r que aímprovisacao não tempor objetocomprovar a idéia quefizemos da ação correspondente. e sim ctitics-ts , coloca-Ia emjulgamento. Se sabemos de antemão o resul tado da írn orovrsacao. esta se torna formal.jaqueem vezde buscar oque ocorrena ação.se busca como realizar o que ocorre, não oque se deve buscar: o Que ocorre na ação?Pois bem. sempre haverá quem diga: o atoria sabe o aue ocorre. já que esta escrito notexto. Everdade, esta no texto, mas os atores devemrealizá-lo. devem descobrir o querealmentefazem ospersonagens. Aação estaprevista no texto, mas sua realização. a experiência. revela o imprevisto. revela a complexidade do 'acontecimento" impossível deser prevista em todos os seus detalhes.
Então o texto é uma especie de previsão. No texto há uma espécie de dualidade.Ta l como tinhamos dito antes . na um conteúdo manifesto (as pa lavras) eum conteú dolatente (a ação contida nas e pe las palavras). Além da ação. há imagens. metáforas. simbologias ao mesmo tempo ocu ltasou reveladas pelas palavras , como descobrimos ao fazer re ferência aos "fios secretos". A analise centralizada no conflito nãoesgota toda a análise. Paralelamente deveser feita uma an áli se lingüistica e uma análise dos personagens. mas estas são complementares da anál ise de conflito, que é oeixo da analise e da montagem.
opapel do diretor e as relações ator/diretorNo começo destas notas tinhamos nos
referido acrise de au toridade dodiretor. Crise Que foi se aprofundando á medida quecresciaaparticipação dos atores naanálisee na montagem. Vimos como o método começouapreencher o vazio deixado pelaconcepção do diretor. Vemos agora. mais detaIhadamente. como a crescente participaçãocoletiva foi engendrando uma nova estrutu-ra do grupo. ..
Quando falamos da improvisação, dissemos que o ator (ao criar a analogia para improvisar) "atua. com respeito ao texto. comoatua o autor com respeito ao material socialdentro do qual a obra se inscreve". Ou seja.que nesse 'momento" dotrabalho os atoresatuam como autores .
Quando anotam as improvisações de seuscompanheiroseparticipamnaescolha daalternativaoudasalternativas. que se transformam no "núcleo da montagem", fazem umtrabalho de co-direção, omesmo que na etapa de confrontação entre núcleo e texto. Durante a elaboração da fábula e a divisão dotexto (trabalhoque deve ser feitocoletivamente) o grupo inteiro realiza uma tarefa que antes era realizada por um diretor só. Qual é,então. atarefa do diretor? Eleéo encarregado da totalidade. Eo quepode ver a totalidade durante o trabalho. Seu trabalho não é ode simples coordenador, já que a totalidadenão é a soma das partes. não é quantitativa.mas qualitativa. Sua tarefa dentro da novadivisão do trabalho. não so não diminuiu.como também setornoumais ricaemais profunda: o que perdeu em autoridade , ganhouem Criatividade .
o"Dramaturgo" e a criação coletiva detextos
Também dissemos no começodestas notas queo orretor deixava de ser um Intermediário entre o texto e o grupo e que a "relação texto/grupo " setornava ass imuma retacão direta., Esta 'relação direta" é de grande importãncia porque permite aos grupos criarseus próprios textos ou modificar profundamente um texto , cujo "material" interessa ao grupo . mas amaneira como o texto otratanão convem ao grupo pois não o compartilha totalmente. A ferramenta da análise prepara o grupo para este trabalho pois,ao maneja-Ia. o grupo aprende a respeitaro texto náo por sua "autoridade". mas simpela complexidade e riqueza que a análisepermite descobrir.
Acriação coletiva de textos ou a modificação dos mesmos é um problema específico que nestas notas não alcançaremos tratarcom o cuidado que se requer e. sobre esteproblema. alem disso, não temos aexperiência suficiente que nos permita tirar conclusões mais ou menos seguras .
Tudo o oue podemos dizer é que a formação de oramaturgos dentro dos gruposé de grande importãncia: não há nisto nenhuma novidade nem nen huma invençãonossa, ao contrario, éuma tradição "perdida". Nos grandes "momentos" da historiadoteatro. osdramaturgos funcionavam nosgrupos como "arrumadores" de textos.como "acaotaoores". Assim foram os au tores gregos. que utilizavam o material mitico e as "miqalhas do banquete de Homero"; os au tores romanos que adaptavam ostextos gregos: os autores medievais. cujosmuitos dos nomes. à força de serem coletivos, desapareceram; o grande Zeami ,adaptador etransformador doteatro Nõ japonês ; os autores de "óperas" chinesas; osautores espanhóis do Sécu lo de Ouro .Shakespeare eBrecht foram "adaptadores"e no teatro de Piscator houve vários "arrumadores " cujos nomes mal se conhecem ,como Alphonse Paquet" . Não há dúvidasde que estes "arrurnadores" tiveram umcontato permanente com a literatura. A literatura deve "regressar" ao interior daestrutura dos grupos como uma tarefacoletiva. A matéria prima do teatro éconstituídapelo texto e os atores , o texto e o grupoformamumacontradição criadora. Eliminarum dospólos desta contradição émutilá-Iae invalidá-Ia. Se eliminamos o grupo comopólo contraditório, como oposição ao texto, caímos na estrutura trad icional: texto/diretor/grupo, na qual o diretor é o intermediário e os atores executam a concepção que o diretor tem do texto. O grupo éassim eliminado como elemento criador e
19 . Remetemos a experiência deGoet he e Sch iller no teatro oe Weimar.como dra matur gos redatores det ext os . Instit uição do dramatu r go co mo..arrum ador " de textos que note semant em em murt os teatros .espec ialmen t e na Alemanha.
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se estabelece o reinado da ideologia. da"concepção prévia" de Que falamos antes.
Se o texto e enmínaco. elimina-se o meioauaves 00 oualogruoo analisaartisticamenteavidaSOCial. elimina-se aanalogiada vrcasocial Que permite cor em Julgamento a roeologia. elimina-se a analise arusnca e não restamais do Que as oo imóes e as rea ções espontâneas. ISto é. iceoloçícas dos integrantes dogrupo. Não acreditamos que "dramaturgos"selam formados oanortepara o dia porque osgrupos decidamforma-los. mas se esta tarefafor levadaa seno. se lhe edada aunoortanctaque a exneríéncia nos demonstrou Que tem. aliteraturavolta a seIntegrar aos trabalhos dosgrupos e a probabilidade de Que comecem asurgir verdadeiros dramaturgos se torna real.
Seum narraoor ouum poeta assisteaensaios ou vê suas procrias obras representadas.pode aprender muitoeensinar muito aosatores. mas será sempreum "estranho". nãotera uma verdadeira relação com o grupo. Énecessário Que seutrabalho se integre ao trabalho do grupo. que se torne coletivo. paraque ele e o grupo rese rvam o problema dadramaturgiacomo umproblema especificodacriação teatral. Isso não Quer dizer Que cadaator vai escrever um "pedaço" dotexto. Cadagrupo resolveráisto asua maneira. dentro desuas condições concretas de vida e de seufuncionamento. po is. re petimos uma vezmais. não existem formulas para resolverproblemas cruciais como este . Otrabalho cole tivo não elimina a divisão do trabalho . massim adivisão agora impedeaoposição neqativa entre "criacores" e "executores. entre"criadores" e "interpretes" (mais ou menospassivos). Dentro dacriação coletiva dotexto se repartem tarefas de modo Que o "dramaturgo" tenha asua. ass imcomo dentro damontagem coletiva odiretor. como vimos. nàosoconserva sua tarefaespecífica. como estase torna mais rica e profunda. Mais adiante .ao falar do "desafio" fecundo epositivo entretexto e grupo. retomaremos isto, ampliandoadiscussão. e. em trabalhos posteriores. nosocuparemos especialmente da criação coletiva de textos.
Aetapa da "montagem" propriamente ditaComumente. todo o trabalho de elabora
ção do espetáculo é denominado "montagem". mas como nos a dividimos em etapasde anál ise e de conversão dos resu ltados daanálise em signos e imagens do espetáculo.a esta etapa última decidimos chamar propriamente "rn ontaqern ". devido a sera etapaem Que os elementos escolhidos são "montacos:" . são acoplados. mediante um jogode "deslocamentos" e "condensações".
20. Se f izer mos uma comparação com alingüíst ica . diriarnos que na prime iraet apa, na etapa da analise , trabalhamossobre o "eixo de se iec éo" . se lec ionamosos elementos como o falant e se lec ionaas palavra s e na seg unda etapa , a da..mont agem " . t r-abarnarncs sobre o "eixode continu idade " . t al como o falant e"coloca" as palavra s escolh idas parafor mar a estrutura sm c ética da fra se.
Énecessário reconstruir aordem naQualvínhamos para evitar Qualquer confusão : nopnrneiro nivel da analise foi feita a "fábula".foramtiradas as forcas em conflito e a motivação geral. tudo realizado com o exemplode "A Professora "
Osegundo ruvel de analise dissemos Queé constituído pelas improvisações da totalidade da obra . Em seçuioa. há um regressoao "trabalho de mesa" para fazer a divisãodotexto em partes: "sítuaç óes" e "ações". Opassoseguinteconsisteem improvisar as "situações". Depois se começa a improvisar as"ações" da primeira situaçã o uma por uma.como conflitos isolados .
Dentro desta ordem na Qua l se alternamo primeiro e o segundo nivel de análise. aetapa Que decidimos chamar de montagemcomeça com o desenvolvimento do núcleoou dos núcleos da pnmeira ação da primeirasituação. Uma ou varias alternativas lançadas pelas improvisações da primeiraação daprimeirasituaçào são escolhidas edesenvolvidas para "montar' essa aç áo.
Aescolha do núcleo ou dos núcleosComo é escolhida a alternativa ou as
alternativas Que constituem o "núcleo demontagem"? São confrontados com o texto da ação.
Aconfrontação com otextoOs resu ltados da s improvisações se
aproximam dotextopor semelhançaou poroposição. Pode acontecer de Que uma improvisação da ação do texto "sirva" facilmente e revele seu conteúdo latente. Issosignificará que o texto dessa ação tem umacerta "transparência". Nesse caso . as coisas se facilitam. pois o trabalho cons isteem "montar" a improvisação com o texto.em "acrescentar-lhe" o texto. Por simplesQue pareça a prime ira vista. ao "acrescentar" o texto. surgem sempre dificuldadesinesperadas.
Mas suponhamos agora Que a improvisação éoposta ao texto. Que enquanto o texto é um suave e triste "salmo" com lamentações e choros (como nasegunda açáo daprimeira sítua çáo de "A professora"). a improvisaçào , ao contrário. foi violenta. o resultado foi uma luta terrivel das forças emconflito representadas pelos atores . IssoQuerdizerQue o texto é fértil de uma violência Que as palavras ocultam" . E esse contraste o Que se deve montar. Aoposição entre o Que os personagens dizem e o Que fazem será a regra.
Deve-se entender acontrontaçáo núcleo/texto como um desafio mútuo. A improvisação desafia o texto e o texto constitui. por
2 1. Não é. exatamente. que o textotenha um signifíca do único . secreto ,r ecôndit o, que "no fim " descobrimosmediant e a Impr ovisação. O t exto estacheio de alternat ivas vrr t uats . Oa r elaçãoespecifica que um grupo. com todas assuas ca r-ect eri s t rcas . estabelece co m ot ext o depende a alternativa final , a qua le uma Inter pretaçã o e não a únicaInt er pret ação de um text o.
sua vez. um desafio para a improvisação. Oconteúdo latente esempre maior Que omanifesto. O manifesto é uma onsao do latente,portanto o latente. Qu ando tem aooortunidadede "sair" mediantea unprovtsacao, transborda do conteudo manifesto e o'contradiz.o nega. total ou parc ialmente. Deve-se saberresistir atentação de destruir o texto introduzindo nele improvisações como -achados ".Deve-se res istir também atentação de mutilara improvisação ou fixá-Ia. utilizando sóoselementos "plásticos" ou "formais" Que proporciona. Énecessário aceitaro duplo desafio. mas cada vez como um caso particular.e o Que decide é a experiência concreta. ogrupo e seus objetivos. Nos so podemosapontar as dificuldades. so podemos dizer oQue náo se deve tazer" .
Um novo tipo de improvisaçãoAs improvisações do segundo nível de
análise. as Que "buscam" atraves da rea lização da analogia o conteúdo latente. sáoasQue criamas re lações texto/grupo. as Quedescobrem a interpretação Que um grupo.em ummomento de seu trabalho. dáaotexto. O acoplamento grupo/texto engendraatravés das improvisações e sua análise(como atos criadores ) aalternativaou as alternativas. Fe ito o trabalho de confrontaçãoe seleção . escolhido o núcleo . e necessáriodesenvolvê-lo e isto se faztarnoern pormeiode improvisações. Estas improvisações partem de uma concepção da "ação". Já sesabe o Que fazem os personagens nessaaç ãoe se começa atrabalhar some esse significado. Estes são osprimeirossignos e asprimeiras imagens da linguagem co espetáculo. Não são definitivas. São apenas os elementos da linguagem da primeira ação daprimeira situação e mudarão ao se integrarà cadeia de significantes das outras ações esituações Que constituem atotalidade. Neste "momento" do trabalho são. no entanto .o ponto de partida da montagem.
Nestas improvisações começa a incorporação do texto ou "suo-texto?' . e pouco apouco o texto irá se integrando a alternativa.Geralmente as analogias. nesta etapa. são formuladas pelo diretor. A diferença mais notóriaentre estas improvisações eas anterioresé Que nestas a tarefa a ser realizada pelosatores émais individual. Estas improvisaçõesaproximam os atores dos personagens. Seantes os atores encarnavam. antes de tudo.forças em conflito . agora se aproximam datarefa concreta do personagem.
22. A estrutura e a so lidez de umespetáculo dependem da amp litude epr ofundidade do desafio texto/grupo.
23. O " sub-t ext o" são palavras"semelhant es " às do texto e permitemaos atores brincar livremente com asidéias e palavras do texto . ir seapropriando delas . Podem ser t ambémpalavras "opost as " às do t ext o. como oconheci do exemp lo de Brecht . no qua lcolocou as ra inhas como ver dur eir as.(Cena entre Mary Stuart e Ellzabeth daInglat er r a . em Mary Scuart de Sch ille r )
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1 _________________________..,, ~-----------~.I...-.~'--Suponhamos que improvisamos naeta
paanaunca da segunda ação da segunda situaçao de "A Professora". cUIOesquema éassim:
;Professora / P.·iTr
Posiçân sociah_, Pasambu / .
Sargento
Suponhamos que na improvisação anaIitica a força em conflito da esquerda doesquema fosse formada não só pela professora e seu pai. mas por toda a família etodo o povoado . a analogia não pode mudara oposição das forças em conflito. maspode fazê -los representar por um númeromu ito maior de atores do que os que figuram no esquema. Da mesma maneira. naanalogia. o sargento pode estar acompanhado de toda sua tropa. Quando chegar aetapa de "montagem" evamos aproximar onúcleo resu ltante do texto . nos deparamoscom o fato de que e preciso começar a definir a tarefa da professora (que pod ia estar sendo rep resentada. na improvisaçãoanalítica. por um ator ou porvários. ou poruma atriz ou um grupo de atrizes . etc.).Também e necessário definir atarefa de Peregrino Pasambú edos outros camponeses.Do lado do sargento deve-se definir a tarefa deste e da tropa. De acordo com o funcionamento da alternativa diante do texto",os outros camponeses e a tropa podem sereliminados ou não no processo de ap roximação aotexto. Mas. em ambos os casos,terão enriquecido. com sua presença . a alternativa final. a que sobra na montagem.
Épreciso levar em cons ideração que. nahora da montagem de toda a situação. alternativas ou partes de alternativas que foramdescartadas durante amontagem da ação isolada podem retornar à mesma ação ou ser"deslocadas" sobre outras" .
Énecessário aqui deter-seum pouco sobre o carater "mais individual" da improvisação de montagem. Antes dissemos que ospersonagens são constru ídos apartir "do quefazem ". O grupo se acerca. nas improvisa-
24. E do text o diante da alternativa , deacordo com o "desafio" de Que falamos .Na cena podem estar pr esent es "opovo" e "a t r opa" e n áo só a Pro fessora .Pasambu e o Sargent o. Ou seja. Que a"vis áo de mont agem ' que.necessariame nte. t em o autor pertence .também , ao conteudo man ifesto . étambém uma ccncepca o previa Que aanálise e a mont agem criticam. mudam .desenvolvem , Um text o pode se rmod if icad o Inclus ive em sua estrutura ,mas sem fazer armad ilhas . aceitando odesafio do t ext o e n ào t omando o textocom o um pre t ext o. um álibi.
2 5 . Rec omendamos aos grupos estuda ros processos de "oesrocarnento " e"condensec êo" explica aos por Fre ud emA mterpretec éo dos sonnos.
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coes de montagem. das ações esceciticasdos personagens em cada nuc leo. não dospróprios personagens. Estes não aoarecemsenão quando a obra esta montaaa e. as ve zes. paramuitos atores. so aoarecem ceporsde várias representações.
Para realizar a ação concreta de um personagem dentro de um núcleo já escolhido.o ator deve usar a improvisacão. Se salta nopersonagem. se arrisca a cair no "clichê" daexterioridade pobre. superficial e fáci l. Nestemomento aparece quase semoreooeseio "irresistível" de "saltar de uma vez" nos personagens . mas se corre o risco de um salto novazio. Deve-se saltar no ÚniCO terreno firme:as ações dos personagens. Por isso são necessárias novas tmprovisaçóes. novas analogias. novos estimulos.
o "esboço" de montagem de ações esituações
Integradaaprimeiraaçãoaseu texto correspondente. temos jáum "esboço- oemontagem dessa ação e passamos a ação seguinte. Oprocesso continua assim ate a última ação da primeira sítuac áo . Em seguida. tenta-se a montagem aa primeira situação. O processo de confrontação co textoda situação com osresultaaosdas Improvisações e similar ao seguido durante a montagem das ações .
Quando se consegue um esboço ae montagem da primeira situação. passa-se a segunda até se conseguir um esboço ae montagem da totalidade. A totalidade e. assim.um resultado. enão um pressuposto. Este resultado começa em seguida a ser ajustado.elaborado como totalidade.
Restamporforavários asoectos importantes doespetáculoque devem serobjetodeumapraxis melhorobservada e ce uma CUidadosateorização: aspectos como afixação da "partitura" mediante aelaboração ae estímulos quedêem vida ao texto e ao gesto. o problema daincorporação do texto e do gesto elaborado,os problemas de tempo eespaço. o problemada determinação e fixação do ritmo. assimcomo da determinação e fixação das areascên icas como elementos de linguagem.Também restam por foraadeterminação efixaçãoda cenografia. as roupas (papel do cenógrafo) eobjetos eamúsica. Sera necessário. poroutro lado. tratarafundo are lação do espetáculo com o público. sobre a qual ainda estamos em um terreno ernpmco/ideotóqico, emais ainda sobre as implicações fís icas. espaciais. desta relação. assim como sobre asimplicações soc iológicas eesteticas. ou seja,sobre a influência dopúblico no espetáculo eo grau de incidência nas muaanças posteriores do mesmo espetáculo. Neste último aspecto temos uma certa prauca. mas enecessário analisar as expertênc ías dos "foros" ou"debates" e tentaruma teonzaçáo .
Ométodo e a relação arlelideologiaNotemos que tudo o que foi dito se con
centra no aspecto mais imcor tante de nossapratica: acriação coletiva aoespetáculo. seusproblemas mais árduos e cecrsivos. Impedirque a montagem se jacormnacape laconcep-
çáo prévia. conseguir que se inscreva na au toridade do grupo ou da improvisação. ousela. "do trabalho prático" é, segundo nossaexperiência. uma tarefafundamental para nosaproximarmos do que Brecht cnamava ce:"Uma arte da era científica ".
Impedir que a ideologia domine a montagem é um propósito de carater contíco oucientifico?
É um propósito de carater esteuco, Geralmenteaconcepção prévia está ligaaa as preferências. ás tendências ideológicas ao diretor.do grupo ou. nomelhor dos casos. ae ambos.Estaconcepção. ao dominar amontagem. destacaum nível de significação da peça emdetrimento de outros e empobrece a ponssemia, apluralidade de significados do esoetacuío.
Não confundamos polissemiacom vaguidão ou ambigüidade. A polissemia se refereà complexidade. à riquezado texto. Asimplificaçãode um texto. obrigá-loaSignificar umaso coisa. aquela que nos interesseauesignifique em umdado momento. éumafalsificação do texto. É liberando toda a polissemia.todaariqueza dotexto. que podemos descobrir de que maneirao texto incide soare a realidadeem que vivemos equal poceser nossa verdadeira re lação com esse texto.
Por outra parte. o público ao aual queremos chegar. o público que pode mudar a sociedade. merece ser tratado como umconjunto de indivíduos pensantes. Não poaemos escolher por eleo significado "único-. Ometodonos ajuda a descobrir uma verdadeno texto euma verdade em nós mesmos. Assumimos aresponsabi lidade. as conseqüências dessaverdade. mas não somos nem seus guardiõesnem seus inquisidores. Somos seus libertadores. Como se pode ver. o essenciat destasnotas são as experiências de dez anos de trabalho do Teatro Experimental de Cali (TEC) eas reflexões sobre essas experiências. Também recolhemos as experiências do seminário feito com o grupo de La Candelaría, grupode base da Casa da Cultura de Bogota. em janeiro de 1971 . O seminário foi realizado durante um ano pela Comissão de Seminário daCorporação Colombiana de Teatro(Regional doOcidente) com aspirantes amonitores dosgrupos daregional. Também contribuíram para aelaboração deste trabalho os seminanos realizados em Cuba. com o Teatro Estudio. em Manizales. durante o Festival de 71 eno Panamánesse mesmo ano. Devemos insistir que setrata denotas para um método de criação coletiva e não de um método terminado. Não háaqui fórmulas nem receitas equem quiser buscá-Ias. quem quiser converter estas em umcritério de autoridade. não poderá contribuirpara desenvolvê-lo com suas próprias experiências e observações.
Oque buscamos éque este trabalho sirvade base para confrontar trabalhos de diferentes grupos etornar maisfecundaaexperimentação dentro do movimento teatral do país.
BUENAVENTURA. Enr ique e ViDA!... ..Jacquelme. Esquema General dei Metodode Trebeto Cotecuvo dei TeatroExper imentai de Cait y otros ensevos.Mar acaibo: Uruver-s rda o dei Zuna. CotlecrcnYanama. 20 0 5 .