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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCACIONAL - LUQUETTI, Eliana Crispim
França; FERREIRA, Dhienes Charla ; PEIXOTO, Priscila de Andrade Barroso
Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de
dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONSIDERAÇÕES SOBRE A
PRÁTICA EDUCACIONAL
LUQUETTI, Eliana Crispim França
Professora do Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem - UENF
elinafff@gmail.com
FERREIRA, Dhienes Charla
Estudante de doutorado do Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem - UENF
dhienesch@hotmail.com
PEIXOTO, Priscila de Andrade Barroso
Estudante de mestrado do Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem - UENF
cilabarroso@yahoo.com.br
RESUMO Este estudo propôs-se a estudar de que forma as práticas de ensino de leitura, escrita e oralidade têm sido
concretizadas na sala de aula. Considerando o fato de que a leitura e a escrita constituem-se em
importantes canais de comunicação entre as pessoas, destaca-se que todos os indivíduos têm direito ao
acesso aos mesmos, e, na medida em que uns sabem ler e escrever, e outros não, cria-se uma relação de
desigualdade. Estudamos então o processo e suas implicaturas e, dentre essas, abordamos
prioritariamente a dislexia, o transtorno da aquisição da linguagem e da aprendizagem. Neste trabalho
pudemos refletir sobre a prática educativa e a necessidade de uma maior abordagem das questões
referentes às dificuldades de aprendizagem na formação inicial dos professores e da importância da
formação continuada, a fim de que o acesso ao ensino de leitura e escrita nas escolas alcance a todos.
Palavras-chave: Dislexia. Formação escolar. Prática docente.
ABSTRACT This study aimed to investigate how the teaching of reading practices, writing and speaking skills have
been implemented in the classroom. Considering the fact that reading and writing are in important
channels of communication between people, it is emphasized that all individuals are entitled to access to
them and , to the extent that one can read and write , and others not , it creates unequal relationship. Then
study the process and its implicatures and , among these , priority approach to dyslexia, a disorder of
language acquisition and learning. In this paper we reflect on the educational practice and the need for
greater approach related to learning disabilities issues in initial teacher education and the importance of
continuing education in order that access to the teaching of reading and writing in schools reach all.
Key-words: Dyslexia. Schooling. Teaching practice.
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INTRODUÇÃO
O objetivo desta proposta consistiu em realizar um maior diálogo entre escola,
professores e estudantes sobre as práticas ensino de leitura, escrita e oralidade no Ensino
Fundamental I, a fim de vincular a pesquisa à realidade da sala de aula.
Para evidenciar a relevância do tema, utilizamos uma amostra de entrevistas do corpus
“A língua falada e escrita na região Norte Noroeste Fluminense” (LUQUETTI, 2012), nas duas
modalidades da língua: oral e escrita, expressas em cinco tipos discursivos, a saber: narrativa de
experiência pessoal (NEP); narrativa recontada (NR); descrição de local (DL); relato de
procedimento (RP); e relato de opinião (RO); dentre as quais utilizamos as narrativas orais
produzidas por professores que atuam no Ensino Fundamental I na cidade de Campos dos
Goytacazes sobre questões referentes à dislexia.
Sob os mais variados ângulos, verifica-se que o processo de formação permanente dos
professores é uma das dimensões relevantes para a materialização de uma política de
valorização do profissional docente, impondo-se reconhecer a urgente necessidade de
transformar a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico. No que diz respeito às práticas
ensino de leitura, escrita e oralidade, vemos que neste processo ocorrem enfrentamentos que
comprometem a ação educativa.
Com esse propósito delineamos este trabalho, visando um levantamento das questões
norteadoras que estão envolvidas no processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita,
destacando o papel do professor e suas dificuldades em reconhecer e encaminhar alunos que
sofrem com problemas de aprendizagem neste processo. Nesse contexto, destacamos a dislexia,
que é um distúrbio neurobiológico, que compromete a aprendizagem da leitura e da escrita.
1. DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: CONTEXTO ESCOLAR
Entendemos que na escola as turmas não são homogêneas; sendo assim, o professor
deve estar capacitado para identificar e intervir nas dificuldades apresentadas por seus alunos, a
fim de garantir eficácia no ensino da leitura e da escrita. Neste contexto surgem algumas
indagações: De que forma o professor tem lidado com as dificuldades de aprendizagem na sala?
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O que tem sido feito por parte dos Centros de Formação para capacitar os professores para lidar
com as dificuldades de aprendizagem? Qual a importância da formação continuada nesse
processo?
Sendo assim, nossa maior preocupação não é com o transtorno em si, mas com os
impactos gerados na aprendizagem e consequentemente na vida das crianças e jovens em suas
práticas sociais.
Para a concretização deste estudo foram utilizados os seguintes procedimentos
metodológicos: pesquisa bibliográfica reunindo obras de diversos autores relacionados ao tema
proposto; levantamento de dados para constituição da amostra através de narrativas orais de
professores da rede municipal de ensino de Campos dos Goytacazes que atuam no primeiro
segmento do Ensino Fundamental.
1.2 Aprendizagem da leitura e da escrita
A partir do momento em que a criança é colocada numa situação de leitura ela inicia o
desenvolvimento dessa aprendizagem, e testando hipóteses na tentativa de atribuir sentido
àqueles símbolos que até então eram apenas desenhos ela vai construindo conhecimento.
Para aprender a escrever uma língua que tem por base um sistema alfabético, a criança
necessita compreender que as letras, enquanto símbolos gráficos, correspondem a segmentos
sonoros que não possuem significados em si mesmos (Lyon, 1999; Swank, 1999 apud Zorzi
2003, p. 28). Na realidade, o conhecimento que está implícito nessa compreensão refere-se à
noção de fonema, fundamental para o entendimento do princípio alfabético (Vandervelden e
Siegel, 1995 apud Zorzi 2003, p. 28).
Vemos em Zorzi (2003, p. 30) que a criança pode iniciar seus conhecimentos no mundo
da escrita muito antes que qualquer tentativa formal de ensino seja proposta. Nesse sentido,
Ferreiro e Teberosky (1986 apud Zorzi 2003, p. 30) apontam uma sequência psicogenética de
construção da escrita, caracterizada sucessivamente como fases pré-silábica, silábica,
silábica-alfabética e, finalmente, alfabética.
Tal classificação parece estar levando em consideração a própria natureza alfabética da
escrita, ou seja, a condição para que a criança compreenda um sistema constituído
alfabeticamente implica a capacidade de lidar com fonemas, de chegar à noção de que as
palavras são compostas por sons e que estes correspondem às letras que se empregam para
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escrever. Entretanto, os autores observaram que as crianças não iniciam o aprendizado partindo
de um conhecimento das relações estreitas e precisas entre letras e sons: ele é consequência de
um longo processo, não uma condição de partida.
Capovilla (2000 apud Sampaio 2011, p.110) explica que tais habilidades são muito
importantes para permitir a leitura por decodificação fonológica. Isto explica por que
procedimentos para desenvolver consciência fonológica são tão eficazes em melhorar o
desempenho de leitura de criança durante a alfabetização.
Segundo Varella (2001, p. 31), saber ler e escrever é, na verdade, mais do que dominar
um instrumento, pois o usuário integra-se na prática social: o sujeito traz para a escola o seu
cotidiano e o conhecimento adquirido volta para o cotidiano. Isso requer uma metodologia que
se concentre na linguagem escrita como forma de inserção na vida do sujeito e deste na
realidade letrada.
Assim, as práticas pedagógicas adotadas e a forma como o mundo “letrado” é
apresentado à criança são itens que, se bem organizados, contribuem para a conquista do uso da
leitura e da escrita, desmistificando os excessos em relação às dificuldades encontradas no
ambiente escolar, muitas vezes reproduzidas pelo não entendimento dos processos existentes
para esta aquisição. Nesse sentido, é necessário compreender o processo evolutivo da criança,
respeitando a individualidade, bem como os estágios necessários de suas elaborações e
hipóteses de construção de sentido.
2. FUNDAMENTAÇÂO TEÓRICA
As pesquisas relacionadas às dificuldades de aprendizagem demonstram que encontrar
uma definição clara, precisa, objetiva e consensual tem sido uma tarefa difícil. Vemos em
Azevedo (2004, p. 19) que devido à complexidade do problema, onde interatuam fatores de
diferentes ordens e extensões, a definição, a etiologia e a suficiente investigação diagnóstica do
que se entende por “dificuldades escolares” ainda carece de um consenso no pensamento
científico e no campo de sua aplicabilidade.
Na tentativa de definir e esclarecer a ocorrência dos problemas, encontramos autores
como Almeida e Polonia (1991 apud Azevedo, 2004, p. 20) que destacam ainda a utilização do
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termo “fracasso escolar”, o qual além de ser normalmente traduzido como “repetência e evasão
(exclusão)” da escola, costuma aparecer, explícita ou implicitamente, sob a denominação de
dificuldades ou problemas escolares.
Neste sentido, buscamos a diferenciação conceitual dos termos “dificuldades de
aprendizagem” e “distúrbios de aprendizagem”, entendendo que essa distinção faz-se
necessária no que diz respeito às ações metodológicas e educacionais para a intervenção no
âmbito escolar.
Segundo Chabanne (2006, p. 16-17), a dificuldade escolar não deve ser considerada
como um problema definitivo, para ele, a dificuldade é um momento da experiência, ou do
trabalho escolar, que visa ao sucesso. Nesse aspecto, ela parece uma coisa comum e sem
importância para todos os alunos que se dedicam a um objetivo escolar autêntico: todo
exercício apresenta dificuldades, ou seja, sempre há um momento em que o aluno é posto à
prova quanto à sua memória, sua inteligência, sua capacidade de interpretar um enunciado, de
buscar soluções, de procurar novos caminhos e avaliar a eficácia de alguns deles, ou seja, de
conviver com as dificuldades relativas e necessárias para alcançar o estágio definitivo: o
sucesso.
Assim, temos que as dificuldades de aprendizagem reportam-se a uma constelação de
fatores de natureza sociocultural e econômica, familiar, emocional e pedagógica, que só
adquirem significação quando referidos à história da criança, considerando-a nas múltiplas
relações e interações com a família, com a escola, com os professores e com as condições
pedagógicas em particular. Já os distúrbios dizem respeito a um quadro no qual as capacidades
intelectuais, motoras, sensoriais e emocionais da criança encontram-se dentro dos limites da
normalidade, sem que ela consiga, no entanto, aprender de forma global ou específica. Pode
apresentar deficiência nos processos de percepção de integração ou de expressão, que
comprometem o seu aprendizado. Nesses casos, haveria indícios comportamentais ou
neurológicos de disfunção do sistema nervoso central (Almeida e Polonia, 1991 apud Azevedo,
2004, p. 20).
Definindo desta forma os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem, podemos
supor que a maioria dos problemas de aprendizagem encontrados na escola constituem numa
dificuldade e não um distúrbio, uma patologia do sistema nervoso central. Assim trata-se na
realidade de dificuldades no aprendizado decorrentes de uma série de fatores internos e/ou
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externos que refletem na forma como o sujeito interage com seu meio, assumindo normalmente
um caráter momentâneo.
Fonseca (1981 apud Azevedo, 2004, p. 22) afirma que a criança com dificuldade de
aprendizagem não pode ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que
aprende de uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o
esperado. Não faz parte de nenhuma categoria de deficiência, pois possui um potencial normal
que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.
Vemos em Sampaio (2011, p. 90) que os problemas de aprendizagem podem se
apresentar em razão de uma metodologia inadequada, método de alfabetização inadequado,
privação cultural e econômica, má-formação docente, falta de planejamento das atividades,
desconhecimento da realidade cognitiva dos alunos. Desta forma, não existe uma adaptação
curricular à realidade socioeconômica do aluno.
Em relação aos transtornos, a mesma autora cita uma definição, criada em 1977, nos
Estados Unidos e registrada oficialmente em 1986 (Id. Ibid) em que transtorno de
aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem específica (learning desabilities) se define
como “um transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos implicados na
compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma
habilidade imperfeita para escutar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos”.
Assim, encontramos entre os transtornos de aprendizagem a dislalia, disoografia, dislexia,
disgrafia, discalculia e Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), por
exemplo.
Em todos os casos, temos que o risco está em a escola não identificar essas crianças no
momento propício, para oferecer as intervenções pedagógicas necessárias, podendo a escola,
posteriormente, com seus critérios de seleção e de rendimento, influenciar e reforçar o
inadaptação e um possível “fracasso escolar”.
Em termos gerais, muitos são os distúrbios atribuídos à criança que apresenta algum
problema de aprendizagem, porém, Sampaio (2011, p. 91), aponta que entre os mais citados no
ambiente escolar estão o TDAH (Transtorno do Deficit de Atenção com ou sem Hiperatividade)
e a dislexia. Neste trabalho, posteriormente aprofundaremos na descrição da dislexia, porém,
pesquisas apontam que não é raro uma criança com TDAH apresentar comorbidades,
agregando distúrbios como dislexia, disgrafia, discalculia, etc.
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Como vemos em um artigo publicado pela Associação Brasileira do Déficit de Atenção:
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é definido pela
presença de sintomas primários e persistentes de desatenção, hiperatividade e
impulsividade em níveis disfuncionais. Dificuldades de organização e
planejamento (disfunção executiva) são também muito frequentes. A dislexia
é um transtorno específico da aprendizagem no qual há uma dificuldade
significativa e persistente na leitura, resultante de um déficit na decodificação.
A compreensão da linguagem oral encontra-se preservada, diferente do que é
observado nas dificuldades primárias de compreensão. O TDAH e a dislexia
são condições prevalentes na infância (acometem cerca de 5% das crianças),
com impactos na vida escolar, social e familiar.
Apesar da alta taxa de comorbidade, no caso de haver um transtorno específico o
diagnóstico é dificultado, pois uma criança com TDAH, provavelmente apresentará
dificuldades na leitura e na escrita devido à falta de atenção e a hiperatividade, ainda que esta
não seja disléxica.
Vemos assim, conforme citam Condemarin e Bloquest (1989 apud Sampaio, 2011, p.
108), que, antes de se diagnosticar um indivíduo como disléxico, é preciso levar em conta
outros fatores que causam prejuízo da leitura e da escrita, ocasionando sintomas que facilmente
poderão ser confundidos com a dislexia, como carência cultural, problemas emocionais,
métodos de aprendizagem defeituosos, saúde deficiente, imaturidade na iniciação da
aprendizagem, os quais constituiriam dificuldades e não distúrbios de aprendizagem.
Cabe, portanto, diferenciar dos problemas de aprendizagem aquelas perturbações que
ocorrem apenas no meio escolar, caracterizados por exemplo, na resistência às normas
disciplinares, na dificuldade de integrar-se ao grupo escolar, na inibição expressiva,
manifestações estas que costumam ocorrer justamente na transição do grupo familiar para o
grupo social.
Santos Filho (2000 apud Azevedo, 2004, p. 27) afirma que a compreensão dos
problemas de aprendizagem da criança deve ocorrer em uma perspectiva de relação,
participação e corresponsabilidade entre quem ensina e quem aprende. Não se pode
descontextualizar as dificuldades de aprendizagem, depositando-as, apenas, no sujeito
aprendente, nesse caso, o aluno. Em seu estudo, propõe, como prática educacional privilegiada
e diferenciada, a intervenção relacional, pois considera que o professor, como aquele que
ensina, e o aluno, como aquele que aprende, são um sistema em constante interação. E ao
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interagirem, constroem um terceiro elemento que surge na relação e por meio dela: o processo
de ensino-aprendizagem.
3. RESULTADOS ALCANÇADOS
Nesta parte, apresentamos a análise e a discussão dos dados obtidos neste estudo. Para
isso, organizamos da seguinte forma:
3.1 Constituição da Amostra
A constituição da amostra do presente estudo deu-se a partir da elaboração do corpus “A
língua falada e escrita na região norte - noroeste Fluminense” (LUQUETTI, 2012) realizado
pelo Núcleo de Estudos em Linguagem e Educação, sob a coordenação da professora Eliana
Crispim França Luquetti, da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
(UENF).
Esse banco de dados consiste em reunir os diversos falares da região pesquisada através
da fala dos informantes. Nele temos relatos concretizados por meio da fala espontânea dos
informantes e também falas produzidas a partir de temas específicos. No caso desta amostra
analisamos os relatos referentes à dislexia.
Neste corpus, encontramos depoimentos de 146 informantes, cursando diferentes
níveis de escolaridade. Cada um destes produziu cinco tipos distintos de textos orais e escritos.
Os tipos de textos são: 1) Narrativa de experiência pessoal; 2) Narrativa de experiência
recontada; 3) Descrição de local; 4) Relato de procedimento; e 5) Relato de opinião.
Para constituirmos nossa amostra, selecionamos desse corpus, um total de 15
informantes; todos professores da rede pública de ensino, que atuam no Ensino Fundamental I,
a fim de evidenciar nas falas desses profissionais as questões problemáticas que estão
envolvidas no processo de ensino-aprendizagem da leitura, destacando o papel do professor e
suas dificuldades em reconhecer e encaminhar alunos que sofrem distúrbios neste processo de
aquisição, especificamente os disléxicos.
A metodologia dessa proposta consistiu em dois momentos a saber: o primeiro
momento foi a gravação em áudio da fala dos informantes: professores do Ensino Fundamental
I e suas respectivas produções escritas, valendo-se da metodologia do corpus supracitado. Para
isso, tanto a manifestação oral do entrevistado quanto à produção escrita, foram concretizadas
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através de cinco tipos discursivos: narrativa de experiência pessoal (NEP), na qual, o
informante deveria contar se já teve algum aluno disléxico, ou se já observou algum aluno com
dislexia; narrativa recontada (NR), nela o informante deveria contar se em sua trajetória
enquanto docente já ouviu algum relato ligado à dislexia, ou se algum colega de profissão já
teve alguma experiência com alunos disléxicos; descrição de local (DL), o informante foi
levado a descrever um local ideal para o trabalho com o disléxico; relato de procedimento (RP),
o informante deveria explicar os procedimentos/ estratégias que considera adequados para o
desenvolvimento de uma atividade com o aluno disléxico; e relato de opinião (RO), onde o
informante deveria exprimir sua opinião sobre qual a melhor postura de um professor frente a
um quadro de dislexia, bem como as dificuldades encontradas para se fazer o encaminhamento
inicial e atendimento a esses alunos. Posteriormente, ao final de toda a coleta, foi realizada a
transcrição dos dados provenientes da parte oral e da escrita.
A seleção dos informantes foi de acordo com um perfil determinado nesse estudo. Nesse
sentido, foram analisadas 15 entrevistas, dentre as quais utilizamos apenas as manifestações
orais concretizadas nos cinco tipos discursivos já citados anteriormente.
Em todos os estabelecimentos de ensino, observamos que houve uma certa resistência
por parte de alguns professores em realizar a entrevista, pois se sentiram inseguros para falar
sobre o tema aqui abordado (o que de alguma forma permite supor a provável falta de
conhecimento e de interesse em questões científicas), mas, apesar dos enfrentamentos,
disponibilizam-se em expressar suas considerações de maneira natural, pois procuramos dar
subsídios de que suas falas seriam utilizadas com fins científico-acadêmicos.
3.2 Análise da amostra
Nesta parte apresentamos os resultados obtidos. Para melhor compreensão construímos
algumas representações gráficas a fim de melhor ilustra os dados. Temos também algumas das
respostas dadas a cada pergunta formulada, através da reprodução dos relatos orais. Após,
foram feitas breves análises e comentários, a fim de demonstrar os resultados.
A seguir temos o gráfico 1 onde vemos informações sobre as narrativas de experiência
pessoal, onde os entrevistados deveriam contar se já tiveram alguma experiência com alunos
disléxicos em sua trajetória profissional:
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Gráfico 1 – Relatos sobre dislexia
Fonte: dados da pesquisa (2014).
Observamos no gráfico 1, que em relação à narrativa de experiência pessoal, 3 (três)
professores disseram que sim, já tiveram alunos disléxicos, 6 (seis) relataram que nunca
tiveram e 6 (seis) não souberam responder, alegando falta de conhecimento do assunto, ou que
desconfiam já ter tido, mas os alunos “suspeitos” em questão, não possuem laudo médico,
impossibilitando a confirmação da presença da dislexia.
Adiante temos algumas falas que exemplificam os posicionamentos ilustrados no
gráfico:
Informante (3): sim...já::... você quer que fale?::... é um aluno que:: é começou no início
do ano::... ele já era repetente:: é dois anos consecutivos... e::... ele (era) do segundo ano... e ele
trocava muita/lia muito mal:: e trocava muitas letras::... e eu... a princípio pensei que poderia ser
algum problema de visão... mas depois eu percebi que não::... que era algum:: problema mais
profundo::... e eu é:: entrei em contato com a família... a família nesse momento foi muito
presente::... e eles encaminharam a um... um neuro que foi encaminhado pr/um... pra uma
fono... e daí percebeu-se a dislexia::... (o) que foi tratado::... e ele:: ficou bem...
Vemos neste relato que o aluno em questão apresentava uma dificuldade persistente e o
conhecimento da professora e o apoio da família foi primordial para o encaminhamento e
intervenção no problema.
Informante (7): eu não posso dizer se eu tive um aluno disléxico... porque eu tenho
dúvidas em relação a essa questão...
0
1
2
3
4
5
6
7
Já tiveram Não tiveram
Incerteza
Frequência dos casos de dislexia
NEP
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Observamos neste fragmento, a clara afirmação da informante sobre não possuir
conhecimento suficiente para afirmar a ocorrência da dislexia.
A seguir temos o gráfico 2 onde vemos a demonstração das falas obtidas nas narrativas
recontadas. Esses profissionais relataram se já ouviram algum colega de trabalho falar sobre
experiências que já tenham tido com alunos disléxicos.
Gráfico 2 – Relatos sobre dislexia
Fonte: dados da pesquisa (2014).
No gráfico 2 vemos que 6 (seis) informantes disseram já ter escutado relatos de outros
colegas sobre alunos com dislexia, 4 (quatro) disseram que nunca ouviram e 5 (cinco) não
souberam responder, pois segundo a maioria deles, os colegas desconfiam ter tido, porém, sem
a presença de um laudo de confirmação.
A seguir, temos ocorrências que exemplificam algumas respostas dadas demonstradas
no gráfico 2:
Informante (13): é as/as vezes assim em cursos que tocam sobre/sobre esse tipo de
assunto::... de forma bem sucinta... então os próprios colegas um conversa com o outro:: e todos
na mesma angústia... que acha que tem... mas não tem/não sabem se com certeza se são ou
não::... porque não tem conhecimento...
Vemos nesta narrativa que a falta de conhecimento impossibilita o professor de
encaminhar o seu aluno e dificulta que ele, na sala de aula, utilize atividades específicas como
suporte para que os alunos superem ou amenizem suas dificuldades.
01234567
Já tiveram Não tiveram
Incerteza
Frequência derelatos sobre dislexia
NR
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Temos a seguir o gráfico 3 que é referente à descrição de local, onde os informantes
deveriam descrever como seria o local ideal para intervenção pedagógica/educacional voltada à
alunos disléxicos.
Gráfico 3 – Relatos sobre dislexia
Fonte: dados da pesquisa (2014).
Na análise das falas do gráfico 3, vemos que nenhum professor descreveu a escola como
um ambiente ideal para este ensino. Dentre as descrições colocadas, os 15 (quinze)
entrevistados sugerem mudanças no ambiente escolar que segundo eles contribuiria para um
aprendizado eficaz. Nestas sugestões vemos: sala com menos alunos, presença de uma equipe
multiprofissional na escola, atendimento do disléxico com um momento coletivo e outro
individualizado, necessidade de mais informações e recursos/estratégias de ensino adequadas.
Abaixo temos um relato que exemplifica a informação apresentada no gráfico 3:
Informante (15): é::... eu não tenho a prática... como eu não tenho a prática... não
vivenciei... nunca tive ninguém próximo que precisasse... nem pesquisei sobre o assunto... mas
eu acredito que... seja um ambiente numa sala que... não seja nossa realidade de hoje... que seja
com... trinta... quarenta... cinquenta alunos... se é um aluno que precisa de uma atenção
especial... de uma atividade diferenciada ou mais um professor... então eu acho que o ideal seria
uma/poderia ser dentro da sala de aula com alguns recursos que a gente poderia estar trazendo
mas não com:: uma sala tão cheia como é a realidade da gente hoje... com menos:: alunos e com
o apoio de um/de:: de alguém especializado... né? (que) conheça mais e possa ajudar...
0
5
10
15
20
Adequado Inadequado
Frequência da descrição do ambiente escolar como ideal
DL
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Vemos neste fragmento que, segundo o informante, o disléxico necessita de uma
atenção especial, que é importante que estes alunos estejam na escola, mas que o ambiente
escolar atual normalmente não é ideal para o desenvolvimento de atividades voltadas aos
alunos disléxicos.
No gráfico 4, temos representadas as falas dos professores sobre relato de procedimento.
Eles deveriam descrever alguma estratégia de ensino, uma atividade para desenvolver com
alunos disléxico.
Gráfico 4 – Relatos sobre dislexia
Fonte: dados da pesquisa (2014).
Vemos no gráfico 4 que neste relato obtivemos 10 (dez) repostas positivas, ou seja, os
informantes possuíam alguma estratégia, e 5 (cinco) relataram não possuir estratégia,
necessitando buscar quando tiver algum aluno disléxico.
A seguir temos algumas ocorrências que exemplificam as duas modalidades de
respostas ilustradas no gráfico 4:
Informante (14): olha... eu fazia muito com esse menino... com Lucas... depois que eu
percebi que ninguém tomou... que ninguém fez nada por ele::... eu percebia que ele ficava com
vergonha... ele estava faltando as aulas por conta disso/porque ele lia e depois não lembrava
mais::... e o que eu passei a fazer com ele foi o seguinte... eu deixava meia hora a mais um
pouquinho... porque?... a escola é integral como aqui::... então ele ficava:: a gente ficava de sete
e meia à onze e meia... e depois um outro horário de meio dia às quatro... uma/uma questão
dessa você tinha meia horazinha de descanso né... e/e eles ficavam brincando e ele não brincava
com ninguém::... como eu ficava o dia todo na escola... eu pegava ele/não tinha sala de leitura...
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Possuem Não possuem
Frequência da presença de estratégias de ensino
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não tinha nada::... eu pegava ele um minutinho... e fazia uma produção de texto diferente... eu
colocava uma folhinha... cortava a folhinha em partes... e ele tinha que ir montando a história
conforme ele achasse que estava certo::... esse foi o procedimento que eu fiz com ele/muita
leitura... tranquila... de uma forma/muita figura/eu usava muita figura com ele porque eu achava
que com figuras ele dava mais certo do que a leitura propriamente escrita né?... foi isso que eu
fiz com ele...
Neste relato vemos que esse aluno apresentava uma dificuldade persistente que por
vezes foi ignorada. Neste caso a atenção da professora em perceber as atitudes do aluno e sua
disponibilidade em buscar informações e estratégias pôde contribuir para o desenvolvimento e
interesse do aluno.
A seguir mais uma relato que evidencia a ocorrência das respostas citadas:
Informante (12): pois é é::... num/não saberia informar justamente porque eu não
entendo muito bem o que é dislexia.... entendeu?
Neste caso, vemos que a informante afirma não conhecer estratégias de ensino para
estes casos. Assim, a falta de informação a respeito até mesmo do que seria a dislexia,
provavelmente, dificultaria à professora identificar alunos com esse distúrbio.
No gráfico 5, temos a análise referente ao relato de opinião. Os professores deveriam
sua opinião sobre qual postura consideravam ideal para um professor que recebesse um aluno
com dislexia ou percebesse (desconfiasse) que seu aluno é disléxico.
Gráfico 5 – Relatos sobre dislexia
Fonte: dados da pesquisa (2014).
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Destacam Não destacam
Frequência no destaque da Formação Continuada
RO
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Para a construção do gráfico 5 analisamos a ocorrência de respostas em que os
informantes destacam a importância da formação continuada. Assim, temos que 9 (nove)
destacaram a importância da formação continuada e 6 (seis) não destacaram essa necessidade,
embasando suas respostas na importância de o professor informar a família e buscar suporte
junto à Orientação Pedagógica da escola e de profissionais da área da saúde.
Abaixo temos exemplificadas algumas das falas que deram origem às informações
acima ilustradas, de professores que destacaram a importância da formação continuada e outros
que consideraram importante o destaque para outros aspectos:
Informante (2): a/mi... a minha opinião é que sem preparo nós num temos condição de
enfrentar esse problema:: e sem a... a sociedade e a escola::... se a sociedade e a escola não não
se juntarem e principalmente a escola os conselhos da escola vai ficar muito difícil solucionar
porque... eu/e inúmeros... inúmeros profissionais da minha área... nós ouvimos falar... mas nós
num sabemos o que que é... na verdade como lidar... por exemplo no meu caso eu lidava
fazendo ortografia com ele:: é... reforçando o... o... as... as sílabas... reforçando as consoantes
quando ele trocava... a paciência... que é a mãe de todas as virtudes::... foi es/u... u... no meu
caso o que ((ruído)) eu achava que era dislexia... eu num tenho certeza... eu tratei desta
maneira... mas sinceramente eu eu num tenho eu num tenho nem como... o que opinar em
relação a isso... tenho apenas uma sugestão... faço apenas uma sugestão que as pessoas que... e
podem existir cursos de... aperfeiçoamento né?... ((ruído)) na sua formação continuada o
professor poderia ter essa opção di traba/di né?... as universidades... as faculdades poderiam se
preocupar mais com essa questão...
Neste fragmento vemos a opinião do informante que destaca a importância da união
entre escola e sociedade e a sugestão de o professor não apenas receber, mas buscar suportes
que auxiliem lidar com as questões relacionadas à dislexia, citando a necessidade da formação
continuada.
A seguir temos mais um relato que comprova as diferentes opiniões apresentadas:
Informante (8): a postura que a gente tem... é muito complicado... porque muitas vezes...
foi o que eu falei... a gente acha que tem/de né? :: pede ajuda aos pais... pede ajuda a escola... e
a gente não é correspondido:: e é você sozinho com aquela criança e com uma sala cheia:: então
por mais que a gente faça... por mais que a gente se empenhe... que você der uma
atividade/ndualizada a essa criança... é difícil você se dedicar a ela:: né?... então é claro que o
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professor tem que ter um outro/lhar... tem que avaliar diferente.... dar uma avaliação diferente...
mas ... que é difícil é:: pelo/né?... pela nossa realidade que a gente tem...
Neste fragmento, vemos que o informante destaca questões que dificultam neste
processo de atendimento ao aluno disléxico, como falta de apoio da família e da escola, porém,
não destaca a importância de o professor buscar informações através da formação continuada
para auxiliar este aluno.
Nas informações demonstradas, evidenciamos que as falas dos informantes confirmam
falta de conhecimento dos assuntos referentes à dificuldade de aprendizagem, o que impede, ou
dificulta a intervenção educativa precoce. Percebemos também a insegurança de muitos
professores ao lidar com o tema, demonstrando que algumas vezes não há o encaminhamento
adequado e que o tratamento fica a cargo da “intuição”, rodeada de “achismos” que pouco
contribuem com o objetivo educativo de formar indivíduos capazes de superar suas
dificuldades, encarando os desafios do cotidiano enquanto cidadão.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
No presente estudo buscamos evidenciar de que forma os professores que atuam no
Ensino Fundamental I, em escolas públicas de Campos dos Goytacazes/RJ lidam com a
dislexia. Neste trabalho foi possível observar que os professores ainda não se sentem
preparados para atuar na intervenção educativa dos problemas de aprendizagem, comprovando
falhas existentes em sua formação inicial e continuada.
Além dos apontamentos demonstrados na bibliografia consultada que indicavam a
dificuldade dos profissionais em lidar com problemas relacionados à aprendizagem, as falas das
professoras e profissionais da educação, informantes da nossa pesquisa, demonstraram a
necessidade de aperfeiçoamento na formação e informação dos profissionais, a fim de
aprimorar o trabalho pedagógico frente às especificidades encontradas no espaço escolar.
Segundo Garcia (1999 apud Silva, 2013, p. 56), ao falar de carreira docente é preciso
reconhecer que os professores, do ponto de vista do 'aprender a ensinar', passam por diferentes
etapas, representadas pelas exigências pessoais, profissionais e organizacionais, sendo
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imprescindível a investigação da prática dos profissionais de educação e das instituições
educativas.
No contexto dos problemas de aprendizagem essa (re)construção do conhecimento
torna-se essencial para a reflexão da prática, visando aprimorar a formação inicial e continuada
do professor. Como vemos em José e Coelho (2002 apud Sampaio, 2011, p.111-112) se a
criança estiver diante de professores bem informados, a dislexia poderá ser detectada mais
precocemente, uma vez que a criança, desde pequena já apresenta algumas características que
denunciam suas dificuldades, como a demora em: aprender a falar, fazer laço de sapato,
reconhecer horas, pegar e chutar bola; além de atraso na locomoção, atraso na aquisição da
linguagem, dificuldade na aprendizagem das letras, qual observado pela Associação Brasileira
de Dislexia (ABD).
Assim, percebemos a importância de repensar as práticas existentes no processo de
ensino-aprendizagem, compreendendo que esse aperfeiçoamento profissional encontra um viés
tanto na formação oferecida nos cursos de graduação, quanto na consciência do professor
enquanto pesquisador e crítico, (re)pensando e (re)construindo sua prática, a fim de que o
processo de construção do conhecimento não seja comprometido pelos percalços que surgem
durante o processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, é importante destacar que a busca em torno da capacidade dos
profissionais em avaliar os distúrbios ou as dificuldades de aprendizagem não tem o objetivo de
rotular, classificando os alunos em níveis diferentes, mas sua intenção é compreender os
enfrentamentos visando aperfeiçoar o ensino, bem como os recursos necessários a essa
aquisição. Assim, o professor deve estar não somente atento ao reconhecimento, mas
capacitado a fim de um encaminhamento profissional e articulação de estratégias de ensino
eficazes que contribuam na formação de seus alunos.
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REFERÊNCIAS
ABD - Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em:
<http://www.dislexia.org.br/category/s2-o-que-e-dislexia/c12-definicao-de-dislexia/>. Acesso
em: setembro de 2014.
AZEVEDO, Antonia Cristina Peluso de. (2004) Brinquedoteca no diagnóstico e intervenção
em dificuldades escolares. Campinas, SP: Editora Alínea,.
CHABANNE, Jean-Luc. (2006) Dificuldades de Aprendizagem: um enfoque inovador do
ensino escolar. Tradução: Regina Rodrigues. São Paulo: Ática.
LUQUETTI, Eliana Crispim França (Org.). (No prelo 2012) A língua falada e escrita na
Região Norte-Noroeste Fluminense. Núcleo de Estudos Linguagem e Educação.
SAMPAIO, Simaia. (2011) Dificuldades de Aprendizagem: a psicopedagogia na relação
sujeito, família e escola. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed.
SILVA, Aida Maria Monteiro. (2013) A formação centrada na escola como estratégia
institucional. In: Gatti, B. A. (Org.) [et al.]. Por uma política nacional de formação de
professores. 1. ed. – São Paulo: Unesp.
VARELLA, Noely Klein. (2001) Fundamentos sociopsicolinguísticos e psicogenéticos da
alfabetização. SARAIVA, J. A. (Org.). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano
da ação. - Porto Alegre: Artmed.
ZORZI, Jaime Luiz. (2003) Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas
e educacionais. Porto Alegre: Artmed.