Post on 18-Jan-2020
ESTÁGIO EM GESTÃO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA:
INDISSOCIABILIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Os trabalhos que compõem o painel problematizam o Estágio Supervisionado em
Gestão Educacional, tendo como perspectiva a unidade entre atividade teórica e
atividade prática, ou seja, a práxis educativa. Discutem propostas de estágio em gestão
desenvolvidas em contextos e experiências de formação de professores em cursos de
Pedagogia do Paraná e Santa Catarina, os quais apontam a necessidade de buscar a
unidade entre teoria e prática tendo como ponto de partida a prática social, o real como
expressão da totalidade em todas as suas múltiplas determinações. Nessa perspectiva,
defendem que os cursos de Pedagogia, mais precisamente o estágio em gestão, necessita
ter como propósito/metodologia uma formação que capta, analisa, problematiza e
confronta o campo de atuação entre a realidade que está posta e a realidade que se quer.
Este movimento pressupõe a ruptura com visões mecanicistas, fragmentadas e
empiristas que concebem o estágio apenas como um campo de instrumentalização e
desenvolvimento de habilidades. Os resultados dos trabalhos destacam que o estágio
possibilita a produção de sínteses teórico-práticas, de transformação do processo
existente e formação profissional no campo da gestão escolar.
Palavras-Chave: Curso De Pedagogia, Estágio Supervisionado Gestão , Práxis
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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PEDAGOGIA DE PROJETOS: POSSIBILIDADE ARTICULADORA DA
PRÁXIS DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE
PEDAGOGIA
PELOSO, Franciele Clara – UTFPR – Pato Branco
JUNGES, Kelen dos Santos – UNESPAR – União da Vitória
Resumo: A formação inicial docente objetiva, sobretudo, proporcionar ao futuro
professor apreender os fundamentos e princípios básicos da profissão e fornecer
instrumentais científicos e pedagógicos para tomar decisões e assumir a tarefa educativa
em sua plenitude. Entende-se que o Estágio Supervisionado é elemento de fundamental
importância nesse processo de formação inicial, uma vez que possibilita que teoria e
prática se relacionem e culminem na práxis educativa. Assim, o que se apresenta nesse
estudo é a compreensão do Estágio como subsídio basilar para a formação inicial e
elemento que contribui para a construção da identidade docente, igualmente a
compreensão de que a prática pedagógica decorrente da utilização da Pedagogia de
Projeto possibilita a articulação entre teoria e prática. Para tanto, nosso objetivo é o de
tecer ponderações sobre a o Estágio Supervisionado curricular e a Pedagogia de Projetos
como metodologia articuladora entre a teoria e prática, ou seja, da práxis docente,
durante o planejamento e execução do estágio. Trata-se de um estudo teórico.
Destacamos que no desenvolvimento do Estágio Supervisionado curricular, a Pedagogia
de Projetos oportuniza uma relação fiel entre teoria e prática, de forma a culminar na
práxis docente, uma vez que fomenta uma prática coerente com a teoria, porque é
construída coletivamente, porque envolve pesquisa e compromisso com a realidade que
se apresenta. Nesta perspectiva, no desenvolvimento do Estágio Supervisionado
curricular, a Pedagogia de Projetos viabiliza a relação teoria e prática; não uma relação
que compreende a prática como a “experimentação” das teorias, mas teoria e prática
como práxis pedagógica.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado Curricular, Pedagogia de Projetos, Práxis
docente.
1 INTRODUÇÃO
A formação inicial docente objetiva, sobretudo, proporcionar ao futuro/a
professor/a apreender os fundamentos e princípios básicos da profissão e fornecer
instrumentais científicos e pedagógicos para tomar decisões e assumir a tarefa educativa
em sua plenitude.
Entende-se que o Estágio Supervisionado é elemento de fundamental
importância nesse processo de formação inicial, uma vez que possibilita que teoria e
prática se relacionem e culminem na práxis educativa.
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Nesse sentido, especificamente ao que diz respeito ao curso de Pedagogia,
conforme a Resolução CNE/CP nº 1/2006 que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso, a docência é concebida como a base da formação do pedagogo,
portanto o Estágio Supervisionado, em suas diferentes modalidades, propicia ao
estudante do Curso de Pedagogia o contato direto com a realidade educacional e
pressupõe as atividades que os estagiários deverão realizar durante seu curso de
formação inicial junto a uma de suas áreas de atuação, de forma a ter a possibilidade de
articular e associar com a prática elementos e saberes teóricos explorados no Curso.
Dessa maneira, o Estágio Supervisionado pode ser considerado como uma “[...]
oportunidade de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade
profissional” (PIMENTA; LIMA, 2012, p.99-100). Sendo assim, não se trata da mera
aquisição de habilidades técnicas ou do “saber fazer”, mas a prática do Estágio
Supervisionado possibilitará ao acadêmico estagiário um espaço de ação-reflexão-ação
sobre a realidade escolar concreta e, por consequência, sobre a construção e a afirmação
de seu “ser” professor.
Assim, o que se apresenta nesse texto é a compreensão do Estágio como
subsídio basilar para a formação inicial e elemento que contribui para a construção da
identidade docente. Para tanto, nosso objetivo é o de tecer ponderações sobre a o
Estágio Supervisionado curricular e a Pedagogia de Projetos como metodologia
articuladora entre a teoria e prática, ou seja, da práxis docente, durante o planejamento e
execução do estágio.
A primeira seção apresenta breves considerações a respeito da formação inicial
docente e do Estágio Supervisionado nessa etapa formativa. A segunda seção trata, de
forma geral, da Pedagogia de Projetos enquanto metodologia para o planejamento e a
execução das atividades de estágio e sua função articuladora entre teoria e prática. Por
fim, nas considerações finais retomamos destaques da discussão realizada e afirmamos
que o Estágio Supervisionado, a partir da Pedagogia de Projetos, representa uma
oportunidade que possibilita a apropriação e experiência do cotidiano escolar, tornando-
se um caminho consubstancial para a apropriação do conhecimento pedagógico.
2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
De forma geral, a formação docente pode ser entendida como a ação de preparar
os professores para o exercício da docência e a formação inicial é o primeiro espaço
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formal no qual essa ação acontece, precedendo à atuação profissional. É o contato
inicial do formando com elementos inerentes à docência, que se dá, em geral, nos cursos
de licenciatura no Ensino Superior, no caso da formação de professores para atuarem na
Educação Básica.
De acordo com Piconez (1998), a disciplina de Estágio Supervisionado foi sendo
definida nos currículos dos cursos de licenciatura até a vigência da LDB 9394/96 como
uma disciplina de complementação, ou seja, seu papel era de apenas oportunizar que o/a
licenciando/a colocasse em prática o que foi aprendido para, “complementar” a sua
formação. Isso perdurou enfaticamente até a homologação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em 2002 e, em seguida,
para o curso de Pedagogia, no ano de 2006 com a aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas para o referido curso.
A legislação brasileira, especificamente a Resolução CNE/CP nº 2/2015 que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada
em Nível Superior de Profissionais do Magistério para Educação Básica, salienta que a
formação inicial e continuada de professores para atuar na Educação Básica deve ter
como princípios norteadores para o preparo do exercício profissional docente:
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação
básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o
direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade,
construída em bases científicas e técnicas sólidas em consonância com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;
II - a formação dos profissionais do magistério (formadores e
estudantes) como compromisso com projeto social, político e ético
que contribua para a consolidação de uma nação soberana,
democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos
indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização
da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação;
III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução
dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da
Educação (MEC), as instituições formadoras e os sistemas e redes de
ensino e suas instituições;
IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de
docentes ofertados pelas instituições formadoras;
V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação
docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e
didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão;
VI - o reconhecimento das instituições de educação básica como
espaços necessários à formação dos profissionais do magistério;
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VII - um projeto formativo nas instituições de educação sob uma
sólida base teórica e interdisciplinar que reflita a especificidade da
formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das
diferentes unidades que concorrem para essa formação;
VIII - a equidade no acesso à formação inicial e continuada,
contribuindo para a redução das desigualdades sociais, regionais e
locais;
IX - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem
como entre os diferentes níveis e modalidades de educação;
X - a compreensão da formação continuada como componente
essencial da profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na
experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição
educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de
educação básica;
XI - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes
formativos de cultura e da necessidade de seu acesso permanente às
informações, vivência e atualização culturais.
A Resolução CNE/CP nº 02/2015, com relação aos estágios e à prática do
ensino, determina que o estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da
organização curricular das licenciaturas. Nesse sentido, é uma atividade específica
diretamente articulada com a prática e as demais atividades curriculares acadêmicas.
Sob esta ótica, Piconez (1998, p.30), afirma que:
A disciplina Estágio Supervisionado pertence ao currículo do curso de
formação de professores e deve ser pensada nesse âmbito. O preparo para o
exercício do magistério não pode constituir-se tarefa exclusiva desta
disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais componentes
curriculares do curso. Não pode ser isoladamente responsável pela
qualificação profissional do professor, deve, portanto, estar articulada ao
projeto pedagógico do curso.
Esses princípios norteadores pretendem evitar que o professor iniciante ao
chegar à escola e assumir uma sala de aula, não se depare com uma diferença entre o
que aprendeu no ensino de graduação com o que, de fato, encontrou na realidade
escolar, como uma dicotomização da teoria com a prática.
Por isso é necessário que as instituições formadoras de professores percorram
caminhos que levem à unicidade entre a teoria e a prática, que trabalhem a partir da
conexão dos conteúdos científicos e pedagógicos, acrescidos da observação e reflexão
do cotidiano escolar.
Portanto, o Estágio Supervisionado curricular, enquanto primeiro contato do
futuro professor com o seu campo de atuação que é a sala de aula e, também um
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momento de experienciar a docência, tem papel essencial na formação inicial desse
profissional de modo a vislumbrar uma práxis educativa.
Pimenta e Lima (2012) sinalizam a distinção entre teoria e prática nos cursos de
formação inicial e apontam para compreensão desses conceitos como fundamentais para
a compreensão e desenvolvimento da práxis. Essas autoras defendem que o Estágio
Supervisionado deve se constituir como atividade da práxis, por isso entendido como
atividade de caráter teórico, de investigação e de ação.
Quando o Estágio Supervisionado é concebido como “atividade teórica” como
denomina Pimenta (1997), articulado e validado junto às demais disciplinas dentro do
projeto de curso e no fazer docente das pessoas responsáveis pelo curso como sugere
Piconez (1998), ele permite que a atividade docente seja entendida como práxis e como
profissão que se efetiva em tempos e espaços específicos, por isso é ação planejada e
intencional. Torna-se assim, condição fundamental para preparar os/as estudantes
estagiários/as para transformar a realidade, pelo seu trabalho, por sua atividade prática,
fazendo do seu exercício profissional uma práxis transformadora.
Portanto, a atividade docente é sempre práxis como afirmam Pimenta e Lima
(2006), uma vez que esta envolve necessariamente: o estabelecimento de uma
intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação; o conhecimento do objeto que se quer
transformar, na direção de sua intencionalidade que já é determinada em função desse
conhecimento e a intervenção planejada e científica sobre o objeto com vistas à
transformação da realidade social.
Com efeito, pode-se afirmar que a atividade docente que se organiza de modo
mecânico, casual, espontâneo, sem explicitação das intencionalidades, deixa de ser
práxis educativa, logo não se caracteriza como atividade docente. Freire (1996, p.32)
afirma que “[...] faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a
pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se
perceba e se assuma, porque professor, porque pesquisador. ”
Pérez-Gómez (1998, p.101) afirma que, diferentemente das ciências naturais, o
objetivo da investigação educativa “[...] não pode reduzir-se à produção de
conhecimento para incrementar o corpo teórico do saber pedagógico”, mas, que este
conhecimento deverá incorporar-se no pensamento e ação dos envolvidos no processo,
uma vez que “[...] a intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a
transformação e aperfeiçoamento da prática. ”
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Segundo Barreiro e Gebran (2006) o Estágio é capaz de proporcionar formação
de identidade docente nos/nas estudantes. Nesse sentido, é importante ressaltar que as
atividades de Estágio Supervisionado acompanham as orientações dos tempos históricos
em que se dão. Sendo assim, pode-se entender o Estágio Supervisionado na formação
inicial docente como um campo de aprendizagem e de construção de sentidos.
Diante dessa afirmação, é preciso considerar e elucidar que historicamente os
modelos tecnicistas e não críticos nos processos de formação de professores/as foram
dominantes. Tal fato incidiu diretamente na concepção dos Estágios Supervisionados,
os quais apresentavam, de acordo com Mendes (2006), um caráter fragmentado e
burocrático, em que o principal objetivo era o do domínio técnico, do conhecimento
instrumental sobre o fazer docente, ou seja, reproduzir modelos e aplicar “manuais”. É
importante assinalar que essa concepção não permitia que a formação se efetivasse
numa dimensão crítica e transformadora dos processos educativos, bem como do
próprio fazer docente.
Nessa perspectiva, é necessário situar escola no tempo histórico e reconhecer as
transformações culturais, políticas, sociais e econômicas que influenciam o fazer
docente e o cotidiano escolar e por isso solicitam um processo formativo que contemple
as especificidades do contexto atual. O processo formativo a que nos referimos faz
menção à atual demanda de um profissional da educação que seja capaz de reflexão, de
ação e de pesquisa.
A esse respeito, Veiga (2006, p.30) destaca que:
É possível afirmar que o ensino não corresponde somente a um tipo de ação
específica. Ao contrário, o ato de ensinar recorre constantemente a uma
diversa gama de ações heterogêneas. Isso exige do professor um
conhecimento consistente da disciplina que vai desenvolver, conhecimento
sobre como os alunos aprendem, sobre as abordagens metodológicas de
ensino, de investigação e de avaliação. Ensinar efetivamente exige uma série
de habilidades fundamentais, que podem ser desenvolvidas no processo de
formação.
Sob esta ótica, o Estágio Supervisionado se constitui como oportunidade de
inserção profissional ligado a um processo de elaboração de saberes docentes, de
efetivação da práxis educativa, de compreensão e organização do espaço de atuação. E,
para se concretizar como tal, exige uma metodologia que articule estes saberes de forma
reflexiva e formativa e que, ao mesmo tempo, atenda as demandas da escola campo de
estágio.
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3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO PROPOSTA ARTICULADORA
ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO DE REALIZAÇÃO DO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR
O Estágio Supervisionado curricular se configura como um dos momentos que
possibilita a aproximação e a inserção junto à realidade de atuação dos/das futuros/as
docentes. É possível pela experiência do Estágio, elaborar reflexões sobre a prática
pedagógica.
Sob essa perspectiva, Pimenta e Lima (2012) afirmam que a aproximação com a
realidade só é significativa quando acompanhada de intencionalidade. As mesmas
autoras afirmam ainda, que os estágios, muitas vezes, se tornam burocratizados, cheios
de fichas de observação e acompanhamento, se tornam míopes. Para evitar que isso
aconteça é necessário aprofundamento conceitual dos estágios, das atividades a serem
realizadas, bem como uma proposta didático-metodológica que se queira formadora.
Com efeito, consideramos que a metodologia proposta pela Pedagogia de Projetos pode
se apresentar como instrumento formador no processo de Estágio na medida em que
“vincula as atividades escolares à vida real, tentando que se pareçam com ela o máximo
possível. ” (ZABALLA, 2002, p.205)
A Pedagogia de Projetos ganha projeção, no Brasil, na segunda metade da
década de 1990, com a publicação de três autores espanhóis, sejam eles: Hernández
(1998), Hernández e Ventura (1998) e Santomé (1998). Esses autores são consonantes
em afirmar que o Projeto que se desenvolve na escola é uma atividade didática de
ensino-aprendizagem com sentido crítico e problematizador.
Para tanto, Figueiredo (2000) e Abrantes (1995) indicam as principais
características de um projeto e expõe que: 1) os projetos em geral, são realizados a partir
de questões ou demandas específicas; 2) Têm começo e término programados; 3)
Implicam em objetivos significativos para os/as estudantes e são sustentados em
problemáticas reais; 4) São desenvolvidos de modo a considerar os contextos e as
condições existentes e os recursos disponíveis para a sua realização; 5) Pressupõe o
envolvimento ativo e o trabalho coletivo dos/das educandos/as, educadores/as e, por
vezes, a participação da comunidade escolar; 6) Exigem uma antecipação das fases do
seu desenvolvimento, ou seja, exige planejamento dos trabalhos e 7) Requerem a
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apresentação de um produto final que permita aplicar conceitos e desenvolver
capacidades.
Percebe-se que a Pedagogia de Projetos apresenta uma organização didática e
metodológica própria. A organização didática e metodológica prevê que as atividades
sejam programadas a partir de problematização e de planejamento, que inclui: os
trabalhos de campo, a organização e o tratamento dos dados, a partir de referencial
teórico, a apresentação de trabalhos e produto final, numa espiral cíclica, que requer
flexibilidade e constante avaliação e retroalimentação.
De acordo com Faria e Salles (2007), nessa forma de trabalho as ações são
organizadas de maneira conjunta e cooperativa, envolvendo educadores, educadoras e
estudantes. No caso do Estágio Supervisionado, tais ações do projeto, com começo,
meio e fim, são voltadas para responder questões ou necessidades que tenham sido
levantadas pela curiosidade e observação dos estudantes ou pela percepção dos
educadores/as em relação a algum problema ou dificuldade da realidade do campo de
estágio. Por tratar de um problema real e concreto, os estudantes, futuros professores, se
envolvem e se comprometem com o seu processo formativo e passam a investir no
projeto em função de sua própria aprendizagem e não apenas para cumprir a exigência
legal do Estágio.
Com efeito, é sabido que no decorrer das atividades de estágio, é comum que o/a
estagiário/a identifique teoria e prática como algo distante e inatingível, o que causa
frustração, dúvidas e angústias. No entanto, na Pedagogia de Projetos, ao elaborar seu
projeto de intervenção na escola durante o Estágio Supervisionado, o estudante atende
as demandas da escola lançando mão do conhecimento produzido (teoria) e, ao mesmo
tempo, aproveita-se delas para construir seu saber-fazer (prática), exercitando
habilidades próprias da docência, num processo formativo, aproximando teoria e
prática, estabelecendo um diálogo significativo entre a universidade e a escola.
Nesta perspectiva, no desenvolvimento do Estágio Supervisionado curricular, a
Pedagogia de Projetos oportuniza uma relação fiel entre teoria e prática; não uma
relação que compreende a prática como a “experimentação” das teorias, mas teoria e
prática formatando o que Pimenta (1997) denomina de práxis pedagógica.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES...
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Entendemos que a discussão realizada a respeito do Estágio Supervisionado é
ampla, por isso, com esse texto não tivemos a intenção de descrever e explorar
exaustivamente as concepções de Estágio Supervisionado e de Pedagogia de Projetos
presentes na literatura da área. Mas, sim objetivamos apresentar a compreensão do
Estágio como componente estrutural para a formação inicial e elemento que contribui
para a construção da identidade docente. Para tanto, tecemos ponderações sobre a o
Estágio Supervisionado Curricular e a Pedagogia de Projetos como metodologia
articuladora entre a teoria e prática durante o planejamento e execução do estágio.
Sob a perspectiva de formação apresentada, acreditamos que a formação inicial é
elemento fundamental para o processo de formação da identidade docente de
professoras e professores. Uma formação inicial de qualidade, que objetiva e efetiva
articular teoria e prática, ou seja, uma formação inicial que prepara os estudantes para o
“que fazer” pedagógico na perspectiva da práxis exerce real função formadora. Nesse
sentido, o Estágio Supervisionado não pode ser visto apenas como uma obrigação legal,
mas representa uma possibilidade de apropriação e de vivência do cotidiano escolar,
tornando-se um caminho consubstancial para a construção do conhecimento
pedagógico.
A prática do Estágio no período de formação inicial estimula aprendizagens
acerca do saber fazer docente. Essas aprendizagens colaboram efetivamente para as
reflexões acerca do desenvolvimento profissional docente no que se refere à identidade
profissional e sua constituição. Portanto, entendemos que a disciplina mantém uma
relação muito estreita com a constituição da identidade profissional docente para
promover uma formação de professores com alicerces sob as bases da qualidade e
compromisso profissional.
Relativo à Pedagogia de Projetos, acreditamos que essa metodologia pode ser
aplicada nas diferentes modalidades de estágio, sejam elas: na educação infantil, nos
anos iniciais do ensino fundamental e na gestão educacional. Compreendemos que o
potencial didático metodológico dessa proposta fomenta uma prática coerente com a
teoria, porque é construída coletivamente, porque envolve pesquisa e compromisso com
a realidade que se apresenta.
Destacamos que na última década há um movimento crescente direcionado a
repensar a formação de professores da educação básica. Sendo assim, sublinhamos que
encaramos esse texto como uma parcela de contribuição para a sistematização e
discussão acerca do Estágio Supervisionado que, por sua dinâmica, representa um
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processo contínuo e inacabado, que merece constante atenção no sentido de aprimorar a
práxis docente.
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A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS NO IFC: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
EM GESTÃO COMO ARTICULADOR DA PRÁXIS
SILVA, Filomena Lucia Gossler Rodrigues dai
FERNANDES, Sonia Regina de Souzaii
QUADROS, Sérgio Feldemann deiii
Resumo: A problemática explorada neste texto envolve uma reflexão acerca do Estágio
Supervisionado – Gestão realizado pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em
Pedagogia do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú como articulador de
uma práxis comprometida com uma perspectiva democrática que tenha como horizonte
uma educação emancipadora. Tivemos como propósito apresentar a estruturação do
referido estágio identificando a presença dos princípios da interdisciplinaridade, da
contextualização e da pertinência e relevância social conforme proposição das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia – licenciatura
(DCNCP, 2006). Para tanto, realizamos um estudo documental tendo como principais
fontes o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia, o Regulamento de
Estágio do Curso de Licenciatura em Pedagogia, o Plano de Ensino da disciplina de
Estágio Supervisionado – Gestão e quinze relatórios de Estágio Supervisionado –
Gestão dos anos de 2014 e 2015, além de outros documentos e legislações. As análises
realizadas e as reflexões delas decorrentes nos permitem inferir que há um empenho
significativo na busca da articulação entre teoria e prática no desenvolvimento do
Estágio Supervisionado – Gestão no curso analisado. Percebemos que há uma
preocupação em contemplar não só os princípios constantes nas DCNCP, mas também
tomar a gestão democrática como alicerce para a condução dos trabalhos nesta
disciplina articuladora da formação do Licenciado em Pedagogia. Importa destacar
ainda que o Estágio Supervisionado – Gestão possui interfaces com outras disciplinas
do curso, entre as quais destacam-se: Política Educacional, Gestão Educacional, Gestão
Escolar e Pesquisa e Processos Educativos (esta última considerada fio condutor da
formação dos licenciados em Pedagogia e ofertada nos oito semestres do curso), além
de outras disciplinas como Didática I e II e os Fundamentos Metodológicos que
subsidiam as reflexões acerca das temáticas de intervenção demandadas pelas
instituições concedentes do referido estágio.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado – Gestão. Formação do Pedagogo. Práxis.
Introdução:
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criados por
meio da Lei 11.892/2008 de 29 de dezembro de 2008 e constituem-se em um novo
modelo de instituição de educação profissional e tecnológica que atua em diferentes
níveis e modalidades de oferta de educação visando dar suporte aos arranjos produtivos
locais.
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O Instituto Federal Catarinense (IFC), cuja reitoria está instalada no município
de Blumenau, tem sua origem na integração das escolas agrotécnicas de Concórdia, Rio
do Sul e Sombrio, além dos colégios agrícolas de Araquari e Camboriú, que eram
vinculados à Universidade Federal de Santa Catarina. Sua expansão iniciou quase que
imediatamente a sua criação e, em pouco mais sete anos, dez novos campi foram
criados: Abelardo Luz, Blumenau, Brusque, Fraiburgo, Ibirama, Luzerna, Santa Rosa
do Sul, São Bento do Sul, São Francisco do Sul e Videira (PDI, 2014).
Os cursos oferecidos pelo IFC, em seus diferentes níveis e modalidades alinham-
se ao proposto no art. 7º da Lei 11.892/2008, sendo: educação profissional técnica de
nível médio tanto para os concluintes do ensino fundamental quanto para o público da
educação de jovens e adultos; cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores;
ensino superior (licenciatura, programas especiais de formação pedagógica, tecnólogos,
bacharelado e engenharias), cursos de pós-graduação lato e stricto sensu.
De acordo com o art. 8º da referida lei, no mínimo de 50% (cinquenta por cento)
de suas vagas devem ser destinadas a formação de nível médio na modalidade integrada
e 20% (vinte por cento) para cursos de licenciatura e programas especiais de formação
pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo
nas áreas de ciências e matemática e para a educação profissional.
Objetivando atender ao disposto na legislação e considerando a carência de
formação de professores em instituições públicas de ensino no estado de Santa Catarina,
o IFC, a partir de consultas públicas à comunidade, oferta os seguintes cursos de
licenciatura: Matemática (Camboriú, Concórdia, Rio do Sul, Sombrio); Física
(Concórdia e Rio do Sul); Química e Ciências Agrícolas (Araquari) e Pedagogia
(Blumenau, Camboriú, Rio do Sul e Videira). Os cursos de pós-graduação lato sensu,
voltados para a formação de professores, são ofertados cursos nos Campus de Abelardo
Luz, Concórdia, Fraiburgo e Videira. Apesar do esforço realizado, importa dizer que,
conforme os dados constantes no Censo Interno datado de 30 de novembro de 2015, o
IFC oferece 2.355 vagasiv
para a formação de professores nos cursos citados,
correspondendo a 8,7% da oferta das vagas da instituição. Isso significa que, embora
considerando a expansão realizada, ainda há a necessidade de se ampliar
consideravelmente a oferta de formação de professores no IFC para atender a legislação
vigente.
Outro aspecto importante a ser mencionado refere-se ao fato de que, apesar da
inferência feita na legislação em se priorizar a formação nas áreas de ciências e
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matemática nos institutos federais, o IFC, a partir das audiências públicas entendeu que
a carência de ofertas de vagas públicas para a formação abrange também a Licenciatura
em Pedagogia e que tal demanda deve ser atendida pela instituição. Daí a importância
de se construir e implementar um projeto pedagógico que possa não só atender as
demandas de formação, mas que o perfil de egresso resulte de um percurso formativo
diferenciado (procurando romper com a tradição da racionalidade técnica e
instrumental), fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Pedagogia, e, portanto, nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização,
pertinência e relevância social, tendo como horizonte uma educação de qualidade
sociocultural referenciada e a formação de sujeitos emancipados.
O curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú
O Curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú possui Carga-
horária total de 3210 distribuídas em 2805 horas de Atividades Formativas, 300 horas
de Estágio Supervisionado e 105 horas de Atividades de Aprofundamento (Atividades
Curriculares Complementares). Sua duração mínima é de 08 semestres (4 anos), com
entrada anual de 40 vagas. (IFC, 2010, p.16). A atual forma de ingresso é o
ENEM/SiSU e as vagas não ocupadas são preenchidas por meio de edital
próprio/chamada pública.
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia do
IFC-Campus Camboriú (IFC, 2010, p. 23), o egresso desse curso deverá ser um
profissional com perfil de pesquisador-crítico-reflexivo habilitado a atuar no ensino, na
pesquisa, na organização e gestão de projetos educacionais e na produção e difusão do
conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base de sua
formação e identidade profissional.
A análise do projeto pedagógico nos permite aferir que os princípios da
interdisciplinaridade, contextualização, pertinência e relevância social presentes nas
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Pedagogia aparecem como
elementos importantes para pensar a estruturação do curso de Licenciatura em
Pedagogia, e, portanto, a formação desses licenciandos. Tal afirmação é subsidiada
tanto pelas inferências existentes no Projeto Pedagógico do Curso, quanto no Plano de
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Ensino da Disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão e, demais documentos
analisados neste trabalho.
Em relação ao princípio da contextualização, compreendemos que a inferência
existente no projeto pedagógico acerca da indissociabilidade entre a Teoria e a Prática
fundamentada nas concepções de Vázquez e Kuenzer, indica que o curso possui a
preocupação de tornar os conhecimentos historicamente acumulados significativos para
os acadêmicos. Assume-se, por exemplo, que a perspectiva de transformação tanto da
natureza quanto da sociedade ocorre a partir das relações que são estabelecidas
dialeticamente entre ambos e que a articulação entre os conhecimentos teóricos e a
prática social exige um exercício complexo, um fazer reflexivo. (idem, p.27).
Quanto a interdisciplinaridade o Projeto Pedagógico do Curso infere que esta
deve compreendida horizontal e verticalmente entre os conhecimentos de cada ciência e
localizados dentro de uma concepção epistemológica, histórica e crítica da realidade em
estamos inseridos, e, portanto, os modos de produção, garantindo assim uma perspectiva
de totalidade. Desse modo, a perspectiva de interdisciplinaridade no processo de
formação dos licenciandos em pedagogia, ser dará, tanto pelas relações dialógicas entre
as disciplinas e entre os semestres, o que exige a articulação do corpo docente por meio
do planejamento coletivo e sistemático, quanto pelo princípio interdisciplinar que
algumas disciplinas possuem no curso. (idem, p. 27:28) Entre essas disciplinas estão
Pesquisa e Processos Educativos que transversaliza o curso em seus oito semestres, os
fundamentos metodológicos e os quatro estágios supervisionados que cada acadêmico
deverá realizar, além das disciplinas que possuem uma relação mais direta com cada um
dos estágios realizados no curso.
O estágio supervisionado como instância de articulação da práxis
A concepção de Estágio Supervisionado adotada no curso em análise é de que o
mesmo se constitui em uma „instância privilegiada que permite a articulação entre os
estudos teórico-práticos – práxis, e tem como propósito a inserção do futuro egresso do
curso de Pedagogia no mundo do trabalho‟. (idem, p. 41).
Neste sentido, a prática de estágio supervisionado possui como propósitos:
Complementar e ampliar o processo ensino-aprendizagem a partir da
inserção na e com a realidade das escolas e demais instituições
campos de estágio; b) Inserir o futuro educador à realidade
educacional brasileira; c) Avaliar a prática pedagógica como educador
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em construção e; d) Possibilitar a compreensão da relação teoria e
prática. (idem, p. 41)
Consideradas tais finalidades e de acordo com o Art. 2º do Regulamento de
Estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú,
Art. 2º - O Curso de Pedagogia do Instituto Federal Catarinense - IFC,
Campus Camboriú, considera o estágio como processo interdisciplinar
e avaliativo, articulador da indissociabilidade da teoria e prática,
conteúdo e forma, ensino, pesquisa e extensão, objetivando
proporcionar aos acadêmicos espaços que possibilitem a formação de
profissionais em educação teoricamente fundamentados,
historicamente situados e politicamente comprometidos, a partir da
organização de momentos de integração dos conteúdos ministrados
com a realidade dos campos de estágios, com base nos preceitos
regidos pela lei n. 11.788 de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre
o estágio de acadêmicos, bem como da Resolução CNE/CP nº 1, 15 de
maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. (IFC, s/d, p. 2)
Quanto a sua operacionalização, as 300 horas do estágio supervisionado estão
distribuídas em quatro etapas distintas, todas com 75 horas de duração, sendo: Estágio
Supervisionado – Educação Infantil, Estágio Supervisionados – Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, Estágio Supervisionado – Modalidades da Educação Básica e Estágio
Supervisionado – Gestão.
O Estágio Supervisionado – Gestão, realizado no oitavo período do curso,
procura estabelecer articulações com várias disciplinas do curso visando possibilitar aos
acadêmicos uma visão de totalidade a partir dos princípios da interdisciplinaridade, da
contextualização e da pertinência e relevância social.
De uma forma bastante resumida podemos dizer que essas articulações se
iniciam ainda no primeiro semestre com a disciplina de Pedagogia e Profissão Docente
ao discutir as possibilidades de atuação do pedagogo, bem como a constituição do
campo profissional por meio das narrativas e histórias de vidas de professores, que em
articulação com a disciplina de Pesquisa e Processos Educativos realiza uma pesquisa
com professores em início, meio e fim de carreira buscando compreender a constituição
da sua identidade profissional a partir da cultura, da formação inicial e continuada e da
inserção no mundo do trabalho.
No segundo e terceiro períodos, na disciplina de Pesquisa e Processos
Educativos, os acadêmicos realizam uma inserção nas quatro áreas de realização dos
estágios supervisionados. O objetivo desta atividade é oferecer elementos para a
aproximação dos acadêmicos com o cotidiano das escolas conhecendo as diferentes
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possibilidades de atuação profissional em espaços escolares como também auxiliá-los
na definição da temática de investigação do Trabalho de Conclusão de Curso. Além
disso, entre o quarto e o sétimo período os acadêmicos cursam disciplinas de
Fundamentos Metodológicos (da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências
Naturais, das Ciências Sociais e da Arte) e Didática I e II que, dependendo da temática
de intervenção demandada pela instituição concedente do Estágio Supervisionado –
Gestão, são fundamentais para subsidiá-los teoricamente nas reflexões que realizarão.
As disciplinas de Política Educacional, cursada no sexto período do curso,
Gestão Educacional no sétimo período e Gestão Escolar no oitavo período possuem
uma relação ainda mais direta com esse estágio. Diz-se isso a partir da verificação de
que suas ementas e referenciais teóricos permitem aos acadêmicos que se apropriem de
elementos importantes para a reflexão acerca da elaboração e implementação das
políticas educacionais e a gestão da educação a partir das influências dos organismos
multilaterais e das forças sociais que estão permanentemente em disputa e cujos projetos
societários e a concepção de sujeito diferem significativamente, inclusive no que se
refere ao exercício pleno da sua cidadania.
A disciplina de Gestão Escolar, por sua vez, que ocorre simultaneamente à
realização do Estágio Supervisionado – Gestão, se mostra imprescindível para subsidiar
os acadêmicos na reflexão sobre a gestão em uma perspectiva democrática conhecendo
e compreendendo a importância dos órgãos colegiados de gestão (Associação de Pais e
Professores, Conselhos Deliberativos Escolares e Grêmios Estudantis) e os documentos
orientadores da gestão das instituições concedentes do estágio.
De acordo com os Planos de Ensino da disciplina de Estágio Supervisionado –
Gestão dos anos de 2014 e 2015, seu objetivo geral é oportunizar aos acadêmicos do
curso de Licenciatura em Pedagogia o conhecimento e a compreensão do campo da
atuação profissional do pedagogo na gestãov. Em termos específicos a disciplina
objetiva compreender o campo de estágio como espaço de vivência, de coleta de dados
e de reflexão crítica acerca da gestão e ainda oportunizar aos futuros pedagogos a
possibilidade de planejarem e proporem estratégias de ação na gestão das instituições
concedentes do estágio a partir das demandas sinalizadas pelas escolas no período de
observação. Além disso, por meio da socialização das experiências vivenciadas nesse
período de inserção no contexto da prática da Gestão, a disciplina se propõe a refletir
sobre os desafios e as potencialidades desse campo de atuação dos pedagogos.
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A partir da análise do plano de ensino e das orientações acerca do Estágio
Supervisionado – Gestão identificamos que a dinâmica de organização das suas
atividades contempla: orientações gerais acerca do estágio; um período de observação
de 25 horas; a elaboração do projeto de intervenção, a coleta de dados e revisão de
literatura acerca da temática demandada pela escola; a socialização dos resultados na
instituição concedente do estágio; um Seminário de Socialização dos Estágios no IFC-
Campus Camboriú e a elaboração do relatório final.
O período de observação nas escolas destina-se ao acompanhamento das rotinas
da gestão escolar (junto aos gestores e coordenadores pedagógicos) e coleta de dados da
escola (projeto pedagógico, planos de gestão, dados estatísticos e demais informações
para caracterização da escola). É nesse momento também que os acadêmicos
identificam junto da Equipe Gestora e Coordenação Pedagógica qual a temática do
projeto de intervenção, de acordo com as demandas da escola.
Para a elaboração do projeto de intervenção, percebemos a preocupação de além
da revisão de literatura acerca da temática, serem elaborados e aplicados instrumentos
de coleta de dados junto aos sujeitos envolvidos em cada temática. Poderão ser
convidados a contribuir com esta coleta tanto os gestores e órgãos colegiados de gestão
(grêmio estudantil e na sua inexistência com alguns estudantes, Conselho Escolar e
Associação de Pais e Professores e na sua inexistência com professores e pais), como os
pais, os professores e os próprios estudantes. As formas de participação variam de
acordo com a temática de intervenção elegida pela instituição concedente do estágio e
da disponibilidade em contribuir com os acadêmicos na sua busca por uma atuação que
contemple a perspectiva da gestão democrática e que atenda aos princípios da
contextualização, pertinência e relevância social, tendo como horizonte uma educação
de qualidade sociocultural referenciada e a formação de sujeitos emancipados, conforme
já mencionado.
Passado o período da coleta de dados, os mesmos são analisados a partir do
referencial teórico utilizado na fundamentação teórica do projeto de intervenção e
socializados com a instituição concedente do estágio (tal socialização ocorre de maneira
distinta, conforme a disponibilidade da escola ou exigência da temática).
A título de ilustração, sistematizamos no quadro abaixo as temáticas e as
atividades desenvolvidas/formas de intervenção realizadas pelos acadêmicos nos anos
de 2014 e 2015.
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Tabela ilustrativa das atividades desenvolvidas no Estágio Supervisionado – Gestão do IFC-
Campus Camboriú Temáticas Atividades desenvolvidas/formas de intervenção Ano
1. Razões que
interferem na participação
dos pais dos alunos do
Ensino Médio na escola
Obs.: temática trabalhada
em dois projetos de
intervenção.
Revisão de literatura
Elaboração de um instrumento de coleta de dados
(questionário) a ser aplicado junto aos pais.
Tabulação e análise dos dados coletados
Devolutiva para a equipe gestora da escola
2014
2. Violência e
indisciplina no contexto
escolar
Revisão de literatura
Elaboração e aplicação de questionário junto dos professores,
membros do Grêmio Estudantil e Conselho Deliberativo
Escolar.
Tabulação e análise dos dados.
Devolutiva para a equipe gestora da escola.
2014
3. Utilização de novas
metodologias para dinamizar
o processo de ensino e
aprendizagem nos anos
iniciais do ensino
fundamental
Revisão de literatura
Levantamento de estratégias e metodologias que pudessem
contribuir despertar o interesse dos estudantes nas aulas
Confecção de jogos e materiais didáticos
Oficina de socialização com a coordenação pedagógica da
instituição concedente do estágio.
2014
4. Utilização de novas
metodologias para dinamizar
o processo de ensino e
aprendizagem nos anos
finais do ensino fundamental
Revisão de literatura
Elaboração de questionário e aplicação de questionário
aplicado aos estudantes visando levantar quais as
metodologias e estratégias de ensino facilitam sua
aprendizagem.
Tabulação e análise dos dados coletados.
Levantamento de estratégias e metodologias que pudessem
contribuir despertar o interesse dos estudantes nas aulas.
Oficina de socialização com a coordenação pedagógica da
instituição concedente do estágio.
2014
5. Traçar o perfil dos
discentes do Centro de
Educação de Jovens e
Adultos da Rede Estadual de
Balneário Camboriú
Revisão de literatura sobre os sujeitos da EJA
Elaboração e aplicação de 229 questionários aos estudantes
Tabulação e análise dos dados
Oficina de socialização dos resultados com a equipe gestora.
2014
6. Desafios e dilemas
do Movimento Estudantil na
periferia urbana de
Camboriú
Revisão de literatura acerca das dificuldades estruturais do
espaço escolar e seus impactos sobre a vivência da
sociabilidade juvenil e a possibilidade da ampliação da
permanência dos jovens na escola.
Aplicação de questionário e realização de grupo focal com os
representantes de turma e membros do Grêmio Estudantil da
escola
Análise dos dados coletados
Oficina de socialização dos resultados junto da equipe gestora
da escola
2014
7. Violência e
indisciplina na escola: ética
e moral como elementos da
reflexão
Revisão de literatura
Elaboração e aplicação de questionários para os segmentos da
Escola: alunos, professores, gestores e Conselho Deliberativo
Escolar.
Realização de grupo focal com os representantes de turma.
Análise dos dados coletados
Oficina de socialização dos resultados junto da equipe gestora
da escola.
2014
8. Os sujeitos do
ensino médio e as
metodologias de ensino e
Revisão de literatura acerca da temática
Elaboração e aplicação dos questionários com 90 estudantes
do Ensino Médio da instituição concedente do estágio.
2015
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aprendizagem Tabulação e análise dos dados coletados;
Oficina de socialização do estágio com a equipe gestora e
pedagógica da escola.
9. O fracasso escolar
sob o olhar dos estudantes
Revisão de literatura acerca da temática
Elaboração e aplicação de questionário com estudantes
Realização de Grupo Focal com o Grêmio Estudantil e
representantes de turma
Análise e discussão dos resultados
Socialização dos resultados com a equipe gestora da escola
2015
10. A importância da
utilização do material
concreto no processo de
ensino e aprendizagem dos
estudantes dos
anos iniciais do Ensino
Fundamental
Revisão de literatura acerca da temática.
Análise dos Planos de Ensino dos professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental da instituição concedente do
estágio.
Análise dos materiais didáticos e pedagógicos disponíveis na
instituição.
Confecção de jogos e materiais didáticos adequados a cada
série considerando os conteúdos e objetivos dos planos de
ensino dos professores dos anos iniciais da instituição
concedente do estágio.
Realização de oficina com os professores dos anos iniciais.
2015
11. Recreio orientado:
diversão, interação e
socialização
Revisão de literatura acerca da temática
Elaboração e aplicação de questionário junto aos estudantes
visando coletar sugestões de jogos e brincadeiras de seu
interesse.
Confecção de jogos e materiais para serem disponibilizados
aos estudantes durante o recreio.
Oficina de socialização junto a coordenação pedagógica da
instituição concedente do estágio.
2015
12. Educação inclusiva
e gestão: documentos
oficiais, acesso,
permanência e êxito dos
estudantes com deficiência
na rede regular de ensino.
Revisão de literatura acerca da temática
Levantamento de dados na escola identificando os tipos de
deficiência existentes entre os estudantes incluídos na rede
regular de ensino.
Oficina de socialização com gestores e coordenadores
pedagógicos indicando estratégias e metodologias que
contribuem para melhorar o êxito na aprendizagem e
socialização dos estudantes com deficiência.
2015
13. Escolarização,
trabalho e sociabilidade
juvenil
Revisão de literatura acerca da temática de intervenção.
Elaboração e aplicação de questionários junto aos estudantes
do Ensino Médio dos segundo e terceiros anos, nos períodos
matutino, vespertino e noturno visando identificar as razões do
abandono e do retorno à escola.
Tabulação e análise dos resultados.
Socialização dos resultados junto a equipe gestora da escola.
2015
14. Protagonismo
juvenil e Grêmio Estudantil
Revisão de literatura acerca da temática.
Elaboração e aplicação dos questionários para gestores,
assistentes técnicos pedagógicos, especialistas em assuntos
educacionais e professores instituição concedente do estágio.
Realização de grupo focal com os representantes de turma
visando compreender a concepção de protagonismo juvenil na
escola e a relevância atribuída a participação dos estudantes na
gestão da escola.
Análise dos dados coletados.
Socialização dos resultados junto aos professores, equipe
gestora e pedagógica da instituição concedente do estágio.
2015
Fonte: Relatórios do Estágio Supervisionado – Gestão do curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-
Campus Camboriú dos anos de 2014 e 2015.
Considerações Finais:
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A investigação realizada para a escrita deste trabalho coopera para o
entendimento de que os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, assim
como as universidades, possuem grandes desafios para garantir a formação de
professores, e no caso analisado, a formação de pedagogos que estejam comprometidos
com uma perspectiva de docência e de gestão que tenha como horizonte uma sociedade
mais justa.
Em que pese especificamente à reflexão acerca da estruturação do Estágio
Supervisionado em Gestão no curso de Licenciatura em Pedagogia, identificamos nas
temáticas demandadas pelas instituições concedentes do Estágio em questão
especialmente nas atividades desenvolvidas que há um empenho no sentido de garantir
que a atuação dos acadêmicos se respalde na perspectiva da práxis. Apontamos isso
considerando que a temática de cada instituição concedente de estágio exigiu ações e
grupos sujeitos distintos para que a intervenção pudesse contribuir de alguma forma
com a demanda apresentada pela instituição.
Dito isso, compreendemos que foram as temáticas elegidas pelas instituições
concedentes do estágio que demandaram dos acadêmicos uma postura interdisciplinar
para a compreensão do problema a que estão subsumidos na prática do Estágio
Supervisionado – Gestão. Além disso, entendemos que as atividades realizadas
sinalizam que a forma como o referido estágio está estruturado converge tanto para o
atendimento dos princípios da interdisciplinaridade, da contextualização, da pertinência
e da relevância social, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para os cursos
de Licenciatura em Pedagogia, quanto para o perfil de egresso que o curso analisado se
propõe formar.
Referências:
BRASIL. Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm Acesso em 06
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O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDAD ESTADUAL DE PONTA GROSSA (PR)
Beatriz, Gomes Nadalvi
ZAIAS, Elismaravii
MARCOCCIA, Patrícia Correia de Paula Marcocciaviii
Resumo: O presente trabalho tematiza o estágio na formação em gestão no Curso de
Pedagogia. Considera que a formação para atuação no campo da gestão educacional foi
historicamente assumida pelo Curso, o que pressupõe uma formação profissional capaz
de responder aos conhecimentos específicos deste campo, assim como de desenvolver
tal identidade ao longo da formação. Reconhece o estágio como dimensão essencial
nesse processo pelas possibilidades de produção de sínteses teórico-práticas que sua
dinâmica viabiliza. O objetivo do artigo é discutir o papel do estágio na formação das
equipes de gestão no âmbito do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Ponta
Grossa, problematizando o modo pelo qual situações didáticas podem mediar as
relações teórico-práticas, o estabelecimento de sínteses, o desenvolvimento de
aprendizagens e formação profissional no campo da gestão escolar.
Palavras-chave: Formação de Professores. Curso de Pedagogia. Gestão educacional e
escolar. Estágio. Práxis.
Introdução
Um debate permanente marca a trajetória histórica do Curso de Pedagogia no
Brasil, envolvido num conflito de identidade em torno da formação do pesquisador da
educação, do docente dos anos iniciais, da docência para a educação em diferentes
níveis e modalidades e, também, da formação de profissionais para atuação na gestão
educacional.
Há consenso de que o foco fundamental do Curso de Pedagogia, sua base, é a
docência. É possível afirmar, também, que, seja pela formação pedagógica que propicia,
seja pela tradição, o curso assumiu formalmente, frente às demais licenciaturas, a
responsabilidade pela formação de diretores e coordenadores pedagógicos, formação
esta que também possui uma especificidade.
Na perspectiva de uma formação profissional pautada na superação de
problemas históricos – a separação teoria e prática, o distanciamento entre universidade
e escola, a desarticulação entre disciplinas de conhecimento específico e pedagógico, a
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fraca consolidação de identidades profissionais – , reconhece-se o estágio como
momento formativo por excelência, uma atividade de conhecimento e compreensão das
finalidades que compõem o processo de formação docente, “instrumentalizadora da
práxis educacional (...) de transformação da realidade existente” (PIMENTA, 1995, p.
122).
O objetivo do presente trabalho, então, é discutir o papel do estágio na formação
das equipes de gestão no âmbito do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG), problematizando o modo pelo qual situações didáticas podem
mediar as relações teórico-práticas, o estabelecimento de sínteses, o desenvolvimento de
aprendizagens e formação profissional no campo da gestão escolar.
A formação em gestão educacional no Curso de Pedagogia da UEPG
O Curso de Pedagogia objeto de discussão no presente trabalho iniciou suas
atividades em 1962, voltado à formação de professores para atuação nos cursos de
magistério de segundo grau. Sua organização curricular envolvia, basicamente,
disciplinas dos fundamentos da educação (Filosofia, Sociologia, Psicologia, História),
Matemática e Estatística, Biologia e Estrutura e Funcionamento do Ensino, dentre
outras. (PAPI, 2005).
O debate que decorria no país em torno de sua identidade fez com que dez anos
depois, em decorrência da lei 5540/68, a instituição o reestruturasse acrescentando, além
da formação para o magistério de 2o grau, as habilitações em supervisão escolar,
administração escolar e orientação educacional, conforme opção do acadêmico. Este
currículo ficou vigente até 1989 e contribuiu para uma forte identificação, na
Instituição, entre o Curso de Pedagogia e a formação dos então chamados “especialistas
da educação”.
O debate crítico que passou a ser estabelecido no país a partir da abertura
política dos anos 80 envolveu também o Curso de Pedagogia. Além de sua problemática
identidade, refletida em organizações curriculares fragmentadas pela formação em
habilitações, críticas contundentes apontavam a atuação racionalista, cientificista e
conservadora dos “especialistas” os quais atuavam na administração das escolas
operando uma divisão do trabalho que tolhia a autonomia política e pedagógica dos
professores e contribuía para o alinhamento dos fins educativos aos interesses do capital
(PARO, 2010).
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A forte crítica à atuação de diretores, supervisores e orientadores educacionais, a
defesa da docência como base da formação do pedagogo, as críticas estabelecidas ao
Curso de Pedagogia pela problemática relação teórico-prática, com as escolas e a
realidade educativa as novas normas de organização de curso adotas pela IES desde
1989, contribuíram para que, em 1990, o Curso se reformulasse para formar, central e
unicamente, o docente. (SANTOS, 1999).
Além de um corpo comum de disciplinas, o acadêmico faria a opção por uma
habilitação docente no campo da docência: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o
grau, Magistério das Séries Iniciais de 1o. Grau, Magistério das Classes de
Alfabetização e Magistério para a Pré-Escola, ficando extintas as habilitações do campo
da gestão escolar (diretor, supervisor, orientador). Um elemento a ser destacado na
reformulação foi a introdução, no currículo do Curso, da Disciplina “Práxis Educativa”.
No esforço de superar as críticas de separação entre as disciplinas (fundamentos da
educação, metodologia de ensino e estágio), de dissociação entre a universidade e a
realidade educativa e de fragilidade teórica dos estudantes diante das problemáticas que
emergiam do trabalho educativo, introduziu-se nas duas primeiras séries do Curso a
Disciplina de Práxis que objetivou articular, por meio de uma reflexão crítica e do
confronto persistente entre teoria e prática, o conjuntos de elementos e realidades
formativas: disciplinas da série, disciplinas do Curso, universidade e escola, realidade
educativa e formação inicial (SANTOS, 1999).
No que tange à formação em gestão, dois anos depois de sua extinção e por
pressão de acadêmicos e redes de ensino, as habilitações são reinseridas no currículo
junto das demais existentes.
As críticas persistentes ao Curso (apontadas por processos avaliativos e
associadas à carga-horária insuficiente diante da quantidade de demandas formativas)
motivaram novas alterações curriculares em 1996: buscando reafirmar a identidade em
torno da formação do professor, o Curso de Pedagogia assumiu-se como formador de
professores para o magistério das séries iniciais do 1o grau e as matérias pedagógicas do
2o grau. Todas as demais habilitações existentes, inclusive as relativas à formação das
equipes gestão educacional, foram cursadas após a graduação como complementação ou
pós-graduação.
A oferta, pela própria Instituição, do Curso Normal Superior para também
formar professores das séries iniciais, fez com que a formação no curso de pedagogia
passasse a ser questionada pelos alunos, dada a duplicidade (por eles entendida como
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similaridade) de instâncias formativas. Em 2000, diante da pressão, procedeu-se nova
alteração e a formação dos “especialistas” da educação voltou para corpo curricular,
agora integrada em torno de uma só disciplina ofertada na última série: Fundamentos
Teórico-Metodológicos de Supervisão Escolar, Administração Escolar e Orientação
Educacional, além do estágio em tal área.
A trajetória tratada torna clara a identificação do Curso com a formação das
equipes de gestão educacional e, ao mesmo tempo, a crise identitária vivida. A
reintrodução do estudo sobre o trabalho das equipes de gestão na última série
certamente recolocou tal problemática, pois a junção das três disciplinas anteriormente
ofertadas em separado (Pressupostos de Administração Escolar, Pressupostos de
Orientação Educacional e Pressupostos de Supervisão Escolar) numa única disciplina
voltada a formar o gestor, não garantiu, por si só, a superação do caráter fragmentário na
formação do professor x gestor e da própria identidade deste gestor nos papeis de
supervisor, orientador e diretor. Infere-se que o esforço para dar aos educadores uma
formação com caráter de totalidade continuou a confrontar-se com dificuldades
históricas, em especial a fragmentação.
Um longo período de debates e novas diretrizes legais culminou com a
reformulação de 2006. Nesta, a inserção, desde a 1ª série, das disciplinas de Didática e
metodologias de ensino e de Gestão Educacional ao lado dos Fundamentos da Educação
e demais campos de conhecimento, representou um avanço efetivo em direção a uma
maior organicidade na proposta curricular, articulando já no início da formação as
identidades de pesquisador, docente da educação infantil, dos anos iniciais do ensino
fundamental e das disciplinas pedagógicas no ensino médio (magistério) e gestor.
Também podem ser identificados ganhos na busca pela construção de relações teórico-
práticas via ampliação do campo da prática educativa ao longo dos 4 anos do Curso na
forma de seminários que envolveram também as áreas de seminário das disciplinas
pedagógicas do ensino médio e de gestão educacional, constituindo um eixo
investigativo cuja finalização se deu pela elaboração de trabalho do Trabalho de
Conclusão de curso (uma inserção deste currículo).
Processos de avaliação institucional levaram o Colegiado de Curso a propor, em
2012, a última reformulação curricular, cuja implantação ainda está em processo. Dentre
as alterações feitas é possível destacar maior ênfase às metodologias de ensino, extinção
da formação para o magistério de nível médio e desdobramento dos estágios, permitindo
inserir, de forma separada, estágios na docência da educação infantil e anos iniciais e na
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gestão em escolas de educação infantil ou de anos iniciais e em escolas de anos finais do
ensino fundamental e/ou médio.
No que tange à Gestão, o Curso de Pedagogia da UEPG tem, assim, sua
formação estruturada, de forma mais específica, nas seguintes disciplinas:
1º ano – Gestão Educacional I
2º ano – Gestão Educacional II e Política Educacional
3º ano – Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
4º ano - Estágio Curricular Supervisionado nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, Seminário de Docência e Gestão e Planejamento e
Avaliação.
Na medida em que, na proposta curricular, a formação em Gestão Educacional
se apresenta de forma a articular em seu conjunto de disciplinas e ao lado da formação
de docentes e do pesquisador, problematiza-se o papel do estágio no processo de
constituição da identidade e dos conhecimentos em tal área. Ao ser implementado no 3º
ano, buscou-se conferir ao estágio em gestão uma configuração crítica e reflexiva,
pautada num movimento de problematização-teorização-práticas e produções de
sínteses, conforme trataremos a seguir
O estágio em gestão educacional
O trabalho docente possui um caráter de permanente construção e exige
capacidade analítica, crítica e de decisão propositiva, para além de uma atuação técnico-
aplicadora. Considerando a formação de professores a partir desse pressuposto, recai
sobre o estágio uma perspectiva de articulação teórico-prática a fim de que permita aos
estudantes estagiários
[...] desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das
situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo
tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse
estágio pressupõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe
a considera-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e
qualquer situação observada, o que tem conduzido estagiários a dizer
o que os professores podem fazer. Supõe que se busque novo
conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados
novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura
investigativa. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 46).
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As dificuldades históricas enfrentadas na formação de professores e no Curso de
Pedagogia, em especial no que tange à uma formação com caráter de organicidade e
totalidade, superando o tradicional isolamento entre disciplinas e áreas, teoria e prática,
universidade e escola, formação de professores e de profissionais da gestão escolar
(SANTOS, 1999), impulsionou para que se organizasse o Estágio em Gestão
Educacional numa proposta de caráter crítico e reflexivo.
A mobilização para o sentido pedagógico do estágio se fez pelo estudo de seu
papel no processo de desenvolvimento profissional dos estudantes, sensibilizando-os
para o esforço teórico-prático implicado. Formulada uma concepção de estágio com os
estudantes, estes organizaram-se em duplas e trios e definiram escolas para o início dos
trabalhos.
Os estágios tiveram início com a inserção em campo. O conhecimento da
realidade - condição para os decorrentes planejamento e intervenção – tem a finalidade
de viabilizar a construção de diagnósticos que apontem, em seguida, demandas para a
intervenção dos estudantes. Há a tendência de que a aproximação do campo se faça de
forma técnica, com diagnósticos formais de caracterização material ou factual e com
definição de temáticas de trabalho pelas escolas restringindo-se a temas periféricos que
limitam a possibilidade dos estudantes de problematizar, analisar e intervir
propositivamente, “sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e
legitimada na realidade social em que o ensino se processa”. (PIMENTA; LIMA, 2012,
p. 36).
Tomando a realidade como ponto de partida da articulação teórico-prática a ser
construída no decorrer do ano letivo, buscou-se desencadear o trabalho dos estudantes
numa perspectiva de problematização. O escasso tempo letivo e de inserção nas escolas,
assim como a necessária teorização e construção de sínteses frente ao real a ser
problematizado, levaram à estruturação do estágio em torno de um tema comum para
todas as equipes. A escolha, feita antes do início, considerou elementos centrais já
levantados pelos estudantes ao longo da formação, em especial na Disciplina de Prática
Educativa que, nos 1os e 2os anos, articula a aproximação dos alunos com a realidade,
as primeiras problematizações e produções de sínteses a partir da contribuição das
disciplinas curriculares.
A perspectiva problematizadora associa-se ao olhar intencional e interessado
face à realidade escolar, articulado sob os movimentos de objetivação, desnudamento,
desnaturalização, questionamento, evidenciamento de contradições, construção
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explicativa, inferência, compreensão. Toma o aluno como sujeito na construção de seu
conhecimento e na transformação da realidade historicamente situada. Segundo
Bordenave citado por Freitas (2012, p. 408), a problematização
[...] reconhece a educação como um fenômeno em determinada
realidade (física, psicológica e social) entendida como problema
também a ser resolvido ou melhorado. A educação, portanto, é o
processo de transformação da pessoa, que, por sua vez, empenha-se na
transformação da realidade. O aluno, juntamente com seus colegas, é
o sujeito de sua aprendizagem.
A mediação docente para o processo de problematização envolveu um trabalho
paralelo em classe com o estudo da temática do estágio, a discussão dos elementos
trazidos a partir das observações, a coleta de dados junto aos campos de estágio, a
organização, tratamento e produção de sínteses coletivamente pelo grupo no espaço da
universidade.
O processo reflexivo também foi buscado pela adoção de narrativas em diários
de bordo. De acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p. 105), o processo de
escrever sobre nossa prática pedagógica aguça a sensibilidade para os fatos, permite
uma observação mais profunda, viabiliza o diálogo consigo e com a realidade e
contribui para a construção de inferências. Há que se ter o cuidado, contudo, para que a
escrita “não simplifique demasiadamente aquilo que é complexo”. Em cadernos, os
alunos estagiários foram estimulados a registrar o que viam, a estabelecer perguntas
sobre os fatos e a organizar possíveis elementos explicativos. Este movimento também
viabilizou a problematização do próprio professor junto das equipes de estágio na
perspectiva da construção de saberes pelos alunos.
A construção do projeto de estágio teve início com a entrada no campo,
elaboração de diagnóstico, planejamento e intervenções. Esse movimento expressou a
intencionalidade do estudante em relação a seu processo de aprendizagem profissional,
além de configurar-se como importante momento de elaboração de quadros referenciais
enquanto recursos analíticos:
o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para
a análise e investigação que permitam questionar as práticas
institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar
elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são
explicações sempre provisórias da realidade. (PIMENTA; LIMA,
2012, p. 43).
A partir dos projetos de estágio as equipes estruturaram também os planos de
ação. Na lógica buscada, o trabalho em campo intencionava superar a concepção
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aplicacionista e técnica de prática de ensino como reprodução de esquemas existentes
ou de experimentação de habilidades técnicas. Buscou-se que os alunos
problematizassem seu próprio estágio (frente ao real que se descortinava), apontando
intencionalidades e objetivos diante da necessidade de inserir-se neste real, de intervir.
Os dados coletados por meio de questionário no movimento de aproximação da
realidade foram organizados, categorizados e estudados em busca de compreensões. A
objetivação da problemática evidenciou os contextos global, local e suas inter-relações,
questões sistêmicas e particularidades das instituições. Mais do que um estudo de caso
ou resolução de situações problema, o estágio é prática pedagógica e confronta-se com
suas potencialidades, contradições e limitações diante da realidade que se pretende ver
superada, o que dá relevância política ao ato de planejamento como processo
intencional. Pretendia-se que os planos de ação, então, resultassem do movimento
analítico entre ideal, real e possível a fim de que, diante das alternativas de
enfrentamento identificadas, selecionassem-se as que fossem coerentes não apenas com
o contexto escolar, mas com as condições do estágio.
Na perspectiva de construção teórico-prática, o estágio busca que o futuro
professor experiencie diferentes contextos pedagógicos e envolva-se com as situações
do real e da dinâmica cotidiana escolar por meio das intervenções, conforme aponta
Berbel (1998, p. 40)
[...] o confronto é com o real acontecendo, em situação prática,
dinâmica, interativa com os componentes do meio; onde o
pensado se transforma em prática; onde se aprende a adequar a
relação teoria-prática; onde a dialética da ação-reflexão-ação é
possibilitada e exercitada.
A intervenção em campo de estágio é um momento do processo formativo que
envolve desenvolvimento de habilidades, troca/partilha de conhecimento e que, ao
mesmo tempo, gera tensões diante das contradições que a concretude do real provoca
junto aos conhecimentos (teóricos e práticos) do estudante estagiário, tornando
fundamentais os processos de mediação.
A mediação docente na reflexão sobre a intervenção na prática escolar se
sustentou no acompanhamento em campo do supervisor técnico da instituição escolar e
do professor de estágio. A partir das observações, buscou-se contribuir para a
construção de saberes e sínteses retomando esses movimentos novamente, bem como,
autoavaliação e problematização. Estes processos ocorreram no próprio campo de
estágio (quando há recursos de tempo e espaço disponíveis) e/ou no espaço da
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universidade e envolveram momentos individuais com as equipes de estágio e coletivos
da classe de estágio como um todo para identificação de aproximações,
problematizações, construção de compreensões possíveis e inferências. Destaca-se aí o
papel dos encontros semanais em sala como fundamentais para o estudo de referenciais
capazes de sustentar a busca de compreensão das práticas experienciadas, seus
resultados e limitadores numa construção coletiva de conhecimento.
Na perspectiva de construção de conhecimento em Gestão Educacional,
encaminhou-se junto aos alunos uma produção escrita na forma de artigo. O objetivo foi
o de sistematizar e discutir as categorias inicialmente elencadas no diagnóstico
revisitando dados da realidade, primeiras hipóteses e explicações, fundamentos teóricos,
análises e compreensões construídas no estágio em termos de seu conteúdo – temática
da gestão escolar tratada no estágio – e forma – o estágio como processo de formação
profissional. Diários de bordo, projetos de estágio, dados empíricos e registros de
avaliação foram revisitados pelos estudantes numa perspectiva de rever os saberes e
sínteses construídas no processo de estágio. A mediação do professor na escrita,
possibilitou a elaboração de novas sínteses e reflexões no percurso formativo.
Considerações finais
Formar professores é tarefa complexa. A intencionalidade crítica no que tange
ao papel da educação, do trabalho docente e da gestão das escolas pressupõe um projeto
que ultrapasse a junção de disciplinas e atividades, sendo capaz de preparar para a
compreensão do complexo – enquanto multideterminado e multifacetado – e do
contraditório e para sua transformação qualitativa.
A trajetória do Curso de Pedagogia na UEPG revela a busca dessa perspectiva.
As várias reformulações pelas quais o Curso passou demonstram a clareza quanto aos
problemas a serem enfrentados e a contínua reflexão quanto às formas de fazê-lo;
importantes iniciativas decorreram daí.
Uma das questões com que o Curso debateu ao longo dos anos foi a formação
das equipes de gestão educacional e escolar. Destaca-se, aí, a fragmentação dos próprios
profissionais, divididos entre diretores, supervisores e orientadores e a fragmentação em
relação ao docente cuja formação e identidade deveriam fundamentar o trabalho de
coordenação [administrativa e pedagógica] de escolas.
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Posicionar a gestão ao lado da formação docente no decorrer do Curso foi uma
medida importante adotada a partir da reformulação de 2006, mas, por si só, insuficiente
do ponto de vista da questão da conquista de uma formação política, densa e articulada
quanto ao conjunto de conhecimentos e práticas pedagógicas contempladas.
De acordo com Cavagnari e Santos (2003, p. 124), o processo analítico-reflexivo
não é simples ou imediato. Por tratar-se de “um movimento de pensamento complexo,
rigoroso, sistemático, inserido numa totalidade [...] envolve um permanente
compartilhar entre os sujeitos, trazendo à tona temas problemáticos que o grupo precisa
compreender num movimento prático–teórico”. É neste movimento que situamos o
papel do estágio na formação profissional.
Ao problematizar a formação de diretores e coordenadores pedagógicos em
termos da consolidação de tais identidades e da construção dos saberes a elas
correspondentes, apontamos para o estágio como espaço de sínteses e de construção de
conhecimento no campo da Gestão Educacional, com a correspondente configuração de
trabalho na direção intencionada.
Destaque-se, por fim, que o trabalho com o estágio nesta perspectiva torna
imprescindível o processo formativo-reflexivo do próprio formador, vivenciando
momentos de meta-reflexão a partir do enfrentamento das situações e relações
estabelecidas, neste processo, com os estudantes estagiários.
Referências:
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desenvolvimento profissional do professor reflexivo: estratégias de supervisão. In:
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PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. 16. ed. São Paulo: Cortez,
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SANTOS, S. O curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa e os
nexos entre teoria e prática: uma análise necessária. Olhar de Professor, Ponta Grossa,
v. 2, n. 2,p. 81-93, jan./dez.1999.
i Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do Instituto Federal
Catarinense – Campus Camboriú. E-mail: <filomena@ifc-camboriu.edu.br> ii Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, professora do Instituto Federal
Catarinense – Campus Camboriú. E-mail: <sonia@ifc-camboriu.edu.br> iii
Acadêmico do curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Federal Catarinense – Campus
Camboriú e bolsista de iniciação científica CNPq. E-mail: <sergiofquadros@gmail.com> iv
O curso de licenciatura em Pedagogia do Campus Camboriú, em novembro de 2015 contava com 169
acadêmicos regularmente matriculados. Dados do Censo interno de 30/11/2015. v Vale dizer que, embora seja admissível que tal estágio ocorra inclusive em espaços não escolares,
verificamos que o interesse dos acadêmicos tem sido pela realização do mesmo em espaços escolares. vi Doutora em Educação: Currículo - pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora na
Universidade Estadual de Ponta Grossa – E-mail: <beatrizgnadal@gmail.com> vii
Doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo, professora na Universidade Estadual de
Ponta Grossa E-mail: <elismarazaias@yahoo.com.br> viii
Doutora em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, professora na Universidade Estadual de
Ponta Grossa – E-mail: <pa.tyleo12@gmail.com>
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