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HABILIDADES DO SÉCULO 21: CONSTRUIR O PENSAMENTO CRÍTICO
ATRAVÉS DO LETRAMENTO VISUAL
Giselda dos SANTOS COSTA
giseldacostas@hotmail.com
Instituto Federal do Piauí- IFPI
RESUMO: Em nossa sociedade, que é cheia de imagens, representações visuais e experiências visuais de todos
os tipos, há, sim, paradoxalmente, ainda um grau significativo de analfabetismo visual. Apesar da
importância de desenvolver competências visuais específicas, letramento visual ainda não é uma
prioridade nos curriculos escolares (Santos Costa, 2013). Sosa (2009) alega que um grande
problema no desenvolvimento do letramento visual é que os professores, também, não sabem como
avaliar as imagens, porque eles nunca receberam instrução adequada para essa atividade. Esta
comunicação tem como objetivos (1) enfatizar que a integração do letramento visual no currículo
escolar pode incentivar o pensamento crítico. O crítico, neste trabalho, passa a ser visto não apenas
como análise fundamentada, mas como uma análise procurando descobrir os interesses sociais e
políticos na produção das imagens e recepção em relação aos efeitos sociais, culturais, de poder e
dominação no contexto de vida dos alunos, e (2) apresentar uma atividade crítica visual agentiva
explorando o videoclipe da cantora Beyoncé chamado Pretty Hurts com o objetivo de mostrar não
só os benefícios de incluir comunicações visuais nas abordagens multimodais para a aprendizagem
de línguas, mas também para mostrar algumas estratégias que podem ser aplicadas nas salas de
língua para ensinar os alunos uma forma de codificar e decodificar os artefatos de sua cultura e
trabalhar com o fenômeno da agência em sala de aula. Nesta pesquisa, agência é um processo de
desenvolvimento pessoal interativo entre agente e ambiente que envolve: autoestima,
autoconfiança, exigência pessoal entre outros.
Palavras- chave: letramento crítico visual; pensamento crítico; agêncial; affordance modal
1.INTRODUÇÃO
Letramento normalmente significa a capacidade de ler e escrever, mas também
pode se referir à capacidade de ler vários tipos de sinais semióticos, por exemplo, imagens
ou gestos. A proliferação de imagens na nossa cultura: em jornais e revistas, na
publicidade, na televisão e na internet, faz letramento visual, a capacidade de “ler” imagens
como uma habilidade vital no ensino de línguas.
Williams (2007) recomenda que os estudantes tenham mais experiências com
letramento visual na escola, pois o desenvolvimento de competências visuais aumenta
tanto a capacidades de construção de significado e de pensamento crítico. Os educadores
devem ajudar melhorar a “desconexão entre os textos que os estudantes têm em seu
contexto escolar e fora da escola” (SERAFINI, 2012, p. 30), para disponibilizar aos alunos
as ferramentas de que necessitam para ser um bom leitor de textos visuais e multimodais.
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Concordamos que integrar a habilidade visual em sala de aula de línguas é um
apoio benéfico para o professor, pois permite que os alunos pensem de forma mais
complexa, uma vez que as novas tecnologias levam a novas formas de informação,
exigindo, assim, um novo vocabulário e novos métodos de interpretação mais crítica. Mas
a nossa realidade educacional é diferente. Spalter e Dam (2008) apontam que a prática de
visualização é negligenciada em nossas salas de aulas, principalmente nos currículos de
ensino de línguas estrangeiras e de maneira geral das escolas, numa época em que o
desenvolvimento de cidadãos letrados visualmente é fundamental.
Por um lado, Spalter e Dam (2008) afirmam que os alunos estão envolvidos em
um ciclo constante de consumir e produzir mídias visuais, mas eles não são visualmente
letrados. Eles não têm as habilidades para compreender como decifrar uma imagem e
tomar decisões éticas sobre a validade e valor da informação. Por outro lado, Sosa (2009)
alega que um grande problema no desenvolvimento do letramento visual é que os
professores, também, não sabem como avaliar as imagens, porque eles nunca receberam
instrução adequada para essa atividade. Segundo Sosa, “as imagens podem ser ferramentas
poderosas, mas os professores muitas vezes se esquecem de explicar e discutir as imagens
com seus alunos por falta de conhecimento”.
Este trabalho é uma tentativa de preencher algumas partes dessa lacuna do como
saber desenvolver experiências de aprendizagem em sala de aula de línguas utilizando os
conceitos do letramento visual crítico. Em primeiro lugar, o artigo começa com uma breve
revisão de literatura sobre o conceito de letramento crítico no ensino de línguas. No
segundo momento, serão abordados o conceito de agência e affordance multimodal. No
terceiro momento, apresentaremos o vídeoclip como um texto multimodal e algumas
perguntas que podem ajudar o professor a construir uma atividade crítica. Em seguida, será
proposta uma atividade crítica e uma técnicas dialógica que podem melhorar o
pensamento crítico dos alunos. Finalmente, o artigo conclui apontando as contribuições da
integração do letramento visual no currículo de ensino de línguas.
2.LETRAMENTO CRÍTICO NO ENSINO DE LÍNGUAS
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Letramento crítico é uma noção relativamente recente no campo da linguagem e
do ensino de língua inglesa. Ele está incluído nas definições mais atuais de letramento e é
promovido como um elemento essencial no mundo atual.
No entanto, existem algumas dificuldades na tentativa de desenvolver o
letramento crítico em sala de aula. Embora não seja difícil encontrar teóricos e discussões
filosóficas/ políticas deste conceito. O próprio termo é interpretado de muitas maneiras
diferentes e muitas vezes é discutido bem abstratamente. Há também uma série de
condições semelhantes como pedagogia crítica, prática crítica, pensamento crítico,
educação para a mídia, consciência de linguagem crítica, e nem sempre fica claro como
esses termos se relacionam com letramento crítico.
O conceito deste termo ganhou campo de pesquisa durante os anos 1980 e 1990,
mas para muitos professores de língua estrangeira ainda não está claro o que uma
abordagem crítica significa na prática. Para alguns, o conceito de letramento crítico deriva
principalmente do trabalho de críticos teóricos do discurso e do seu reconhecimento de que
a linguagem não é um campo neutro. Para outros, as noções de letramento crítico têm suas
origens na Teoria de gêneros textuais e nas análises da Linguística Sistêmico Funcional,
como uma crença de que o simples conhecimento da linguagem e as diversas opções de
texto permitem atingir a coesão social, elemento útil para estudantes de línguas. Para
outros, ainda, a teoria de letramento crítico emerge da noção freireana em relação à
importância de analisar as relações e campos da ideologia, do poder social, cultural e
econômico que envolvem tanto quem ensina quanto quem aprende.
Observamos em nossas leituras que o objetivo do letramento crítico, em qualquer
um destes três conceitos acima, é aumentar a consciência crítica social dos alunos. De
acordo com Freire (2003), a partir do momento em que os alunos se tornam mais
conscientes e críticos, tornam-se mais inclinados a lutar contra os sistemas opressivos em
seu mundo e têm o poder de mudar sua realidade. O lugar mais lógico para que os alunos
encontrem os sistemas sociais, políticos e históricos que dominam o mundo é a sala de
aula. Ao envolver os alunos em textos e diálogos que aguçam sua consciência crítica,
Freire (2003) acreditava que os alunos não só se tornariam criticamente informados, mas
também eticamente comprometidos a transformar a sociedade como um ser agentivo.
3.AGÊNCIA
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A ideia de agência, inicialmente, parece ser uma simples capacidade do indivíduo
para agir, escolher ou decidir. Assim o conceituou Campbell, em conferência de 2003 da
Alliance of Rhetorical Societies (ARS). Para Campbell, agência é “a capacidade de agir,
ter a competência para falar ou escrever de uma forma que será reconhecida ou atendida
por outras pessoas em nossa comunidade”. Embora enfatize a fala e a escrita como
componentes fundamentais para a concepção de agência na teoria retórica, a noção de
Campbell (2003) sobre agência pode ser entendida também em termos mais gerais. Ela
sugere, na conferência em questão, que a própria natureza da ação retórica pareça
promíscua e multiforme, porque pode referir-se à invenção, às estratégias de autoria, à
identidade, à subjetividade, à autonomia, à instituição, às práticas e posições de sujeito,
entre outros.
Giroux (2000), afirma que agência é percebida pela capacidade de indivíduos a
agir de forma independente e fazer suas próprias escolhas e como a sua capacidade de se
engajar em ação social. Segundo Giddens, os agentes são atores que têm a capacidade de
agir "para alcançar os resultados desejados e destinados (1984, p. 15). No entanto, escolhas
e ações são limitados pelo sistema social que os rodeia. Huang (2011) visualizou agência
como ações reflexivas, autoconscientes decorrentes de deliberação e escolha. De acordo
com van Lier (2008), a agência é um evento social moldado por trajetórias históricas e
culturais e exercida por indivíduos, grupos e comunidades.
Esta definição também está de acordo com o argumento de Lantolf e Thorne
(2006) que uma agência nunca é propriedade de um indivíduo em particular; pelo
contrário, é um relacionamento que está constantemente co-construído e renegociado com
os indivíduos e com a sociedade em geral. Agência, portanto, é uma relação de interação
com o mundo social e que os professores e os programas educacionais pode desenvolver
em seus alunos. Agência oferece um potencial de ação que está enraizada no tempo, na
história, no espaço e na cultura (Scollon, 2005).
Em um estudo realizado pela Mercer (2011), a agência foi reconceituada à luz da
teoria da complexidade. A conclusão da pesquisa é que agência é concebida como o
sistema dinâmico complexo, que envolve, motivação, afeto e auto-reflexão como
componentes controladores de sistema agentivo do aluno. Segundo Cooper (2011), agência
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é o processo através do qual os agentes criam significados para agir no mundo e modificam
as suas estruturas em resposta às consequências percebidas de suas ações.
Para os pesquisadores da linguística aplicada crítica, a noção de agência é
essencial, pois alunos que são marginalizados no discurso dominante têm a capacidade de
resistir e contestar essa marginalização. Canagarajah (2005) e Manosuthikit (2008) falam
sobre agência de resistência. De acordo com Manosuthikit (2008), os alunos que
apresentam este tipo de agência empregam uma variedade de estratégias, incluindo o
silêncio, sátira e humor, em seus discursos, para expressar sua oposição sem confrontar
abertamente ao grupo dominante.
Para nossa investigação, agência se reconhece na capacidade do sujeito perceber e
refletir sobre seu comportamento e o comportamento do outro, planejar e executar ações e
modifica-las em respostas às ações percebidas em seu ambiente.
4.AFFORDANCE MODAL
Affordance modal, originário do trabalho de Gibson (1977), é um conceito que
descreve o que é possível expressar e representar facilmente em um modo. Para Gibson,
affordance é termo indica uma oportunidade para a ação que o ambiente oferece ao agente,
independente se o agente faz uso dela ou não.
O que percebemos quando olhamos, ouvimos, cheiramos ou seguramos algo?
Gibson, responde a essa pergunta quando afirma que o que percebemos são os valores e os
significados das coisas. O que percebemos não são necessariamente objetos, mas as
possibilidades de ação que proporcionam algum tipo de comportamento no agente. Em
nosso ponto de vista, affordance é processo interativo entre o indivíduo e seu ambiente,
sendo o ambiente um conjunto de recursos para ações disponíveis ao agente que precisa
perceber as pontencialidades e iniciar a ação ( Figura 1).:
Figura 1 - Conceito de affordance
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Fonte: Adaptado dos estudos de Sahin, E. et al. (2007)
Gunther Kress (2009) explica que modos semióticos têm affordances particulares
que oferecem potencialidades e limitações para a comunicação e representação. Affordance
linguística, por exemplo, normalmente envolve a língua oral e escrita (vocabulário,
pontuação, gramática); o affordance visual inclui imagens estáticas e em movimento ( cor,
vetores, linha, plano); o affordance gestual compreende expressões faciais e linguagem
corporal (movimento e velocidade, posição corporal); o affordance auditivo envolve a
música e efeitos sonoros (volume, tom, ritmo, silêncio, pausa); e o affordance espacial
envolve o layout e organização de objetos no espaço (proximidade, direção, posição no
espaço).
Segundo Santos Costa (2013), na interação, a qualquer momento, os modos de
comunicação têm significados diferentes para cada pessoa, pois os affordances não são os
mesmos para todos os aprendizes, já que dependendo dos objetivos, interesses, intenções e
culturais percebem potencialidades e significados diferentes.
Só recentemente o conceito de affordance foi introduzido nas pesquisas de ensino
de segunda língua e de língua estrangeira. Os investigadores são desafiados a
operacionalizá-lo. Nos estudos atuais, affordance modal é operacionalizado como qualquer
movimento discursivo que fornece informações sociolinguísticas para um aprendiz ou que
tem a intenção de ativar a consciência crítica do aluno a respeito dos fenômenos da
linguagem, principalmente através dos textos multimodais.
5.VIDEOCLIP: UM TEXTO MULTIMODAL
Multimodalidade refere-se a um campo de aplicação, em vez de uma teoria.
Qualquer disciplina pode explorar diferentes aspectos da multimodalidade. Estas
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abordagens estão preocupadas com a construção social e culturalmente situada de
significado, e pode ser aplicado para investigar o poder, a desigualdade e a ideologia nas
interações humanas e artefatos. Segundo Knoblauch et al. (2006), o interesse na
multimodalidade é ativado pelo uso da fotografia digital e vídeo-gravação da comunicação
humana que está se tornando uma prática padrão na pesquisa qualitativa.
A definição de multimodal do Grupo New London (1996) é a combinação de
modos em uma única composição para ter significado. Mas para ser “um modo” é preciso
haver um sentido cultural compartilhado dentro de uma comunidade e todos esses modos
realizam funções sociais e são organizados para fazer sentido. Por exemplo, um gesto, a
entonação de voz e a direção de um olhar fazem parte dos recursos para a construção de
significado.
Como os modos têm diferentes affordances, as pessoas sempre usam modos
diferentes simultaneamente para orquestrar significados ou sentidos. Há uma opinião geral
de que os textos multimodais tentam persuadir através da utilização de várias camadas de
recursos visuais, palavras, sons e outros modos de se comunicar. Kress e van Leeuwen
(1996), por exemplo, argumentam que em textos multimodais o significado é atribuído a
todos os modos implantados, e que uma interpretação unificada torna um argumento coeso
e dá ao leitor “muitas vozes”. Os autores de texto multimodal como o videoclipe, utilizam
muitos modos para reforçar seus argumentos e percebem que vários modos semióticos
contêm possibilidades e limitações únicas que tornam os modos particularmente capazes
de comunicar significados específicos.
O videoclip é um exemplo de multimodalidade. É um texto em que o significado é
construído a partir da combinação de vários sistemas de signos e as imagens é uma
ferramenta valiosa que tem o potencial de estimular e aumentar a formação de um leitor
reflexivo e crítico. O designer cria estruturas de uma história imagética, através do qual ele
expressa ações, eventos, pensamentos, emoções, sentimentos, estilo de vida, humor e
valores. Muitas dessas histórias, no vídeo, aparentemente simples, fazem conexão com
problemas culturais, políticos e sociais da nossa realidade. Além disso, os leitores podem
aprender como textos servem como artefatos sociais, críticos e nunca neutro de ideologia.
Os estudos de Ting Hung (2009) apontam como grandes vantagens dos vídeos a
possibilidade de os alunos não só ouvirem a língua, mas também ver os falantes e a
situação que apoia a aquisição de vocabulário, de forma a melhorar a pronúncia e a
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informação gramatical e cultural. Vídeos contêm pistas visuais, como gestos e expressões
que possibilitam aos alunos irem além do que ouvem. No entanto, é bem claro que as
escolas têm o desafio de olhar para outros modos de expressão, além do escrever, pois o
seu objetivo é preparar cidadãos críticos. Para Kress (2000) a música já não é visto como
uma forma de comunicação, mas como um meio de expressão. Assim, diferentes modos de
expressão implicam diferentes formas de significado. Kalantzis e Cope (2000) discutem a
necessidade da escola mudar suas papéis no sentido de uma educação mais pluralista, e
uma abordagem de multiletramentos poderia ser uma sugestão válida.
6.COMO FAZER PERGUNTAS EM UMA ATIVIDADE CRÍTICA
Um bom questionamento é uma parte vital de habilidades de pensamento crítico.
Uma das melhores coisas que você pode fazer para desenvolver a sua capacidade de pensar
criticamente é tornar-se consciente de aplicar uma série de perguntas para o que você lê,
então quais são as questões, como aprender a questionar? A resposta de alguns
especialistas é que boas perguntas críticas devem ser abertas, não fechadas. Perguntas
abertas deixam espaço para interpretação em diferentes pontos de vista. Elas geralmente
começam com "porque" ou "como", e nunca leva a um "sim" ou "não" como resposta.
Abaixo estão listados alguns exemplos de perguntas abertas. Desta forma, as
questões tornam-se muito flexíveis, permitindo que você aplique-as em vários contextos
diferentes. É importante salientar que estas questões não devem simplesmente ser
memorizadas. Em vez disso, eles devem ser aprendidas gradualmente através da aplicação
ao seu trabalho de sala de aula. Lembre-se, também, que todas estas questões não são
necessariamente aplicáveis a todas as situações que exigem determinados níveis de
pensamento crítico. Veja essa lista de questões na mesma forma que um mecânico vê uma
caixa de ferramentas: todas as ferramentas necessárias estão lá, mas ele sabe qual
ferramenta utilizar para determinado trabalho.
1-Quem ou o que você vê nesta imagem?
2-Quando este vídeo foi criado?
3-O que está acontecendo no vídeo?
4-Onde o vídeo foi produzido?
5-Quem foi o autor do vídeo?
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6-Qual o propósito especial do vídeo?
7-O que está acontecendo nesta imagem?
9-O que a linguagem corporal é mostrada pelas pessoas da imagem?
10-Como isso afeta a sua interpretação do vídeo/ das imagens/?
11-Como você interpreta esta imagem?
12-Por que o autor do vídeo seleciona esses elementos específicos? O que você não vê?
13-Por que o design enfatiza certos elementos e não outros? O que está em foco? É apenas
uma pessoa ou um elemento em foco, ou muitos elementos em foco?
14-Quem poderia ser o público principal?
15-O que te faz dizer isso?
16-Há algo no texto / textos que é deixado para a imaginação do leitor?
17-Como é enfatizado no vídeo a ideia principal?
18-Que contraste que o autor mostra na imagem?
19-Com base no que você sabe, lista três coisas que você pode inferir a partir destas
imagens
20-Que perguntas você faria em relação a essa imagem?
21-Que tipo de comparação de igualdade o autor está mostrando? Explique a metáfora.
22-Qual é a relação entre a imagem e a mensagem de texto exibida?
23-O que é que esta imagem significa para você?
24-Faça um breve resumo do que você sabe sobre as imagens.
25- O que foi deixado de fora da história?
7. DESIGN DE ATIVIDADES: DESENVOLVENDO O PENSAMENTO CRÍTICO
Apresentaremos uma pequena atividade visual explorando o videoclipe chamado
Pretty Hurts (A beleza dolorida, em tradução livre) com o objetivo de mostrar não só os
benefícios de incluir comunicações visuais nas abordagens multimodais para a
aprendizagem de línguas, mas também para mostrar algumas estratégias que podem ser
aplicadas nas salas de língua estrangeira para ensinar os alunos uma forma de codificar e
decodificar os artefatos de sua própria cultura.
Pretty Hurts é uma canção da cantora norte-americana Beyoncé, gravada para o
seu quinto álbum. Foi composta pela própria cantora com o auxílio de Joshua Coleman, Sia
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Furler e Bobby Long, sendo que a sua produção ficou a cargo de Ammo e Knowles. O
lançamento do videoclip foi no dia 24 de abril de 2014 em Nova Iorque com uma duração
de 4:17. A cantora abordou um problema bastante enfrentado pelas mulheres nos dias
atuais: a pressão por se manter sempre nos padrões de beleza imposta pela mídia e as
mulheres se tornam refém dos produtos e serviços que a mesma divulga. Para representar
esse problema social, o vídeo tem seu enredo num concurso de beleza onde todas as
garotas buscam por diversos modos de ganharem a premiação. Bulimia, abuso das drogas e
uso indiscriminado de métodos cirúrgicos são cada vez mais constantes nesse duro
sacrifício pelo prazer puramente material e estético.
O "crítico", neste trabalho, passa a ser visto não apenas como "análise
fundamentada", mas como uma análise procurando descobrir os interesses sociais e
políticos na produção das imagens e recepção em relação aos efeitos sociais, culturais, de
poder e dominação no contexto de vida dos alunos.
Atividade 1:
1- Com base no que você sabe, liste três coisas que você pode inferir a partir desta
imagem.
2- Como você interpreta esta imagem?
3- O que está acontecendo nesta imagem?
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4- O que é que esta imagem significa para você?
5- Que perguntas você faria em relação a essa imagem?
6- Que tipo de comparação de igualdade o autor está mostrando? Explique a metáfora.
Atividade 2
7.1 TÉCNICA DA PIRÂMIDE DISCURSIVA
A Pirâmide discursiva é uma técnica baseada na troca de ideias ou soluções. É uma
atividade oral que envolve os alunos em resolução de problemas em pequenos grupos. Ela
estimula a prática de atos argumentativos em confrontos com ideias e opiniões.
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Este método envolve a duplicação progressiva: os alunos primeiro trabalham
sozinhos, em seguida, em pares, em seguida, em quatro, e assim por diante. Na maioria dos
casos, depois de trabalhar em grupos de quatro, os alunos se reúnem para uma sessão
plenária na qual suas conclusões ou soluções são reunidas ou apresentadas. Jordan (1990)
fornece alguns passos para aplicabilidade desta técnica em sala de aula:
1-O professor produz alguma atividade problema.
2-O professor pede aos alunos individualmente para responder.
3-O professor divide a turma em pares e, em seguida, os alunos discutem seus argumentos
e pontos de vista até entrar em consenso.
4-O professor divide a turma em grupo de quatro e pede que eles façam comparações das
respostas e discutem novamente até encontrar um acordo.
5-O professor pede para cada grupo apresentar as respostas da atividade em curso.
6-Professor dá seu feedback para evitar mal-entendidos.
7.2 UTILIZANDO A TÉCNICA DA PIRÂMIDE DISCURSIVA EM SALA DE
LÍNGUAS
1-Os alunos assistiram o videoclip Pretty Hurts.
2. A professora distribuiu uma atividade crítica visual impressa.
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3. O professor reuniu a sala em pares para discutir as respostas da atividade.
4. Depois que cada estudante teve a oportunidade de partilhar as suas ideias, a dupla se
juntou a outro par, criando um grupo de quatro.
5. No final um representante de cada grupo relata as conclusões do grupo.
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Esta técnica promove o envolvimento dos alunos e ajuda a desenvolver a sua
capacidade de expor as suas ideias. Não só os alunos aprendem a participar mas também
tornam-se conscientes de que suas ideias estão fazendo parte de um grupo. É uma forma
de expandir a variedade de concepções: a cada vez que o grupo se expande, uma nova idéia
é avaliado, melhorando a qualidade do resultado global.
8. UMA RÁPIDA CONCLUSÃO
As análises das respostas dessa atividade não têm por objetivo aprovar ou reprovar,
considerar correta ou errada a resposta do aluno/participante, mas fornecer-lhe feedback
sobre seu senso crítico. A aquisição da criticidade é importante nesse tipo de atividade,
pois os professores não podem dar a interpretação “correta” de um elemento específico
visual, e sim estimular a visão da crítica para que eles possam construir e explanar seus
pontos de vista.
As atividades visuais tornaram os alunos mais conscientes da intencionalidade do
texto e permitiu que eles avaliassem o quanto são influenciados por suas próprias
interpretações visuais enquanto sujeitos de uma determinada cultura. Os alunos
perceberam que representações visuais fornecem uma compreensão que as linguagens
falada ou escrita não podem ser mais vistas como modos centrais na comunicação
humana, mas como um dos modos, entre outros, na construção de sentidos.
Os alunos apreciaram também o fato de que a aula de inglês aceita variedades de
assuntos apresentados nos vídeos, especialmente os temas atuais como tecnologia, família,
drogas, preconceito, terrorismo e sexo. Esse espaço aberto da aula de inglês foi
considerado como ideal para atividades múltiplas e variadas. O resultado é que a
aprendizagem de língua e os conhecimentos globais e locais ocorreram simultaneamente.
A aula de inglês é um contexto interessante para relatar conhecimentos diversos, porque há
poucas restrições sobre o assunto que pode ser abordado durante as atividades de
aprendizagem de uma língua estrangeira.
No caso deste estudo, fizemos uso de práticas ‘localizantes’ em nosso fazer
pedagógico quanto às atividades de letramento visual crítico com este videoclipe. Usamos
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tópicos interessantes sobre questões globais que também se aproximam do saber local das
realidadades dos alunos para ensinar a ouvir, falar, ler, escrever e ver.
O videoclip tem um impacto sobre a motivação e interesse dos alunos. Ele é uma
excelente ferramenta para a demonstração do significado e sentido das cenas cotidianas da
cultura alvo. Este efeito foi amplificado com a combinação de sons e imagens, por vezes,
o texto verbal (sob a forma de legendas) em conjunto com informações socioculturais
sobre os hábitos, tradições, cultura. Reforçamos a importância de o professor ter
conhecimento de que os diferentes modos de imagem, som e movimento podem
influenciar ou não a maneira como o significado se constrói. E tal significado é construído
ao longo da sequência de clipes ou imagens justapostas. Não podemos esquecer que cada
indivíduo tem uma forma única de ver o mundo. A imagem visual é mais uma ferramenta
para ganhar a compreensão do mundo social.
Em termos de letramento visual, os alunos devem ser explicitamente ensinados a
entender, interpretar e questionar aspectos da arte visual e design, pois todos os aspectos da
composição visual têm um viés cultural. Os alunos precisam estar cientes do significado
semiótico, os significados de cor, enquadramento, e posicionalidade, por exemplo, a fim de
compreender os elementos visuais em uma postura crítica. Através de questionamentos,
discussão e pontos de vista, os alunos podem resolver problemas em conjunto e fazer as
leituras de imagens dentro de um contexto sociocultural particular. Na verdade, os
educadores serão negligentes se não ensinar essa compreensão para os alunos. Em suma, a
semiótica não pode ser deixada para os semióticos. Segundo Newfield (2011), desenvolver
letramento visual é um processo lento e multifacetado. Engloba aprender a olhar mais
consciente em manifestações visuais da realidade e dos fenômenos sociais. E não podemos
esquecer que somos processadores visuais, visualizadores, além de leitores.
A fim de preparar os alunos para participar ativamente num mundo socialmente
diversificado, localizado, globalizado e tecnológico, os professores precisam encontrar
novas formas de ensino e aprendizagem e proporcionar oportunidades para os alunos
explorarem, conhecerem e se envolverem criticamente com uma ampla variedade de textos
e diferentes práticas de letramento. Neste estudo, mostramos que os professores não devem
ser apenas usuários de tecnologia, mas, mais do que isso, visto que eles são questionadores
e produtores de tecnologia através de seus designs instrucionais sempre fazendo ligações
com a vida quotidiana dos alunos.
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