Post on 25-Nov-2018
1
LEITURA E PRODUÇÃO DE CONTOS DE TERROR E MISTÉRIO: o lúdico, uma
poderosa estratégia de abordagem.
Autora:Cleide Terezinha Amianti1
Orientadora: Maria Beatriz Pacca2
Resumo
Este artigo apresenta os resultados obtidos na implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, direcionado a alunos do 7º ano (6ª série) do Ensino Fundamental, visando à melhoria do ensino-aprendizagem, privilegiando o desenvolvimento da competência escrita através do gênero textual conto de terror e mistério. Com a abordagem através do lúdico, pretendeu-se envolver o aluno, oportunizando a realização de atividades que estimulem a reflexão, permitindo o contato com a oralidade e escrita. O lúdico, como ferramenta auxiliar de aprendizagem, incentiva a exploração, a construção do conhecimento e, a partir dele, o aluno desenvolve a socialização e a escrita de forma prazerosa, dinâmica e autônoma.
Palavras-chave: Leitura; Produção de texto; Lúdico.
Abstract
This article presents the results obtained in the implementation of the project the playfulness in Portuguese language teaching-learning, targeted at pupils of the 7th (6th) of elementary school, aimed at improving the teaching-learning process, focusing on the development of writing competence through textual genre tale of terror and mystery. With the approach through the playful, was intended to involve the student, giving the opportunity to conduct activities that stimulate reflection, allowing contact with speaking and writing. The playful, as tool auxiliary for learning, encourages exploration and construction of knowledge and, from there, the student develops the socialization and writing so pleasurable, dynamic and autonomous. Keywords: Reading; Text production; Playful.
1 Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, participante do
Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. 2 Professora Drª Maria Beatriz Pacca, docente da Universidade Estadual de Londrina.
2
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é parte integrante das atividades do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), proposto pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (SEED) e destinado aos professores da rede pública. Vem
apresentar o resultado do aprofundamento teórico, da reflexão sobre a prática
pedagógica, de discussões virtuais através do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), e
da implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa no segundo semestre de 2011, no Ensino Fundamental, no Colégio
Estadual Presidente Kennedy, município de Rolândia e teve como objetivo
desenvolver a prática de produção escrita em Língua Portuguesa.
Uma vez que o ensino de Língua Portuguesa, diante da observação, não
vem atingindo o seu objetivo maior, ou seja, o de levar o aluno a tomar consciência
de sua competência textual e dar-lhe condições de atender às exigências formais de
um texto escrito, buscou-se, então, desenvolver no aluno habilidades e
comportamentos de escrita que permitam fazer o maior e mais eficiente uso possível
das capacidades técnicas de ler e escrever. Para tanto, optou-se por trabalhar com o
gênero conto de terror e mistério, por se tratar de textos que vão de encontro ao
interesse dos alunos da faixa etária a que se destina esta intervenção, educandos
do 7º ano (6ª série), com idades que variam entre 11 e 13 anos.
A proposta teve seus princípios baseados nas Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná-DCE (2006, p. 39), que
sugerem que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura-fruição do texto
literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito pela leitura e, à medida que o
aluno amplie seu repertório de conhecimento de obras, o incentive à capacidade
crítica sobre as leituras realizadas, a partir da socialização destas, em sala de aula.
As DCE ressaltam, ainda, que a ação pedagógica relacionada à língua tem
que se pautar em atividades que possibilitem ao aluno não somente a expressão
oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes
situações:
No processo de ensino e aprendizagem da língua, assumem-se o texto verbal – oral ou escrito – e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento, como unidade básica, que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas se estabelecem de modo dinâmico com experiências reais de uso da língua. (PARANÁ, 2006, p. 23).
3
O trabalho com os gêneros textuais é amplamente defendido nas DCE
quando afirma que “A função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é
ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-
verbais pelo contato direto com textos de variados gêneros, orais ou escritos.”
(PARANÁ, 2006, p. 35).
Sendo um desafio construir aprendizagens e estratégias educacionais, o
trabalho com o lúdico pode ser uma ótima ferramenta de auxílio à aprendizagem.
Segundo Castro (2005, p.58),
No jogo, o indivíduo aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações, experimentar, descobrir, inventar, além de ter estimulada a curiosidade, a autoconfiança, a autonomia, proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração, e de ser um momento de auto expressão e realização.
A expectativa era que, através dos jogos, os alunos participassem mais
ativamente, especialmente os que têm dificuldade em expressar-se. Não se esperou
que o jogo em si promovesse a aprendizagem, mas sim o clima de discussão e a
troca de questionamentos entre professor e alunos, estimulando o ensino-
aprendizagem levando em consideração o momento atual e auxiliando na parte
teórica, de forma a tornar o trabalho mais prazeroso.
Para que o desenvolvimento da proposta ocorresse de forma positiva foi
elaborado um material de apoio – uma Unidade Didática, com sugestões
teóricopráticas, que oportunizaram a revisão de conceitos e procedimentos
metodológicos, sendo que os jogos nele inseridos tinham como objetivos principais a
apresentação dos conteúdos, motivação, descontração e socialização.
Na aplicação do material foram propostas diversas leituras, produções orais
e escritas, parciais ou completas, reestruturação em grupo e individual para que o
aluno se apropriasse dos aspectos linguísticos relacionados ao gênero.
Durante todo o processo foram verificados a motivação e o interesse dos
alunos pelas atividades propostas e pelo conteúdo trabalhado, suas dificuldades e
avanços.
4
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 Os gêneros textuais
Os PCNs de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental propõem que o
ensino seja estruturado a partir de textos pertencentes a diferentes gêneros textuais,
descentralizando o ensino voltado mais ao estudo da nomenclatura gramatical que
ao uso da língua.
[...] as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos para serem objetos de correção; as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos”(BRASIL, 1998,p.18-19).
Para que se consiga atingir essa situação, o texto, enquanto pertencente a
um gênero, deve tornar-se a unidade básica da aula de Língua Portuguesa e o
ensino precisa levar o aluno a dominar as situações de comunicação e, portanto, os
gêneros necessários para estas a fim de que realmente se torne um cidadão nessa
nossa sociedade letrada. Afinal, é por meio da linguagem que agimos e participamos
das decisões de nossa sociedade.
Fundamentado em Bakhtin (2003, p. 261), gênero é pensado como um
evento recorrente de comunicação em que uma determinada atividade humana,
envolvendo papeis e relações sociais, é mediada pela linguagem. É
responsabilidade central do ensino formal o desenvolvimento da consciência sobre
como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo através do discurso
ou, como preferimos chamar, em gêneros textuais.
Estudamos gêneros para poder compreender com mais clareza o que
acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez
que realizamos ações na sociedade, por meio de processos estáveis de escrever/ler
e falar/ouvir, incorporando formas estáveis de enunciados.
5
Uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir dos gêneros
textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de
linguagem dos alunos, antes e durante sua realização, fornecendo-lhes orientações
mais precisas para sua intervenção. Para os alunos, o trabalho com gêneros
constitui uma forma de vivenciar situações de produção e leitura de textos e de
dominá-los progressivamente.
2.2 Abordagem pedagógica dos contos
Estudos sobre a aquisição da linguagem escrita têm demonstrado a relação
entre a leitura de contos e a evolução do processo de alfabetização. O conto é um
gênero textual com o qual o ser humano tem contato desde a infância. O hábito de
ouvir e contar histórias é uma atividade tão antiga quanto a própria civilização.
Todos os povos tinham os seus contos e os transmitiam oralmente de geração em
geração. Através das histórias contadas, passavam ensinamentos e preservavam
sua cultura.
O conto é um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos
perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio;
segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar
a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito que permite, no
estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido.
Todo conto tem ações centrais, que estabelecem entre si uma relação
causal. Entre estas aparecem elementos secundários, cuja função é manter o
suspense. Tanto as ações centrais como as secundárias apresentam personagens
que as cumprem em um determinado lugar e tempo, sendo utilizados, para isso
recursos descritivos. É frequente a introdução de diálogos das personagens,
apresentado com sinais gráficos correspondentes.
A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a linha
temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na apresentação
dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao futuro).
O espaço físico da narrativa normalmente não varia muito devido à própria
dimensão do conto. A variação temporal tem pouca importância: o passado e o
futuro do fato narrado são irrelevantes. Caso seja necessário, o contista condensa o
6
passado e o expõe ao leitor em poucas linhas. Devido a essas características
(pequena extensão e pouca variação espacial e temporal) o número de personagens
que participam do conto é pequeno. Essas características do conto podem variar de
uma época para outra, mas as variações ocorrem em maior ou menor grau
constituindo sempre uma estrutura básica que configura o gênero.
A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os
contos tradicionais apresentam formas características de introdução de
temporalidade difusa: “Era uma vez...”, “Certa vez...”
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção e na
interpretação dos contos. O pretérito imperfeito e perfeito predominam na narração,
enquanto que o tempo presente aparece nas descrições e nos diálogos.
As personagens são introduzidas por uma construção nominal iniciada por
um artigo indefinido, ou elemento equivalente, que depois é substituído pelo
definido, por um nome, um pronome, etc.
O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz pode ser
de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos na primeira pessoa
ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa que não intervém nem como
ator nem como testemunha.
O narrador pode adotar diferentes posições e pontos de vista: pode
conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que as personagens estão
fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fazem, pensam, sentem o que lhes
aconteceu e o que lhes acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são
chamados de oniscientes. (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p. 21 – 22).
Devido à característica concisa o gênero conto é bem aceito pelos alunos
das mais diversas faixas etárias. Por possuir uma narrativa curta contribui fortemente
para o sucesso escolar, motiva os alunos à leitura, faz com que eles recorram à sua
imaginação e estimula a curiosidade por meio da apresentação de questionamentos
relacionados a assuntos que despertam interesse.
7
2.2.1 Conto de terror e mistério
O conto vem sendo um gênero de grande destaque, pois apresenta
propostas de recursos renovadores. Nessa perspectiva, pode-se dizer que está
presente no gênero conto, uma divisão que permite subdivisões, e é neste contexto
que aparece o conto de terror e mistério. Tal gênero possui traços que o
particularizam, ligados ao fantástico, geralmente apresentam temas que remetem a
imaginação de fenômenos sobrenaturais e enigmáticos.
Na visão de Todorov:
O fantástico, presente no gênero, se fundamenta essencialmente numa hesitação do leitor – um leitor que se identifica com a personagem principal – quanto à natureza de um acontecimento estranho. Esta hesitação pode se resolver seja porque se admite que o acontecimento pertence à realidade; seja porque se decide que é fruto da imaginação ou resultado de uma ilusão; em outros termos, pode-se decidir se o acontecimento é ou não é. (1975, p.165-166)
O gênero conto de terror e mistério apresenta narrativas que envolvem
aquilo que a razão não consegue explicar, coisas ocultas, criaturas assustadoras,
que provocam medo. Através de recursos linguísticos como a descrição detalhada
do espaço e das personagens, o leitor é transportado para a história e logo em
seguida há um momento de ruptura, no qual nada mais é conhecido e não se pode
prever. É necessário ressaltar que a construção das descrições espaciais, nesse
caso, tem um papel importante para a sugestão do clima de terror e mistério.
A escolha do gênero se deu por ser um gênero textual muito apreciado pelos
alunos, o que possibilita o desenvolvimento de um projeto mais atrativo, dinâmico e
proveitoso. Portanto, a relevância do trabalho para adolescentes está no papel que
estes desempenham no seu imaginário.
8
2.3 O lúdico como ferramenta didática
Há uma enorme variedade de métodos, abordagens, opções e opiniões
sobre como devem ser as aulas de Língua Portuguesa. O mesmo ocorre com o uso
de atividades lúdicas nessa área.
Atualmente, o jogo, como uma ferramenta auxiliar da aprendizagem, vem
sendo muito discutido por teóricos e pedagogos, especialmente por se tratar de algo
dinâmico, que exige certo cuidado e conhecimento no planejamento e execução. O
lúdico tem ocupado cada vez mais espaço nos projetos pedagógicos e nas salas de
aula. Grandes teóricos têm abordado o assunto, evidenciando-se assim, a sua
importância para o ensino-aprendizagem.
No Brasil, Kishimoto (2005, p. 7) expõe que diversos estudos importantes
sobre o assunto apontam que “tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se
pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente.” A autora
ratifica: “No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda são
empregados de forma indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação
deste campo.” (idem, p.17).
Ainda neste sentido, declara:
“O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo.” (KISHIMOTO, 2005; p.21)
Por essa afirmação entende-se que jogo, brinquedo e brincadeira não se
referem ao mesmo fenômeno, no entanto a palavra lúdico significa brincar e nesse
brincar estão incluídos jogos, brinquedos e brincadeiras e é relativo também à
conduta daquele que joga, que brinca e se diverte.
A utilização do jogo incentiva a exploração e a construção do conhecimento,
por contar com a motivação interna, típica do lúdico.
O jogo também tem sido objeto de estudo da psicologia. Para Vygotski
(2003), o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No
9
brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua
idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior
do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém
todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo,
uma grande fonte de desenvolvimento.
As principais teorias psicológicas sobre a aprendizagem tratam da utilização
de jogos como recursos educacionais voltados à criança. Algumas considerações
importantes para a questão do uso de jogos para além da idade infantil são feitas
por Vygotski. Segundo ele o jogo é fundamental para a aprendizagem porque,
quando brinca, a criança mobiliza saberes para além daqueles que já domina,
ampliando suas possibilidades de atuação no mundo real.
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isso caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. (VYGOTSKI, 2003, p.130).
O uso do lúdico como recurso didático não reduz os aspectos cognitivos a
uma aprendizagem infantilizada, mas sim, busca a motivação dos alunos por meio
da socialização, que é uma característica importante para os indivíduos nesse
estágio de desenvolvimento.
Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações, com base nas quais torna-se possível a divisão entre trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada na idade escolar como um fator fundamental. (VYGOTSKI, 2003, p.130).
Moyles (2002, p.41) apresenta a mesma opinião quando declara: “Acima de
tudo, o brincar motiva. É por isso que ele proporciona um clima especial para a
aprendizagem, sejam os aprendizes crianças ou adultos.” Ele afirma ainda: “Em
todas as idades, o brincar é realizado por puro prazer e diversão e cria uma atitude
10
alegre em relação à vida e à aprendizagem. Isso certamente é uma razão suficiente
para valorizar o brincar.” (MOYLES. 2002, p.21).
Assim, o jogo adquire grande importância como ferramenta para a
aprendizagem na medida em que estimula o interesse do aluno, pois “... ajuda-o a
construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e
simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem.” (ANTUNES. 2003, p. 36).
Para o ensino-aprendizagem é necessário diferenciar o jogo pedagógico de
outro de caráter apenas lúdico. Vale ressaltar que:
Os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória. Entende-se por habilidade operatória uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica, que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. (ANTUNES, 2003, p. 38).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apoiam-se em uma proposta de
aprendizagem que reconhece a participação construtiva do aluno, a intervenção do
professor nesse processo e a escola como um espaço de formação e informação em
que a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades operatórias
favoreçam a inserção do aluno na sociedade que o cerca, e assim, a diversidade
proposta pelos jogos pode contribuir de forma significativa, pois associam
estratégias, regras e desafios:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resoluções e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podendo ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.” (MEC apud BRASIL, Matemática, 1998, p.46).
Em se tratando da escrita, este é um assunto de grande complexidade e as
situações lúdicas podem proporcionar um contexto muito apropriado para a
ampliação dessa habilidade, uma vez que elas envolvem o desenvolvimento físico,
emocional, mental e social do indivíduo.
11
Neste trabalho, os jogos utilizados não tiveram simplesmente a função
lúdica, isto é, o brincar pelo brincar, e sim, a proposta de que, a partir do lúdico, o
aluno desenvolva a socialização e a escrita de forma prazerosa e mais autônoma.
3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
Para a implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa foi considerada a importância que a palavra pública tem no
exercício da cidadania e que, segundo os PCNs (1998, p.67), a escola deve
possibilitar acesso aos usos da linguagem mais formalizadas e convencionais.
Considerou-se, também, que o ato de ouvir e contar histórias auxilia no processo de
aquisição da linguagem. É o primeiro passo para estimular a competência da leitura
e desenvolver a escrita através da organização de ideias.
No início do trabalho foi apresentada a proposta e utilizado o jogo Magia
Negra como motivação e estratégia de abordagem. O jogo consistiu em eleger um
aluno-líder e combinar com ele uma senha. Os demais selecionavam objetos, sendo
que o líder sempre acertava quais eram, a partir da senha. A cada acerto, os alunos
tinham que prestar atenção para descobrir qual era a senha que fazia com que o
líder acertasse sempre. Como o jogo foi denominado Magia Negra, a senha era
mostrar um objeto da cor preta antes daquele que era escolhido pelos alunos.
A realização do jogo foi muito divertida. Todos gostaram, ficaram muito
curiosos e até impacientes para saber como o colega acertava sempre, mas não
conseguiram descobrir qual era a senha.
Visando a familiarização com o gênero, bem como para o conhecimento do
público-alvo, fez-se necessário entrar no imaginário do grupo, saber o que eles
gostam de ler, escrever e seus conhecimentos prévios sobre o assunto abordado.
Para tal, associou-se o gênero a filmes assistidos, partindo para a reprodução oral
de histórias já conhecidas, que podem ter sido contadas por familiares ou lidas em
livros diversos.
Houve muita agitação para contar as histórias de terror, a maioria queria
falar. Quando um aluno terminava sua história, queriam fazer comentários com os
colegas, até voltar a calma e o próximo fazer seu relato para a turma.
Foi, então, estabelecida a conexão entre o jogo realizado e o gênero textual
conto de terror e mistério. Esta etapa chegou ao fim com a consecução dos objetivos
12
propostos: a ampliação da expressão oral, a estimulação do saber ouvir e
estabelecimento de vínculo prazeroso com a leitura de contos.
Com o objetivo de coletar material para a avaliação diagnóstica, foram
selecionadas várias perguntas relacionadas ao gênero textual, que foram
respondidas pelos alunos e registradas no caderno para comparações posteriores.
Partindo das respostas, iniciou-se um breve debate com a turma, porém, sem o
professor opinar sobre as hipóteses levantadas. Eles não tiveram dificuldade em
responder às perguntas, mas demonstraram conhecimento superficial sobre o
gênero.
A avaliação diagnóstica foi realizada através da produção inicial, que fez-se
necessária pelo fato de a professora ter tido pouco contato anterior com a turma,
não podendo antever quais seriam as necessidades reais que aqueles alunos
apresentariam em relação à escrita. A orientação para a realização da atividade
restringiu-se à solicitação de uma produção individual, escrita de um conto de terror
e mistério a partir do que foi contado no primeiro momento ou que fosse criado pela
fantasia do próprio aluno e do debate realizado.
Talvez devido à restrição de informações e direcionamentos, muitas
produções ficaram aquém da expectativa. Com relação à tipologia textual, a maioria
compreendeu o que se esperava, sendo que somente dois (dos 35) produziram
textos que nada tinham a ver com conto de terror e mistério. Alguns textos foram
entregues em folhas sujas e amassadas e um deles com letra quase ilegível. Quatro
alunos, alegando não terem conseguido concluir o texto na sala, pediram para
terminar em casa, o que resultou em dois copiados na Internet.
A ocorrência de repetições, a falta de paragrafação, de pontuação
adequada, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, as dificuldades
ortográficas e os erros de concordância verbal e nominal foram os maiores
problemas apresentados nas produções. Em proporções menores, mas ainda
relevantes apareceram traços de oralidade (aí, aí... mas daí – entre outras),
ausência de título, troca de letras (t/d, f/v, c/g...).
Tendo em vista os critérios utilizados para a realização da atividade, 20%
das produções foram consideradas satisfatórias, 30% razoáveis e 50% não
satisfatórias e diante disso, foi necessário o acréscimo de atividades para trabalhar
as dificuldades específicas apresentadas.
13
Dando continuidade, para destacar a importância das descrições no conto
de terror e mistério e, uma vez que descrever pessoas e lugares possa parecer
complexo para os alunos, optou-se por abordá-las de forma lúdica e concreta para
despertar-lhes o interesse e levá-los a observar de forma mais efetiva a
caracterização de pessoas e lugares nos contos.
No jogo das características, foram fixadas no quadro figuras diversas:
monstros, bruxas, homem, criança, etc e questionados se seria possível dizer algo
sobre as pessoas por meio da aparência. Então, foram distribuídas tiras de papeis
com características, cada aluno escolheu uma personagem que julgou ser tal
característica compatível e colou-a próximo desta. Foi feito da mesma forma com
lugares e incluído aqui o uso do dicionário.
A atividade foi concluída perguntando quais das pessoas e lugares
apresentados poderiam fazer parte de histórias de terror e o que os levou a concluir
isso. Os alunos participaram da atividade com entusiasmo, houve uma certa
agitação, mas foi bastante positiva. Gerou comentários diversos, como: “Professora,
você podia pedir para nós também trazermos gravuras...”
Com o objetivo de discutir as descrições presentes no conto O gato preto
(Edgar Allan Poe) e posterior análise do texto, o professor realizou a leitura, criando
suspense, mudando o tom de voz, fazendo pausas para provocar tensão e algumas
vezes explicando pontos necessários. A leitura foi acompanhada pelos alunos com
interesse e silêncio total, apesar de ser um texto longo e vocabulário um pouco
complexo para a faixa etária. Após destacar as características solicitadas no texto,
fez-se um rápido comentário sobre a autoria e foi sugerido que pesquisassem outros
textos do autor.
O momento seguinte foi embasado nas Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – DCE (2006, p.39), que sugerem
que o professor privilegie, primeiro, a leitura fruição do texto literário como meio de
desenvolver o gosto e o hábito pela leitura e, à medida que o aluno amplie seu
repertório de conhecimento de obras, o professor o incentive à capacidade crítica
sobre as leituras, a partir da socialização destas em sala de aula.
Partindo do lúdico como fator de motivação, o jogo apresentado leva a
perceber a importância de se enfrentar desafios e as atividades propostas visam à
formação de um leitor crítico e reflexivo, capaz de construir hipóteses e embasar-se
em conhecimentos prévios.
14
Por meio do encontro entre a literatura e o lúdico foi ressaltada a importância
de se enfrentar desafios. Na esfera literária, através da análise do texto O gato preto
e no lúdico, através do jogo Vencendo desafios, que consistiu em uma caixa
embrulhada para presente e dentro um chocolate e o bilhete Coma o chocolate! Em
círculo, informou-se que dentro da caixa existia uma ordem a ser cumprida, que,
como no jogo “batata-quente”, aquele que ficasse com a caixa teria que cumprir a
tarefa sem reclamar. Independente do que fosse, ninguém poderia ajudar.
Os alunos se envolveram tanto no jogo quanto na análise do texto. Foram
respondidas perguntas sobre narrador, foco narrativo, características e outras que
levaram à compreensão e interpretação do texto. Durante a correção houve
discussões, onde os alunos tiveram a oportunidade de justificar seu ponto de vista
ou até mesmo mudar suas opiniões quando percebiam estar em desacordo com o
texto.
Partindo do título do texto, da leitura e interpretação realizada, passou-se à
discussão do assunto superstições e então, à produção de uma breve narrativa de
um parágrafo para o início Lúcia não acreditava em superstições, mas um dia sem
querer, quebrou o espelho de sua casa. Então... A atividade de leitura das
produções foi muito bem aceita, o que tornou a aula divertida, uma vez que a
maioria dos alunos enfocou o macabro, o sobrenatural ao cômico.
Dando continuidade ao trabalho, com caracterização objetivando ressaltar a
importância da descrição do espaço na produção conto de terror e mistério, e
buscando tornar a aula motivadora, foi incluída a linguagem artística, que favoreceu
o aluno à visualização de elementos importantes na construção do espaço, sem
dissociar leitura e escrita e a comparação com os fragmentos do conto Venha ver o
pôr do sol, de Lygia Fagundes Telles.
As atividades, especialmente a de completar lacunas para dar às descrições
de espaço um tom maior de mistério, superaram as expectativas. O tempo de
realização foi bem maior do que o planejado, porque a grande maioria dos alunos
envolveu-se e queria ler para a sala os seus trabalhos.
A ampliação de repertórios de leituras foi contemplada para estabelecer
comparação entre os textos Vovó Maria3 e O gato preto4, que embora ambos
3PRIETO, Heloísa. In: Rotas fantásticas, apud OLIVEIRA, Gabriela R.; RODRIGUES, Flávio N.;
CAMPOS, João R.Português: a arte da palavra. São Paulo: AJS Ltda, 2009. p.153 – 156. 4POE, Edgar Allan. In: Grande livro do medo, Id.(3). p. 146 – 148.
15
pertençam ao âmbito da linguagem verbal e ao mesmo gênero, apresentam tipos de
linguagem diferente. A leitura dramatizada realizada pelo professor, que remete ao
lúdico, agradou os alunos, gerando comentário como: “Professora, você lendo é
mais legal, você poderia ler sempre!”
As atividades apresentadas levaram a estabelecer semelhanças e
diferenças quanto ao tema e aspectos estruturais e situacionais dos textos. O aluno
teve oportunidade de pensar, discutir, opinar e ampliar o conhecimento sobre o
gênero textual conto de terror e mistério, identificar narrador, foco narrativo, clímax e
demais elementos inerentes ao gênero.
A seguir, selecionou-se uma atividade lúdica que promoveu o
desenvolvimento emocional, mental e social do aluno, proporcionando um contexto
muito apropriado para a ampliação da habilidade escrita. Elegeu-se um aluno-
voluntário, que se dirigiu à frente da sala. O professor iniciou oralmente uma história,
a qual o aluno deu continuidade. À medida que o aluno ia contando sua história, o
professor ia mostrando objetos que deveriam ser incluídos nela. A agitação foi
grande porque muitos queriam participar, então foram dadas mais oportunidades.
Formaram-se pequenos grupos e foram distribuídos os textos: A viagem,
Morrendo de medo e Monstros do medo (produção própria, Cleide Terezinha
Amianti) fragmentados em tiras de papel. Explicou-se que, como na brincadeira
realizada, alguns fatores são necessários para que haja coerência no texto. Após a
estruturação, três grupos fizeram a leitura para que todos tivessem acesso aos três
textos diferentes. Os alunos trabalharam com entusiasmo e disseram sentir-se como
se estivessem montando um quebra-cabeça.
Agora, com os alunos já bem mais inteirados sobre as características dos
contos de terror e mistério, tendo estes confirmado ou não suas suposições iniciais
sobre o gênero, tiveram a chance de produzir partes de textos.
Através do jogo Desenho compartilhado, o aluno iniciou um desenho em
uma folha e ao sinal do professor, passou adiante. O seguinte continuou o desenho
e, então passou novamente. Após algumas trocas, o professor deu o comando para
concluírem o desenho. Então, voltou a folha para o que iniciou a figura e questionou
se era isso mesmo que queria desenhar. O jogo, além de motivar e descontrair,
direcionou para a intencionalidade e a coerência do texto, as quais, assim como a
continuidade dos fragmentos da figura, levam à formação do todo. O passo seguinte
foi a criação das partes ocultas dos textos: situação inicial, situação problema e final,
16
que foram lidas na sala, sendo que alguns tiveram um pouco de dificuldade em
manter a coerência do texto.
Visto que a língua é um processo dinâmico de interação, foi considerado o
discurso, ou seja, o texto inserido em uma situação concreta. Esperou-se que o
aluno se apropriasse dos recursos de expressão, orais e escritos, e utilizasse-os de
forma consciente por meio da observação, comparação, análise e inferências. Para
tanto, foi trabalhado ainda com a produção parcial de textos e utilizado o jogo como
motivação para a prática oral de forma agradável e divertida. Em círculo, o líder
apresentou um objeto, que mostrou a todos e iniciou uma história. Em seguida,
passou o objeto à pessoa ao lado, que acrescentou mais uma informação, repetindo
sempre o que foi dito anteriormente. Como se tratava de um jogo de memória, todos
procuraram prestar atenção ao que os colegas diziam para lembrarem da sequência
e detalhes da história.
A seguir, foram sugeridas situações de produção de texto: Um rapaz é morto
por um monstro que se alimenta de sangue humano, e solicitado a construção de
um parágrafo em que haja a descrição do momento em que o rapaz é encontrado,
um parágrafo sobre o momento em que o protagonista encontra o rapaz morto e o
momento em que o protagonista encontra o monstro.
As produções foram realizadas no caderno e cada aluno leu a sua para os
colegas. Houve boa participação de todos, não ocorrendo nenhum incidente de
indisciplina, somente a agitação entre uma leitura e outra, porque queriam ser o
próximo a ler e sempre queriam tecer comentários sobre a leitura do colega.
Neste ponto foram inclusas atividades para trabalhar as dificuldades com
maior incidência nas produções iniciais como pontuação, paragrafação, uso de letras
maiúsculas, minúsculas, concordância, entre outras. Momento que foi oportuno,
também, para explanar sobre a importância do capricho na apresentação do
trabalho, do título, da letra legível e outras ocorrências.
O próximo passo foi a reescrita de texto, que foi escolhido trabalhar de forma
coletiva por acreditar que a partir do coletivo adquire-se maior facilidade para pensar
individualmente. Para promover a união e ressaltar a importância do trabalho
coletivo, além de ser um momento de descontração e estimulação das múltiplas
inteligências foi realizada uma dinâmica com bexigas. A seguir foi entregue para
cada um uma cópia de um mesmo texto produzido por um aluno e realizada a
reestruturação coletiva. Cada passo foi sugerido e discutido pelos alunos, sob a
17
supervisão do professor, que foi anotando no quadro as modificações realizadas. Ao
terminar, procedeu-se a análise comparativa. A participação foi muito boa, a maioria
deu sugestões e todos tiveram oportunidade de comentar e observar alternativas
mais eficientes para a elaboração de seus textos.
Levando em consideração os elementos das discussões e de tudo o que foi
estudado, o texto que foi produzido anteriormente e situações criadas pela
imaginação, para verificar se houve apropriação esperada do conteúdo, se o aluno
escreve utilizando os recursos próprios da linguagem escrita e de acordo com a
estrutura solicitada, propôs-se a produção individual de texto. A leitura do texto
Devolva minha aliança5, de forma dramatizada, tornou o ambiente mais propício e
auxiliou o aluno na sua produção.
Cada aluno teve acesso a sua produção inicial, que poderia ser usada neste
momento ou teria a liberdade de produzir um texto totalmente novo. Ao receber os
textos houve um comentário de um aluno, que vale ressaltar: “A gente não sabia
essas coisas de personagem, espaço, narrador... agora o texto vai ficar melhor.”
A empolgação na realização das produções merece destaque. Na produção
inicial, nenhum aluno se dirigiu ao professor para perguntar nada. Neste momento,
houve muitas perguntas, eles queriam dar o seu melhor. Perguntavam: “Como se
escreve tal palavra?” Ainda: “Professora, me ajude a ver se a vírgula está no lugar
certo!”, “Professora, eu percebi que para escrever mas, eu posso trocar por porém”.
Seguindo a proposta, foi necessário dar ao aluno a oportunidade de se fazer
ouvir e ter seu trabalho comentado, por isso, e também para que pudesse avaliar o
seu texto, observando se aproximou-se ou distanciou-se do que foi proposto e
assim, reestruturá-lo de forma mais consciente e eficaz, foi iniciado o trabalho de
reescrita primeiramente em duplas. Para a formação das duplas foi realizado um
jogo de caracterização. Formadas as duplas, os textos foram trocados para que o
colega opinasse. Os alunos apresentaram muita seriedade na execução da tarefa,
opinando e sendo até bastantes críticos com o parceiro. Dessa forma, puderam
perceber que suas falhas na produção de texto atrapalham a compreensão do leitor.
Isso tornou o ato de escrever mais significativo. Finalmente, o aluno reestruturou seu
texto de forma mais consciente.
5STRAUSZ, Rosa Amanda. In Sete ossos e uma maldição, apud OLIVEIRA, Gabriela R.; RODRIGUES, Flávio N.; CAMPOS, João R. Português: a arte da palavra. São Paulo: AJS Ltda, 2009.p.158 – 162.
18
A produção final em muito superou a inicial. A maioria compreendeu e pôs
em prática o que foi trabalhado, procurando revisar e reescrever o próprio texto,
incorporando as sugestões feitas. Os problemas ortográficos, as questões de erros
de concordância e demais dificuldades foram reduzidas, mas ainda apareceram.
Percebeu-se que um tempo maior, e mais prática são necessários para que
estas questões possam ir sendo, gradativamente, solucionadas. Ainda assim,
considerou-se totalmente positiva a experiência, principalmente baseada na fala de
LAJOLO, (apud DCE, 2006, p.35). A autora defende que as “atividades que visem à
produção de texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegiem não o
texto redigido, mas o ato de redigir.”
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a implementação do projeto O lúdico no ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa, que foi socializada no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), cujas
discussões virtuais geraram contribuições e opiniões sobre a produção didático-
pedagógica e sobre a sua relevância para a prática pedagógica, foi unânime a
opinião dos participantes de que o gênero textual conto de terror e mistério foi uma
boa escolha porque desperta a atenção dos adolescentes; que a abordagem através
do lúdico e a forma de apresentação da atividades fazem com que “até os alunos
mais apáticos se envolvam e participem da aula” (Professor GTR 1); que “os alunos
interagem a todo momento, a aprendizagem se dá de uma maneira diferente, saindo
da rotina de sala de aula, desde a caracterização do gênero, até sua produção final.”
(Professor GTR 2). Foi citado ainda que “a proposta está coerente com as diretrizes
curriculares, nas quais afirmam-se que as práticas da oralidade, leitura e escrita
devem ser promovidas, permitindo ao aluno construir seu conhecimento sobre
diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-
los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.” (Professor GTR 3).
Segundo o professor GTR 4, “a Unidade Didática atingiu seu objetivo de
oportunizar boas sugestões teórico-práticas de procedimentos metodológicos.” E o
professor GTR 5 citou ainda que “pode ajudar a tornar uma sala de aula
desmotivada e com problemas comportamentais, mais entusiasmada e produtiva”.
19
Embora a implementação tenha ocorrido durante um período relativamente
curto, é possível afirmar que o trabalho com gêneros textuais possibilita grandes
oportunidades para que os alunos ampliem seu domínio de uso das linguagens
verbais e não verbais pelo contato direto com textos orais e escritos. É possível
afirmar, também, que o lúdico é sim, uma poderosa e prazerosa ferramenta para o
ensino-aprendizagem.
As aulas, que transcorreram de forma bastante dinâmica e contemplaram os
eixos leitura, produção e análise linguística, visavam à melhoria do ensino-
aprendizagem, privilegiando o desenvolvimento da competência escrita.
Visto que o projeto priorizou o ato de redigir, o processo todo foi
extremamente positivo, uma vez que o interesse pela leitura e escrita foi despertado.
A comparação qualitativa das produções iniciais e finais sugeriram grande progresso
no que se refere à tipologia e os principais problemas que haviam sido detectados
relacionados à pontuação, paragrafação, concordância e outros, apareceram em
proporções menores, mas sabendo que o crescimento virá dentro de um processo
contínuo, como indica POSSENTI (1996, p.87):
Para esse tipo de erros, ortográficos ou gramaticais em sentido mais amplo (concordância, regência, etc.) é ingênuo supor que há correção imediata possível. Ainda mais ingênuo é supor que se eliminam por exercícios. Formas inadequadas desse tipo tenderão a desaparecer com o domínio progressivo da variedade padrão.
Vale ressaltar que foi notável a participação em sala de aula, tanto das
atividades lúdicas, quanto das orais e escritas, mesmo aqueles alunos mais tímidos
foram contagiados pela vivacidade dos demais, pelo mistério dos contos e pelo
lúdico.
5 REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 12. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In Estética da criação verbal. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261 -306.
20
BRASIL.Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa/ SECRETARIA DE Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998
CASTRO, Danielle Andrade de. O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa: sugestões de aulas criativas e divertidas aplicadas a alguns conteúdos do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série.Rio de Janeiro, 2005. 58p. Pedagogia em Foco.Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/let01.htm. Acesso em 18/09/2010.
GOUVEIA, Ricardo. Edgar Allan Poe :O gato preto (conto). Scipione
KAUFMAN, A. M. e RODRÍGUEZ, M. H. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática: 2001.
MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. OLIVEIRA, Gabriela R.; RODRIGUES, Flávio N.; CAMPOS, João R. Português: a arte da palavra. São Paulo: AJS Ltda, 2009.p.146 – 162.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba, 2006.
.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: ALB/Mercado das Letras, 1996.
TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. São Paulo: Perspectiva, 1975.
VIGOTSKI, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: A formação social da mente. 6. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 121 – 137.