Post on 09-Nov-2018
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO ESCOLAR: MITOS E DESAFIOS
MARIA INEZ DAMASCENO ARAGÃO
ORIENTADOR (A)
Professora: Fabiane Muniz
RIO PRETO
SETEMBRO/2008
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO A VEZ DO
MESTRE AVALIAÇÃO ESCOLAR: MITOS E DESAFIOS
MARIA INEZ DAMASCENO ARAGÃO
Trabalho monográfico apresentado como requisito para
obtenção do grau de especialista em Orientação Educacional.
RIO PRETO SETEMBRO/2008
3
AGRADECIMENTOS
A todos que me incentivaram e me ajudaram diretamente e indiretamente para
que eu pudesse concluir o curso.
Em especial a amiga Dolores que não mediu esforços para me ajudar e incentivar
sempre e ao amigo Sérgio que me acompanhou nos dias das provas e
apresentação desta.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho monográfico em primeiro lugar a Deus, em quem deposito
toda minha confiança e esperança, aos meus pais Jovelino e Maria Francisca que
são a base da minha vida e ao meu irmão Cláudio que sempre me incentivaram e
me apoiaram.
Maria Inez Damasceno Aragão
5
RESUMO
Através deste estudo obtivemos aspectos relevantes da avaliação que
ocorre na escola, ao mesmo tempo mostramos possibilidades de novas leituras
sobre a função da avaliação e de sua contribuição para o sucesso escolar.
As novas formas de organização escolar têm trazido dúvidas e
inquietações àqueles que participam do processo educativo, principalmente no
que diz respeito à avaliação do desempenho escolar. Este estudo procurou
investigar como o tema avaliação vem sendo abordado na atualidade, através de
uma pesquisa de estrutura bibliográfica e de campo. A avaliação de desempenho
tem ocupado um espaço significativo nas discussões educacionais, como campo
de ação e reflexão.
O destaque que lhe é dado, acha-se intimamente relacionado à crise dos
sistemas educacionais, cuja manifestação mais evidente é o desempenho do
aluno. Este, no entanto, é somente uma face da questão. Avaliação possui
implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos e
atinge aspectos sociais, éticos e psicológicos importantes. Sem a clareza do
significado da avaliação, professores e alunos vivenciam intuitivamente práticas
avaliativas que podem tanto estimular, promover, gerar avanço e crescimento,
quanto podem desestimular, frustrar, impedir esse avanço e crescimento do
sujeito que aprende.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta pesquisa teve como instrumento para sua
realização, a pesquisa bibliográfica, onde foi abordado conhecimentos científicos
de diversos educadores: atualmente educadores de destaque nacional têm se
empenhado em redirecionar a prática da avaliação, descaracterizando a sua
função seletiva, eliminatória e classificatória, a favor do sentido dinâmico e
reflexivo do processo.
Jussara Hoffmamm (1995, p.42)a avaliação da aprendizagem deverá
encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo através do qual educandos
e educadores aprendam sobre si mesmo no ato da avaliação.
Conforme AZZI (2001) há uma grande preocupação com a objetividade
dos resultados e dos instrumentos de medidas, ênfase na avaliação de produto,
sendo este identificado como o conhecimento; pouca ou nenhuma participação
dos sujeitos envolvidos no processo educativo; preocupação com a aprovação ou
reprovação e ênfase em avaliar o aluno, com pouca ou nenhuma atenção à
avaliação de outros elementos que constituem o processo educativo.
Percebeu-se que a avaliação, pois, uma atividade intencional e, como tal,
não pode ser vista apenas como um apêndice do processo de ensino
aprendizagem. É um processo sistemático de obtenção e análise de informações
sobre a realidade a que se refere, buscando na compreensão dessa realidade, os
elementos que possibilitem uma intervenção consciente, visando aos objetivos do
ensino e ao fins da educação, de acordo com Romão (1998), deixando assim de
ser um processo de cobrança para se transformar em mais um momento de
aprendizagem tanto para o aluno quanto para o professor, sobretudo para este, se
7
estiver atento aos processos e mecanismos de conhecimentos ativados pelo
aluno, mesmo no caso de erros, no sentido de rever e refazer seus procedimentos
de educador.
E a pesquisa de campo será através de questionários, na busca de informações
de profissionais que vivenciam em seu cotidiano escolar a problemática da
avaliação escolar. Esta pesquisa será desenvolvida em Escolas da rede Municipal
e Estadual localizada na cidade de Rio Preto – MG e Parapeúna 5° Distrito de
Valença – RJ com professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e
especialistas da Educação Básica.
(Orientadores Educacionais e Supervisores pedagógicos).
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................09 CAPÍTULO I.......................................................................11 A AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA SOCIAL........................11
1.1 Avaliação de desempenho: Dúvidas e Inquietações......13 1.2 Avaliação significados e modelos ..................................16 1.3 Quando e para que Avaliar.............................................19 1.4 Avaliação de desempenho escolar e progressão
continuada....................................................................................... 20 CAPÍTULO II........................................................................24 BUSCANDO UM MODELO DE AVALIAÇÃO......................24
2.1 A Dinâmica da Avaliação coletiva......................... ...........26 2.2 As Fichas de Avaliação ....................................................27 2.3 Avaliação para Formação Humana...................................28
CAPÍTULOIII..........................................................................31 AVALIAÇÃO:UMA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.................31 CAPÍTULO IV........................................................................39 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS SÉRIE INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................39 4.1 Tipos de Avaliação.............................................................42 4.2 Avaliar para Crescer........................................................44 CAPÍTULO V.........................................................................47 O PAPEL DO ORIENTADOR FRENTE A AVALIAÇÃO ESCOLAR..............................................................................47 CONCLUSÃO........................................................................50 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................52
9
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é analisar as questões e definições em Avaliação
Escolar, tendo a intenção de esclarecer pontos favoráveis à exclusão social,
como ferramenta à avaliação da aprendizagem escolar.
A avaliação da aprendizagem escolar tenta explicar que algumas
instituições e alguns professores não usam a avaliação corretamente, pois às
vezes não respeitam o ambiente na qual o aluno está inserido e também que os
instrumentos de avaliação são apenas medidores, e com isso afastam-se das
características humanas. Alguns professores usam a educação bancária, um
aprende e outro ensina.
A grande reflexão que se deve fazer é no intuito de ver a avaliação como
instrumento de investigação diagnóstica, continuada e acumulativa, para se
chegar a uma aprendizagem eficiente e eficaz, pois o importante é observar o
comportamento pedagógico do aluno, não só nas tradicionais verificações, mas
em todo o contexto que envolva a aprendizagem.
Ele vem refletir o papel da avaliação do desempenho escolar e sobretudo
da educação, tendo consciência de que para aceitar o grande desafio do
desenvolvimento, não é possível obter êxito sem o alicerce de um povo que se
educa para a cidadania. A educação é como etapas que funcionam como degraus.
10
Requer também conscientizar docentes, orientadores educacionais,
supervisores pedagógicos, diretores, enfim a todos aqueles que fazem parte do
processo avaliativo de uma instituição escolar, que na hora de uma avaliação se
deve tomar medidas de precaução para que não se faça uma avaliação errada do
educando, respeitando suas características individuais, conhecendo-os e a partir
disso, decidir o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida e interagir com essa
ajuda. Este trabalho pode ser entendido como facilitador da visão do que é uma
avaliação do desempenho escolar e que esta pode servir de ferramenta para
exclusão social.
Assim sendo será contemplado o estudo da avaliação como prática
cultural nas seguintes nomenclaturas ( avaliação de desempenho: dúvidas e
inquietações, avaliação significados e modelos, quando e para que avaliar,
avaliação de desempenho escolar e progressão continuada, buscando um modelo
de avaliação, a dinâmica da avaliação coletiva, as fichas de avaliação e avaliação
para formação humana). E ainda avaliação: uma forma de transformação social;
avaliação da aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental; tipos de
avaliação, avaliar para crescer; avaliar a aprendizagem: uma situação complexa
para o professor e o papel do Orientador educacional frente a avaliação escolar.
Considerando os aspectos citados subsidiaremos fundamentos
necessários a prática pedagógica, proporcionando aos educadores recursos para
uma aprendizagem significativa, dinâmica , que promove a formação de cidadãos
conscientes e conhecedores dos seus direitos e deveres. E assim possam
transformar a sociedade em que vivem resgatando valores e princípios.
11
Capítulo I
A Avaliação como Prática Cultural
A avaliação é um procedimento útil e necessário para redirecionar
qualquer prática, seja esta individual ou coletiva. No âmbito escolar, se apresenta
como uma alternativa para tomada de decisões pedagógicas.
Segundo FERREIRA (1995), a prática da avaliação tal qual ela ainda hoje
se manifesta ns escolas, através de provas e exames tem sua origem na escola
moderna e sistematizou-se a partir do século XVI e XVII com a cristalização da
burguesia, como o modelo de prática educativa da sociedade à qual serve. As
pedagogias jesuíticas e comenianas são as sistematizadoras de uma prática de
avaliação que dá atenção especial ao ritual de provas e exames. Herdamos dessa
época esse modo de agir, que se caracterizou pela exclusão e marginalização de
grande parte dos membros da sociedade. Para servir à cultura vigente, que pelo
contexto deveria ser uma prática autoritária, seletiva e rancorosa – o professo e o
aluno se colocam em posição antagônica diante de provas e exames como se
fossem inimigos..
De acordo com LUCKESI (1995)
“Eram solenes estas ocasiões, seja pela constituição das
bancas organizadoras e procedimentos de exames, seja
feita pela comunicação pública dos resultados, seja pela
emulação ou pelo vitupério daí decorrente.”
COMENIUS (1994), considerado um dos maiores educadores da
humanidade, defendia a fraternidade e harmonia entre os homens, a superação
entre as diferenças políticas e religiosas, através da educação. Para ele era
12
importante valer-se dos exames para estimular os alunos em suas atividades
intelectuais, e que “o medo é um excelente fator para manter a atenção dos
alunos.” (LUCKESI in FERREIRA, 1995, p. 22).
A nossa forma de avaliar está fortemente fundamentada nos pressupostos
norte-americanos, no que se refere à estrutura dos testes e na concepção de
mensuração. A proposta de TYLER(1979) de utilizar outros instrumentos ou
variedades de procedimentos de avaliação para colher evidências sobre o
rendimento dos alunos na consecução dos objetivos e no desenvolvimento do
currículo causou grande impacto no meio educacional, passando a ser
amplamente difundida no Brasil e perdurando até hoje em nosso procedimentos
avaliativos. Segundo FERREIRA,(2002) apesar da proposta de TYLER
considerada um avanço, a avaliação continua resistente às mudanças,
permanecendo, na prática, o uso de provas e exames.
Apesar de alterar o caráter positivista e tecnicista da proposta de TYLER,
BLOON (1983), contribui para a formação das idéias pedagógicas na medida em
que defende a idéia de aprendizagem para o domínio.
Segundo BLOON (1983)
• A aprendizagem é teoricamente disponível para todos;
• As diferenças individuais devem ser consideradas, e usadas estratégias
que promovam o máximo de desenvolvimento;
• Os estudantes são capazes de aprender em seu próprio ritmo – a aptidão é
o que determina;
• Testes curtos de diagnóstico podem ser aplicados para verificar o nível de
domínio, por isso os alunos não devem receber nota, servem apenas para
formar informações para a melhoria do desempenho.
13
Foi assim que BLOON (1983) criou uma taxionomia – classificação de
comportamentos do aluno – apresenta resultados esperados do processo
educacional, relativo às operações intelectuais.
As concepções de TYLER, BLOON e as medidas através de testes estão
tão arraigadas na escola, como procedimentos de avaliação, que modelos
contemporâneos e propostos de autores brasileiros ainda não foram decisivos
para alterar estas concepções, permanecendo ações avaliativas dentro de uma
visão tecnicista.
Assim, seria necessário que houvesse uma maior reflexão sobre as
práticas avaliativas utilizadas na escola contemporânea.
1.1 Avaliação de Desempenho: Dúvidas e inquietações
As atuais discussões escolares têm trazido dúvidas e inquietações àqueles
que participam do processo educativo reorganização do ensino pressupõe uma
nova cultura escolar, a qual, à semelhança da que aí está, deve ser construída na
prática.
Dentre as muitas inquietações, destaca-se a que diz respeito à avaliação
do desempenho escolar. Essa, principalmente, tem demandado uma ruptura com
o modelo que durante anos, se não décadas, direcionou o sistema de avaliação
em nossas escolas. O destaque que lhe é dado, acha-se intimamente relacionada
à crise dos sistemas educacionais, cuja manifestação mais evidente parece ser o
desempenho do aluno. Este, no entanto, é apenas uma face da questão.
A sociedade cada vez mais “avalia” – questiona – a qualidade dos sistemas
de ensino e das instituições responsáveis pela sua organização. Numa reação a
essa avaliação feita pela sociedade, busca-se na própria avaliação do
desempenho escolar uma resposta. No entanto, a avaliação de desempenho por
14
si só não leva a transformações e mudanças qualitativas. A avaliação participa,
desde a elaboração até a análise final dos resultados, de um Projeto Político
Pedagógico que vise as transformações demandadas. É no interior de um projeto
pedagógico mais amplo que devemos situar a avaliação do desempenho.
A avaliação acontece, acompanha e fecha todo o ciclo de um trabalho
pedagógico.
Contudo, fechar não significa concluir. Ao contrário, significa o início de um
novo processo, redimensionado a partir da avaliação até então realizada.
A avaliação não deve ser considerada um fenômeno à parte no processo
que ensina aprendizagem, aqui será chamado neste texto, processo didático.
Considerar a avaliação como um momento externo ao processo didático é
reafirmar uma concepção restrita de avaliação, em que esta é vista apenas como
atividade técnica. Concebida dessa maneira a avaliação é reduzida a um caráter
instrumental pois se nega sua condição de elemento constitutivo de uma prática
pedagógica transformadora.
Quando a avaliação é posta em destaque, quando é tomada como objeto
de estudo, sua abordagem implica, quase sempre, à discussão de tal significado e
a critica a função que tem desempenhado no sistema educacional e de ensino
A critica feita à avaliação escolar, embora indispensável e necessária, não
é suficiente. Se identificada apenas com a denúncia, é limitada e unilateral. Ela
não deve apenas apontar o que é mau, mas permitir “distinguir o que é bom e o
que é mau; é ela que nos faz ver com a clareza, que nos faz avançar” (RIOS,
1995, p. 128).
Segundo AZZI (2000), a critica tem sido incorporada, como discurso, ao
cotidiano dos professores, dos alunos e daqueles que participam direta ou
15
indiretamente do processo educativo. Enquanto alguns criticam sua prática-
pejorativamente chamada de tradicional -, conforme o contexto em que ela
acontece, outros a criticam por “não avaliar”.
Os primeiros criticam o autoritarismo da educação, da escola e da relação
pedagógica, que se manifesta (ou se percebe), principalmente na avaliação.
Nessa posição se encontram os alunos, os professores, os pais e também muito
daqueles que têm uma postura crítica diante da educação.
Entre os que afirmam que a avaliação “não avalia” se encontram os negam
a avaliação, seja por desconhecerem seu significado, seja por não quererem
avaliar nem serem avaliados, isto é, por não assumirem seu papel político na
sociedade. Há também os que estão insatisfeitos com a prática que encontram
nas instituições educacionais. Entre estes acha-se uma parcela que rejeita as
propostas que rompem com os paradigmas que sempre nortearam a prática da
avaliação escolar.
A rejeição a novos métodos (modelos), na maioria das vezes tem na sua
origem o desconhecimento dos pressupostos epistemológicos das propostas de
avaliação e sua necessária vinculação a um projeto pedagógico mais amplo, ou
ainda, (quem sabe?) o medo da perda de um “poder” adquirido e legitimado pela
“força” da avaliação. O medo, antes privilégio dos que eram formalmente
avaliados, passa a ser também um dos responsáveis por essa avaliação, embora
sob outra perspectiva. Nessa posição encontram-se principalmente os professores
e os pais eu ainda vêem na avaliação o instrumento que “obriga” seus alunos e
filhos a estudarem.
Essas críticas não têm proporcionado ou facilitado a transformação
qualitativa do cotidiano escolar, principalmente da dinâmica da sala de aula. Elas
são reforçadas, ainda, por outras que consideram a avaliação um dos fatores
16
responsáveis pelo fracasso escolar. Afirmam que ela ora impede o sujeito de
entrar para o sistema de ensino, ora o exclui.
Não está sendo negada a importância e a necessidade da crítica a avaliação, a
crítica deve ser considerada como uma reflexão em busca de compreender o
fenômeno estudado.
1.2 Avaliação: significado
Do mesmo modo que crítica é muitas vezes incorporada acriticamente ao
discurso daqueles que se acham envolvidos no processo educativo, outros
cânones também são incorporados, sem, no entanto, contribuir para a formação
do cotidiano das instituições educacionais, principalmente da prática pedagógica
da sala de aula. Segundo AZZI (2000), tais cânones referem-se quase sempre aos
seguintes aspectos:
Significado da avaliação na maioria das vezes como sendo o de verificar se os
objetos foram alcançados;
• Funções que a avaliação deve desempenhar: diagnóstica e classificatória,
se a referência for LUCKESI (1995) e formativa se a referência for
PERRENOUD (1999);
• Necessidade de uma avaliação contínua;
• Importância da avaliação qualitativa esta muitas vezes apontada como
substituta da avaliação quantitativa, como se elas fossem incompatíveis;
• Necessidade de avaliar o aluno como um todo, em todos os seus aspectos
– mas que aspectos são esses? Por que e para que devem ser avaliados?
Muitos estendem a avaliação ao currículo escolar, aos métodos de
ensino, aos recursos materiais utilizados e ao trabalho do professor. Raramente
incluem a própria avaliação como objeto a ser avaliado.
É importante que tais idéias sejam consideradas à luz dos pressupostos
teóricos que lhes dão sustentação. Sem isso, continuaremos a conviver com a
17
grande diferença que existe entre o discurso e a prática da avaliação nas escolas.
(LUDKE & MEDIANO, 1994, PERRENOUD, 1999). O discurso pode ser feito sem
a apropriação da teoria. A prática por sua vez, evidencia a concepção teórica
daquele que a exercita, bem como sua maior e menor apropriação. (VAZQUEZ,
1977).
Deve-se buscar o real sentido da avaliação na sua inter-relação com o
processo educativo de que é parte integrante.
Nas últimas décadas, o significado e a validade dos métodos tradicionais
e a concepção tecnicista da avaliação têm sido contestados. Sendo assim,
educadores de destaque nacional têm se empenhado em redirecionar a prática
da avaliação descaracterizando a sua função seletiva, eliminatória e classificatória,
a favor do sentido dinâmico e reflexivo do processo. Entre outros, destacam-se
LUCKESI e HOFFMAMM que defendem uma posição dialógica e mediadora da
avaliação, direcionada para o processo. Para HOFFMAMM(1995, p. 42), a
avaliação da aprendizagem deverá encaminhar-se a um processo dialógico e
cooperativo através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos
no ato próprio da avaliação.
De acordo com HOFFMAMM (1995) numa avaliação mediadora, o acesso
ao sabe competente é gradativo, de forma a exercer uma ação educativa, que
pode ser evidenciada com a prática, conforme os pontos a seguir:
• A ação avaliativa não é momento terminal e sim elo de uma grande
corrente;
• Correções das tarefas - momentos de reflexão;
• Dar oportunidade aos alunos de expressarem suas idéias;
• Oportunizar discussão a partir de situações desencadeadas e dos erros;
• Oportunizar momentos para tarefas individuais menores e sucessivas;
• Registrar os resultados da avaliação de forma significativa;
• Questionar os registros;
18
• Acompanhar o aluno de forma permanente em um processo contínuo,
sistemático e gradativo;
• Interpreta os resultados ao invés de corrigir;
• Expressar resultados qualitativos;
• Dinamizar o processo de forma interativa e dialógica;
• Aproveitar os erros para discussões das dúvidas dos alunos e professores;
• Garantir a continuidade de outras ações e tarefas propostas.
Para HOFFMAMM (1995), uma proposta pedagógica emerge de um
diagnóstico – portanto, de uma avaliação – é acompanhada de avaliação e é
avaliada em sua conclusão. O plano de avaliação de uma proposta pedagógica
não é um apêndice desta. Uma avaliação que emerge de uma prática e que
desempenha uma função que vai além da constatação de resultados não pode ser
uma avaliação facilitadora, no sentido mascaramento de uma realidade, nem pode
ser uma avaliação que classifica e reprova. É uma análise crítica, permanente, da
prática pedagógica, possibilitando a leitura e a compreensão do seu
desenvolvimento. Constitui o ponto de partida para a tomada de decisões de
aperfeiçoamento dessa prática.
A avaliação escolar deve responder às perguntas já bastante conhecidas
pelos docentes:
Avaliar – para que?
- O que?
- Quando?
- Como?
Essas perguntas, feitas no bojo de um projeto maior, devem
necessariamente ser acompanhadas de uma a outra, bastante significativa em
uma proposta democrática de educação: que avalia?
19
Segundo AZZI (1997), as questões acima não podem ser respondidas de
uma maneira automática, de acordo com os modelos teóricos em evidência no
momento. Os modelos são referências que muito ajudam a problematizar nossas
próprias questões.
Outras questões, acrescidas das anteriores, poderão ajudar a pensar o
significado da avaliação e sua função.
• Qual a importância dos dados e informações obtidos durante a avaliação?
• O que fazer com esses dados e essas informações?
• O que eles revelam?
• Que outras questões eles colocam?
Depois de tantas perguntas, pode-se dizer que a avaliação é um processo
intencional, deve ser planejado e conduzido de forma sistemática sem, no entanto,
desprezar os aspectos informais que emergem no cotidiano escolar. A avaliação
de desempenho escolar é, pois um processo sistemático de obtenção e análise de
informações sobre a realidade a que se refere, buscando na compreensão dessa
realidade os elementos que possibilitem uma intervenção consciente visando os
objetivos do ensino e aos fins da educação. Estes só podem ser alcançados
mediante o desenvolvimento de uma proposta pedagógica.
O modelo de avaliação adotado é inerente ao Projeto Político pedagógico da
escola. Estabelecer a separação entre a avaliação e esse projeto é caminhar na
contramão, é dificultar o trabalho pedagógico pretendido.
1.3 Quando e para que avaliar
A lei nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), quando trata da
avaliação na Educação Básica, no artigo 24, inciso V, diz:
“^a verificação de rendimento escolar observará os seguintes critérios:
20
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidades de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas áreas mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
Os parâmetros Curriculares Nacionais (2001), orientam a avaliação da
aprendizagem do aluno da seguinte forma:
a) “Observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem
dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas
de controle; diário de classe e outros;
b) Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das
aprendizagens conquistadas;
c) Atividades específicas para a avaliação; nestas, os alunos devem ter
objetividade o expor sobre um tema, ao responder um questionário. (p.12)”.
As funções e os momentos da avaliação do desempenho escolar devem ser
analisados no bojo do Projeto Político Pedagógico da escola. Se a avaliação
antecede, acompanha e sucede o trabalho pedagógico, ela possui funções
diferentes, conforme o momento em que é demandada.
1.4 Avaliação de Desempenho Escolar e Progressão Continuada
Conforme AZZI (2001), utilizada como instrumento, a avaliação não fica
reduzida ao seu caráter técnica-instrumental, ao contrário, tem sua característica
política e sua intencionalidade reafirmadas. Estas definem-se no contexto em que
21
e para o qual aquela é proposta. A avaliação é um processo pensado e conduzido
como uma atividade intencional, em que o sujeito que avalia age sobre um objeto,
um fato, um fenômeno ou outro sujeito, utilizando instrumentos de medida e
produzindo resultados. A avaliação concretiza-se na relação que são geradas as
questões básicas – quem avalia; que é/ ou o que é avaliado; como avaliar. Tais
questões são norteadas por duas outras: para que avaliar e quando avaliar.
A avaliação é, pois, uma atividade intencional e, como tal, não pode ser
vista apenas como um apêndice do processo de ensino-aprendizagem. É um
processo sistemático de obtenção e análise de informações sobre a realidade a
que se refere, buscando, na compreensão dessa realidade, os elementos que
possibilitem uma intervenção consciente, visando aos objetivos do ensino e aos
fins da educação. Estes só podem ser alcançados mediante o desenvolvimento de
uma proposta pedagógica. (AZZI, 2001).
Na busca de alternativas que viabilizem a concretização do ideal da
escola democrática, um dos caminhos é a construção de novas propostas
pedagógicas que incluam, naturalmente, uma proposta de avaliação que rompa
com os modelos desenvolvidos numa perspectiva da reprovação e exclusão do
aluno da escola. (AZZI, 2001).
Muitos são os estudos e reflexões sobre a avaliação escolar que insistem
na necessidade de um novo olhar sobre a avaliação que ocorre na instituição
escola. (FREITAS, 1995; LUDKE,2001 E PERRENOUD, 1999). A prática da
avaliação encontrada nas escolas, seus desafios, suas conseqüências na vida dos
alunos têm constituído tema central da discussão no âmbito de políticos
educacionais e de elaboração de propostas pedagógicas inovadoras.
A progressão continuada apóia-se em pressupostos sobre o ensino,
aprendizagem e currículo que possibilitam a elaboração de sistemas de avaliação
22
que contribuem para o sucesso do aluno, o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem e da escola.
“"a avaliação deixa de ser um processo de cobrança para
se transformar em mais um momento de aprendizagem,
tanto para o aluno quanto para o professor-mormente para
este,se estiver atento aos processos e mecanismos de
conhecimento ativados pelo aluno, mesmo no casso de
“erros”, no sentido de rever e refazer seus procedimentos de
educador.” (ROMÃO, 1998, p. 88).
A avaliação ocupa, pois, um lugar de destaque numa proposta de
progressão continuada. Sem nos esquecermos da função classificatória e seletiva
que a avaliação tem desempenhado na história da educação escolar, sem
esquecermos das implicações pessoais e sociais decorrentes das altas taxas de
reprovação, precisa-se, neste momento, olhar para o futuro, ma com um atento
olhar presente, num empreendimento coletivo para a construção de uma nova
escola efetivamente democrática, conforme se acredita.
No regime de progressão continuada, a reprovação não deve acontece.
Não porque deva haver um “relaxamento” ou facilitação no processo de avaliação,
como tem sido em diferentes contextos. Ao contrário, a avaliação, como parte da
proposta pedagógica da escola, estará acontecendo em todos os momentos do
trabalho pedagógico, como uma das formas de reconhecimento dos diferentes
ritmos e necessidades dos alunos.
Uma educação e um ensino de qualidade não comportam uma escola que
reprova ou expulsa seus alunos, mas também não permite que esse aluno
“apenas passe” pela escola.
Uma correta proposta de avaliação deve ser aquela em que preponderem
a função formativa que, por sua natureza formadora, informa, descobre,
23
conscientiza professores e alunos – e a função diagnóstica – que desvela o
porquê da não-aprendizagem e exige nova ação didática, sem a qual não haverá
uma aprendizagem que possibilite a progressão continuada.
24
CAPÍTULO II
BUSCANDO UM MODELO DE AVALIAÇÃO
A avaliação diagnóstica e a formativa, no regime de progressão
continuada estarão informando aos principais atores do processo ensino-
aprendizagem e da ação didática, e estarão, ainda, fornecendo informações que
permitam a orientação e a organização de novas ações e materiais didáticos.
Esse tipo de avaliação é bastante exigente no que se refere ao trabalho
do professor e daqueles que são responsáveis pela educação escolar. Ao mesmo
tempo que demanda sensibilidade e disponibilidade para acompanhar
diuturnamente os alunos, seja de maneira informal ou formal, e para tomar
decisões que contribuam para o sucesso escolar, é importante envolver os alunos,
cada vez mais, no processo avaliativo, mediante um trabalho motivador,
sistemático e orientado de auto-avaliação. Este é um dos principais fatores na
transformação do aluno em ator principal da aprendizagem.
A avaliação formativa, sendo uma reflexão constante sobre o que
acontece no processo de ensino-aprendizagem, possibilita a identificação dos
diferentes ritmo dos alunos. Enriquecida com as informações da avaliação
diagnóstica, revela as necessidades dos alunos e contribui para a construção de
caminho diferenciados para o atendimento a essas necessidades.
A avaliação formativa e a avaliação diagnóstica favorecem o diálogo
constante que deve haver entre as atividades didáticas e a aprendizagem. Ela é,
muitas vezes, equivocadamente associada só à informalidade. É importante,
porém, destacar que esse tipo de avaliação pressupõe apreensão da realidade do
cotidiano escolar de maneira informal e formal.
25
FREITAS (1995), ao discutir as práticas pedagógicas da avaliação escola,
distingue a avaliação formal e avaliação informal, mas afirma que:
“são aspectos de um único e mesmo fenômeno”. Ao distinguir
tais aspectos diz que: “"estamos entendendo por avaliação
formal aquelas práticas que envolvem o uso de instrumentos
explícitos de avaliação, cujos resultados podem ser
examinados objetivamente pelo aluno, à lua de um
procedimento claro. Por contraposição estaremos entendendo
a avaliação informal como a construção, por parte do
professor, de juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de
constituição está encoberto e é aparentemente assistemático.”
(p.32).
A avaliação necessita de um método que assegure sua sistematização e
continuidade. Avaliação contínua é, antes de tudo, um princípio, e não uma
modalidade. A modalidade está relacionada ás suas funções: diagnóstica,
formativa e somativa. Embora, tenhamos, até aqui, destacado as funções
formativa e diagnóstica da avaliação, não se pode desconsiderar a importância da
sua função somativa.
A continuidade da avaliação está inscrita na continuidade da ação didática
que é construída no movimento continuidade – ruptura- continuidade.
É nesse movimento que a idéia de processo contínuo e cumulativo deve ser
apreendida, pois a avaliação cumulativa não é avaliação que soma ou acumula
resultados que se sobrepõem. Cada resultado parcial contém o germe do
processo que se lhe sucede e a supera; cada resultado parcial é a ruptura que
brota na continuidade do processo e possibilita novas ações didáticas, dentre elas,
as ações avaliativas.
26
Esses momentos de ruptura, que são diferentes para cada aluno e /ou
grupo de alunos, implicam a avaliação somativa que também deve e pode
acontecer durante o processo ensino-aprendizagem, quando assume função
formativa / formadora. (AZZI, 2000). É nessa perspectiva, na interdependência das
suas três funções básicas: diagnóstica, formativa e somativa, que a avaliação
contribui para o sucesso escolar e insere-se numa proposta de progressão
continuada.
Apresenta-se, a seguir, algumas idéias para a obtenção de informações
necessárias à avaliação, que deverão ser enriquecidas pelo professor. Os quadros
e comentários que os intercalam foram elaborados tendo como referência
situações comuns a todo processo ensino-aprendizagem. Como cada escola ou
situação de ensino possui particularidades que as tornam singulares, esta
sugestão deverá ser revista e até mesmo ampliada. (AZZI, 2001).
2.1 A Dinâmica da Avaliação Coletiva
Segundo AZZI (2001), os conselhos são elementos dinamizadores dos
projetos pedagógicos, e espaços privilegiados de produção de conhecimento pela
escola e sobre ela mesma.
Observa-se a importância destes Conselhos pela sua característica de
espaço interdisciplinar de debate permanente, de geração de idéias e de tomadas
de decisão a partir de pontos de vistas diferentes.
A reflexão / avaliação da prática pedagógica, estruturada num processo
dialógico interativo, permite matizar os resultados da avaliação do desempenho
do aluno, pela diferença e divergência de olhares dos vários professores. Durante
as reuniões, os profissionais podem explorar os diferentes referenciais, esclarece
significados e sentidos pedagógicos dos seus trabalhos, comparar parâmetros
reais e ideais e compartilhar subjetividades. Neste sentido, é possível dizer que a
prática dos conselhos permite um conhecimento muito maior e mais qualificado do
desempenho do aluno, do professor e da escola.
27
A reflexão da prática desenvolvida nos Conselhos oferecerá as bases
para a avaliação do próprio projeto pedagógico da escola.
2.2 As Fichas de Avaliação
Os mecanismos para a avaliação dos alunos são complexos e esbarram
nos limites da própria escola como instituição, numa sociedade contraditória,
seletiva e diferenciadora. Os referenciais de avaliação adotados pelos professores
são também diferenciados e refletem seus posicionamentos diante da escola, do
papel do professor e da área de conhecimento em que trabalham. Isso significa
que uma gama de critérios, de categorias de análise, de pontos de vista estão
presentes nos processos de avaliação. Essa diferença, quando não explicitada,
pode dificultar os trabalhos de discussão nos Conselhos.
A solução que vem sendo encontrada é a prática de elaboração de fichas
de acompanhamento qualitativo dos alunos, na perspectiva de uma avaliação
processual.
A construção de fichas descritivas de avaliação do desempenho do aluno
é um prática fundamental para a estruturação de parâmetros referenciais para o
trabalho docente. As fichas devem ser construídas a partir de indicadores de
desempenho esperados e, neste sentido, devem significar instrumentos capazes
de orientar e reorientar o professor no ensino.
Numa concepção formativa de avaliação, as fichas adquirem um papel
fundamental, significam planos de trabalho. Representam documentos capazes de
apoiar e impulsionar o processo de observação do desenvolvimento do aluno
durante as atividades propostas e sobre as necessidades de ensino que essa
observação retrata.
Sendo referenciais, as fichas devem:
28
• Traduzir indicadores de observação do desempenho dos alunos;
• Oferecer pistas à escolha metodológica do professor;
• Conter indicadores gerais capazes de orientar o trabalho pedagógico.
Neste sentido os Conselhos de Classe, Série ou Ciclo devem ter como
referência as metas traçadas durante o processo de elaboração dessas fichas e
os debates devem girar em torno do que foi ou não alcançado pelos alunos e
pelos professores em seu trabalho. Assim, a avaliação dos alunos ultrapassa o
preenchimento de fichas e passa a ter, como ponto de partida, o trabalho
pedagógico desenvolvido pela Escola como um todo. (AZZI, 2001).
2.3 Avaliação para a Formação Humana
A avaliação escolar vigente é, basicamente, uma forma de certificar a
passagem de uma etapa ou a conclusão de um curso escolar, e, ainda, oferece
um reconhecimento social, baseado no cumprimento de uma série de requisitos
estabelecidos pela burocracia institucional. Fundamentada no recorte temporal
institucional, realiza-se primordialmente, em forma e provas e testes, com o
acréscimo, em alguns casos, de trabalhos extras ou projetos especiais. Para o
educando, a avaliação é uma atividade em que seu conhecimento é médico e o
seu desempenho, nesses momentos, verdadeiros “rituais de passagem” determina
seu futuro na instituição.
A avaliação para a formação humana contrapõe-se à noção vigente, uma
vez que seus objetivos são: nortear o aluno, informar ao professor o estágio de
desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os próximos passos do
processo. Dessa forma, ela não classifica, mas situa. E situa para auxiliar no
processo e formação do aluno, decorrendo daí sua importância para a prática
pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem.
29
Na avaliação tradicional, os resultados pertencem somente ao professor,
pois ela acontece fora do processo de aprendizagem e tem como objetivo
classificar os alunos e certificar os patamares da escolarização. Na avaliação para
formação humana, o professor compartilha os resultados com o aluno, porque ela
integra o processo de aprendizagem e tem como objetivo otimizar o processo
ensino – aprendizagem, propondo novos caminhos pedagógicos.
Nesse tipo de avaliação é importante que haja tempo para discutir com
os alunos o processo pelo qual cada educando está passando na escola. A
introdução da nova concepção de avaliação depende, desta forma, de
reorganização do uso do tempo no cotidiano escolar.
Mudar uma concepção de avaliação que prevaleceu em tantos períodos
históricos não é de fato, tarefa simples. Trata-se de superar seu caráter
eminentemente classificatório. Para deixar para trás essa concepção
classificatória é preciso abandonar a crença arraigada segundo a qual a avaliação
é o elemento que mede a realização dos objetivos do currículo. Só então será
possível adotar uma concepção mais abrangente do processo de escolarização,
em que a avaliação será a fonte principal de informação e inspiração para a
formulação de práticas educativas que levem à formação global de todos os
indivíduos, independentemente de raça, classe social, cor ou gênero.
Para que se adote uma concepção tão nova, é preciso transformar as
categorias de percepção e análise da realidade internalizada em todos aqueles
que se ocupam da educação, não só porque viveram profissionalmente práticas
inadequadas de avaliação educacional, mas também (e principalmente) porque
todos foram socializados sob influência da concepção tradicional escolar.
Os comportamentos culturalmente constituídos não mudam, assim, da
noite para o dia. Toda mudança é um processo, exige um tempo longo e depende
de ações sistemáticas por parte dos educadores. Rever os objetivos da avaliação
31
Capítulo III
Avaliação: uma forma de transformação social
A avaliação escolar vigente em nosso país não apenas reprova,
mas faz com que um número significativo de crianças em idade escolar não queira
mais estudar, porque não reconhece na escola um espaço para desenvolver sua
capacidade de aprendizagem e de sua capacidade de aprender.
O número de alunos que concluem o ensino fundamental continua sendo
mais baixo do que o número de matrículas. Isso se deve principalmente à evasão
escolar, ou seja, alunos que se matricularam, mas abandonaram o curso. No final
da década de 1990, apenas dois em cada cinco pessoas entre 15 e 18 anos
tinham completado o ensino fundamental.
Verificam-se, pois diferentes critérios utilizados para a avaliação de
nossos educandos e como tal procedimento quando realizado de forma
individualizada, fragmentada e incoerente pode favorecer ao abandono escolar e
conseqüentemente a exclusão do indivíduo.
O papel do desempenho escolar e, sobretudo da educação, deve ser ter
a consciência de aceitar o grande desafio do desenvolvimento, não é possível
obter êxito sem alicerce de um povo que se educa para a cidadania.
É necessário conscientizar educadores, orientadores pedagógicos,
supervisores, diretores, enfim, todos aqueles que fazem parte do processo
avaliativo, que devemos ser cuidadosos no momento de avaliar.
A avaliação deve ser compreensiva, visando ao ajustamento sócio-
pessoal do educando. Deve ser contínua e não terminal. É primordial que a
32
avaliação deva ser dirigida também para a pessoa e não somente para o conteúdo
estudado.O conhecimento de todo esse processo poderá decidir o tipo de ajuda
pedagógica que será oferecida ao mesmo tempo interagir com esta ajuda.
A avaliação que é realizada de forma irresponsável, pode ser um
instrumento para exclusão social. É necessário saber que a “a avaliação é a
ferramenta básica do aprendizado da construção do olhar sensível e pensante.
Olhar que envolve atenção e presença”. A avaliação deve ser contínua para que
se possa cumprir sua função de auxílio ao processo ensino-aprendizagem. A
avaliação que importa é aquela que vai permitir ao professor durante o processo
estar acompanhando a construção do conhecimento pela criança e, sempre que
necessário, retomar o processo com novos procedimentos que facilitem a
construção dos conhecimentos ainda não adquiridos.
Os sistemas de avaliação geralmente adotados nas escolas não são
adequados para avaliar a aprendizagem do aluno, nem mesmo para encaminhar
processos educacionais alternativos. Diante de diversas tentativas de se inovar ou
mesmo tornar mais perfeito os procedimentos de avaliação na escola caíram no
vazio, ou até mesmo tornaram-se inviáveis. É necessário ir à raiz da questão:
desmistificar as estruturas e instrumentos de repressão e investir corajosamente
na articulação coerente e competente de processos de liberdade. Só assim é
possível esperar que se resista às reações de forças opressoras e alienantes e se
avance na articulação de uma mudança efetiva.
Nesse contexto, evidencia novos sentidos e significados para os sistemas
públicos de ensino e exige dos profissionais da educação uma nova postura diante
dos “erros” dos alunos. Nesse sentido reprova a escola atual, apontando os
elevados índices de evasão e repetências como grave produto que temos obtido
em nossas instituições escolares. Desta forma fica claro o desserviço que a escola
vem prestando a sociedade, excluindo milhões de jovens e crianças. Daí a
importância de assumir-se a escola como um espaço de direito do cidadão e como
33
um espaço onde atuam sujeitos sócio-culturais e históricos que formam
reciprocamente através das relações sociais.
“A escola tem que ser um lugar onde as crianças possam crescer, se desenvolver, ter um espaço democrático, ser um segundo lar, uma segunda família ,orientar para ávida, um espaço em que ela tenha liberdade para viver.” (LÜDKE Menga e MEDIANO Zélia, 1994 p. 28)
Assim, encosta-se no fato de que a escola é educativa por si mesma,
pelas circunstâncias de seus relacionamentos com a sociedade, sendo educativa
em sua dinâmica, em sua forma de ensinar/ aprender e na organização de seu
trabalho.
A avaliação é um exercício mental que permite a análise, o conhecimento,
o diagnóstico, a medida e/ ou julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a
própria realidade daqueles que a fazem. Avaliar deveria ser um processo de
autoconhecimento e, também, o conhecimento da realidade e da relação dos
sujeitos com essa realidade.
Questionam-se, assim, os processos de avaliação dos educandos,
quando estão sempre, centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um
projeto político pedagógico da escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares
que têm direcionado especialmente para o ato de simplesmente aprovar ou
reprovar alunos. Ao lado desses aspectos, aparece uma das questões mais
controvertidas nas práticas de avaliação: os registros numéricos na aferição do
rendimento dos educandos. É importante dizer que a nota não “mede” saber
algum, simplesmente porque o saber não é mensurável, não é algo material, que
tem tamanho, peso, volume ou quantidade. A nota indica, sim, o quanto o aluno
repetiu o que o professor disse, se comportou da maneira como o “mestre
mandou”. Desta forma, o núcleo de interesse do estudo é desviado para a nota,
que é um fator externo ao processo de conhecimento. Desta maneira este é
34
esvaziado, tornando-se algo estéril, sem sentido, um conjunto fragmentado de
idéias abstratas.
Contradizendo, o conceito alternativo de avaliação, baseia-se na
perspectiva da interestruturação do conhecimento, entendendo a ação de avaliar
como processual e reveladora das possibilidades de construção de um processo
educativo mais rico e mais dinâmico. A avaliação deveria priorizar a identificação
dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de redimensionamentos
e de continuidade do processo educativo. Assim, a avaliação se constituiria num
processo investigador e formativo contínuo, do qual professores, alunos e pais
participarem ativamente.
“ A criança não pode se sentir integrada a uma escola que lhe proporciona uma situação constante de prova, de teste, onde a tensão se mantém e onde a criança e sua família são pré-julgadas e responsabilizadas pelo fracasso (....)” (HOFFMANN Jussara, 1995 p.88)
Somente rompendo com a idéia de que a nota é a única maneira de se
avaliar o aluno poderemos trazer à tona o valor dos aspectos globais do processo-
ensino-aprendizagem.
Quando falamos avaliar, tal expressão associa-se a; provas, testes, notas,
passar ou não passar no final do ano. O avaliar, enfim, não passa de um símbolo-
instrumento do autoritarismo. Diante do poder autoritário e dos instrumentos
arbitrários de controle de “aprendizagem” o aluno se vê obrigado a repetir o que o
professor diz, fazer o que ele manda, se comportar do jeito que ele quer.
Fica evidente que a educação é concebida como mera transmissão e
memorização de informação prontas, e o aluno é visto como um ser passivo e
receptivo. Buscando uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é
entendida como experiência de vivência multiplicada e variada, tendo como foco o
desenvolvimento motor, objetivo e social do educando. Neste contexto o educando
aparece como sujeito ativo, dinâmico, crítico, que participa ativamente da
35
construção de seu próprio conhecimento. Neste sentido, o educar é formar e
aprender é construir o próprio saber. A avaliação ganha dimensões é não se reduz
apenas em atribuir nota.
Se dissermos que o ato de ensinar e aprender, consiste na realização e
em mudanças. O ato de avaliar consiste em verificar se eles estão realmente
sendo atingidos e como se dá esse processo, para ajudar o aluno a avançar na
aprendizagem e na construção do saber. Assim, esta avaliação assume um
sentido orientador e cooperativo, isto é, o aluno toma consciência dos seus
avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do
conhecimento.
Pode-se dizer que a avaliação reflete a atitude do professor com a classe,
isto é, o professor autoritário e inseguro, poderá se utilizar o mecanismo de
avaliação pra punir aluno apático ou mesmo indisciplinado. Em contra mão o
professor sério, responsável, e crítico, aquele que procura orientar a
aprendizagem dos educandos, irá encarar a avaliação como uma forma
diagnóstica dos avanços e dificuldades dos educandos, bem como indicador para
o replanejamento do seu trabalho docente.
Fica, pois claro,que a avaliação deve ser integral considerando o aluno
como um ser total e integrado e não de forma fragmentada. É fundamental, que o
professor verifique o conhecimento prévio de seus alunos, com isso conseguirá
planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores. É
importante verificar os conhecimentos e habilidades aos quais devem ser
constantemente avaliados durante a realização da atividade, fornecendo
informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já foi
assimilado e o que ainda precisa ser dominado. È importante que caso o aluno
não consiga atingir as metas propostas, cabe ao educador organizar novas formas
de aprendizagem para dar a todo, condições de êxito neste processo. Ao avaliar o
progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações
36
valiosas sobre seu próprio trabalho. Neste sentido, a avaliação tem uma função de
“feedback”, porque fornece ao educador subsídios para que repense e replaneje
sua ação didática, aperfeiçoando a fim de que seus alunos obtenham mais êxito
na aprendizagem.
A avaliação é colocada como recurso a ser usado na atividade escolar,
como forma de promoção dos alunos, assim à escola pode ser agente eficiente na
produção da mudança social. Percebe-se na escola pública o índice de
reprovação é muito maior que em relação à rede de ensino privado.
“ Não existe avaliação se não existir expectativa por resultados. Assim, pois, o primeiro passo para se pensar em uma mudança no critério utilizado para a avaliação da aprendizagem é esclarecer que a passagem de um docente por uma atividade escolar pressupõe expectativas quanto a melhoria em suas capacidades, em suas inteligências e em suas competências.” ( ANTUNES Celso, 2004 p.20)
Uma das causas do fracasso escolar está diretamente relacionado à
prática pedagógica do professor, pois é ele que avalia de acordo com seus
critérios e procedimentos. Visto por esta ótica, ele é o responsável pela exclusão e
inclusão do indivíduo na escola. Através da avaliação, o educador poderá
melhorar os planos da ação didática. Porém é fundamental que o professor
respeite o indivíduo e o meio ao qual este está inserido.
Os primeiros estudo sobre avaliação educacional nos foram transmitidos
através da psicologia da educação, dedicado a psicometria numa época em que
nos primeiros laboratórios de psicologia experimental., criados na Alemanha, a
própria psicologia começava a ganhar condição de ciência. Na educação, mas
precisamente na avaliação, os educandos são tratados como coisas, onde se tem
a conseqüência a atribuição de notas, conceitos etc, a qual é buscada a todo
custo. Para certos professores, “tudo” deve ser observado e sempre que possível
37
quantificado. Daí surge a super valorização de testes, provas para avaliar o aluno
e conseqüentemente selecionar o “bom professor”.
Na verdade, avaliação educacional deve ser o vínculo, indivíduo-
sociedade, numa dimensão histórica. Desta forma, a avaliação do rendimento
escolar deve contemplar: percepção, pensamento, imaginação, emoção,
expectativa etc, tudo deve ser registrado.
Se os educadores criarem limites para as ações dos alunos estes
impedirão que seus alunos desenvolvam qualquer tipo de aprendizagem
significativa, crítica e engajada e ainda forçará a aprendizagem de um conjunto de
abstrações desvinculadas entre si e alienadas do contexto social, histórico,
econômico e político em que vivemos. A construção do conhecimento esta
vinculada à história do aluno através de experiências já vivenciadas Ana vida e
Ana atividade prática.
A avaliação deve diagnosticar, retroinformar e favorecer o
desenvolvimento individual do educando. É necessário avaliar o aluno em sua
totalidade. A avaliação deve acontecer cooperativamente por professores, alunos,
pais e diretores. Teste e prova muitas vezes acabam tornando-se uma disputa
entre os alunos, e com isso muitos não conseguem alcançar a média, e assim,
sentem-se desmotivados, sem auto-estima e acabam isolando-se. O pior é
quando testes e provas são instrumentos de punições. Não devem ter funções
punitivas e sim diagnosticar interpretações errôneas das matérias oferecidas para
poder retificá-las. A avaliação deve ter função prognostica que permite verificar se
o aluno possui seu desempenho, em certos momentos e em diversas funções.
O educando se sente estimulado a trabalhar de forma produtiva quando
percebe que há uma finalidade na proposta do professor onde seus resultados
estão sendo valorizados ou reestudados com o educador e quando seu
desempenho é comparado com ele próprio e quando seus progressos e
38
dificuldades são vistos a partir de seu próprio padrão de desempenho,
necessidades e possibilidades. A avaliação da aprendizagem está interligada com
a avaliação do desempenho e a avaliação do currículo dentro do contexto escolar.
A avaliação deve fazer com que o educando tome consciência de que ele é sujeito
que tem poder de mudança e transformação. Durante muito tempo, o fracasso
escolar foi relacionado à deficiência intelectual e a pobreza. Não podemos deixar
de levar em consideração que a desnutrição, as doenças causadas pelo meio, a
falta de higiene, são fatores que favorecem o fracasso escolar. Porém, é
importante lembrar, que o fracasso escolar pode ser gerado a partir da escola.
O professor é a figura central no contexto do ensino. Assim, ele é o
principal agente educativo. Lógico que melhorias no ensino terão mais chances de
acontecer se a ele forem dadas condições adequadas de trabalho, buscando
capacitá-los a fim de que ele possa desenvolver de maneira mais eficiente as
atividades didático-pedagógicas.
Porém o atual sistema econômico não precisa educar a todos, pois se
trata de um sistema excludente, que não se ocupa com a totalidade. Desta forma,
a dinâmica de estrutura da sociedade e classes dominantes utiliza a educação
como um instrumento de dominação, uma vez que essas sociedades são
governadas por grupos dominantes. Neste contexto, a escola, a didática, o
currículo escolar e, sobretudo a avaliação é reflexos dessa estrutura complexa de
relação de poder. Vê-se então o fracasso escolar como uma questão individual,
próprio de cada educando e seus problemas. Porém não se pode responsabilizá-
lo nem tão pouco ao professor, que na maioria das vezes não é preparado para
esta função de avaliador. É portanto necessário, rever os paradigmas da avaliação
do desempenho escolar, bem como da educação como um todo, afim de que a
aprendizagem do aluno possa ir para além da sala de aula.
39
Capítulo IV
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Avaliação da aprendizagem é um tema pertinente nas atuais discussões
pedagógicas. A realidade dos tempos atuais nos mostra uma sociedade em
constante mutação, diversificada e globalizada. Vivemos a era da informação e as
pessoas acompanham ou sofrem as influências de tais movimentos. Revisar os
resultados das ações planejadas e procurar sempre inovar na própria prática
educativa, construindo uma práxis pedagógica que tenha como princípio e reflexão
sobre a ação.
“... toda avaliação do rendimento escolar envolve procedimentos de coleta, organização e interpretação de dados de desempenho, que representa uma forma de julgamento e, finalmente, que o aluno representa o objeto central da avaliação.” (ANTUNES Celso, 2004, p.10)
A prática de provas e exames exclui parte dos alunos das séries iniciais
do Ensino Fundamental porque se baseia no julgamento, enquanto a avaliação
pode incluí-lo devido ao fato de proceder por diagnóstico e assim incluir o
educando no curso da aprendizagem satisfatória que integre todas as suas
experiências de vida.
A polêmica em torno do que realmente seja a avaliação da aprendizagem
nas séries iniciais do Ensino Fundamental no campo educacional é bastante
grande. A avaliação da aprendizagem é o processo que serve para determinar em
que medida os objetivos educacionais estão realmente sendo alcançados pelo
programa do currículo e do ensino.
40
Para compreender isso, importa distinguir a avaliação de julgamento,
sendo este um ato de distinguir o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo
o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para então ajuizar sua
qualidade tendo em vista dar-lhe suporte de mudanças se necessário.
A avaliação deveria acontecer acompanhando a pessoa em seu processo
de crescimento e ser encarada como um instrumento facilitados de tal processo, e
não como inibidor do mesmo, marcando as pessoas de forma negativa pelo resto
de suas vidas. Ele deveria possibilitar nosso crescimento porque aponta os limites
de nossa ação e provoca a descoberta de novos posicionamentos e não marcar
negativamente.
Nos diz a LDB, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº
9.394/96, que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo
de aprendizagem, sendo que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os
quantitativos.
O processo avaliativo é o alvo mais complexo onde se percebe esta
contradição, pois os educadores sentem dificuldade de instaurar a prática de
conversar com os alunos sobre os resultados, para que juntos possam analisar e
reconstruir o processo de conhecimento na busca de superação das falhas e dos
erros cometidos.
A avaliação é utilizada pela maioria dos professores para motivar os
alunos, impor determinados comportamentos, é um mecanismo de controle que
desencadeia uma relação de poder.
A avaliação em nossas escolas está muito mais articulada com a
reprovação do que com a aprovação, e daí vem a sua contribuição para a
seletividade social. A nota é que determina tudo e é em função dela que se vive a
prática escolar.
41
A escola precisa criar um ambiente estimulante, onde os alunos possam
construir sua aprendizagem aprendendo a aprender, pesquisando e reconstruindo,
sem medo da ação avaliativa que será realizada pelos educadores e até pelos
próprios educandos.
A avaliação não começa nem termina na sala de aula, ela envolve o
Planejamento e o Desenvolvimento do Processo de Ensino. É apresentada como
recurso a ser usado na atividade escolar, como forma de promoção dos alunos, de
uma série para a seguinte, na trajetória escolar.
“ É essencial que o professor jamais esqueça que ao avaliar seu aluno está em última análise refletindo sobre a própria grandeza do desenvolvimento humano.” (ANTUNES Celso, 2204, p.11)
O aprender é o ato que o sujeito exerce sobre si mesmo, e não registrar,
obter informações e reproduzi-las. Consiste em resolver situações, criar e
reiventar soluções. O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos.
O professor como mediador, deve criar uma situação provocante para
causar desequilíbrio em relação ao assunto proposto, favorecendo com isto a
tomada de consciência do aluno e a percepção de que ele tem o poder de
mudanças e transformação.
O professor é figura principal no contexto do ensino, é ele o principal
agente educativo, só ele tem condição par analisar a maneira de atribuir notas ou
conceitos que venham interferir na classificação do educando. Que avaliação não
se faz simplesmente por uma prova, afinal o aluno vai provar o quê? Que decorou
o conteúdo para ser cobrado ou realmente aprendeu todo o conteúdo transmitido
pelo professor. E se aluno que realmente aprendeu, mas por motivos alheios,
“derrapou” durante o processo de avaliação ao qual foi submetido, deverá ser
42
penalizado? Deve-se fazer uma auto-análise da situação, pois motivos de ordem
extrínsecas poderiam anular todo o processo de ensino-aprendizagem,
acarretando assim prejuízos sérios para o processo avaliativo.
Que comportamento deve ter o professor, diante da avaliação, se
compararmos com um policial que fica na maioria das vezes procurando o
culpado, o errado, sem sucesso ou do educador que observa o acompanhamento
desde o crescimento de uma criança, procurando dar-lhe as melhores condições
de desenvolvimento? O professor não pode se deixar levar pela “lógica de
detetive” fica sempre preocupado em verificar que cometeu um “delito”, ao invés
de tentar ajudar a resolver algo no processo de construção do conhecimento.
Conscientes de que existem diferentes tipos de avaliação e de que ela
pode e deve desempenhar funções diferentes, e por isso é necessária,
conseqüentemente, a utilização de procedimentos e técnicas de avaliação
igualmente diferenciadas. É pura realidade de que devemos assumir que não
basta avaliar as aprendizagens pelos alunos, mas que também é necessário
avaliar a própria maneira de atuação dos docentes e as atividades de ensino
que, “possivelmente”, planejadas e desenvolvidas com eles.
4.1 Tipos de Avaliação
A avaliação da aprendizagem é um processo sistemático, contínuo e integral a
verificar até que ponto os objetivos instrucionais foram alcançados, ou seja, como
está o rendimento dos alunos no assunto que está sendo ministrado e no curso
que realiza.
Avaliar consiste em conferir valores a atributos conforme a importância
que apresentam. A avaliação indica uma qualidade, a comparação por meio de
análise dos resultados. Seus resultados são expressos sob forma de conceito.
43
Os tipos de avaliação podem ser:
Avaliação Diagnóstica, é aquela realizada antes de iniciar um curso ou
uma disciplina, fornecendo subsídios para que o Instrutor possa planejar suas
aulas atendendo às necessidades específicas daquela turma. Quando usada
antes de iniciar um assunto, pode servir para o Instrutor verificar se o aluno
possui ou não habilidades necessárias para aprender aquela disciplina, ou seja, se
possui pré-requisito para tal.
“ ... tem como função básica informar sobre o contexto em que o trabalho pedagógico irá realizar-se, bem como sobre os sujeitos que participarão desse trabalho”. (AZZI, 2000)
Avaliação Formativa, é a que ocorre durante o processo ensino-
aprendizagem. É constituída de testes ou de outros instrumentos aplicados
periodicamente com a finalidade de verificar se a aprendizagem está ocorrendo
como previsto. Este tipo de avaliação oferece ao Instrutor um retorno contínuo
acerca do que está ensinando, oferecendo-lhe a oportunidade de reformular seus
métodos, caso necessário, buscando corrigir possíveis falhas.
“ Pode considerar como formativa toda prática de avaliação continua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino”. (PERRENOUD, 1999, p.78)
Avaliação Somativa, é a que ocorre ao final de uma disciplina ou curso, com a
finalidade de proporcionar uma nota ou um conceito. Esta avaliação verifica o
produto da aprendizagem, isto é o resultado do trabalho do Instrutor e do aluno.
Em resumo, na avaliação diagnóstica o fundamental é localizar as
deficiências educacionais de cada aluno. Na avaliação formativa o maior cuidado
é com o próprio processo ensino-aprendizagem que vai sendo julgado à medida
44
que se desenvolve. Finalmente, na avaliação somativa as atenções são voltadas
para a determinação do grau de competência que o aluno atingir. Entretanto, para
que se faça avaliações do curso como um todo, são necessários os dados obtidos
pelos três tipos de avaliação.
4.2 Avaliar para Crescer
No ambiente escolar, a avaliação só faz sentido quando serve para
auxiliar o estudante a superar as dificuldades. Dar provas corrigi-las e entregá-las
não é mais suficiente, é preciso saber onde está falhando para planejar o que e
como ensinar.
O professor ensina, o aluno presta atenção e faz a prova, se foi bem,
aprendeu, se foi mal, azar. Se a missão da escola é desenvolver as
potencialidades das crianças e transformá-las em cidadãos, a finalidade da
avaliação tem de se adaptada.
Afirma Luckese;
[^] Entendemos avaliação como um juízo de qualidade sobre dados
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. (LUCKESE,Cipriano C. 1996.
p.69)
Compreendido assim, o processo de avaliar envolve um julgamento
acerca de certos elementos que nos revelam o quanto o aluno aprendeu e que
caminhos devemos seguir, em relação ao conteúdo e aos objetivos de ensino.
Para verificar se os objetivos foram atingidos, considera-se um padrão de
julgamento ideal, preconcebido, ou seja, a expectativa de um resultado. Quando
um professor faz uma avaliação, já tem claro o resultado que espera que seu
aluno demonstre ter alcançado. Para isso seleciona, entre seus objetivos e
conteúdos, dados que considera relevantes, ou realmente importantes, a serem
atingidos ou apropriados.
45
É consenso entre os educadores que o aprendizado, na sala de aula, não
se dá de forma uniforme. Cada um de nós tem seu ritmo, suas facilidades e
dificuldades. Quando a escola não leva isso em conta, o estrago é inevitável.
Infelizmente, não existe uma fórmula mágica, ao contrário. É por isso que
muitos apontam o professor de educação infantil como um modelo a ser seguido.
Todos os dias, ele oferece atividades diferentes e criativas para reter a atenção
das crianças, orienta todo o trabalho, que geralmente é feito em grupo, e observa.
Observa muito, e aí está o segredo.
Importante também é a auto-avaliação. Ela está diretamente ligada a um
dos objetivos fundamentais da educação: aprender a aprender. O professor
precisa de objetivos claros, saber o que os alunos já conhecem e preparar o que
eles devem aprender – tudo em função de suas necessidades. Selecionar
conteúdos e atividades adequadas àquela turma. Ele deve parar e analisar o que
foi feito, para medir o desempenho dos estudantes, todo o processo tem de ser
repensado, de forma a mudar os pontos deficientes e aperfeiçoar o ensino e a
aprendizagem.
No atual contexto de profundas transformações no sistema educacional, a
escola precisa repensar sua prática, sua existência numa sociedade pós-moderna
que busca se construir em sistemas abertos, dinâmicos, que se transformam no
jogo de suas trocas. A escola precisa se transformar num sistema onde a essência
não é mais um percurso pré- determinado , mas que se baseie em desequilíbrios,
interações e transformações.
A avaliação se trabalhada como um processo permanente, em que o
professor acompanha passo a passo o caminhar de seus alunos, diagnosticando
suas dificuldades e sua natureza para então replanejar seu fazer pedagógico, só
pode conduzir a um ponto: o aprovar.
46
A avaliação escolar serve como instrumento de controle social e
proporciona a reprodução dos valores da sociedade dominante dos alunos aos
limites que a vida social anuncia. A avaliação irá selecionar o bom aluno do mau
aluno. Ela precisará levar em conta não apenas o que foi aprendido na sala de
aula, mas tudo aquilo que está sendo construído pelos alunos em diversas
instancias e a partir de outras mediações.
["] constatamos que a prática da avaliação é atravessada
por questões disciplinares, de controle dos alunos, de
castigo de conduta sociais que os alunos apresentam
dentro e fora da escola. (LUCKESE,Cipriano Carlos, 1997,
p.73)
No cotidiano da escola, o para quê avaliar, considerando esta
abordagem, significa distinguir os bons dos maus alunos, respeitando as
diferenças individuais, capacitar os alunos para que os mesmos sejam capazes de
fazer concursos seletivos, quantificar quantos têm condições de aprender a escola
contribuir parta a redução do número de competidores no mercado de trabalho.
Assim, uma escola comprometida com um novo tipo de sociedade
democrática, solidária, participativa, fundada em valores que possibilitem o
exercício da cidadania, reconhecendo as singularidade das pessoas
47
Capítulo V
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE A AVALIAÇÃO ESCOLAR
O papel do orientador frente a avaliação escolar abrange vários aspectos.
Sendo que as decisões de orientação de acordo com Cardinet, deveriam se
fundamentar em uma avaliação essencialmente previsível, considerando, de um
lado os gostos, interesses, projetos e, de outro, os conhecimentos escolares,
idade, desenvolvimento e aptidões dos educandos para aprender.
“ Ao Orientador incumbe fazer da escola, um ambiente de descompressão e fazer do educando uma pessoa segura e satisfeita consigo mesma, capaz de atingir maturidade psico-emocional e social.” (SCHMIDT Maria Junqueira& PEREIRA Maria de Lourdes, 1975, p.69)
Na maioria dos sistemas, a orientação se situa entre dois modelos
extremos: no primeiro, ela é inteiramente decidida pelo aluno ou sua família; no
segundo, é inteiramente decidida pela escola. No primeiro modelo, a avaliação
intervém aparentemente após a decisão de orientação, uma vez o aluno dentro de
uma habilitação. Ele é então submetido a certas exigências, e a organização
escolar se reserva o direito de excluí-lo, reprová-lo ou orientá-lo para outras
habilitações se não der provas logo de que consegue acompanhar a formação “livremente escolhida”. A seleção se não foi feita no ingresso, opera-se no
decorrer do ciclo seguinte de estudos sobre a base de uma avaliação
essencialmente cumulativa, de modo menos formal, a avaliação intervém
igualmente antes da decisão. A orientação se baseia no direito e dever de
aconselhar os alunos e suas famílias, fundamentando-se seus interesses em uma
avaliação das aptidões e dos conhecimentos.
48
No segundo modelo, a avaliação criada pelo sistema escolar desempenha
um papel ainda mais crucial, impondo uma orientação, a escola deve fundamentar
sua decisão em critérios considerados imparciais e pertinentes.
Avalia-se sempre para agir, a avaliação tem em geral o objetivo de orientar
uma inovação, fundamentar uma defesa, aumentar a eficácia do ensino. Analisar a
pragmática da avaliação é, primeiramente, considerar ações e decisões que ela
fundamenta de imediato.
Existe uma lógica pragmática frente os profissionais da orientação, pois
preocupam-se em manter o nível das diversas habilitações, na medida do
possível, as exigências dos professores que vão receber os alunos e têm certas
expectativas quanto ao seu “nível”.
Os professores e os conselheiros de orientação não fazem o mesmo
trabalho, não têm a mesma concepção do desenvolvimento, das aptidões, das
aprendizagens. Essa diversidade pode ser fecunda, já que os respectivos pontos
de vista se enriquecem mutuamente. Contudo, também pode originar um conflito
mascarado ou declarado. Sociologicamente, há motivos para pensar que dois
corpos de profissionais interagindo junto às mesmas populações tenham sempre
boas razões para manter, entre si, uma forma de competição ou certas tensões.
Em todas as profissões em que a divisão do trabalho obriga especialistas a
colaborar para os mesmos dossiês, é raro que a cooperação seja totalmente
igualitária.
A posição do conselheiro de orientação, nesse contexto, dependerá das
opções coletivas e individuais, estando igualmente a serviço da administração e
levando em conta os interesses da escola.
49
Em um “processo de orientação” às vezes o profissional da orientação
exerce duplo papel, advogado de defesa e procurador geral. Se não está
inteiramente do lado do aluno, também não está inteiramente a serviço da política
de seleção do sistema escolar.
Nos sistemas escolares contemporâneos a orientação aparece
constantemente no horizonte dos adultos e eles se esforçam para mobilizar os
alunos no mesmo registro.
Considerando que está atrelada à seleção e a orientação ou seja, quase
todo o tempo, a avaliação escolar é fortemente determinada por suas
conseqüências possíveis ou desejáveis. Longe de ser uma verdade independente
e primeira, da qual se tirariam lições, é às vezes solicitada para oferecer uma
legitimidade meritocrática a decisões que, de fato a precedem e a influenciam.
50
CONCLUSÃO
As questões apresentadas me levam a considerar alguns pontos
importantes. Não há desenvolvimento humano sem avaliação. A avaliação na
escola sempre esteve presente sob formas que, hoje, pode-se considerar como
inadequadas. Mas a avaliação é sempre necessária, pois constitui uma condição
essencial para a aprendizagem. O desafio é a formulação de um projeto de
avaliação que contemple as necessidades institucionais, mas que não fragmente a
experiência do aluno.
Articulada ao projeto pedagógico, a avaliação da aprendizagem deve ser
negociada com os alunos e ir além do aspecto cognitivo. A maneira como uma
escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza.
A avaliação deve possibilita que o aluno cresça, como indivíduo e como
integrante de uma comunidade. Em última instância, deve visar à superação da
exclusão. A dimensão social da avaliação deve ser uma janela por onde se
vislumbra toda a educação. Quando o educador se pergunta como quer avaliar,
desvela sua concepção de escola, de homem, de mundo, de sociedade.
Deve-se encarar a avaliação escolar como uma reorientação para uma
aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino, em um processo
dialógico, interativo, que vise fazer do indivíduo um ser melhor, mais criativo,
autônomo mais participativo.
O processo de avaliar deve ter como metas conhecer o nível de
desempenho do aluno (constatação da realidade), comparar essa informação com
aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação) e tomar
decisões que possibilitam atingir os resultados esperados.
51
Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando provoca o
desenvolvimento do educando.
Constata-se que a avaliação diz respeito, também ao aluno e a família.
Quanto mais democratizada for a ação avaliativa, mais possibilidades teremos de
que o aluno se beneficie do processo. Deixar de avaliar significa provocar rupturas
no processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando, da mesma forma
que fazê-lo parcialmente ou com instrumentos inadequados ou de forma
inadequada. Bem realizada, a avaliação dá suporte à ação educativa, facilita o
planejamento do professor e garante a existência de interações produtivas entre
educador e educando, assim como entre educandos.
Se cada educador, neste país, refletisse sobre sua profissão objetivando
as necessidades básicas do educando, não como cidadão do futuro, mas como
ser pensante que sabe o que quer e só necessita que lhe “facilitem” a
aprendizagem de maneira clara, contínua, prazerosa e objetiva, fazendo ligação
entre conteúdos e prática de vivência social, a escola seria realmente o lugar onde
se aprende com alegria, transformando educandos apáticos ou rebeldes em seres
humanos mais felizes e preocupados em aprender realmente, pois na maioria das
vezes as tais provas normativas exigidas pela instituição escolar é um faz de
conta: educadores insatisfeitos fazem de conta que ensinam e educandos, que
são obrigados a freqüentar a escola, fazem de conta que aprendem, sendo que os
que não aceitam as regras são reprovadas pó notas e/ ou faltas.
Portanto, devemos parar para pensar um pouco, e refletir sobre as
mudanças urgentes. Afinal de contas, somos responsáveis por todo o processo de
avaliação.
52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES,Celso. Avaliação da Aprendizagem Escolar – 11 fascículo – Na Sala de Aula – 4ª Edição – Editora Vozes, 2004. AZZI,S. Avaliação escolar. In: MENEZES, M. B & RAMOS, W. M. Guia de estudo – 1ª ed. Brasília, MEC/FUNDESCOLA,2000. (Coleção Magistério, Unidade 7) AZZI, S. Avaliação de Desempenho: Novos Paradigmas. IN PROCAD – Fase Escola Sagarana, Avaliação de Desempenho e Progressão Continuada. Belo Horizonte. SEE/MG – 2001 AZZI, S. Avaliação e progressão continuada. IN. PROCAD. – Fase Escola Sagarana, Avaliação de Desempenho e Progressão Continuada. Belo Horizonte: SEE/MG, 2001 AZZI, SANDRA & CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. “Didática e construção da práxis docente: dimensões explicativa e projetiva. In: ANDRÉ, Marli E.D.A. de OLIVEIRA, Maria Rita Neto S. Oliveira (Orgs.) Alternativas no Ensino da Didática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997. (Coleção Prática Pedagógica) BLOOM, B. et al. Manual de Avaliação Formativa e Aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983 ____. PARÂMETRO CURRICULARES NACIONAIS / Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental, - e. ed. – Brasília: A secretária, 2001 FERREIRA, L. Retratos da Avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996 HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré- escola à Universidade – Porto Alegre: Mediação, 1995. HOFFMAN,Jussara . Avaliação – Mito e Desafio – Uma Perspectiva Construtivista. 16ª Edição – Editora Educação e Realidade. Porto Alegre, 1995.
53
----- LDBN. Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Fundo de Valorização do Magistério – 3ª edição – Deputado Neirobis Nagae – PT. LUCKESI, C.C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo: estudos e proposições: São Paulo: Cortez, 1995 LUCHESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo : Cortez, 1996 LUDKE, M. Evoluções em Avaliação. In. FRANCO, C. (org.) Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. LUDKE, M. & MEDIANO, Z. (coord). Avaliação de 1} Grau: uma análise sociológica. Campinas. SP: Papirus, 1994. ____. PARÂMETRO CURRICULARES NACIONAIS / Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental, - e. ed. – Brasília: A secretária, 2001 PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. ROMÃO, J. E. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998. SCHMIDT, Maria Junqueira & PERREIRA, Maria de Lourdes. Orientação Educacional – 5ª Edição – Editora AGIR,1975. VASCONCELLOS, C. Superação da lógica Classificatória e Excludente da Avaliação. Do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo. Libertad; 1998