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Universidade de vora
Os impactos da qualificao (via Processo RVCC) na
participao cvica dos adultos certificados no concelho de
Beja, em 2006 e 2007
(Projeto de Investigao)
Maria Virgnia Sebastio
Orientao Cientfica: Prof. Doutor Jos Bravo Nico
outubro de 2012
1
NDICE
Pg.
1. INTRODUO
1.1 Pertinncia do estudo a realizar . 2
2. CAMPO DE ESTUDO
2.1 Identificao da poltica pblica que ser objeto de estudo . 4
2.2 Contexto do estudo .... 8
3. REVISO DE LITERATURA
3.1 As polticas educativas na Europa: final do Sculo XX,
princpio do sculo XXI . 9
3.2 Aprendizagem ao Longo da Vida e Educao permanente. 13
3.3 Qualificao e Participao cvica que relao? 17
4. METODOLOGIA
4.1 Problema de investigao e objetivos de pesquisa 25
4.2 Tipo de estudo e estratgia de investigao .... 27
4.3 Mtodos e tcnicas de recolha/produo de dados .. 28
4.4 Estratgias no trabalho de campo ... 29
4.5 Anlise de dados e relatrio 30
4.6 Calendarizao . 32
BIBLIOGRAFIA .. 33
2
1. INTRODUO
1.1 Pertinncia do estudo a realizar
O projeto ora apresentado pretende ir de encontro a algumas inquietaes
pessoais, cujo surgimento se deve ao percurso profissional da doutoranda, no
perodo compreendido entre setembro de 2008 e julho de 2011, quando a
mesma desempenhou a funo de coordenadora de um Centro Novas
Oportunidades. O contacto direto com a dinmica associada ao quotidiano
daquela instituio, bem como os momentos de formao e monitorizao da
atividade subjacente funo em causa, despoletaram uma srie de questes
(ainda hoje existentes) para as quais no havia uma resposta imediata, isto ,
uma fundamentao terica cientificamente comprovada.
Por outro lado, com base nos resultados da avaliao externa (2009-2010) da
Iniciativa Novas oportunidades (eixo adultos) realizada pelo Centro de Estudos
(CEPCEP) da Universidade Catlica Portuguesa, constata-se que, para alm
do aumento dos nveis de educao dos adultos, existe uma melhoria efetiva
das suas competncias-chave, fundamentalmente competncias pessoais e
sociais, cvicas e culturais as designadas soft-skills (Carneiro (Coord.), 2012).
Assim, interessa-nos neste projeto estudar os impactos da qualificao na
participao dos adultos certificados ao abrigo daquela Iniciativa, uma vez
que, segundo os resultados supra mencionados, se registam melhorias nas
competncias pessoais e sociais, cvicas e culturais, dimenso que, a nosso
ver, engloba a participao. Assim, e considerando a importncia do tema:
impacto da qualificao (via Processos de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias) na participao cvica dos adultos envolvidos, a
investigao que se pretende desenvolver est ancorada no projeto de
investigao cientfica Novas Npcias da Qualificao no Alentejo, promovido
pelo Centro de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de
vora, o qual apoiado pela Direo Regional de Educao do Alentejo e
financiado pelo Estado Portugus, atravs da Fundao para a Cincia e
Tecnologia de Portugal, o qual tem por finalidade conhecer os impactos do
3
reconhecimento e validao dos adquiridos experienciais, na regio Alentejo,
no perodo 2001-2005, e qual a sua relao da frequncia deste processo
formal com o princpio da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) (Nico, Nico &
Ferreira, As Novas Npcias da Qualificao no Alentejo, 2011).
Finalmente, o presente projeto assume a finalidade de culminar com a
apresentao de uma tese de doutoramento, em Portugus, cujo objetivo
principal consiste em avaliar o impacto da qualificao dos cidados (resultante
da realizao de Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias) na participao cvica dos mesmos.
4
2. CAMPO DE ESTUDO
2.1 IdentifIcao da poltica pblica que ser objeto de estudo
A investigao que se pretende desenvolver integra-se no campo da
Educao e Formao de Adultos. Conforme refere Carneiro (2009), educao
de adultos em Portugal tradicionalmente uma poltica pblica1. Assim, a
poltica pblica que se pretende estudar a Iniciativa Novas Oportunidades -
eixo adultos, um programa de educao de adultos que se distingue de outros
programas anteriores em outras componentes inovadoras, nomeadamente, a
prpria designao e que pressupe uma conjugao de vontades e uma
unio de estratgias que articulam os objetivos, as metas, os recursos.
(Carneiro (Coord.), 2009). De acordo com o Decreto-Lei n. 396/2007, de 31 de
dezembro, a Iniciativa Novas Oportunidades um programa de qualificao e
promoo humana da populao portuguesa que visa
promover a generalizao do nvel secundrio como qualificao mnima da
populao, elevar a formao de base da populao ativa, gerar competncias
necessrias ao desenvolvimento pessoal e modernizao das empresas e da
economia, bem como possibilitar a progresso escolar e profissional dos cidados.
Ainda de acordo com o mesmo Decreto-Lei, os objetivos atrs citados
aplicam -se tanto a jovens como a adultos, de forma a promover, por razes
de justia social e por imperativos de desenvolvimento, novas oportunidades de
qualificao das pessoas inseridas no mercado de trabalho, muitas das quais
sofreram os efeitos do abandono e da sada escolar precoce. Todas as
estratgias e esforos em torno desta Iniciativa devem assegurar a
1 Segundo Duran (1996, p. 108), uma poltica pblica consiste no produto de um
processo social que se desenrola num tempo determinado, no interior de um quadro que
delimita o tipo e o nvel dos recursos atravs de esquemas interpretativos e escolha de valores
que definem a natureza dos problemas polticos colocados e a orientao da ao.
5
relevncia da formao e das aprendizagens, com vista ao desenvolvimento
pessoal e modernizao das empresas e da economia, assegurando ao
mesmo tempo que todo o esforo nacional em formao efetivamente
valorizado para efeitos de progresso escolar e profissional dos cidados, quer
de forma direta, atravs da formao de dupla certificao inserida no Catlogo
Nacional de Qualificaes2, quer de forma indireta, atravs dos Centros Novas
Oportunidades e do Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias. Aquela poltica, inserida no mbito do Plano Nacional de
Emprego e do Plano Tecnolgico3, foi apresentada publicamente no dia 14 de
dezembro de 2005, e tinha, na altura, como objetivo principal alargar o
referencial mnimo de formao at ao 12 ano de escolaridade para jovens e
adultos. (ANQ4, 2010).5 Apesar de aquela poltica surgir com o XVII governo
constitucional, no apareceu logo no incio do mandato uma vez que a
referncia explcita mesma no consta do Programa e nos Eixos Prioritrios
da Atuao do Governo para 2006, que fazem parte integrante das Grandes
Opes do Plano (GOP) de 2005-2009 (Lei n.52/2005, de 31 de agosto6). A
poltica em questo surge, posteriormente, nos Eixos Prioritrios da Atuao do
2 De acordo com D.L n. 396/2007 de 31 de dezembro, o Catlogo Nacional de Qualificaes,
um instrumento de gesto estratgica das qualificaes de nvel no superior, contendo o
conjunto de referenciais essenciais para a competitividade e modernizao das empresas e da
economia, bem como para o desenvolvimento pessoal e social dos cidados.
3 A Resoluo do Conselho de Ministros n 190, de 16 de dezembro de 2005, aprova o Plano
Tecnolgico com definio dos objetivos da Iniciativa Novas Oportunidades: reconquistar os
jovens e os adultos que saram precocemente do sistema educativo.
4 Atualmente denominada de Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional
(ANQEP, I.P.).
5 Documento da Ex Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ). Disponvel em:
http://www.anq.gov.pt. Acesso em (7/01/10).
6 A Lei n. 52/2005, de 31 de agosto, aprova as Grandes Opes do Plano 2005-2009, diploma
que aponta o Plano Tecnolgico como meio para motivar os portugueses para a sua
qualificao e, no que respeita a educao de adultos, pretende alargar as oportunidades dos
ativos para a aprendizagem ao longo da vida (Carneiro (Coord), 2009).
http://www.anq.gov.pt/
6
Governo para 2007 (Lei n.52/2006, de 1 de setembro). Uma das Grandes
Opes do Plano para 2005/2009 foi alargar as oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida. Conforme pode ler-se a seguir,
uma das prioridades enunciadas no programa do Governo dar um novo impulso
educao de adultos, de forma a atrair escola os ativos que necessitam de prosseguir
ou terminar o seu percurso escolar ou de qualificao e a superar os dfices de
qualificao da populao ativa portuguesa. Pretende-se nesta rea: diversificar a
oferta de cursos de pendor mais profissional ou vocacional, rentabilizando os recursos
humanos e tecnolgicos existentes na rede de escolas pblicas; prolongar os cursos de
educao e formao de adultos para o nvel do ensino secundrio, constituindo uma
oportunidade de aprendizagem integrada na rede de escolas secundrias e
profissionais.
Ainda no documento das GOP (2005-2009), Cap. I 2 OPO, pode-
se constatar a relevncia/prioridade atribuda a esta Iniciativa.
melhorar o sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias, por
trs vias complementares: ampliao da rede de centros de reconhecimento, validao
e certificao de competncias com base nos centros de formao profissional e nas
sedes dos agrupamentos de escolas; prolongamento do sistema para nvel equivalente
ao do secundrio, para que possa constituir uma segunda oportunidade de certificao
para os cerca de 400 mil ativos que, na ltima dcada, passaram por este nvel de
ensino e no o completaram; incremento da eficincia do sistema de forma a
quadruplicar no final da legislatura o nmero de diplomas atribudos.
Por outro lado, na Lei n.52/2006, de 1 de setembro, p. 6439, o XVII
governo props alargar as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.
no quadro da Iniciativa Novas Oportunidades, sero implementadas em 2006-2007 as
seguintes medidas de promoo da qualificao de adultos: alargamento da oferta de
Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) s escolas secundrias e sedes de
agrupamentos de escolas, prevendo-se abranger cerca de 88.500 adultos at 2007, e
350.000 at 2010; reorganizao do ensino recorrente, de forma a assegurar uma
resposta formativa baseada no formato dos cursos de Educao e Formao de
Adultos, prevendo-se, todavia, a manuteno de respostas de nvel secundrio
ajustadas ao prosseguimento de estudos continuao do alargamento da rede de
Centros de RVCC, designadamente atravs da abertura de novos Centros nas escolas
7
secundrias pblicas, nos centros de formao, em empresas e em estruturas
ministeriais. Prev-se atingir 250 Centros no final de 2007 e 500 Centros em 2010.
No que diz respeito aos adultos, a Iniciativa desenvolvia-se, nos anos
em estudo (2006 e 2007), atravs das seguintes aes: alargamento da oferta
de Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA) s escolas
secundrias e sedes de agrupamentos de escolas, tendo-se previsto abranger
cerca de 88.500 adultos at 2007, e 350.000 at 2010; reorganizao do
ensino recorrente, de forma a assegurar uma resposta formativa baseada no
formato dos cursos de Educao e Formao de Adultos, prevendo-se, todavia,
a manuteno de respostas de nvel secundrio ajustadas ao prosseguimento
de estudos; continuao do alargamento da rede de Centros de RVCC,
designadamente atravs da abertura de novos Centros nas escolas
secundrias pblicas, nos centros de formao, em empresas e em estruturas
ministeriais. Previa-se, ainda, de acordo com a Lei n. 52/2006 de 1 de
setembro, 2opo, p. 6439, atingir 250 Centros no final de 2007 e 500
Centros em 2010.
Atualmente, a Iniciativa Novas Oportunidades continua em vigor sendo
tutelada pela Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional, I.P.
(ANQEP,I.P.)7 . Os processos de reconhecimento, validao e certificao de
competncias (Processos RVCC profissional e/ou escolar) continuam em vigor
e enquadram-se num programa pblico de dimenses considerveis. Refira-se
que at meados de 2011, foram certificadas com o processo RVCC mais de
400 mil pessoas (Lima (Coord.), 2012).
7 A ANQEP, I.P. um instituto pblico integrado na administrao indireta do Estado, sob a
tutela dos Ministrios da Economia e do Emprego e da Educao e Cincia, em articulao
com o Ministrio da Solidariedade Social, com autonomia administrativa, financeira e
pedaggica no prosseguimento das suas atribuies. (Misso da ANQEP. Disponvel em:
http://www.anqep.gov.pt/default.aspx Acesso em outubro de 2012.
http://www.anqep.gov.pt/default.aspx
8
2.2 Contexto do estudo
A Iniciativa Novas Oportunidades contemplava, em 2006 e 2007, dois
eixos distintos: eixo jovens e eixo adultos. O primeiro pretendia dar aos jovens
uma Oportunidade Nova de qualificao atravs de uma diversificada oferta
formativa (formao de dupla certificao escolar e profissional), atravs da
mobilizao de um conjunto alargado de agentes educativos fortemente
ampliado pela expanso desta oferta na rede de escolas pblicas (ANQ, 2010).
Relativamente ao eixo adultos, dirigido populao ativa (empregada e
desempregada) constitua uma Nova Oportunidade para quem no tinha a
qualificao desejada e/ou exigida e para quem tinha interrompido um percurso
de qualificao. Esta hiptese concretizava-se atravs de duas alternativas:
- cursos EFA (cursos de Educao e Formao de Adultos);
- processos RVCC (Processos de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias - nvel bsico, secundrio ou profissional)
desenvolvidos na Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades
(ANQ, 2010).
O estudo que se pretende desenvolver centra-se na temtica da
Educao/Formao de Adultos (E/FA): Iniciativa Novas Oportunidades, eixo
adultos Processos RVCC (Processos de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias - nvel bsico, B2 e B38), uma vez que o
horizonte temporal que se pretende abranger na futura investigao apenas
contempla os anos 2006 e 2007. Refira-se que o Processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias - nvel secundrio
s teve incio no final do ano de 2007, pelo que os primeiros adultos
certificados neste nvel surgem apenas em 2008.
8 B2 e B3 correspondem, respetivamente, ao 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico.
9
3. REVISO DE LITERATURA
3.1 As polticas educativas na Europa: final do sculo XX, princpio do
sculo XXI
Nas ltimas dcadas tem-se assistido a grandes mudanas no domnio
das polticas pblicas. Consequentemente, as polticas educativas no
constituram exceo a essas alteraes, em que o Estado assume novo papel
face dinmica imposta pela globalizao9. A Unio Europeia representa uma
das formas institucionais mais avanadas nesta rea, incrementando um vasto
campo de interveno e assumindo, progressivamente, um papel mais ativo,
nomeadamente no domnio das polticas sociais (Antunes, 2005).
No princpio do sculo XX, com a construo do Estado liberal deu-se
incio ao plano estratgico de uma Europa unida mas foi, sobretudo, a partir de
1949, com a criao do Conselho da Europa, com o objetivo de superar as
dificuldades provocadas pelo confronto blico e de aproximar as naes
europeias, que se deu uma aproximao entre os Estados. Na opinio de
Marques, Anbal, Graa, e Teodoro (2008, p.95),
os Estados, com a aprovao das suas diversas constituies, adotaram a forma de
Estados democrticos e de direito, baseados em princpios de planificao econmica
keynesiana. O Estado adquiriu um carter intervencionista, contrrio inrcia do
9 H, efetivamente, um processo de globalizao e mudanas no campo da educao. O
processo de internacionalizao das polticas educativas desenvolve-se, na opinio de Barroso
(citado por Neves, 2009) atravs de trs efeitos: efeito de contaminao feita uma
transferncia e importao de conceitos, medidas e modelos escala mundial para justificar e
legitimar opes nacionais; efeito de hibridismo onde existe uma sobreposio e uma
mestiagem de diferentes lgicas, discursos e prticas resultando numa ambiguidade e
pluralidade de polticas educativas; efeito mosaico so adotadas medidas avulsas que se
destinam a fenmenos e situaes especficas.
10
Estado liberal e assumiu o compromisso de assegurar os direitos fundamentais aos
cidados, entre eles, o da educao.
No final dos anos 50, a Europa entrou numa fase de desenvolvimento
econmico, representado por um grande crescimento industrial e comercial e
por amplos movimentos migratrios. Essa situao favoreceu o alargamento da
cooperao a outros setores, tais como a poltica, a educao e a cultura.
Iniciou-se uma crescente conscincia da importncia de se criar uma
identidade europeia bem como conceder alguns direitos polticos aos
cidados no plano europeu. A criao de um espao transnacional de
educao resultado de uma dinmica onde se confundem todos estes efeitos.
Segundo Dale (2008, p.28), a criao de um Espao Europeu de Educao
(EEE) alicera-se no paradigma Aprendizagem ao Longo da Vida.
Embora, como refere Neves (2009, p.106), a globalizao possa estar a
ter influncia na reorientao das polticas educativas dos estados, ela no se
sobrepe deciso dos estados. Isto , as caractersticas nacionais nas
prprias polticas de educao, embora estejamos perante uma governao
global, ainda persistem. Emergiu, conforme Neves (2009, p.106), um espao
transnacional de educao, sustentado por vrias organizaes internacionais,
mas o seu efeito nas polticas educativas nacionais ainda mediado pela ao
dos estados. Isto , os efeitos so indiretos e as regras podem ser
interpretadas de maneiras diferentes por cada estado, tendo em conta as suas
particularidades (Neves, 2009, p.106). Efetivamente, os efeitos da
globalizao so visveis com a fixao de uma agenda global para a
educao.
A partir da segunda metade do sc. XX foram criadas uma srie de
organizaes internacionais (UNESCO, OCDE, FMI, e BM)10 que abriram uma
10
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
OCDE Organizao das Naes Unidas para a Cultura e Desenvolvimento Econmico.
FMI Fundo Monetrio Internacional.
BM Banco Mundial.
11
nova era para a circulao de conhecimentos sobre educao. Desde a dcada
de 70 que a OCDE, nomeadamente, desenvolve um sistema de indicadores da
Educao que medem os efeitos da educao no indivduo e na sociedade.
Estes indicadores constituem um passo muito importante no desenvolvimento
das polticas educativas nacionais e na avaliao dos sistemas educativos.
Aquilo a que Barroso (2006) chama de regulao regulao da educao,
processo que resulta de vrias regulaes e da interao de vrios dispositivos
reguladores. Este autor aponta como necessria a funo do estado como
regulador das regulaes, numa metarregulao para equilibrar a ao das
diversas foras mantendo uma orientao global.
Com o tratado de Maastrich, em 1992, surge a distino entre educao
e formao profissional e cria-se um novo quadro jurdico para a educao e
para a formao profissional. Na fase ps-Maastricht surgem dois novos
conceitos: Sociedade do Conhecimento e Aprendizagem ao Longo da Vida
(Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008).
Em 2000, a Estratgia de Lisboa11 d origem a uma nova fase. As
questes da educao e da formao adquirem centralidade nas polticas da
Unio, estabelecem-se reas prioritrias comuns de interveno, define-se um
programa articulado e uma estratgia de atuao que possibilita aprofundar o
processo de integrao educacional, para alm do expressamente previsto no
Tratado. nesse perodo compreendido entre 2000 e 2004 que se inicia o
programa Educao e Formao 2010 e se implementa o mtodo aberto de
coordenao (MAC) (Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008).
11
No Conselho Europeu de Lisboa (maro de 2000), os Chefes de Estado e de Governo
lanaram uma estratgia estratgia de Lisboa - com o objetivo de tornar a Unio Europeia
(UE) a economia mais competitiva do mundo e alcanar o objetivo de pleno emprego at 2010.
Esta estratgia assenta-se em trs pilares: um pilar econmico que deve preparar a transio
para uma economia competitiva, dinmica e baseada no conhecimento; um pilar social que
dever permitir modernizar o modelo social europeu graas ao investimento nos recursos
humanos e luta contra a excluso social e um pilar ambiental, acrescentado no Conselho
Europeu de Gteborg, em junho de 2001 (Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008).
12
Em maro de 2002, o Conselho Europeu de Barcelona subscreveu o
programa Educao e Formao 2010 que, luz da Estratgia de Lisboa,
instituiu um verdadeiro modelo de cooperao entre os estados membros, com
o objetivo de promover a aprendizagem mtua e o intercmbio de boas
prticas, atravs do MAC, promovendo, simultaneamente, a melhoria dos
sistemas educativos nacionais. Assim o preconizavam as concluses do
Conselho Europeu em 2009,
investir eficazmente em capital humano atravs dos sistemas de educao e formao
constitui uma componente essencial da estratgia adotada pela Europa para atingir os
elevados nveis de crescimento e emprego sustentveis e baseados no conhecimento
em que assenta a Estratgia de Lisboa, promovendo simultaneamente a realizao
pessoal, a coeso social e a cidadania ativa (Jornal Oficial da Unio Europeia, 28 de
maio de 2009).
Tendo em ateno que a educao e a formao tm dado um grande
contributo para atingir os objetivos a longo prazo da Estratgia de Lisboa para
o crescimento econmico e o emprego, o Conselho Europeu acordou que:
a cooperao europeia a desenvolver at 2020 no domnio da educao e da formao
dever ser estabelecida no mbito de um quadro estratgico que englobe os sistemas
de educao e de formao no seu todo numa perspetiva de aprendizagem ao longo
da vida. (Jornal Oficial da Unio Europeia, 28 de maio de 2009).
A tendncia da UE acentuar a responsabilizao dos governos pelo
acesso e pela promoo da ALV no sentido de responder s necessidades de
quem quer aprender (Neves, 2009). Em Portugal a principal finalidade da ALV
consiste no aumento das qualificaes dos portugueses, de modo a
responderem eficazmente s necessidades do mercado de trabalho,
contribuindo, assim, para objetivos de competitividade e crescimento
econmico. Em Portugal a agenda poltica para a ALV est relacionada com a
qualificao dos recursos humanos, considerada a finalidade principal das
polticas de educao e formao, orientada para a superao do dfice de
formao e qualificao da populao (Neves, 2009).
13
Hoje em dia, e tal como refere Neves (2009), a ALV assumida como
uma prioridade poltica a partir da qual se definem estratgias, instrumentos e
medidas de monitorizao (p. 19), tendo um forte impacte nas polticas
educativas e de formao. Pode mesmo afirmar-se que a ALV o novo
paradigma das polticas educativas (Neves, 2009). A ALV passou a constar
dos discursos polticos da Comisso Europeia denotando-se, como diz Alves
(2010, p.7), a crena de que se trata de uma nova orientao estratgica que
permitir solucionar muitos dos velhos problemas que se vm colocando aos
sistemas de educao e formao.
Para implementao da estratgia de ALV, o XVII governo constitucional
da Repblica Portuguesa criou em 2005 a Iniciativa Novas Oportunidades.
Num momento crucial da criao de um Espao Europeu de Educao (EEE),
a Iniciativa Novas Oportunidades, no caso de Portugal, surge como exemplo de
poltica transnacional que visa o desenvolvimento de uma sociedade do
conhecimento. Atendendo aos dados/concluses de Neves (2009), em
Portugal a Estratgia de ALV visa, fundamentalmente, o crescimento
econmico como processo de mudana global. Em contrapartida, nalguns
estados-membros, nomeadamente na Eslovnia, o objetivo da ALV centra-se
na coeso social, valorizando neste caso a dimenso pessoal da educao e
formao. Esta , alis, a perspetiva da Comisso das Comunidades
Europeias, conforme referido por Silvestre (2003).
3.2 - Aprendizagem ao Longo da Vida e Educao Permanente
O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) para muitos o de
educao/formao permanente (E/FP), assim refere Silvestre (2003). Todavia,
as perspetivas de educao permanente e aprendizagem ao longo da vida so
muito distintas, nos pressupostos e valores, embora os defensores desta ltima
tentem difundir uma ideia de continuidade entre ambas as perspetivas
(Cavaco, 2009, p. 52). Enquanto a educao permanente perspetivada
14
como um processo de aprender a ser (e por isso ligada a elementos
filosficos e polticos), a aprendizagem ao longo da vida baseia-se em
pressupostos orientados para a subordinao funcional das polticas de
educao e de formao economia dominante. A ALV pressupe uma
lgica de gesto por si, isto , a responsabilizao individual, enquanto a
educao permanente se inspirava em trs pressupostos sobre a educao:
diversidade, continuidade e globalidade (Cavaco, 2009).
De acordo com Osorio (2005, p. 16), os conceitos de educao ao
longo da vida e aprendizagem permanente no so recentes12. Pelo
contrrio, remontam ambos aos primeiros anos da promoo da educao
universal, mas s a partir da dcada de 60 do sculo XX, as tendncias
polticas, culturais, sociais e econmicas os favoreceram (Osorio, 2005, p.16).
Segundo aquele autor, o conceito de educao permanente (Lifelong
education) surge, pela primeira vez, nos finais do sc. XVIII (Osorio, 2005,
p.16). Mais tarde (1976), e no contexto da educao permanente, surge a
educao de adultos (Osorio, 2005, p.17). A educao permanente decorre
de especialistas e animadores de educao de adultos, em meios externos ao
sistema escolar e que esto mais em consonncia com a realidade social e
econmica (Osorio, 2005, p.17). A educao permanente pressupe uma
educao integral, na medida em que deve englobar todas as dimenses da
vida, todos os ramos do saber e todos os conhecimentos prticos que se
consigam adquirir por todos os meios. Podemos dizer que a educao
permanente tem um carter mais holstico e humanista (Osorio, 2005, p.22).
A forma de pensar a Educao/Formao (E/F) traduz-se numa
educao/formao espcio-ilimitada dado que pode ser levada a cabo em
12
J na antiguidade Plato dedicou-se a refletir sobre o dia viou paedeia, que era algo como a
obrigao que todo o cidado tinha de aprender a empenhar-se at ao fim da sua vida em
benefcio da cidade. () Scrates, na Grcia, no ensinava, propriamente, as crianas a
escrever, mas sim os adultos a pensar. Quintiliano em Roma ensinou pessoas adultas. ()
(Frnandez, 2006, p.7).
15
muitas e diferentes instituies da sociedade (ONGs13, associaes,
empresas, etc.) para alm da instituio escolar; e temporal-infinita (tendo em
ateno o conceito de educao/formao permanente e educao/formao
ao longo da vida) uma vez que este processo de educao/formao permite
ao homem educar-se/formar-se em qualquer idade, em qualquer lugar e em
todas as situaes (Silvestre (2003).
Efetivamente, os conceitos de educao e formao, so conceitos
diferentes. A formao diz respeito a toda a vida, enquanto a educao
apenas relativa a certos perodos da vida (Josso, 2008, p.116). Segundo a
mesma autora, a educao a ao das vrias instituies de uma sociedade
que, atravs das instncias polticas, asseguram a transmisso de
conhecimentos, comportamentos e saberes-fazer, ou seja, a educao
essencialmente dependente das polticas (nacionais, europeias e at
internacionais) que do orientaes em matria de educao. A educao
essencialmente conservadora porque deve assegurar a continuidade da vida
em sociedade (Josso, 2008, p.116). Mas a educao tambm inovadora
porque facilita a integrao das pessoas evoluo das sociedades. Assim,
por definio, a educao no constitui um espao de liberdade para as
pessoas pois tal no faz parte da sua misso. (Josso, 2008, p.116). Em
Portugal utiliza-se o termo formar-se pois este exige uma atitude reflexiva, isto
, estamos centrados na pessoa que vai a uma formao e que tm
necessidade de estar acompanhada por profissionais que compreendam a
problemtica da sua formao. Na formao, estamos centrados na pessoa do
aprendente, isto , na sua histria pessoal e familiar e nas suas
caractersticas psicolgicas, culturais e sociais (Josso, 2008).
Na realidade, e como refere Nico (2011, p. 16), a aprendizagem uma
dimenso intrnseca do dia a dia das pessoas independentemente dos
diferentes contextos em que estas se movimentam: da famlia, da escola, da
profisso, do associativismo, da poltica, do desporto, do lazer, da amizade,
etc.. Constata-se, assim, que o processo de formao de qualquer pessoa
13
Abreviatura de Organizaes No Governamentais.
16
acontece ao longo de toda a sua vida e concretiza-se nos mais diversos
contextos e envolvendo ambientes de aprendizagens com caractersticas
distintas: formais, no-formais e informais (Nico, 2011).
A educao e a formao so vertentes fortemente imbricadas, ou seja,
inter-relacionadas14, interaccionadas, inter e entreligadas conforme refere
Silvestre (2003).
Em Portugal, a ideia de necessidade de formao/educao no nova
no sistema educativo/formativo. A ideia de uma educao/formao
permanente e comunitria integradora dos vrios saberes imps-se no perodo
ps-segunda guerra mundial.
Desde a publicao da Lei n 46/86, de 14 de outubro (Lei de Bases do
Sistema Educativo), at atualidade, a educao e a formao tm sido
utilizadas como fatores determinantes para a modernizao e o
desenvolvimento das sociedades. Em Portugal estas duas dimenses foram
condies importantes que nos permitiram aderir moeda nica e fazer parte
do chamado peloto da frente da Unio Europeia (Silvestre, 2003).
Para vencer os desafios da globalizao, a educao/formao dever
incidir na vertente do saber-ser, isto , incidir num conjunto de valores que
tornam as sociedades mais competitivas e, deste modo dotadas de recursos
humanos capazes de participar de forma ativa nas questes sociais. esta
perspetiva que a Iniciativa Novas Oportunidades contempla na medida em que
valoriza as aprendizagens formais, no formais e informais (Silvestre, 2003).
Estas dimenses esto consignadas nos normativos e programas para a
educao dado o carter imperativo das diretivas europeias e das
orientaes/recomendaes de outras instituies mundiais (OCDE15,
14
Educao e formao so processos inter-relacionados. A educao tem uma viso holstica
dado que tem como finalidade o desenvolvimento integral da pessoa humana, enquanto a
formao, como refere Osorio (2005, p. 197), um processo mais pontual e funcional, dirigida
aquisio das destrezas especficas normalmente vinculadas ao mundo do trabalho.
15 OCDE Organizao das Naes Unidas para a Cultura e Desenvolvimento Econmico.
17
UNESCO, OIT, etc.) que consubstanciam aqueles documentos. No entanto,
quando se d a apropriao destas polticas transnacionais, o seu referencial
reinterpretado de acordo com o contexto poltico, social econmico e cultural
do pas-membro da Unio Europeia.
Em Portugal a grande maioria das preocupaes que legitimam as
opes polticas relacionam-se com a falta de qualificao da populao ativa,
paralelamente aos nveis de insucesso e ao abandono escolar. Segundo Neves
(2009), as medidas nas polticas educativas esto direcionadas para a
qualificao da populao, quer atravs da educao e formao profissional,
quer atravs do reconhecimento e validao de competncias, as quais j
esto a ser implementadas.
H, portanto, uma nova conceo de modelos de poltica de educao e
formao de adultos. Esta nova perspetiva valoriza os conhecimentos e as
competncias adquiridos em contextos formais, no formais e informais, e ao
longo da vida, fundamentais participao num mundo global. A
Aprendizagem ao Longo da Vida constitui-se, assim, como o novo paradigma
das polticas de educao e formao, s quais a Iniciativa Novas
Oportunidades d continuidade em Portugal.
3.3 Qualificao e Participao cvica que relao?
Tendo em ateno o objetivo principal deste trabalho, a questo supra
mencionada remete-nos, desde logo, para a temtica da educao e da
cidadania.
Atualmente, sobretudo nas sociedades ditas democrticas, a
participao (cvica, cultural e poltica) passou a ser considerada uma
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
OIT Organizao Internacional do trabalho.
18
dimenso inerente cidadania e promoo de uma cultura de
responsabilidade individual e social (Mogarro, 2010). O conceito de cidadania
engloba o conjunto de direitos e deveres do indivduo que pertence a uma
determinada comunidade, que passa a designar-se como cidado (Mogarro,
2010, p.187). A prpria Constituio da Repblica Portuguesa garante esse
direito no n 1 do artigo 26 ao referir que a todos so reconhecidos os direitos
(), capacidade civil, cidadania, (). Por outro lado, aquela dimenso tem
levado alguns autores a salientar a importncia da educao na cidadania em
vez de educao para a cidadania e a diferenciar cidadania passiva
(exercida por exemplo no direito de voto, no direito educao, etc,) de
cidadania ativa, entendida em simultneo como direito e dever de participar
na vida social e poltica da comunidade (Mogarro, 2010, p.187). Tambm o
Comit das Regies, no parecer sobre o Relatrio de 2010 sobre a cidadania
da Unio, considera que os rgos do poder local e regional esto na melhor
posio para promover um melhor entendimento da cidadania europeia e a dar
a conhecer os seus benefcios concretos para os indivduos (Jornal Oficial da
Unio Europeia, junho de 2011, p. 166/3).
No contexto educativo portugus, este assunto tem sido alvo de
mltiplas designaes e configuraes ao longo dos tempos. Assim, desde a
Revoluo Liberal de 1820 reforma Pombalina, do Estado Novo Revoluo
de abril (1974-1976), que o conceito de cidadania, educao para a
civilidade, educao poltica, formao do cidado, entre outros, so
conceitos subjacentes ao processo educativo (Mogarro, 2010). No perodo ps-
revoluo de 74, a cidadania fez parte integrante de um projeto de sociedade
mais justa, () (Mogarro, 2010, p.190). Mais tarde, a partir da ano 2001 (com
a reorganizao curricular estipulada no Decreto-Lei n6/2001), a educao
para a cidadania, como vertente de carter transversal, passa a fazer parte
integrante de todas as reas curriculares (Mogarro, 2010). Hoje, em pleno
sculo XXI, o conceito parece-nos muito mais abrangente/globalizante e visa,
fundamentalmente, desenvolver nos cidados as competncias e os
conhecimentos necessrios convivncia e vida em sociedade.
19
Mas porqu ensinar para (ou na) cidadania? E o que ensinar? Estas e
outras questes levar-nos-iam para outros campos, outras problemticas. Por
ora importa salientar que muitos autores consideram que a cidadania tem de
ser vivida, embora outros considerem que pode ser ensinada, j que ensinar
e educar no algo separado da vida e da experincia (Mogarro, 2010, p.
190).
No que concerne ao conceito de participao, optou-se por considerar
a definio de Antnio Barreto (citado por Pedro-Rgo & Simplcio, 2010, pg.2),
segundo a qual a participao a ao tendente a envolver um cidado ou um
grupo de cidados nos processos comunitrios, cvicos e polticos que lhes
dizem respeito. Neste mbito, refira-se que os dados referentes
participao da populao portuguesa nas vrias dimenses da vida em
sociedade (dimenso social, cultural, poltica, etc.), que apresentam valores
bastante baixos, quando comparados com os dados referentes a outros pases
da Europa (Pedro-Rgo & Simplcio, 2010). Esta constatao, julga-se, foi
resultado de um fraco investimento, durante vrias dcadas, nas polticas de
educao e formao, nomeadamente na educao e formao de adultos, e
cujos objetivos incidissem no aumento das competncias e dos conhecimentos
necessrios vida em sociedade.
Relativamente ao conceito de qualificao, o termo remete-nos,
fundamentalmente, para o incio do sculo XXI, altura em que a palavra
qualificao passa a constar do lxico de todos os cidados. nessa altura
que as questes da educao e da formao adquirem centralidade nas
polticas da Unio Europeia. A partir desse momento, com a Estratgia de
Lisboa16, inicia-se nova era no campo da educao e formao. Estabelecem-
se reas prioritrias comuns de interveno, define-se um programa articulado
e uma estratgia de atuao que possibilita aprofundar o processo de
integrao educacional, para alm do expressamente previsto no Tratado.
16
A Estratgia de Lisboa, lanada em maro de 2000, durante a presidncia portuguesa do
Conselho da UE, pretende ser a resposta da Unio Europeia aos desafios da competitividade
econmica global no sculo XXI.
20
nesse perodo, compreendido entre 2000 e 2004, que se inicia o programa
Educao e Formao 2010 e se implementa o mtodo aberto de
coordenao, o designado MAC. Foi tambm em 2000 que a Comisso
Europeia publicou o Memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida17
(Memorando sobre a ALV) que reala as inter-relaes entre as mudanas
sociais e econmicas e que define que as finalidades da ALV so
essencialmente duas: promoo da cidadania ativa e promoo da
empregabilidade (Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008). Hoje, inegvel
que a ALV tem um forte impacto nas polticas educativas e de formao,
podendo mesmo afirmar-se que o novo paradigma das polticas educativas
(Neves, 2009).
At aquela data, as polticas educativas, e a educao de adultos em
particular, estavam confinadas a uma camada da populao muito especfica:
jovens adultos resultantes do insucesso escolar e adultos que procuravam,
essencialmente, na educao formal e na formao profissional uma forma de
colmatar lacunas de qualificao (escolar e profissional). Ou seja, a educao e
formao decorria quase sempre em contextos formais e informais,
subvalorizando-se a aprendizagem em contextos no-formais. Desde a
publicao da Lei n 46/86 de 14 de outubro (Lei de Bases do Sistema
Educativo) at atualidade, a educao e a formao tm sido utilizados como
fatores determinantes para a modernizao e o desenvolvimento das
sociedades (Silvestre, 2003). Todavia, a partir de 2000, a educao e formao
passa a incindir num conjunto de valores que tornam as sociedades mais
competitivas, isto , passa a incidir nas aprendizagens no-formais. Julga-se
que dessa forma ser possvel formar cidados mais ativos e mais
participativos nas questes sociais. Na verdade, como refere Osorio (2005, p.
185),
a educao no-formal a que melhor tenta responder s necessidades quotidianas e
concretas da populao, e a que est em melhores condies para integrar a dimenso
do desenvolvimento local, a autoformao e a incorporao dos acontecimentos
adquiridos na prtica social.
17
Por uma questo prtica, doravante a expresso aprendizagem ao longo da vida ser
traduzida pela sigla ALV.
21
Nesse sentido, e para implementao da estratgia de ALV, o XVII
governo constitucional da Repblica Portuguesa criou em 2005 a Iniciativa
Novas Oportunidades que visava, acima de tudo, elevar as qualificaes dos
portugueses atravs das seguintes aes: criao de condies para a
transparncia e reconhecimento de competncias; promoo da eficincia dos
sistemas de educao e formao; diversificao de oportunidades de
educao e formao e de aprendizagem; mudanas das prticas das
instituies e dos profissionais de educao e formao; promoo das TIC
nos contextos de aprendizagem (Costa, 2009). De facto, a Iniciativa Novas
Oportunidades, fundamentalmente atravs do processo de Reconhecimento e
Validao de Competncias (Processo RVCC), surge como uma poltica de
educao e formao, cuja principal preocupao era elevar o nvel de
qualificao dos portugueses (conforme j anteriormente referido), o que no
deixa de ser pertinente pois, de acordo com concluses de Neves (2009), em
Portugal a grande maioria das preocupaes que legitimam as opes
polticas relacionam-se com a falta de qualificao da populao ativa.
Hoje, ningum duvida que a qualificao das pessoas a principal
infraestrutura bsica do territrio onde residem e desenvolvem todas as suas
atividades (Nico, 2011, p.12). Como tambm refere Nico (2011, p.12), cada vez
mais a disponibilidade de ambientes de aprendizagem, numa perspetiva de
contnua e sustentvel formao dos indivduos () comea a estar na base
das polticas de desenvolvimento. De facto, julga-se que quer a nvel local,
regional e at nacional, as decises polticas no domnio da educao e
formao devero contemplar esta filosofia de autoformao. Aquele autor
(2011, p.12) considera ainda que,
um dos maiores desafios dos sistemas educativos consiste em reorganizarem-se, no
sentido de contemplarem esta nova liberdade de os indivduos construrem os seus
percursos de aprendizagem, utilizando os espaos e os tempos de aprendizagem que
mais concorrero para a adequada concretizao dos respetivos projetos de vida.
Esta lgica de autoformao, baseada no paradigma de aprendizagem
ao longo da vida, pressupe uma lgica de gesto por si, isto , uma
responsabilizao individual no processo de educao e formao, conforme
22
defende Cavaco (2009). Por outro lado, o conhecimento efetivo da realidade a
nvel local, sobretudo no que concerne ao seu potencial educativo dever
constituir uma das preocupaes na conceo e implementao das polticas
de desenvolvimento local baseado na sustentabilidade e na gesto adequada
dos recursos endgenos (Nico, 2011).
Se a qualificao da populao constitui um fator condicionante do
desenvolvimento de um pas, a participao poltica e social dos cidados deve
constituir a ferramenta fundamental construo da cidadania. Na opinio dos
membros da Cmara dos Eleitos Locais do Conselho dos Eleitos Locais e
Regionais18 da UE, uma efetiva cidadania essencial para a construo de
uma efetiva democracia a nvel local, regional, nacional e internacional (p.2),
cujo processo de construo dever envolver as entidades locais, dado serem
elas que tm um papel ativo na conduo das populaes para o acesso
educao para a cidadania democrtica (Education for democratic
citizenship19). Ou seja, dotando os cidados de conhecimentos e competncias
para compreenso dos processos democrticos, ajudando-os, nomeadamente,
a desenvolver atitudes e comportamentos para que os mesmos possam
exercer os seus direitos e cumprir as suas obrigaes em sociedade, dotando-
os de competncias promotoras do exerccio da cidadania ativa, isto ,
promover as suas posies cvicas.
Atualmente, a educao no-formal (e, naturalmente, a ALV) est a
tornar-se um importante setor na educao e formao dos cidados, pois
permite o aumento das competncias e dos conhecimentos necessrios vida
em sociedade. Outro aspeto importante da educao para a cidadania a
promoo da coeso social, do dilogo intercultural e da participao cvica.
Neste processo, cabe s autoridades pblicas locais, dada a sua proximidade
s populaes, em parcerias com outras entidades pblicas e privadas,
nacionais e regionais, em particular as organizaes da juventude, as
18
Estrutura pertencente Unio Europeia.
19 A designada EDC, conforme pode ler-se no documento relativo 21 sesso, do Congresso
dos Eleitos Locais e Regionais da Unio Europeia, realizada em 22 de setembro de 2011.
23
associaes de pais, as ONGs e os media locais, desenvolver as estratgias
necessrias sua implementao. A nvel local, os elementos da Cmara
acima referenciada consideram, ainda, que deveriam ser concebidas e
implementadas polticas de educao para a cidadania democrtica (EDC)
apropriadas, bem como conceber as ferramentas necessrias sua
implementao, particularmente atravs da integrao da educao para a
cidadania democrtica nos currculos de ensino formal e de orientao
vocacional, alm do desenvolvimento de programas de educao no-fomal de
modo a promover a participao efetiva dos cidados. As consultas pblicas, a
criao de estruturas representativas dos cidados e o oramento participativo,
so algumas das estratgias sugeridas para a implementao de uma
verdadeira participao poltica e cvica. este o sentido que Canrio (2008)
tambm defende quando afirma: a transformao social concomitante com a
mudana de representaes (viso do mundo) e de comportamentos (modo de
agir no mundo) quer a nvel individual, quer a nvel coletivo (p.64). Ser,
sobretudo, a nvel local, junto das populaes, a massa crtica endgena, que
as finalidades e os instrumentos das polticas educativas devero basear-se,
aproveitando a sua capacidade para identificao e resoluo dos problemas.
Esta ser, julga-se, uma forma de promover a participao poltica e cvica dos
cidados e consequentemente contribuir para o desenvolvimento da
comunidade.
Na opinio de Canrio (2008, p.65)
a participao dos atores locais (a nvel da tomada de decises, concretizao
das decises e avaliao dos resultados) que permite transformar o processo de
desenvolvimento num trabalho que uma comunidade realize sobre si prpria
aprendendo a conhecer-se, a conhecer a realidade e a transform-la.
Considera-se, portanto, que a participao tem um valor formativo
intrnseco para os participantes pois favorece a responsabilizao coletiva, a
inovao e a autonomia em todas as iniciativas, contribuindo, desse modo,
para o desenvolvimento local (Canrio, 2008). nesta perspetiva da
24
participao (e tambm da endogeneidade20) que deve assentar o
desenvolvimento local. Como na opinio de Canrio (2008, p. 66), os recursos
locais mais importantes e decisivos so sempre as pessoas, a
endogeneidade aparece como indissocivel da participao.
Por ltimo, saliente-se que Portugal , de acordo com concluses de
Neves (2009), o pas onde as medidas orientadas para o desenvolvimento
pessoal e social so menos comuns. Logo, considera-se que a aposta das
autoridades (pblicas e privadas) locais, regionais e nacionais dever centrar-
se na problemtica da educao e formao de adultos numa tica do
desenvolvimento de competncias e comportamentos promotores da
cidadania ativa pois, como referem Carvalho e Meireles-Coelho (2009, p. 9),
a necessidade de uma cidadania ativa e interventiva em reas to importantes como o
ambiente, sade, valores democrticos, diversidade cultural ou a globalizao, entre
outras, faro da educao e formao de adultos mais um elemento indispensvel na
decifrao dos mltiplos desafios do Portugal do sculo XXI.
Considera-se que, se as opes em termos de polticas educativas
foram no sentido de aumentar o nvel de qualificao da populao na
perspetiva da sua participao na vida pblica, ento Portugal estar a
caminhar para aquilo a que poderemos chamar de um efetivo desenvolvimento
sustentvel (e sustentado), sobretudo a nvel local onde estas sinergias so
mais evidentes.
Em suma, a qualificao e a participao parecem, nesta perspetiva,
ser indissociveis. Mas poder no ser assim. Muitas vezes os indivduos
menos qualificados esto mais motivados para participar na vida da sua
comunidade do que outros mais qualificados. Tudo depende das motivaes e
interesses de cada indivduo, entre outros fatores naturalmente.
Considerando-se, desde logo, a participao um importante vetor para
o desenvolvimento global das sociedades e pressupondo que aquele
20
Conceito que na opinio de Canrio (2008, p. 64) diz respeito ao "modo como so
identificados e mobilizados, no quadro dos processos de desenvolvimento, os recursos locais.
25
desenvolvimento passou a ser encarado como o resultado da implicao na
ao por parte dos interessados e no como o produto do acrscimo de
qualificao conforme defende Canrio (2008), o presente trabalho intenta,
entre outros objetivos, avaliar essa relao.
4. METODOLOGIA
4.1 Problema de investigao e objetivos de pesquisa
Considerando que a Iniciativa Novas Oportunidades constitui uma ao
levada a efeito por uma autoridade pblica com o objetivo de solucionar uma
situao percecionada como problema21, no caso a ausncia de qualificao
escolar e/ou profissional de uma parte significativa da populao portuguesa, a
mesma constitui, assim, uma nova conceo de modelos de poltica de
Educao e Formao de Adultos que valoriza os conhecimentos e as
competncias, adquiridos em contextos formais, no formais e informais, e ao
longo da vida, imprescindveis participao num mundo global.
Assim, neste projeto, opta-se por considerar o domnio da Educao e
Formao de Adultos como fator determinante na construo de uma efetiva
cidadania. Pelo facto houve a inteno de abordar, ainda que de forma breve e
genrica, alguns conceitos (cidadania, participao, qualificao) de modo a
clarificar o contexto da referida abordagem.
Considerando-se a participao um importante vetor para o
desenvolvimento global das sociedades e pressupondo que aquele
desenvolvimento passou a ser encarado como o resultado da implicao na
ao por parte dos interessados e no como o produto do acrscimo de
21
Podemos dizer que constitui, no essencial, um programa de ao governamental, isto ,
uma poltica pblica (Lascoumes & Le Gals (2007).
26
qualificao conforme defende Canrio (2008), o presente trabalho intenta,
tambm, aflorar essa relao.
O campo de estudo que se pretende levar a efeito tem por base aquela
poltica educativa. Concretamente, o eixo adultos Processo RVCC (Processo
de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias), Nvel Bsico
(B2 e B3), uma vez que o horizonte temporal que se pretende abranger na
futura investigao apenas comtempla os anos 2006 e 200722. Refira-se,
novamente, que o projeto em causa se insere no mbito do Projeto As Novas
Npcias da Qualificao no Alentejo, promovido pelo Centro de Investigao
em Educao e Psicologia (CIEP) da Universidade de vora.
A investigao que se pretende levar a efeito centra-se, assim, na
questo:
A qualificao via processos de educao e formao de adultos
(Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias) promove a participao cvica dos mesmos?
O pblico-alvo envolvido sero os beneficirios daquela poltica
educativa, no caso os adultos certificados em 2006 e 2007, com nvel B2 e B3,
no concelho de Beja (freguesias23 X e Y). Assim, avaliar a importncia da
qualificao, via Processo RVCC, na participao cvica dos cidados (do
territrio de amostragem em anlise) um dos objetivos deste projeto.
Em suma, so objetivos deste projeto:
1 - Identificar os adultos certificados, atravs da Iniciativa Novas Oportunidades
(Processo RVCC), nas freguesias X e Y, do concelho de Beja, no perodo
2006/2007;
2 - Caracterizar o perfil dos adultos identificados anteriormente;
22
O Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias - nvel
secundrio s teve incio no final do ano de 2007, pelo que os primeiros adultos certificados
neste nvel surgem apenas em 2008.
23 A definir.
27
3 - Avaliar da importncia da qualificao na participao cvica dos cidados
supra mencionados;
4 - Caracterizar o binmio: qualificao/participao cvica dos adultos em
causa.
4.2 Tipo de estudo e estratgia de investigao
Tendo em ateno, por um lado, o problema apresentado e o quadro
terico referido e, por outro lado, os objetivos da investigao e o facto da
mesma estar ancorada no Projeto As Novas Npcias da Qualificao no
Alentejo24, opta-se por um estudo descritivo com recurso complementaridade
entre a abordagem quantitativa e qualitativa com a finalidade de avaliar da
importncia da qualificao na participao cvica dos adultos certificados (via
Processo RVCC), atravs da identificao e caracterizao de material
emprico relevante (Afonso, 2005).
24
Este projeto tem como objetivos fundamentais:
1. Avaliar os impactos, pessoais, profissionais e sociais, do processo de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias (RVCC) no universo de indivduos (2969 sujeitos)
que, em toda a regio Alentejo, no perodo 2000-2005, nele tendo participado, viram
certificadas as suas competncias e, em consequncia, alterados os respetivos nveis de
escolaridade;
2. Proceder anlise dos eventuais percursos subsequentes que tenham sido concretizados
por estes sujeitos, nos sistemas formais de educao e formao e a mobilidade profissional e
social da resultante, na expectativa de verificar se o princpio da Aprendizagem ao Longo da
Vida (que esteve na gnese do prprio sistema de RVCC) uma realidade concretizada pela
populao em estudo e, em caso afirmativo, se o mesmo encontra alguma consequncia nos
planos individual, profissional e social.
28
Antes da investigao propriamente dita, e numa fase de investigao
exploratria25, de carter livre, isto , sem obedecer a um plano rigoroso,
proceder-se- ao levantamento de informaes preliminares (nmero de
adultos certificados, em 2006 e 2007, Nvel Bsico (B2 e B3), nas vrias
freguesias do concelho de Beja. Essas informaes ajudaro, julga-se, a traar
um perfil dos adultos certificados e a elaborar as questes para o questionrio
e a delimitar, consequentemente, a amostra e o territrio (local) da futura
investigao. Ou seja, a fase exploratria ajudar, como referem Ketele e
Roegiers (1993), a compreender bem a problemtica do objeto de estudo e a
preparar o inqurito por questionrio.
Ser, tambm, efetuado um estudo de documentos (publicados e
oficiais, cientficos), de carter longitudinal26 a par de uma pesquisa
documental, cujo objeto ser a reviso de literatura cientfica relativa ao
objeto de estudo e cuja finalidade a explorao de literatura para construo
da problemtica terica (Ketele & Roegiers, 1993).
Na fase final do procedimento, considera-se a possibilidade de recurso a
uma abordagem qualitativa, tendo em vista complementar e clarificar
informao anteriormente recolhida.
4.3 Mtodos e tcnicas de recolha/produo de dados
O mtodo principal a utilizar para recolha de informao estruturada ser
o inqurito por questionrio, o qual permitir obter os chamados dados
primrios. Relativamente modalidade de inqurito opta-se pelo inqurito
por correio ou inqurito postal (como variante de inqurito autoadministrado)
25
A chamada fase heurstica da investigao, conforme referem (Ketele & Roegiers, 1993, p.
116) e que definem como sendo a fase feita de observao e de reflexo, a fim de gerar
hipteses.
26 Um estudo de documentos diz-se longitudinal se considerar a evoluo de um fenmeno
ou de um comportamento no tempo () (Ketele & Roegiers, 1993, p. 200).
29
atendendo ao tempo previsto para a sua realizao, a populao do estudo
e os recursos (econmicos e humanos disponveis) (Moreira, 2007).
Ainda no respeitante aos mtodos de recolha/produo de dados utilizar-
se-, tambm, a pesquisa arquivstica ou documental que consiste na
utilizao de informao existente em documentos anteriormente elaborados,
entre os quais documentos oficiais27. Nesta categoria incluem-se, tambm, as
publicaes oficiais do Estado tais como, por exemplo, o Dirio da Repblica,
as recomendaes/orientaes da Agncia Nacional para a Qualificao e o
Ensino Profissional (ANQEP, I.P.), bem como toda a documentao (relatrios,
pareceres, decises) emanada das instituies europeias e cuja matria se
considere relevante pra o estudo em causa, assim como outros documentos,
aquilo a que Afonso (2005) denomina de documentos pblicos. Encontrando-
se nesta categoria, a documentao publicada no stio do Ministrio da
Educao.
Os dados (secundrios28) obtidos a partir da anlise dos documentos
escritos estar na base da reviso de literatura. Por outro lado, alguns dados a
recolher na anlise documental serviro, tambm, de apoio construo do
questionrio a aplicar ao pblico-alvo.
Finalmente, na dimenso qualitativa, recorrer-se- utilizao de
entrevista semidiretiva e consequente anlise de contedo para recolha de
informao que eventualmente no tenha sido obtida e/ou clarificada atravs
do inquriro por questionrio.
4.4 Estratgias no trabalho de campo
27
De acordo com Afonso (2005) designam-se por documentos oficiais, todos aqueles que se
encontram nos arquivos dos diversos departamentos da administrao pblica,
nomeadamente do Ministrio da Educao.
28 Moreira (2007, p. 154) considera que existem dois tipos de dados: os dados primrios
(elementos da observao, entrevista ou inquritos realizados pelo investigador na busca de
uma hiptese de trabalho) e os dados secundrios (que incluem os documentos escritos e os
documentos audiovisuais).
30
A seleo do local de investigao (concelho de Beja) baseou-se no
facto de ser essa a rea geogrfica onde a doutoranda reside e,
concomitantemente, possui uma maior rede de contactos, o que pressupe
alguma facilidade no futuro trabalho de campo e, portanto, como refere
(Burgess, 1997, p.64), onde a situao conveniente para o investigador e
onde ele tenha alguns contactos j estabelecidos. Atendendo a que o referido
concelho engloba um total de 18 freguesias29 (rurais e urbanas), optou-se pela
subdiviso do territrio de investigao. Assim, e tendo em ateno as
informaes recolhidas na fase exploratria (em curso neste momento), sero
selecionadas duas freguesias: uma rural e outra urbana (adiante designadas de
freguesias X e Y respetivamente). O nmero de adultos certificados atravs do
Processo RVCC (nvel B2 e B3) ser o critrio a adotar para a seleo
daquelas duas freguesias.
Tambm a dimenso temporal, no caso a seleo do tempo:
amostragem temporal outro aspeto a ter em ateno no trabalho de campo
(Burgess, 1997). Face ao objetivo principal da investigao que se pretende
levar a efeito, julga-se que, para avaliar os efeitos do Processo de
qualificao na participao cvica dos adultos (pblico-alvo da
investigao), dever-se- considerar no intervalo temporal um limite mnimo de
cinco anos aps a certificao. Assim, o intervalo temporal da investigao que
se pretende levar a efeito incluir os anos de 2006 e 2007. Neste caso, a
dimenso temporal da recolha de informaes, atravs do inqurito por
questionrio, apresenta um carter transversal pois visa recolher dados
relativos a um perodo de tempo concreto (Ketele & Roegiers, 1993).
Relativamente estratgia de amostragem, os informantes sero os
adultos certificados atravs do Processo RVCC (nvel B2 e B3) nas freguesias
X e Y do concelho de Beja, durante os anos de 2006 e 2007.
29
O Concelho de Beja constitudo por 18 freguesias, das quais 4 so predominantemente
urbanas (APU), 1 mediamente urbana (AMU) e as restantes 13 so predominantemente
rurais (APR). Disponvel em:
http://www.bejadigital.biz/pt/conteudos/territorial/caracterizacao+do+distrito/Concelho+de+Beja/
. Acesso em julho de 2012.
http://www.bejadigital.biz/pt/conteudos/territorial/caracterizacao+do+distrito/Concelho+de+Beja/http://www.bejadigital.biz/pt/conteudos/territorial/caracterizacao+do+distrito/Concelho+de+Beja/
31
4.5 Anlise de dados e relatrio
O tratamento da informao e a sua justificao em termos de
pertinncia, de validade e de fiabilidade sero realizados a seu tempo. Na
anlise dos dados da investigao, recorrer-se- a uma tcnica padronizada de
anlise estatstica, com recurso ao SPSS Statistics. Ser utilizada a tcnica de
anlise estatstica (descritiva e inferencial) e, tambm, a anlise de contedo,
uma vez que se pretende construir um instrumento que inclua questes
fechadas e questes de natureza aberta (Nico, Nico, & Ferreira, 2011).
Como j referido anteriormente, na dimenso qualitativa, recorrer-se-
tcnica de anlise de contedo.
Finalmente, proceder-se- redao do relatrio o qual far parte da
tese de doutoramento.
32
4.6 Calendarizao
Ano 2011/2012
Fase 1 do projeto (setembro 2011 dezembro de 2012):
- fundamentao terica (setembro de 2011 a julho de 2012);
- preparao do projeto (setembro a dezembro de 2012):
ajustamento dos objetivos, metodologia e calendarizao;
- definio e planificao do trabalho de investigao;
- levantamento de dados preliminares junto dos Centros Novas Oportunidades
que operaram no concelho de Beja nos anos de 2006 e 2007.
Ano 2012/2013
Fase 2 do projeto (janeiro a julho de 2013):
- incio da implementao do projeto (elaborao e aplicao do questionrio
ao pblico-alvo);
- avaliao peridica do projeto, com eventuais alteraes ao nvel da
conceo, estrutura e atividades.
- planificao do ltimo ano do projeto (setembro de 2013);
- incio da anlise dos dados (outubro de 2013).
Ano 2013/2014
33
Fase 3 do projeto (janeiro julho de 2014)
- concluso da anlise dos dados;
- escrita da dissertao;
- entrega do projeto (setembro de 2014).
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Inclui as referncias bibliogrficas propriamente ditas, correspondentes deste modo s fontes
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referenciadas, foram no entanto fundamentais para a construo deste projeto.
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