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Análise e comparação das estratégias discursivas aplicadas pelos professores de Física durante o estudo dos circuitos eléctricos
Monografia Científica elaborada pelo estudante Basílio José Augusto José UP-Beira 2006
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho intitulado análise e comparação das estratégias discursivas aplicadas
pelos professores de Física durante o estudo dos circuitos eléctricos, é elaborado no âmbito
da conclusão do curso de licenciatura em ensino de Física, na Universidade Pedagógica,
Delegação da Beira.
O tema surge pela necessidade de analisar as distintas acções discursivas que decorrem
durante uma aula de Física, com o objectivo de facilitar o aluno na compreensão dos
fenómenos electromagnéticos que acontecem na vida diária, aplicando os significados
construídos pela influência escolar.
A maior parte dos trabalhos didácticos já apresentados no mesmo âmbito nesta instituição de
ensino superior, gravitam em torno dos campos como a identificação de actividades
experimentais com recurso a materiais do dia-a-dia, desenvolvimento de propostas didácticas,
elaboração de novas metodologias de ensino, estabelecimento de materiais interdisciplinares e
melhoramento dos processos de avaliação.
Nota-se que em todos os campos de pesquisas acima mencionados, o discurso desempenha
um papel extremamente importante na implementação dos modelos propostos. Visto que, “o
processo de elaboração do conhecimento é concebido como produção simbólica e material
constituindo-se na dinâmica interactiva das relações sociais envolvendo a linguagem e o
funcionamento interpessoal” (SCHNETZLER & ARAGÃO, 2000, p.105).
Este trabalho, enquadra-se num outro campo de pesquisa que visa identificar as mais variadas
técnicas que caracterizam diferentes salas de aulas na mediação do processo de acepção dos
conceitos científicos com base em interacções discursivas.
Por conseguinte, nesta pesquisa procura-se obter um volume de dados que significativamente
permitem caracterizar o progresso das interações discursivas bem como os suportes prestados
pelos professores na significação dos conceitos científicos.
Para a execução do trabalho foi assistida uma sequência de aulas sobre circuitos eléctricos
com diferentes professores, em três escolas secundárias da cidade da Beira durante o mês de
Junho de 2006. Estas aulas foram gravadas por uma câmara de vídeo durante todo o processo.
Entretanto, a análise e comparação de dados obtidos foi qualitativa e interpretativa mediante a
aplicação da estrutura de análise proposta por MORTIMER & SCOTT (2003).
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CAPÍTULO I
1. QUADRO TEÓRICO
Em Física, o conhecimento constrói-se a partir da observação dos fenómenos que ocorrem na
natureza. Tais acontecimentos, são interpretados através das leis e teorias que nascem como
resultado de experiências. Com base nelas os modelos científicos são formulados e
difundidos, sendo a escola um dos focos de disseminação.
Entretanto, a construção dos modelos científicos pode ser operacionalizada num contexto
social, pois que, “quando o novo conceito é dado sem interagir com os conhecimentos prévios
que já existem na mente, os alunos não terão nenhuma razão de mudarem as suas idéias
intuitivas que, apesar de tudo, só têm a ver com situações práticas” (POPOV, 1993, p.72-73).
Este trabalho influenciado pela corrente sócio construtivista, parte do princípio que a relação
entre estes dois conhecimentos pode ser feita auxiliando-se do discurso.
Conceito de discurso e comunicação na sala de aulas.
Tendo em vista que “a linguagem é o espaço onde construímos e expressamos nossas idéias,
na qual interagimos com os outros e com o mundo” (ARAGÃO & SCHNETZLER, 1995,
p.31), nas aulas de ciências a linguagem que caracteriza os discursos é um elemento
catalisador do processo de construção de conhecimentos científicos.
A análise que se pretende apresentar torna-se clara quando os conceitos de comunicação,
linguagem, língua, discurso e fala, são especificados. Assim, “a comunicação como um centro
polarizador de todo o conhecimento humano, é um processo pelo qual um emissor e um
receptor se relacionam num determinado contexto” (ANTÃO, 2001, p.7).
Os conhecimentos científicos podem ser disponibilizados aos alunos pela comunicação num
determinado signo linguístico. Segundo GUERRA & VIEIRA (1993) “língua é um sistema de
meios de expressões oral ou escrita de que dispõem todos membros de uma comunidade
linguística” p.31.
Na sala de aulas a língua pode ser identificada dentro de um discurso, isto é, num “conjunto
de afirmações sistemáticas organizadas que dão expressão aos significados e valores dos
conceitos científicos (...) e que se manifesta como uma linguagem social” (KRESS, 1985 p.7)1
1 In PEDRO, E. R & MARTINS, Maria R. D, Análise critica do discurso, 1997.
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Com base na definição, nota-se que o discurso fornece um conjunto de afirmações possíveis
sobre um determinado conteúdo didáctico e dá estrutura ao modo como se deve falar sobre
um tópico particular, um objecto ou um processo por ser estudado.
As interacções discursivas observadas entre o professor e os alunos podem ser efectuadas pela
troca de impressões, assinalada por fala. Porém, “fala é a utilização que cada indivíduo faz
das palavras gramaticais que fazem parte da língua” (GUERRA & VIEIRA, 1993, p.31).
O contexto em que o discurso é desenvolvido desempenha um papel fundamental para a sua
caracterização. Assim, o contexto é definindo como sendo
um conjunto de circunstâncias que acompanham um acto comunicativo em que se tratando
da linguagem verbal diz respeito ao lugar onde se encontram o emissor e receptor, à hora,
ao sexo dos interlocutores e sobretudo ao grau de conhecimento, intimidade e à vontade
existente entre os falantes (ANTÃO, 2001, p.13).
No caso em estudo, um aspecto básico é o sistema de regras que garantem a dinâmica de uma
actividade escolar. Para a sua especificação é importante a noção do gênero de discurso e da
linguagem social.
Assim, enquanto a linguagem social está relacionada a um ponto de vista específico e
determinado pela posição social ou profissional dos interlocutores, o gênero de discurso está
relacionado ao lugar social e institucional em que o discurso é produzido (BAKHTIN,
1934/1981).
No processo discursivo, um locutor sempre produz um enunciado usando uma linguagem
social e um gênero de discurso específico que conformam o que ele pode dizer àquele
momento e lugar sociais determinado. Por enunciado, entende-se como sendo “um acto de
linguagem concreto e individual integrado no processo de comunicação particular”
(FIGUEIRA & BIZARRO 1996, p.130).
Um enunciado linguístico poderá ser descodificado por outrem mediante o correcto
entendimento do gênero de discurso em causa podendo contemplar o lugar e o tempo
discursivo. Assim, neste trabalho a estrutura de análise proposta, é uma tentativa de
desenvolver uma linguagem para descrever o gênero do discurso na sala de aulas de ciências
que vai permitir caracterizar os tipos de enunciados.
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1.2 Algumas noções sobre o sócio-construtivismo
Na tentativa de caracterizar o gênero do discurso na sala de aulas, os trabalhos desenvolvidos
por AGUIAR (2001); DRIVER et al. (1999); JONNAERT & VANDERBORGHT (2003);
VILLANI & CABRAI (2001); MORTIMER & SCOTT (2002), sustentam que o processo de
construção do conhecimento pode-se efectivar por meio de duas vertentes, a individual que
diz respeito aos processos internos no indivíduo construtor e a social relacionada com os
aspectos externos, que resultam em processos interactivos.
Reforçando esta análise, ao tratar das origens sociais do processo psicológico superior,
(VYGOTSKY, 1978)2 toma como base a sua lei geral do desenvolvimento cultural. Nesta lei,
qualquer função presente no desenvolvimento cultural do indivíduo, aparece em dois planos
distintos iniciando no plano social e terminando no plano psicológico.
Nessas perspectivas teóricas, o conhecimento não resulta apenas da interacção directa do
sujeito com os objectos, pois essa interacção é mediada pelo discurso. Como se referiu a
linguagem adquire uma importância especial. Nessa acção mediada, a participação do outro é
fundamental, o que implica considerar que os processos psicológicos emergem das relações e
interacções entre os sujeitos.
Do ponto de vista construtivista, aprendizagem é uma autoconstrução de representações
internas sobre objectos da realidade ou conteúdos. Entretanto, a elaboração implica
aproximar-se do tal objecto para podê-lo conhecer e compreender (COLL et al., 2001).
Na sala de aulas,
a intenção dos alunos é compreenderem o significado do que estudam, o que os leva a
relacionar seu conteúdo com os conhecimentos prévios, experiências pessoais ou outros
temas, avaliação do que vai sendo realizado até conseguir-se um grau aceitável de
compreensão ENSTWISTLE (1988)3.
Nesta visão, Piaget defende que o conhecimento é o produto da interacção entre sujeito e
meio social, construindo-se gradualmente em etapas, com a participação funcional do sujeito
(COLL et al., 2001). Esta construção permite o desenvolvimento da sua cognição e
consequentemente, promove a aquisição do conhecimento específico mediante a evolução na
sua interpretação do mundo exterior.
2 In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988 p.41.3 In COLL, C. et. al., O construtivismo na sala de aulas, 2001
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Ao estudar a dinâmica da assimilação, ainda Piaget defende que “a aprendizagem escolar
promove o desenvolvimento intelectual do aluno, visto que a actividade mental construtiva é
responsável para transformá-lo numa pessoa exclusiva no contexto do grupo social
determinado” (ibid. p.37).
A acção docente poderá se manifestar frutífera se for realizada no plano da Zona de
Desenvolvimento Proximal4 VYGOTSKY (1934a, 1978)5. Isto é, o professor constitui-se na
pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resolução de problemas que estão fora
do seu alcance, desenvolvendo estratégias para que gradualmente possa resolvê-los de modo
independente.
O professor se posiciona como intercessor da aprendizagem, na medida em que facilita ao
aluno no domínio e na apropriação dos diferentes instrumentos culturais e científicos.
“Enquanto o mediador promove a construção de significados, os alunos vão construindo
representações internas sobre a própria situação do conteúdo” (COLL et al., 2001, p. 38-39).
Numa dimensão, esta construção pode ser percebida como estimulante ou desafiadora perante
os conhecimentos prévios.
Ao analisar as interacções discursivas, a fala faz a operacionalização do plano social do
estágio, visto que é com base nela que se apresenta aos alunos os conceitos, símbolos para as
práticas da actividades científica, assim apoiando-os à construção dos conceitos físicos.
1.3 Estrutura de análise das interacções discursiva
Nesta estrutura, procura-se fornecer a perspectiva de como o professor opera as intenções e o
conteúdo do ensino de Ciências por meio das diferentes intervenções pedagógicas que
resultam em diferentes padrões de interacção.
Para a descrição da estrutura analítica, estão agrupados três focos de abordagens
correspondentes a cinco aspectos inter-relacionados. Estes aspectos correspondem a acções do
professor ao encaminhar os seus alunos para o processo de construção de sentidos dos
conceitos a partir do gênero de discurso, como a seguir se apresenta:
Tabela 1. Estrutura analítica para análise das interacções discursivas.
5 In WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacion de la mente, 1988, p.83
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Aspectos de Análise
I. Focos de ensino 1. Intenções do professor 2. Conteúdos
II. Abordagem 3. Abordagem comunicativa
III. Acções 4. Padrões de interacção 5. Intervenções do professor
Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com a estrutura analítica de MORTIMER & SCOTT (2003)
1.3.1 Focos de ensino
1.3.1.1 Intenções do professor
De acordo com o referido em 2.2, o processo de ensino e aprendizagem é analisado nesta
pesquisa como uma actividade realizada no contexto social. Assim, qualquer interacção
discursiva entre o professor e alunos é feita com uma intenção bem definida. Portanto
MORTIMER e SCOTT (2003), referem que as intenções do professor compreendem as
seguintes etapas:
No princípio, o professor cria um problema em que submete intelectual e
emocionalmente os seus alunos na contextualização do processo de significação;
Normalmente por meio de uma pergunta;
As respostas dos alunos vão corresponder a uma exploração das suas visões, pelo
professor sobre o grau de percepção de um certo fenómeno específico perante a questão
colocada;
Estas respostas permitirão a introdução e desenvolvimento da narrativa científica onde o
professor inicia o provimento das idéias científicas num contexto social partindo dos
conhecimentos prévios, correspondentes aos pontos de vistas dos alunos;
Em seguida os alunos serão conduzidos no trabalho com idéias científicas dando-se
suporte ao processo de interiorização. Nesta fase o professor dará a oportunidade aos
seus alunos de falar e pensar com novas idéias, podendo ser em pequenos grupos;
Trabalhando com as idéias científicas, o próximo passo será encarregue ao professor em
conduzir os alunos na aplicação destas idéias e expandir o seu uso. A responsabilidade
será transferida progressivamente pelo uso destas idéias numa situação real;
Finalmente, manter-se-á a narrativa para avaliar o grau de percepção e de
desenvolvimento nos novos conhecimentos. Nesta fase distinguir-se-á as
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particularidades entre os dois conhecimentos (prévios e novos) de forma a garantir a
melhor interiorização e aplicação.
As intenções do professor, do ponto de vista mais generalizado, podem corresponder a cada
fase de uma aula. E devidamente sequenciadas, referem-se ao percurso de tratamento de um
certo conteúdo científico.
1.3.1.2 Conteúdo de discurso na sala de aulas
Apesar da escola ser o centro de transmissão de modelos científicos, nem sempre a actividade
na sala de aulas está na dimensão do próprio objectivo da aula. Por vezes decorrem situações
organizacionais da turma e procedimentos. Como uma característica fundamental da
linguagem social escolar, segundo MORTIMER & SCOTT (2003) o conteúdo do discurso
pode se situar em três momentos que a seguir se apresentam:
Momento descritivo que ocorre quando se refere à característica de um sistema, objecto,
fenómeno ou os seus deslocamentos no tempo e no espaço;
Momentos explicativos, caracterizados pela importação de um modelo ou mecanismo
teórico para se referir de um fenômeno ou sistema específico;
Momento de generalização, que se verifica quando se envolve a elaboração de descrições
ou explicações que são independentes de um contexto específico.
Estes três momentos podem ser empíricos quando se referem a sistemas ou objectos
diretamente observáveis, e podem ser teóricos quando se referem a um sistema ou objectos
não diretamente observáveis, (MORTIMER & SCOTT, 2003).
TIBERGHIEN (1994), refere que no ensino das ciências a atividade de estabelecimento dos
modelos é um processo central no funcionamento do conhecimento. Uma das formas da
aplicação dos modelos é aquela que se utiliza para descrever e prever os eventos e efeitos de
acções sobre os corpos. Neste contexto, o modelo científico a considerar é a força. A outra
forma é a que se utiliza para a descrição das manifestações que ocorrem na natureza. Estes
modelos, constituem uma das formas particulares de ver e pensar sobre mundo.
Segundo MORTIMER et al. (2005) desdobrando o conteúdo do discurso de MORTIMER &
SCOTT (2003), o conteúdo de explicação, descrição, generalização, pode se situar em dois
mundos distintos, o mundo dos objectos e eventos (ligado ao contexto quotidiano, também
chamado senso comum) e o mundo de teorias e modelos (ligado ao contexto científico). Estes
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dois mundos podem ser reconhecidos nas interacções discursivas dentro da sala de aulas de
ciências.
De acordo com TIBERGHIEN & MEGALAKAKI (1995)6, a construção de significados dos
conceitos científicos se faz `a partir do estabelecimento de relação, feito pelo aprendiz, entre
estes dois mundos.
1.3.2 Abordagem comunicativa
Este foco de análise desempenha um papel fundamental na estrutura analítica, pois que,
procura situar o contexto comunicativo em que os enunciados são apresentados na sala de
aulas. MORTIMER & SCOTT (2003) classificaram a abordagem comunicativa em duas
dimensões que são:
a. Quanto à consideração dos pontos de vista:
Discurso dialógico, quando, por exemplo, o professor considera o que o aluno tem a dizer
do seu próprio ponto de vista.
Discurso de autoridade, quando se considera apenas o ponto de vista cientifico escolar que
está sendo construído. Neste discurso uma voz apenas é que é ouvida.
b. Quanto ao número de intervenientes na construção do discurso:
Discurso interativo, quando ocorre com a participação de mais que um locutor.
Discurso não interativo, quando corre com a participação de apenas um locutor.
Estas duas dimensões podem ser combinadas a ponto de resultar a tabela nº 2.
Tabela nº 2 Combinação de quatro abordagens comunicativas
Abordagem interativa e não interativa
Dialógica Interactiva dialógica (I/D) Não interactivo dialógico (NI/D)
De autoridade Interactiva de autoridade (I/A) Não interactivo de autoridade (NI/D)
Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com MORTIMER & SCOTT (2003)
1.3.3 Acções
1.3.3.1 Padrões de interacção
6 In MORTIMER et. Al., 2005.
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São diversos tipos de interacções discursivas que ocorrem durante uma aula. Como por
exemplo, por vezes o professor elabora uma frase não complecta do tipo “a corrente eléctrica
é um movimento ordenado de..” e os alunos complectam em coro “electrões”.
Outras vezes decorrem debates entre os alunos onde se apresentam diferentes pontos de
vistas. Portanto, MORTIMER & SCOTT (2003) distinguiram dois tipos principais de padrões
discursivos:
a. O padrão triádico do tipo I-R-A, terminado por três intervenções com expressões vocais
de professor-aluno-professor e é chamado triádico I-R-A7 interativo.
b. Padrão não triádico, onde se enquadram:
As sequências estendidas fechadas do tipo I-R-p-R-p-R-p-R-A, em que a iniciação do
professor pode gerar diferentes respostas, que podem ter prosseguimentos intermediários do
professor e são finalmente encerradas como uma avaliação.
As sequências estendidas de cadeias abertas do tipo I-R-p-R-p-R, neste caso o professor
não faz a avaliação final que termina numa dimensão dialógica.
Na análise dos padrões de discurso, pretende-se saber o tipo de interacção que se estabelece
quando o professor e os alunos alternam momentos de fala na construção do discurso.
O tipo de pergunta do professor assim como as respostas dos alunos podem remeter a um tipo
de análise que são os padrões de iniciações discursivas.
1.3.3.2 Principais formas de enunciações na sala de aulas
1. Iniciação de escolha pode ser caracterizada normalmente por uma pergunta que demanda
uma resposta que visa concordar ou discordar. Podem se tomar como exemplos as respostas
do tipo “sim”, “nenhum”, ou mesmo uma iniciação que exige uma escolha entre duas
possibilidades indicadas. (MEHAN, 1979 citado por MORTIMER et. al., 2005).
2. Iniciação de produto normalmente quando a pergunta colocada demanda uma resposta
cujo conteúdo é um nome, um lugar ou mesmo uma determinada cor. Na sala de aulas este
tipo de iniciação pode resultar de frases não completas do tipo “isso que” ou “o qual”, isto é
uma pergunta que extrai um nome específico ou substantivo (ibid.).
3. Iniciação de processo normalmente quando a pergunta colocada demanda uma opinião ou
interpretação. Por exemplo “como”, “por que” ou “o que acontece” questões que extraem um 7 I – Iniciação: normalmente por uma pergunta do professor, R- representa a resposta do estudante, A -representa a avaliação pelo professor.
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processo específico que deveria ser descrito por um artigo completo que contém o agente e a
consequência do processo (ibid.).
4. Iniciação de metaprocesso este tipo de iniciação solicita que o estudante seja refletivo
sobre o processo de fazer conexões com as respostas. São chamadas iniciações de
metaprocesso porque elas pedem que os estudantes formulem as bases do raciocínio ou
mesmo os procedimentos que os levaram a lembrar-se de uma determinada resposta (ibid.).
5. Avaliação, corresponde a um enunciado que é usado para fechar tanto uma sequência
triádica como uma cadeia fechada de interações, normalmente pelo professor (ibid.).
6. Prosseguimento é normalmente feito pelo professor correspondendo a um enunciado que
demanda uma elaboração adicional do aluno, dando origem a cadeias de interacção (ibid.).
7. Síntese final da interacção feita pelo professor onde o professor, geralmente após fechar
uma sequência com uma avaliação, produz um enunciado final para sintetizar os pontos
principais ou o conteúdo do enunciado que foi produzido na sequência (ibid.).
8. Sem interação, quando apenas o professor fala, sem trocar turnos com os alunos ou sem
que essa fala seja o fechamento de uma sequência de troca de turnos (ibid.).
9. Troca verbal uma sequência de troca de turnos que é muito aberta e difícil de enquadrar-se
nas categorias definidas anteriormente (ibid.).
1.3.3.3 Formas de intervenção do professor
Durante uma aula o professor pode intervir em diferentes momentos assim como para
diferentes fins que já se referiram nas intenções. MORTIMER & SCOTT (2003) identificou
seis formas de intervenções pedagógicas do professor que são:
Dar forma aos significados, quando o professor introduz um conceito novo relacionando-o
com a idéia do aluno e posteriormente mostra a diferença entre os dos significados.
Seleccionar alguns significados de destaque; aqui se faz a avaliação da resposta do
estudante.
Marcar significados chaves: o professor faz a repetição do enunciado e pede que um
estudante repita o que foi dito estabelecendo-se uma sequência triádico com o mesmo para
confirmar a idéia. Finalmente o professor usa um tom de voz particular para realçar certas
partes do enunciado.
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Compartilhar significados inicialmente repete-se a idéia com um estudante em seguida por
toda turma e finalmente pede-se que os estudantes elaborem suas próprias idéias.
Confrontar o entendimento dos estudantes pede-se que cada aluno explique melhor a sua
idéia.
Rever o progresso da estória cientifica o professor recapitula os conteúdos e elabora a
síntese.
Associando-se a estes focos de abordagens o autor considera fundamental o estudo das
diferentes acções discursivas que emergem durante o processo de apoio a construção de
sentidos dos conceitos na sala de aulas no capítulo sobre a electricidade e magnetismo.
1.4 Intenções da pesquisa
A intenção deste trabalho é caracterizar as interacções discursivas escolares produzidas pelos
alunos e professores de Física como uma forma de descrever o gênero de discurso de aulas
desta ciência, ainda que estas pareçam ter como objectivo a homogeneização dos processos de
produção de significados.
1.5 Enquadramento do tema
Na óptica do autor, um dos actuais desafios no âmbito educativo é a pesquisa de métodos
simples que facilitem a compreensão dos conteúdos. Este propósito é manifestado neste
trabalho pelo melhor entendimento das interacções discursivas em vigor em diferentes salas
de aulas.
Acredita-se que existem diferentes formas como são organizadas as interacções discursivas
nas salas de aulas de Física e o conhecimento destas poderá facilitar sua aplicação de forma
mais sistematizada e cuidadosa, com frequência reduzida de espontaneidade.
Tomando o rumo de pesquisas na área de didática e metodologias do ensino de Física, as
interacções discursivas acontecem no tratamento de um capítulo específico. Assim, o autor
investigou as mais variadas técnicas discursivas, que emergem no tratamento dos conteúdos
do capítulo sobre a electricidade e magnetismo.
1.6 Delimitação do tema
O conteúdo pesquisado faz parte do programa de ensino de Física da 10ª classe (MINED,
2004), na segunda unidade temática. Esta unidade contém dezoito aulas, incluindo exercícios
e actividades experimentais, de acordo com o anexo nº 1. Para esta pesquisa tomou-se como
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referência as aulas sobre o circuito elétrico simples, associação de resistências em série e em
paralelo.
Os dados da pesquisa foram obtidos no trabalho de campo efectuado em três escolas
localizadas na cidade da Beira, Província de Sofala, nomeadamente:
a) Escola Secundária Samora Moisés Machel, localizada no sexto bairro do Esturro entre a
Avenida 24 de Julho nº 1.501 e Rua do Manjor Antonio Correia nº 1.511.
A escola compreende cerca de 26 salas de aulas, para 53 turmas no curso diurno,
distribuídas por um universo do corpo docente de cerca de 46 professores. As 11 turmas da
10ª classe existentes são assistidas por 2 professores de Física, em dois períodos do dia, de
manhã e à tarde. A pesquisa decorreu no turno da manhã, nas turmas A, B, C, D, E, e F. É
importante referir que a escola está equipada de um laboratório de Física que dispõe meios
didácticos para a execução de algumas experiências de electricidade e magnetismo,
termodinâmica, Mecânica e Hidrostática.
b) Escola Nossa Senhora de Fátima, localizada no Bairro dos Pioneiros entre a Rua
Mártires de Massango nº 1.564, Rua Comandante Diogo de Sá nº 1.543, Rua Comandante
Augusto Cardoso nº 1.566 e a rua General Vieira da Rocha nº 1.547. Compreende 12 salas
de aulas para 32 turmas do ensino secundário geral, com o universo de cerca de 45
professores, sem laboratório de Física. A realização de experiências depende da aspiração
do professor. As 4 turmas da 10ª classe são assistidas por um único professor de Física.
Neste contexto a pesquisa decorreu na turma C.
c) Escola da Catedral, localizada no terceiro Bairro da Ponta-geia entre a Rua Marques Sá
da Bandeira nº 1.295, Rua Correia de Brito nº 1.298 e a Avenida Eduardo Mondlane nº
1.292. Compreende 11 salas para 22 turmas do curso diurno. As 4 turmas da 10ª classe são
assistidas por 2 professores de Física. Neste contexto, a pesquisa realizou-se na turma D. A
escola tem um laboratório não equipado, comum para as disciplinas de Química Biologia e
Física.
1.7 Perguntas de pesquisa
“O construtivismo educacional insiste-se na orientação para o ensino no sentido de capitalizar
o que os alunos já sabem e dirigir-se às suas dificuldades em compreender os conceitos
científicos em função de sua visão de mundo” (OGBORN, 1997, p.131).
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Na sala de aulas cabe ao professor encontrar formas mais adequadas para tornar as suas
actividades mais significativas, podendo assessorar-se de exemplos, uma linguagem adequada
bem como uso de meios apropriados para o ensino.
No auxílio a significação dos conceitos de física, para além das experiências, a forma como as
palavras e as atividades são organizadas desempenha um papel fundamental.
AUSUBEL (1978), considera que quando uma aprendizagem ocorre sem ancorar-se as idéias
prévias dos alunos, podendo assim ser na forma de se memorizar fórmulas para uma prova, ou
um estudo de última hora, sem significado para o aluno e que pode se esquece logo de uma
avaliação diz-se mecânica.
Nota-se que até então, pouca informação se encontra desponível sobre as formas como as
interações discursivas para ensino dos conteúdos são organizadas nas salas de aulas das
escolas secundárias da cidade da Beira, mas acredita-se que várias estratégias têm sido
aplicadas. É neste contexto que se levantam as seguintes questões:
1) Que interacções discursivas caracterizam diferentes turmas na acepção dos conteúdos
temáticos sobre circuitos eléctricos?
2) Como é que o discurso do professor e dos alunos é desenvolvido em cada fase da aula
para auxiliar a construção compartilhada de significados no estudo sobre circuitos
eléctricos?
3) Quais são as semelhanças e diferenças entre as diferentes estratégias aplicadas no
estudo dos circuitos eléctricos?
1.8 Objectivos do trabalho
1.8.1 Objectivo Geral
Analisar e comparar as interacções discursivas entre o professor e os alunos que emergem
durante o processo de mediação á construção de significados dos conceitos sobre circuitos
eléctricos.
1.8.2 Objectivos específicos
1. Verificar a dinâmica das interacções discursivas características de cada turma em que
a pesquisa foi desenvolvida.
2. Identificar as semelhanças e diferenças entre as interacções discursivas que
caracterizam cada turma assistida.
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3. Analisar as alocuções do professor e dos alunos do ponto de vista da estrutura de
análise das actividades discursivas na sala de aulas.
CAPÍTULO II
2. METODOLOGIA
A metodologia aplicada neste trabalho é apoiada em BAKHTIN (1986), MORTIMER et. al.
(2005) e nas normas vigentes para produção e publicação dos trabalhos científicos na
Universidade Pedagógica.
“Qualquer enunciado é um elo na cadeia de comunicação verbal” (BAKHTIN, 1986, p. 84)
citado por MORTIMER et. al. (2005). Assim, a dinâmica da sala não poderá ser percebida
apenas com assistência de uma única aula, visto que cada enunciado pode ser baseado no
anterior. Com um certo número de aulas observadas é possível identificar as formas como os
enunciados são desenvolvidos em cada turma.
Guiando-se nesta visão, e para a concretização dos objectivos deste trabalho, o autor assistiu
uma sequência de aulas com diferentes professores de Física da 10ªclasse no conteúdo sobre
circuitos eléctricos.
Os dados da pesquisa que deram origem a este trabalho foram organizados na forma de
episódios e sequências de interacção de ensino, compreendidos como um recorte
metodológico que resulta em fragmentos, que são parte de um processo mais amplo de
elaboração do conhecimento.
Estes dados foram extraídos de três aulas gravadas em vídeo durante o mês de Junho de 2006.
A intenção da gravação era de se garantir melhor fiabilidade dos dados na sua análise. Ainda,
os episódios escolhidos para análise, são aqueles que ajudam a caracterizar a dinâmica das
interacções discursivas que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem.
Por episódio entende-se como “um conjunto coerente de acções e significado produzido pelos
participantes em interacção, que tem um início e fins claros podendo ser facilmente discernido
dos eventos precedente e subseqüente” (MORTIMER et al., 2005, p.3). A sequência é
definida como “formas típicas de enunciados que caracterizam o gênero de discurso da sala de
aula de ciências” (ibid.).
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Guiando-se na noção do gênero de discurso referido no quadro teórico, primeiramente os
dados observados foram decompostos em episódios, o que corresponde a uma primeira
aproximação global dos dados. Assim, os episódios identificados foram fragmentados numa
série temporal de acontecimentos com vista a facilitar a análise da dinâmica que caracteriza
cada turma.
A recolha de dados foi planificada e realizada de tal forma que cada professor junto dos seus
alunos guiassem as atividades de acordo com as suas práticas habituais.
Neste trabalho, apenas foram analisadas as manifestações dos interlocutores ligadas à
construção de sentidos dos conceitos Físicos.
A análise dos resultados desta pesquisa foi qualitativa e interpretativa, tendo como maior
cuidado metodológico situar o contexto no qual as palavras foram ditas, ou seja, a conjuntura
das actividades que realizaram os interlocutores. A transcrição procura ser fiel ao máximo à
linguagem produzida oralmente pelos professores e alunos.
Procurou-se seguir neste trabalho a tendência do discurso, considerando que as contribuições,
intenções dos participantes devem ser situadas no âmbito de construções colectivas de
significados, que transformam os enunciados de partida e possibilitam novas construções
pessoais.
Na análise dos resultados, primeiramente o autor situou o acontecimento seguido de uma
análise que cumpre com as variáveis de pesquisa, procurando interpretar as sequências de
interacções onde as características de enunciados de cada turma são mais notórias.
O autor auxiliou os professores na preparação do material experimental constituída por uma
base de madeira, fios condutores, quatro pilhas de 1,5v, um interruptor, lâmpadas bem como
os respectivos suportes, parafusos de fixação, e um multímetro digital para fins de medição.
Este material possibilitava a montagem e realização rápida de todas experiências
programadas. Vide no anexo nº 2.
As escolas foram designadas por E1, E2, e E3. Enquanto que as intervenções dos
interlocutores foram indicadas por A e P para designar as falas dos alunos e professores
respectivamente. O autor utilizou também as siglas Aa e Ao, para designar as intervenções
singulares de alunas e alunos, respectivamente.
Na transcrição do texto verbal optou-se por representar as interacções entre os participantes
como turnos de fala (SINCLAIR & COULTHARD, 1978). Organizada neste formato, a
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transcrição permitiu descrever a variedade de eventos que compõem o cenário de
comunicação nas aulas. Além disso, esta representação contempla o pressuposto de que o
sentido da fala não está limitado nas palavras, sendo construído nas interacções sociais
mediadas pela linguagem.
Na apresentação de cada episódio, os turnos de fala foram numerados para facilitar a sua
referência na análise. Além disso, por vezes acrescentava-se entre parênteses algumas
manifestações relacionadas ao texto verbal produzido, na qual se procura registar elementos
não verbais, como gestos, ações, indícios da entonação etc., assim como algumas observações
que auxiliem a análise.
Os professores assistidos têm formação psicopedagógica, sendo um licenciado e os restantes
com o nível médio de formação, cuja sua experiência na matéria é apresentada por anos de
trabalho na tabela nº 3 abaixam.
Tabela nº 3 Correspondente aos anos de experiência dos professores assistidos.
Escolas E1 E2 E3
Anos de experiências no ensino da disciplina de
Física, 10ª Classe para os professores assistidos.
22 Anos 5 Anos 8 Anos
Fonte: Extraída pelo autor durante a pesquisa.
Como já se referiu na metodologia, nesta fase do trabalho descrever-se-á o percurso das
sequências de ensino que decorreram em cada escola, com a intenção de facilitar a
compreensão do contexto em que se enquadra cada episódio que será analisado.
2.1 Plano de recolha de dados
1. Procurando-se reduzir possíveis influências sobre as práticas discursivas habituais devido a
presença da câmera de vídeo, as primeiras aulas sobre a introdução da unidade temática em
que se enquadra o estudo foram assistidas sem se fazer o registo de imagens. Nesta etapa
pretendia-se familiarizar as turmas com a presença do autor assim como dos meios de recolha
de dados.
2. Na segunda etapa o autor utilizou uma câmara de vídeo para recolher informações das três
aulas mencionadas na delimitação.
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3. Na terceira etapa o autor dividiu cada sequência de ensino em episódios e sequências de
interacção com a finalidade de elaborar um mapa de episódios.
4. Na quarta etapa analisaram-se as diferentes interacções discursivas que caracterizam cada
turma e finalmente se comparou às distintas dinâmicas com a finalidade de elaborar as
conclusões da pesquisa.
2.2 Técnicas da pesquisa
2.2.1 Observação directa intensiva
O autor realizou assistências às salas a fim de estabelecer um contacto directo com o objecto
de estudo durante as quais observou o decurso das actividades que contemplam as
enunciações dos alunos e dos professores durante o tratamento dos conteúdos.
2.2.2 Materiais utilizados na pesquisa
1. Uma câmara de vídeo Sony com a referência Vídeo 8XR, CCD-TR415E/TR425 8. ©
Ano de fabrico 1988 pela companhia Sony Corporation.
2. Três cassetes de vídeo de 120 minutos, com a referência MP Standard 90 4 PEA222PD.
3. Um disco compact DVD-R, Recordable Multispeed, Philips 700MB 80Min 52X stereo.
Referência 5119kB172kLH1710M.
2.2.3 Categorias e Variáveis de Estudo
A pesquisa foi desenvolvida tomando como base quatro categorias correspondes a vinte e
oito variáveis que a seguir se apresentam:
1. Intenções do Professor:
Na categoria de Intenções do Professor são consideradas, no âmbito deste trabalho, seis
variáveis, a saber:
a. Criar um problema;
b. Explorar a visão dos estudantes;
c. Introduzir e desenvolver a estória científica;
d. Guiar os alunos no trabalho de fixação de idéias cientificamente aceites.
e. Conduzir os alunos na aplicação das idéias científicas e na expansão de seu uso;
f. Manter a narrativa sustentando o desenvolvimento da narrativa científica.
2. Conteúdo de discurso:
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Na categoria Conteúdo de Discurso, considerando a descrição, a generalização e a explicação
identificadas por Mortimer & Scott (2003) e a distinção entre os mundos de objectos/eventos
e teorias/modelos abordados por Mortimer et al (2005), foram aplicados, no âmbito deste
trabalho, seis variáveis a sabre:
a. Descrição no mundo dos objectos e
eventos;
b. Explicação no mundo dos objectos e
eventos;
c. Generalização no mundo dos objectos e
eventos;
d. Descrição no mundo de teorias e
modelos;
e. Explicação no mundo de teorias e
modelos;
f. Generalização no mundo de teorias e
modelos.
3. Abordagem Comunicativa:
Tomando como ponto de partida os diferentes tipos de discursos que decorrem nas salas de
aulas de ciências, foram aplicados neste trabalho quatro variáveis a saber:
a. Interactiva dialógica (I/D);
b. Interactiva de autoridade (I/A);
c. Não interactiva dialógica (NI/D)
d. Não interactiva de autoridade (NI/A)
4. Padrões de interacção
Para a categoria de Padrões de interacção, foram aplicadas onze variáveis, tomando em
consideração as diferentes formas de intervenções dos alunos e do professor durante uma
aula. Estas variáveis são as seguintes:
a. Iniciação de escolha (Iesc)
b. Iniciação de Produto (Ipd)
c. Iniciação de Processo (Ipc)
d. Iniciação de Metaprocesso (Impc)
e. Resposta de escolha (Resc)
f. Resposta de Produto (Rpd)
g. Resposta de Processo (Rpc)
h. Resposta de Metaprocesso (Rmpc).
i. Avaliação (A)
j. Prosseguimento (p)
k. Síntese final (s)
l. Sem interacção (Si)
Neste trabalho, as sequências de interacção (triádicas/não-triádicas e abertas/fechadas) são
formadas a partir de combinações de variáveis desta categoria.
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CAPÍTULO III
3.0 RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Descrição da estratégia de ensino aplicada na escola E1
As interações discursivas na primeira aula iniciaram depois que o professor escreveu o
sumário no quadro sobre os circuitos eléctricos simples. No momento, fez uma alocução de
contextualização aos alunos sobre a importância da matéria que iriam começar a estudar.
Ao prosseguir, o professor introduziu o conteúdo da aula em que vários exemplos foram
apresentados pelos alunos sobre situações da vida quotidiana onde existem montagens dos
circuitos eléctricos. Tratava-se de se referirem a circuitos eléctricos nos automóveis, nas
bicicletas, nas casas, nas ruas e nas lanternas. A necessidade de exemplos estava associada à
busca de elementos que facilitassem a compreensão da matéria.
Os exemplos eram solicitados por meio de perguntas dirigidas à toda a turma e não a alguém
em especial. Ao elaborar as perguntas a intenção do professor era de envolver os alunos no
discurso que resultaria numa colectiva construção dos significados. Assim, constatou-se que o
professor partiu sempre dos casos da vida diária para formular os conceitos, onde aplica a
teoria de envolvimento activo do aprendiz (OGBORN, 1997).
Terminadas as exemplificações, o professor definiu o conceito de circuito eléctrico,
representou o seu esquema de montagem, finalmente explicou a sua constituição e
importância de cada componente.
Esta atitude do professor que consistiu inicialmente na busca de exemplos do quotidiano com
os alunos, para posterior apresentação dos modelos científicos, mostrou-se bastante receptiva
nos mesmos. Pois que, de acordo com a perspectiva construtivista um dos suportes desta
pesquisa, a dinâmica de sala de aula deve, necessariamente, reunir condições que propiciem a
participação, coletivização, diálogo e construção compartilhada de significados dos conceitos
científicos.
Tal construção como já se referiu se faz a partir do estabelecimento de relação, entre o mundo
dos objectos/eventos e o mundo de teorias/modelos TIBERGHIEN & MEGALAKAKI
(1995). Não obstante, tal relação foi operacionalizada quando o professor considerou o aluno
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30
rico em experiências e com idéias prévias sobre o mundo a sua volta tendo por fim usado-as
como ponto de partida para facilitar a construção de conhecimentos cientificamente aceitos “
circuitos eléctricos”.
Observou-se ao longo de toda a sequência, que o professor foi sempre consistente em começar
pelos casos do dia-a-dia para introduzir os novos conhecimentos.
Ao iniciar a segunda aula, depois que o professor escreveu o sumário sobre associação de
resistências em série, aplicou a estratégia identificada por EDWARDS & MERCER (1988)
nas suas pesquisas sobre as interacções discursivas, que consistiu em procurar recuperar com
os alunos informações discutidas nas aulas anteriores.
Tal estratégia, é aplicada pelo professor através de um discurso de revisão que iniciou com
uma alistagem no quadro de quatro questões sobre circuitos eléctricos simples, onde os alunos
deveriam apresentar os seus pontos de vistas. Com esta técnica, o professor criou condições
para possibilitar a continuidade na elaboração dos conhecimentos por parte dos alunos.
Considerando que durante uma aula ocorre múltiplas acções, terminada a revisão, o professor
apresentou aos alunos uma base de madeira onde estavam instalados alguns elementos de um
circuito eléctrico8. Este por sua vez, juntos com os alunos descreveram a base de madeira em
termos da sua constituição e função que desempenha cada componente, tendo se terminado
com o professor a explicar o modo de ligação dos elementos observados num circuito
eléctrico qualquer.
A intenção do professor com a descrição e a explicação referida no parágrafo anterior, era de
disponibilizar os procedimentos para a montagem e teste do circuito eléctrico apresentado.
Esta actividade decorreu logo a seguir, onde o professor orientou dois alunos para montarem
um circuito eléctrico simples na base de madeira colocada no quadro, posteriormente os
mesmos testaram o seu funcionamento.
Na base de madeira apresentada, observa-se que estão instalados dois suportes de lâmpadas.
Ao terminar a actividade experimental realizada pelos alunos, o professor colocou a questão
que dizia respeito aos procedimentos necessários para poder-se ligar a segunda lâmpada.
Pelo facto da combinação de dois ou mais consumidores num mesmo circuito, ligados de tal
forma que neste circule a corrente eléctrica, possuir um significado especial nas aulas de
8 Vide no anexo nº 3 a imagem nº 5 fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola.
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física, a intenção do professor com a questão colocada estava direcionada ao estudo da
associação de resistências, no caso concreto tratava-se da associação em série.
As respostas dos alunos à pergunta colocada foram conduzidas, até ao estabelecimento dos
conceitos sobre a associação de resistências em série. Para tal, várias actividades orientadas
pelo professor foram realizadas pelos alunos com vista a introduzir e desenvolver a narrativa
científica.
Fazem parte destas actividades as simulações “de fila”9 feitas pelos alunos como lâmpadas
usando os seus braços como fios de ligação. Durante a realização destas simulações, o
professor foi-as relacionando com a associação de resistências em série e finalmente
estabeleceu o conceito, bem como as características deste tipo de associação.
A simulação feita pelos alunos, estava relacionada com o facto de ser um ponto que liga um
consumidor do outro numa associação de resistências em série.
A base de madeira ainda estava sobre a secretária do professor, na fase seguinte terminado o
tratamento sobre os conceitos da associação de resistências em série, o professor orientou
quatro alunos para que montassem a respectiva experiência.
A experiência, foi realizada sobre a base de madeira e que posteriormente, o professor instruiu
aos alunos na matéria da utilização do multímetro digital para a realização das medições da
intensidade da corrente e da diferença de potencial, cuja finalidade era de comprovar algumas
teorias pré-estabelecidas nas demonstrações de filas.
Esta aula, terminou com um “trabalho para casa”, dado aos alunos. O trabalho consistia num
exercício de consolidação sobre a associação de três resistências ligadas em série de 100Ω,
200Ω e 300Ω respectivamente. Supôs-se que estas resistências são atravessadas pela
intensidade da corrente de 200mA.
A estratégia aplicada pelo professor que consistiu na apresentação de diversas demonstrações
até as experimentais, onde os alunos observam algumas manifestações dos fenómenos, para
posterior realização de exercício, contorna uma das dificuldades identificadas na pesquisa
sobre o ensino de Física nas escolas Moçambicanas, “a física sem experiência e observação,
reduz se a uma matemática bastante àrida” (POPOV, 1993, p. 18).
A descrição e a explicação feitas com a finalidade de tornar os significados interiorizados
pelos alunos de forma compartilhada, foram predominantes durante a segunda aula. A
9 Vide no anexo nº 3 imagem nº 2
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articulação destes dois conteúdos do discurso era estabelecida por acções concretas pelo
professor.
Uma palavra sem significado é um som vazio (FONTES, 1991). Portanto, a presença do
dispositivo experimental na sala, a partir do qual se realizava a descrição e a montagem, bem
como as simulações feitas, dava contexto aos enunciados elaborados.
Ao iniciar a terceira aula analisada depois que o professor escreveu o sumário, orientou um
aluno a fim de resolver o trabalho de casa dado a turma na aula anterior10. Esta actividade foi
apresentada no quadro sem interacção com o professor nem com os outros alunos.
Procurando ainda aplicar a estratégia de EDWARDS & MERCER (1988), sobre a construção
compartilhada de conhecimentos, na terceira aula depois da apresentação do trabalho de casa,
o professor colocou uma questão onde pretendia saber o que aconteceria com os outros
receptores ligados numa ficha tripla ao se retirar um destes.
A resposta dos alunos à questão apresentada resultou num problema que conduziu à
realização de um conjunto de demonstrações. Fez parte destas, a simulação da montagem de
escadas dos bombeiros.
A necessidade da questão relacionada com a “ficha tripla” no início deste novo conteúdo, de
acordo com a estrutura de análise das interações discursivas estava relacionada com uma das
intenções do professor que consistia em apresentar um outro tipo de associação de resistências
que se difere do estudado na aula anterior.
A simulação feita pelos alunos sobre a montagem da escada nesta aula, estava relacionada
com o facto de serem dois pontos que ligam um consumidor numa associação de resistências
em paralelo, o que está em contraste com a simulação de filas na aula anterior.
Auxiliando-se de diversas apresentações11, os conceitos sobre associação de resistências em
paralelo foram disponibilizados gradualmente, tendo-se terminado com a realização de mais
uma actividade experimental para a comprovação das teorias construídas acerca deste
conteúdo.
Algumas acções que ajudam a descrever o gênero de discurso nesta escola serão detalhados
no subcapítulo que segue.
3.2 Análise das interações discursivas identificadas na escola E1.
10 Vide a resolução do anexo nº 5, fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola. 11 Como no anexo nº 3, imagem nº 3 e 6, fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola
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Tendo em conta a estratégia aplicada pelo professor, aqui vai se analisar as interacções
discursivas que caracterizam esta escola como um gênero de discurso típico da sala de aulas.
Inicialmente, vai se estudar o processo vivenciado na segunda aula gravada quando se
pretendia introduzir o tema “associação de resistências em série”.
Como já se referiu, o professor começou por uma revisão feita através de um questionário
constituído por quatro perguntas escritas no quadro, sem interacção com os alunos. Eis as
questões:
1. De que é constituído um circuito eléctrico?
2. Qual é a importância da fonte de tensão, dos condutores, do interruptor e das lâmpadas
num circuito eléctrico?
3. O que observam no quadro de madeira?
4. Como é que pode funcionar?
A seguir, o professor envolveu os alunos numa interacção discursiva de revisão abaixo
transcrita, onde os mesmos procuravam buscar, para além dos conceitos científicos, alguns do
quotidiano, sem que transparecesse a actividade que iria se seguir, acerca da montagem de um
circuito eléctrico simples, já que no quadro estava escrito o sumário sobre associação de
resistências em série.
3.2.1 Transcrição e análise do extracto nº 1
Revisão dos conceitos sobre o circuito eléctrico
Este extracto é correspondente as alocuções identificadas no primeiro episódio da segunda
aula gravada onde o professor começa por dizer:
1.P. Tem aqui no quadro as perguntas sobre o circuito eléctrico, para compreenderes o que
vamos tratar na aula de hoje (alguns alunos começam a levantar as mãos).
Primeira pergunta, quem já refletiu para dar a sua opinião? (um aluno levantou-se e disse:)
2.Ao1. Condutores.
3.P. Fios de ligação,
O que temos mais?
4.Ao2 Baterias ou pilhas.
5.P. O que precisas mais para além de baterias ou pilhas?
6. Ao3 Fonte de alimentação, interruptor, amperímetro e voltímetro;
7.P. O circuito eléctrico é constituído por fios de ligação, fonte de alimentação, resistências
interruptor, amperímetro e voltímetro.
Qual é a importância da fonte de tensão num circuito eléctrico?
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8.Aa. Permitir a passagem da corrente
9.P. Se estivesse com sede, que fonte precisaria?
10. A. Água.
11. P. Porque não um refresco? (os alunos riram)
A fonte de tensão o que vai nos dar?
12. Ao6. Energia eléctrica.
13. P. A fonte de tensão vai nos dar energia eléctrica.
Qual é a importância dos condutores num circuito eléctrico?
14. A. Conduzir a corrente eléctrica.
15. P. Para conduzir a corrente eléctrica.
Interruptor, qual é a importância do interruptor num circuito eléctrico?
16. A. Para ligar e desligar.
17. P. Para autorizar a passagem da corrente eléctrica. É um comandante.
Heee, Lâmpadas que vocês chamaram qual é a importância.
18. A. Para iluminar.
19. P. Para iluminar (espalhando as mãos para referir as lâmpadas que estavam na sala de aulas).
Neste episódio o professor inicia a sequência pela formulação de uma série de quatro questões
em que já conhecia as respostas. Ao terminar pede que os alunos déiam a sua opinião.
Esta atitude discursiva do professor mostra claramente a aplicação da teoria de TIBERGHIEN
& MEGALAKAKI (1995) sobre a proveniência de significado dos conceitos
O professor valoriza todas as vozes do discurso, preparando os alunos emocionalmente no
trabalho com as idéias científicas na hora da realização de actividades experimentais no
segundo episódio.
Nesta narrativa científica, o professor assume o papel de mediador colocando questões para
pesquisar o entendimento dos alunos e avaliar as mesmas, nos turnos (3, 13, 15, 17).
Considerando a estrutura analítica referida no capítulo metodológico observa-se que as
intenções do professor neste episódio consistiam em explorar as visões e o nível de percepção
dos alunos sobre os componentes constituintes de um circuito eléctrico. Esta exploração é
feita através de questões dirigidas não a alguém em especial.
O conteúdo de discurso foi de descrição e de explicação, visto que, no início do episódio, nos
turnos 2-6, a turma descreve a constituição de um circuito eléctrico. Entre os turnos 7-19, o
professor foi colocando questões que demandam uma explicação dos componentes
anteriormente descritos. Esta descrição e explicação são feitas no mundo de teorias/modelos
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exceptuando-se a questão do turno 16 e 18 cujo conteúdo esteve no mundo dos
objectos/eventos.
A abordagem comunicativa foi na sua íntegra interactiva de autoridade, pois que, cerca de 6
sequências de interacção identificadas o professor considera os pontos de vista dos alunos e
termina pela avaliação, 3 sequências terminam de forma aberta e duas decorrem sem
interacção.
Neste episódio são identificadas onze sequências de interacção distribuídas de acordo com a
tabela que se segue:
Tabela nº 4 Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 1
Turnos de fala Sequências de interacção
identificadas
Designação de acordo
com a estrutura analítica
T1 Si Sem interacção
T1-T3, T5-T7, T11-T13,
T13-T15, T15-T17 e T17-
T19
Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A,
Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Ipd-Rpd-A
Sequências de interacção
triádicas
T11 Ipc Iniciação de processo
T3-T4, T7-T8, T9-T10, Ipd-Rpd, Ipc-Rpd, Ipd-Rpd Sequências de interacção
abertas.
Fonte: Elaborada pelo autor mediante os dados colectados
As intervenções do professor consistiam em estabelecer um padrão triádico com os alunos,
para confirmar e solicitar novas respostas por meio de perguntas de modo a manter a
narrativa.
Analisando o discurso neste episódio, nota-se que dos 19 turnos de fala apresentados, 10
turnos foram do professor que na sua maioria foram de iniciações de produto, apenas uma
iniciação de processos e 6 avaliações, em que a avaliação do turno 7 pode ser entendida como
uma síntese. Os restantes nove turnos foram respostas de produto dos alunos. Esta constatação
ajuda a caracterizar que neste episódio o discurso foi totalmente orientado pelo professor onde
os alunos foram envolvidos para garantir a interactividade no processo.
O professor termina o primeiro episódio e logo de seguida apresenta aos alunos uma base de
madeira sobre o qual seria montado um circuito eléctrico. De acordo com a definição do
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episódio apresentada no quadro metodológico, o autor considerou esta mudança de
actividades como o fim do primeiro episódio e início do segundo.
No segundo episódio, primeiramente os alunos descrevem a constituição da base de madeira
apresentada e posteriormente o professor explica os procedimentos para a montagem dos
componentes descritos e finalmente pede dois alunos para montarem e testarem um circuito
eléctrico simples.
Para os objectivos deste trabalho, este episódio não irá se analisar de forma detalhada, visto
que as interacções discursivas tiveram pouco lugar. Agora, vai se analisar o terceiro episódio
desta aula, que iniciou depois que os alunos montaram o circuito eléctrico simples.
Partindo do número de lâmpadas que acenderam durante a montagem da experiência anterior
o professor coloca a questão do turno 20 cujo propósito era de introduzir o tema da aula -
associação de resistências em série:
3.2.2 Transcrição e análise do extracto nº 2
Introdução á associação de resistências em série
20. P. Quantas lâmpadas acenderam? (olhando para o circuito montado)
21. A.Umaaa.
22. P. Daí a idéia do circuito simples. (deslocou para as primeiras carteiras)
Porque é que a segunda lâmpada não acendeu, o que devemos fazer?... Então devem estar
atentos para perceber,.... Estes conhecimentos serão adquiridos na aula de hoje, é um assunto
muito simples.
Primeiro recordar-te na aula de educação Física, o que é estar em série?
Quando o professor somente diz fiquem em fila o que é e que isto significa?
23. A. É estar um ao lado do outro.......
24. Ao Não, é estar um atrás do outro.
25. P. Agora, eu quero quatro alunos cá em frente (quatro alunos foram ao quadro, uma pausa
enquanto caminhavam).
A partir de já vamos supor que estes são lâmpadas em que os seus braços são fios de ligação.
Estiquem as mãos (o professor faz gesto de esticar as mãos).
Se fosse para ligar a ela como é que seria? (apontou na primeira aluna).
A corrente vem daí, não é? (indica a mão esquerda da aluna)
26. A: Sim.
27. P. Atravessa e devolve-se (o professor foi fazendo gestos do que falava), assim a lâmpada
acende.
E agora que são quatro, como é que podemos acendê-las ao mesmo tempo?
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28. A. Juntar.
29. P. Isto significa dizer que na primeira-mão a corrente entra, noutra mão devolve-se a ela,
nesta mão liga-se e na outra mão devolve-se a ela e por fim devolve. (falas coletivas entre o
professor e os alunos enquanto o professor juntava as mãos dos quatro).
Devolve para onde?
30. A. Para a fonte. (o professor aceitou a resposta levantando a cabeça, os quatro alunos
foram sentar).
31. P. Estar em série significa isto, um utiliza a corrente e passa ao amigo. Não significa estar
em frente do outro, é uma simples brincadeira Física.
Agora, quero que vocês todos assim sentados estiquem as mãos, da mesma forma que os
quatros fizeram. Os dois alunos extremos toquem a parede. Quem receber corrente deve
levantar as mãos para servirem de pólo negativo e positivo.
Estar em série você deve seguir com o dedo e ver... um usa corrente e devolveu ao amigo,
usou devolveu. (os alunos com as mãos ligadas e levantadas).
Estão a ver?
32. A. Sim.
33. P. Vocês estão a ver o que está a acontecer?
Então o que se pode dizer da intensidade da corrente, vai ser a mesma ou diferente?
34. A. Vai ser a mesma (algumas falas diziam que vai ser diferente)
35. P. A corrente vai ser a mesma (com voz pausada).
Um pormenor: um contacto usa corrente e devolve ao amigo, porque isto acontece?
36. Aa. Porque há uma corrente intensa (identificaram-se falas simultâneas).
37. P. Alguém falou aí.
38. Ao. Porque há uma diferença de potencial.
39. P. Em cada consumidor há uma diferença de potencial e a intensidade da corrente é a
mesma.
Outro pormenor: se por um motivo uma lâmpada fundir ou tiramos a ela, a corrente vai ser
devolvida ao amigo?
40. A. Não.
41. P. Esta é uma das desvantagens da ligação em série, quando uma queimar prontos à outra
já não acende e a festa terminou.
Será que acontece o mesmo aqui na sala de aulas?
Quando uma lâmpada queima a outra já não acende?
42. A. Não. (algumas falas diziam que sim)
43. P. Acende, isto significa que não é ligação em série.
Esta outra ligação vai-se aprender na quarta-feira.
Vamos agora, aplicar o que acabamos de dizer.
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Voluntário para ligar o dispositivo em série (Dois alunos montaram e testaram as duas
lâmpadas em série com o comando de clipe).
Como podem ver, esta lâmpada ligou-se a outra lâmpada aqui. (apontou nas lâmpadas e
retirou uma delas onde se verificou que a outra parou de acender).
O perigo da associação em série é misturar consumidores. Quando tiver um consumidor de
alta potência e o outro de baixa potência em série, a corrente pode não passar para o outro.
Para lâmpadas de diferentes intensidades uma acende mais e a outra acende menos.
O interruptor que disseram é um clipe. (abriu o clipe e perguntou).
Assim o circuito está aberto ou fechado?
44. A Está aberto.
45. P Um voluntário para fechar o circuito. (Um aluno foi fechar o circuito).
Tem aqui um aparelho para medir a intensidade da corrente e a d.d.p denominado multímetro.
Como é que se liga um amperímetro no circuito?
46. A. Em série.
47. P. E um voltímetro?
48. A. Em paralelo.
Após que os alunos responderam a questão colocada nos turnos 45 e 47 pelo professor, este
por sua vez explicou a estes os procedimentos para a medição da intensidade da corrente e da
diferença de potencial utilizando o multímetro digital. Ao terminar diz:
49. P. Quero dois voluntários para medir a intensidade da corrente e a diferença de potencial
(três alunos foram medir e encontraram os valores registados na tabela abaixo).
Os três alunos se dedicavam as medições e registo dos valores observados numa tabela
desenhada no quadro enquanto que os restantes alunos na turma estavam empenhados na
leitura dos valores registados pelo aparelho de medida. Aqui o professor entrevia para
confirmar os resultados e para solicitar que melhorassem os procedimentos que estão sendo
utilizados. As medições que tiveram lugar deram origem a tabela abaixo:
Tabela nº 5: Resultados das medições na experiência sobre associação de resistências em série.
Grandezas Medidas Medição 1 Medição 2
Intensidade 1 (A) 0,16 -0.16
Intensidade 2 (A) 0.15 0,16
D.D.P 1 (V) 1,32 1,33
D.D.P 2 (V) 1,1 1,08
Intensidade Total (A) 0,15 0,16
D.D.P Total (V) 2,35 2,4
Fonte: Elaborada pelo autor durante a pesquisa de acordo com os dados obtidos nas medições.
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Terminadas as medições, o professor continuou o discurso deste episódio através do turno 50
abaixo:
50. P. Como podem ver a intensidade da corrente praticamente é a mesma.
Ao adicionarmos a voltagem nas duas lâmpadas teremos um valor aproximado ao valor da
voltagem total.
Podemos concluir que na ligação em série a intensidade da corrente é a mesma no circuito.
It = I1 = I2 = I3.....A voltagem determina-se pela seguinte soma.Vt=V1+V2+V3+.... e a
resistência total é igual à soma das resistências associadas Rt =R1 +R2 +R3.
Análise do extracto nº 2 de acordo com a estrutura analítica
De forma diferente ao primeiro episódio, observa-se que o professor inicia este episódio no
turno 20, como uma síntese do episódio anterior sobre a actividade experimental “quantas
lâmpadas acenderam”. Esta posição mostra o seu papel como mediador para a evolução da
narrativa científica explorando visões para a introdução dos novos conceitos.
A atitude do professor, tendia a uma mudança de conteúdo, visto que tendo sido consideradas
de resistências as lâmpadas utilizadas durante as actividades experimentais, a sua sucessão
num circuito de ligadas de tal forma que circule a corrente no mesmo, caracterizará uma
associação.
Para alcançar este objectivo no turno 22 e de modo a garantir uma progressão da narrativa
científica o professor toma como referência um contexto comum de compreensão já
estabelecido anteriormente de acordo com a estratégia de EDWARDS & MERCER (1988)12.
Evoluindo a narrativa científica nota-se que o professor elabora questões instrucionais
instaurando assim um padrão I-R.
A estrutura analítica proposta por permite afirmar que no turno 22 tem uma iniciação de
processo cuja intenção do professor é criar um problema nos alunos onde os submete
intelectual e emocionalmente nos significados que se pretendiam construir. Este problema
permitiu a exploração das visões dos alunos nos turnos 23 e 24. A partir das respostas, ficou
evidente que eles usam seus conhecimentos do dia-a-dia ou espontâneo para obterem a
resposta desejada pelo professor quando os conhecimentos científicos não forem
disponibilizados. 12 O professor busca estabelecer relações entre os conceitos já apropriados pelos alunos e os que estão sendo
objecto de discussão numa determinada aula.
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Do turno 25-32 está claro que o professor começou a introduzir e desenvolver a narrativa
científica, neste caso relaciona o conceito da aula com situações da vida diária envolvendo
alguns alunos em demonstrações. No turno 33 de acordo com os propósitos do professor,
estabelece uma ponte para alterar o conteúdo no sentido de introduzir novos conceitos, nesta
sequência começa-se por caracterizar a intensidade da corrente e a diferença de potencial na
associação de resistências em série, e finalmente explica as desvantagens deste tipo de ligação
entre os turnos 39-41 marcando assim os significados chaves.
Nos turnos 41, 42 e 43 o professor faz uma generalização da aula com situações vividas no
dia-a-dia. Aqui ele procura estabelecer uma relação entre conteúdo com as lâmpadas da sala
de aulas onde os alunos trabalham com idéias científicas para dar respostas as questões. Ficou
evidente que os alunos aplicaram os conhecimentos disponibilizados para caracterizar uma
situação do quotidiano.
Uma das estratégias do professor consiste na exploração de visões, antes de introduzir um
novo conceito. Assim, entre os turnos 45-48 explorou a visão dos alunos sobre o modo de
ligação dos aparelhos de medida num circuito eléctrico para posterior aplicação a partir do
turno 49. No turno 50 o professor estabelece uma síntese sobre a aula dada e termina por dar
um trabalho de casa para permitir que os alunos desenvolvem as suas capacidades na
resolução de exercícios.
O conteúdo do discurso nos turnos 20-32 foi de explicação no mundo dos objectos/eventos.
Do turno 33-51 a generalização e explicação esteve no mundo de teorias e modelos.
Como se pode observar, dos 31 turnos de fala identificados, neste episódio 17 foram
iniciações e avaliações do professor e 14 foram dos alunos, este aspecto ajudar a referir que o
discurso foi controlado pelo professor e que a abordagem comunicativa foi intetactiva de
autoridade.
Neste episódio são identificadas 25 sequências de interacção, distribuídas de acordo com o
quadro que se segue:
Tabela nº 6: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 2.
Turnos de fala Sequências de interacção
identificadas
Designação de acordo
com a estrutura analítica
T20-T22, T27-T29, T39-T41, Ipd-Rpd-S, Ipc-Rpd-S Iesc-
Resc-S,
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T22, T25, T27, T31, T43,
T45, T49.
Si, Sem interacção.
T31, T50 S Síntese.
T22, T25, Ipc Iniciação de processo
T41, Iesc Iniciação de escolha
T22-T24,T25-T26, T29-T30,
T31-T32, T43-T44,T45-T46,
T47-T48.
Ipc-Rpc-Rpc, Iesc-Resc, Ipd-
Rpd, Iesc-Resc, Iesc-Resc,
Ipc-Rpd, Ipc-Rpd.
Sequência não triádicas,
ou abertas.
T33-T35, T41-T43, Iesc-Resc-A, Iesc-Resc-A Sequência triádicas.
T35-T39 Ipc-Rpc-p-Rpc-A Sequência estendida
fechada.
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa
As intervenções do professor eram feitas sob formas de iniciações que obedeciam a vários
padrões de interações, sínteses poucas avaliações e poucos prosseguimentos de fala.
Ao iniciar a terceira aula o professor começa por indicar um aluno a fim de resolver o trabalho
de casa, como já se referiu na estratégia de ensino que a segunda aula analisada terminou com
uma tarefa de casa dada aos alunos (Vide no anexo nº 5).
Agora vai se analisar o percurso das actividades que seguiram depois da resolução do trabalho
de casa onde o professor começa a introduzir o tema -associação de resistências em paralelo.
O episódio arranca com uma iniciação do professor que visa buscar um conceito já apropriado
pelos alunos, a fim de serví-lo de base para compartilhar os novos conteúdos. Como a seguir
se apresenta:
3.2.3 Transcrição e análise do extracto nº 3
Introdução à associação de resistências em paralelo
51. P. A ficha tripla de casa, quem conhece?
52. A. Eu, (mais que metade da turma levantou os braços).
53. P. Estão ligados mais do que dois aparelhos na ficha tripla, de repente entendes retirar um
deles (verificou-se uma pausa)
Os outros continuam a funcionar ou param?
54. A. Continuam a funcionar.
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55. P. Porque?
56. A. Estão em série (alguns alunos diziam que estão em paralelo).
57. P. Mais uma pergunta, semelhante a esta, aqui na sala de aulas as lâmpadas estão acesas
de repente uma funde ou queima na linguagem vulgar.
As outras podem ou não continuar acesas?
58. A. Podem.
59. P. Porque é que acontece assim?
60. Ao. Porque estão em paralelo.
61. P. Porque a ligação não está em série.
De acordo com o conhecimento anterior é porque não estão em série.
Se a ligação fosse série as outras lâmpadas iriam apagar-se de acordo com o que estudamos na
aula passada.
Não é?
62. A. É.
63. P. O porque disto, vai-se falar na aula de hoje, só que você precisa compreender, o que é
isso de ligação em paralelo. A vantagem é esta, quando um aparelho para de funcionar os
outros continuam a funcionar. Um aparelho nesta ligação recebe corrente independentemente
um do outro. Caso um desligar-se o outro continua a receber as mesmas condições iniciais.
Vou convidar quatro alunos para cá em frente a fim de simularem esta ligação.
Eles devem ser capazes de lembrar como é que o bombeiro faz uma escada para ajudar o
amigo a subir até ao primeiro andar.
Quem já viu?
Ou melhor, quem sabe fazer escadas?
64. A. Eeeu.
65. P. Os dois elementos como são que se ligam?
Ou melhor, na aula de educação física quando o professor pede para fazer escada.
Como é que fazem?
Quem já viu bombeiros a fazerem escada?
Tu pretendes que uma pessoa balouce através dos seus braços, a ligação como é que se faz?
Na aula passada cada elemento ligava-se ao outro por apenas uma mão.
Será que é assim para balouçar?
66. A Não.
67. P. Podem simular (os dois alunos simularam).
Agora vamos a história dos bombeiros. Podem simular. (três alunos que já estavam em frente
simularam a escada do bombeiro sendo ajudados pelo professor).
O segredo da ligação em paralelo é que uma resistência liga com a outra por meio de quantos
pontos? (os dois alunos ainda na posição apresentada através da imagem nº 3)
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68. A. Dois.
69. P. Assim como na escada de bombeiro os elementos estão ligados por meio de duas
possibilidades. (bombeiros podem sentar).
Como é que vamos ligar para que um déia corrente ao outro?
Será que é tocando as costas de um destes?
70. A. Não.
71. P Como referimos na aula passada, os fios de ligação são os braços. Se eu for a corrente,
uma das minhas mãos terá que ligar num ponto que une as duas mãos destes alunos e a outra,
ligar no outro ponto que une as outras duas mãos. Como podem ver, a corrente ao chegar no
primeiro ponto será distribuída para estes dois. Uma primeira intensidade para este aluno e
outra intensidade para o outro. Depois destes consumidores usarem devem devolver no mesmo
ponto. É por este segredo que quando um queima o outro continua a funcionar normalmente
(convidou mais dois elementos a fim de ligaram uma das mãos no primeiro ponto comum e a
outra mão levantada).
Vamos prestar atenção porque se chumba com isso no exame.
Tens que seguir com o dedo. No primeiro ponto estes quatro elementos receberam corrente.
Onde é que estes outros dois terão devolver a corrente?
72. P-A. No outro ponto em que já estão ligados só dois. Assim são quatro elementos ligados
em paralelo.
73. P. Logo as intensidades são diferentes.
A história de que quando uma lâmpada funde as outras continuam a acender é seguinte este
elemento queimou. (Na analogia feita quando um elemento queimasse deveria sair da ligação
e que fosse sentar).
Os outros funcionam ou não?
74. A Funcionam.
75. P. Funcionam porque o valor que vem da fonte a voltagem se mantém constante.
E a história da ficha tripla de casa em que pode funcionar fogão, geleira, ferro de engomar no
mesmo ponto de distribuição.
Primeiro vamos escrever os apontamentos e depois discutimos a nossa experiência.
Análise do extracto nº 3 de acordo com a estrutura analítica
Em contraste com o episódio anterior, o professor inicia esta sequência de interacção
formulando uma questão já apropriada pelos alunos a ficha tripla de casa, quem conhece?
Assim, entende-se que as intenções do professor nesta aula consistiam em facilitar a
construção do sentido dos conceitos sobre a associação de resistências em paralelo. Para tal de
acordo com TIBERGHIEN & MEGALAKAKI (1995), já referido no quadro teórico, a
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construção de significados dos conceitos científicos se faz tomando como base o
estabelecimento de relação, feito pelo aprendiz, entre o mundo dos objectos e de modelos.
Nesta sequência, esta relação é preparada pelo professor por meio de exemplos e
demonstrações específicas. Como por exemplo a ficha tripla de casa, lâmpadas na sala de
aulas, a montagem de escadas nas aulas de educação Física ou mesmo dos “Bombeiros”.
Estas demonstrações tornam o conhecimento mais próximo a realidade dos alunos, visto que,
mais do que a metade da turma conhecia e estava familiarizada com os exemplos. Assim, os
alunos entraram no jogo do professor e finalmente os conhecimentos científicos foram
disponibilizados.
Recapitulando, o episódio começa por uma iniciação de escolha no turno 51 cuja intenção do
professor, por um lado era pesquisar o grau de percepção dos alunos sobre os conteúdos que
seriam abordados e por outro lado pretendia-se submeter emocional e intelectualmente os
alunos na aula.
Pode-se afirmar que tal propósito foi alcançado até ao turno 63 considerando que mais do que
metade da turma estava familiarizada com os exemplos, mas irrefletidos da idéia de que estas
situações constituem um caso onde se pode observar a ligação paralela de consumidores.
Observa-se ainda, que a exploração de visões nesta aula é feita por meio de duas questões
lâmpadas na sala de aulas e ficha tripla de casa. Esta estratégia adoptada pelo professor está
em consonância com EDWARDS & MERCER (1988), pelo estabelecimento de relações entre
os conceitos já apropriados pelos alunos e os que estão sendo objecto de discussão. No turno
63 o professor faz um discurso sem interacção na forma de síntese para iniciar a introdução
dos novos conceitos sobre associação de resistências em paralelo.
Apesar do professor ter identificado que os alunos estavam familiarizados nos exemplos que
colocava, a partir do turno 63 ele recorre a simulações para especificar as formas como os
receptores são conectados neste tipo de associação. Esta especificação é apresentada por um
discurso sem interação no turno 71. Antes de começar a partilha de conceitos chaves observa-
se que ainda no turno 71 o professor faz um discurso de gestão de classe cujo objectivo é
manter os alunos atentos e mais participativos na aula “vamos prestar atenção porque se chumba
com isso no exame”.
A partir do turno 72 os conceitos foram colocados a deposição onde o professor apresenta as
características da associação paralela de resistências em termos de intensidade e voltagem nos
turnos 73 e 75. A seguir faz-se a síntese das categorias identificadas para este episódio:
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Intenções do professor: explorar as visões dos alunos nos turnos 51-62, introduzir e
desenvolver a narrativa científica nos turnos 63-75.
Conteúdo do discurso: turnos 51-71 explicação no mundo dos objectos/eventos na medida em
que se importa um modelo teórico ou mecanismo para se referir de um fenômeno específico.
Estes elementos são operacionalizados no contexto quotidiano. Uma das evidências pode ser
constatada no turno 57 quando o professor se refere “ao queimar e fundir de uma lâmpada” e
acrescenta que este termo é da linguagem vulgar. A partir do turno 73 até ao turno 75 o
professor faz uma generalização no mundo de tórias e modelos visto que elabora descrições e
explicações independentes de um contexto específico.
Abordagem comunicativa: foi interactiva dialógica, visto que poucas sequências foram
avaliadas.
Todas questões colocadas pelo professor, tinham respostas conhecidas razão pela qual sempre
houve insistência caso estas não aparecessem.
As sequências de interacção vêm especificadas na tabela abaixo:
Tabela nº 7: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 3.
Turnos de fala Sequências de interacção
identificadas
Designação de acordo com
a estrutura analítica
T51-T52, T53-T54, T55-
T56, T57-T58, T61-T62,
T63-T64, T65-T66, T67-
T68, T69-T70, T71-T72,
Ipd-Rpd, Iesc-Resc, Ipc-Rpd,
Iesc-Resc, Iesc-Resc, Ipd-
Rpd, Iesc-Resc, Ipd-Rpd,
Iesc-Resc, Ipd-Rpc
Sequência não triádicas, ou
de interacção abertas.
T53, T57, T63, T6513, T67,
T69, T71, T73.
Si Sem interação.
T59-T61, T73-T75 Ipc-Rpc-A, Iesc-Resc-A. Sequências triàdicas
T63, T65, T65, T65, T65,
T65, T69
Ipd, Ipc, Ipc, Ipd, Ipc, Iesc,
Ipc,
Iniciações sem respostas
T61, T63, T69, T71, T73,
T75.
S Sínteses
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa.
13 Repetido duas vezes.
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Terminado o registo dos apontamentos o professor apresentou mais uma vez a base de
madeira com o qual a turma já estava familiarizada e indicou dois alunos a fim de montarem e
testarem o circuito em paralelo.
Como já se referiu, é importante neste trabalho a analise das interações discursivas.
Considerando que elas tiveram pouco lugar nesta fase da aula, então não se apresentarão os
detalhes.
Olhando os mesmos dados resistados nas tabela nº 4, 6 e 7; Numa outra dimensão poderão
ser apresentados segundo o gráfico nº 1 apresentado no anexo nº 6.
Com estes elementos é possível caracterizar as interações discursivas típicas da escola E1 em
termos da interactividade entre o professor e os alunos, considerando o gênero de discurso na
sala de aulas.
3.3 Análise das interações discursivas na Escola E 2
Para além da identificação das formas discursivas particulares, neste trabalho também se
comparou a interação discursiva entre deferentes escolas. Razão pela qual vai se apresentar
agora os aspectos vivenciados na escola E2.
Recordando na metodologia, este professor tem cinco anos de experiências lidando com
matéria sobre circuitos eléctricos na sala de aulas.
Das duas primeiras aulas analisadas, o professor iniciou a primeira por uma sequência sem
interacção. Onde escreve o sumário sobre circuitos eléctricos simples e associação de
resistências. Aqui nota-se que ele deixou que os alunos passassem-no nos seus cadernos.
Ao introduzir a matéria sobre circuitos eléctricos simples, primeiramente o professor abordou
o assunto, sem interagir com a turma, descrevendo os componentes de um circuito, tais como
fontes de tensão (pilhas, baterias, painel solar), condutores, resistências (lâmpadas)
interruptores, amperímetro e voltímetro.
Prosseguiu o episódio apresentando o esquema de montagem de um circuito eléctrico. Em
seguida, definiu o conceito de circuito eléctrico simples como “...o conjunto constituído por
estes elementos ligados de tal forma que circule a corrente.” Mais tarde, explicou ainda o
conceito de circuito eléctrico aberto e fechado, tomando como base o interruptor do circuito
eléctrico desenhado no quadro.
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A interacção com os alunos apenas foi estabelecida depois que o professor deu dois exemplos
de um circuito eléctrico, que se tratava do circuito de uma bicicleta, e a base de madeira
apresentada aos alunos. A seguir se transcreve a aludida interacção discursiva:
3.3.1 Transcrição e análise do extracto nº 4
Alguns exemplos de montagens de circuitos eléctricos.
1. P. Quem pode dar mais alguns exemplos de circuito eléctrico?
2. Ao. Numa lanterna quando estiver acesa.
3. P. Mais algum exemplo?
4. Aa. Nas nossas casas.
5. P. Sim.
6. Ao Nas lâmpadas dos carros.
Como se pode observar, nesta sequência de interacção com 6 turnos, o professor começa com
uma iniciação de produto, onde a resposta foi de produto. Aqui o discurso foi interactivo
dialógico, visto que as respostas dadas não foram avaliadas pelo professor. As sequências de
interacção identificadas neste extracto podem ser apresentadas de acordo com a forma abaixo:
Ipd-Rpd, Ipd-Rpd-p-Rpd.
O prosseguimento dado pelo professor no turno de fala 5 pode ser entendido como uma
avaliação ou mesmo uma iniciação de produto, apesar deste fazer parte de um conjunto de
iniciações de escolha de acordo com (MEHAN, 1979 citado por MORTIMER et. al., 2005).
O professor procura buscar elaboração de informações que são independentes de um contexto
específico, nisto pode-se afirmar que o conteúdo de discurso foi de generalização no mundo
dos objectos. As intenções do professor com este discurso tendiam ao envolvimento dos
alunos na aula bem como articular o conteúdo com o dia-a-dia.
Terminadas as exemplificações, seguiu-se a abordagem sobre a associação de resistências,
feita pelo professor, sem interacção com os alunos. Esta abordagem começa da seguinte
maneira:
3.3.2 Transcrição do extracto nº 5
Introdução ao estudo da associação de resistências.
7. P. Observamos muitas vezes nas ruas muitas lâmpadas, umas a seguirem as outras. Nas
nossas casas existem mais do que uma lâmpada na sala, na cozinha, no quarto e mais. Isto
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significa que as resistências podem ser ligadas de duas formas principais: a primeira chama-se
série e a outra é paralela.
Apesar da abordagem comunicativa ter sido não interactiva de autoridade, o professor começa
o episódio com observamos muitas vezes...... Esta atitude do professor orienta-se para uma
percepção compartilhada dos conceitos por toda turma EDWARDS & MERCER (1988). Tal
percepção nem sempre ocorre pois que, o processo de construção do conhecimento efectiva-se
por meio de duas vertentes.
Enquanto que a vertente individual diz respeito aos processos internos que ocorrem no
indivíduo construtor, a social está relacionada com os aspectos externos, que resultam em
processos interactivos como já se referiu no quadro teórico. Neste caso o professor cria
condições para garantir a percepção compartilhada na vertente social catalisada pelo discurso.
O extracto nº 7, caracterizou a introdução ao estudo da associação de resistências em série.
Neste contexto o professor definiu uma associação de resistências em série, esquematizou-a e
escreveu as relações matemáticas que a caracteriza, em termos de igualdade da intensidade da
corrente, bem como a soma das resistências e voltagem para a determinação dos seus
equivalentes. Ainda neste conteúdo, explicou as particularidades deste tipo de associação em
casos de uma resistência quebrar-se, que as outras param de funcionar.
Ao terminar este conteúdo, introduziu a associação de resistências em paralelo onde a definiu
em termos da existência de um ponto de derivação entre os receptores ligados, esquematizou-
a e escreveu as relações matemáticas que identificam este tipo de associação. Posteriormente
os alunos passaram os apontamentos sobre todos os três conteúdos e quatro exercícios onde
dois foram resolvidos pelo professor na sala e os restantes serviram de trabalho de casa. Antes
de terminar o professor recomendou os alunos que na aula seguinte deveriam trazer na sala
uma montagem de um circuito eléctrico.
Assumindo que o objectivo do professor nestas aulas é fazer com que os alunos desenvolvam
a sua percepção sobre os circuitos eléctricos, esta intenção só poderá ser concretizada se este
por sua vez respeitar as dimensões sócio-históricas e culturais presentes na sala de aulas. Aqui
ele poderia colocar questões que suscitem um diálogo exploratório dos pontos de vistas, visto
que quanto maior for o número e o peso das palavras enunciadas pelos alunos sobre um
determinado conteúdo, mais profundo e substancial serão os seus entendimentos
(MORTIMER & SCOTT, 2003).
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O professor reserva o diálogo para a terceira aula analisada cujo sumário foi “aula
experimental sobre circuitos eléctricos”. Nesta aula, a abordagem comunicativa foi
totalmente interactiva, pois, mais do que metade da turma teve a oportunidade de falar. De
acordo com os objectivos propostos neste trabalho, foi nesta aula que o autor centrou o seu
estudo.
Ao iniciar esta aula o professor começa por contextualizar os alunos sobre as actividades que
iriam decorrer segundo o extracto transcrito abaixo:
3.3.3 Transcrição do extracto nº 6
Discurso de organização da turma.
De acordo com o desenvolvimento da aula, o discurso apresentado pelo professor facilitou a
dinâmica das actividades que decorreram ao longo desta. Tomando como base o quadro
teórico que se inspira em alguns pressupostos do construtivismo, o professor considerou o
aluno rico em experiências e com idéias prévias sobre os circuitos eléctricos e tomou-as como
ponto de partida para a evolução conceitual.
Depois desta breve introdução feita pelo professor, sem interacção com os alunos, seguiu-se a
interacção discursiva adiante, referente à revisão de conceitos sobre circuitos eléctricos.
Tendo em conta as diversas actividades que decorreram ao longo da terceira aula, este
extracto corresponde ao episódio nº 1. Aqui o professor colocava questões dirigidas não a
alguém em especial mas sim de acordo com o discurso de extracto 6 os alunos foram
respondendo as questões como a seguir se apresenta:
3.3.4 Transcrição e análise do extracto nº 7
Revisão dos conceitos sobre circuitos eléctricos simples.
2.P. O que é um circuito eléctrico? (repetiu a pergunta e os alunos começaram a responder)
3. Aa. É quando se cria uma explosão eléctrica entre dois fios negativo e positivo.
4. P. Mais uma idéia.
5. Ao. É o movimento de cargas eléctricas ao longo de um condutor.
6. P. Outro o que é um circuito eléctrico?
7. Aa. É o caminho percorrido pela corrente eléctrica.
1.P: Nesta aula vamos fazer uma revisão dos circuitos eléctricos. Porque não é um tema novo,
todos devemos apresentar as nossas idéias. Logo que o professor coloca uma questão, quem
tiver a resposta ao alcance deve levantar o braço e responder. Terminado vamos realizar as
experiências sobre esta matéria...
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8. P. Quais são os elementos que constituem um circuito eléctrico?
9. Aa. Amperímetro e fios de ligação.
10. P. Mais outros elementos.
11. Ao. Voltímetro.
12. P. Mais.
13. Ao. Cargas eléctricas positivas e negativas.
14. P. Há mais algum?
15. Aa. Fonte de tensão.
16. P.Mais outros?
17. Aa. Intensidade da corrente.
18. P. Mais, mais.
19. Ao. Cargas em movimento.
20. P. Amperímetro, condutores, voltímetro fonte de alimentação e interruptor.
Qual é a função das lâmpadas num circuito eléctrico?
21. Ao Iluminar
22. Aa Resistência
23. Ao. Acender
24. Ao. Receber a corrente eléctrica e por último acender.
25. Aa. Iluminar dentro de uma casa.
26. P. Qual é a importância dos condutores num circuito eléctrico?
27. Aa. Conduzir a corrente eléctrica.
28. Aa. Fornecer a corrente eléctrica.
29. Ao. Libertar a corrente eléctrica.
30. Aa. Conduzir a corrente eléctrica de um ponto para o outro.
31. Aa. Conduzir cargas positivas.
32. P. Quais são os exemplos de uma fonte de tensão.
33. Ao. Pilha, Bateria Acumulador.
34. P. Mais.
35. A. Gerador, Painel solar.
36. P. Qual é a importância das pilhas num circuito eléctrico?
37. Ao. É uma fonte de corrente eléctrica.
Agora vai se analisar os extractos 6 e 7 de acordo com a estrutura analítica
Contradizendo os episódios anteriores, o professor inicia esta sequência de interacção em
forma de revisão das aulas teóricas, cujo objectivo é preparar aos alunos intelectual e
emocionalmente nas actividades que seriam desenvolvidas nesta aula.
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51
As respostas dadas as questões colocadas pelo professor, refletem claramente a dificuldade de
aprendizagem ocorrida durante o tratamento teórico dos conteúdos. Tendo em conta que a
construção de significados se procede pelo estabelecimento da relação entre o mundo dos
objectos correspondente aos conhecimentos prévios e o mundo de teorias e modelos que se
relaciona aos conhecimentos científicos, pode se referir que esta não teve lugar nas duas
primeiras aulas.
A partir das respostas nos turnos 3, nota-se que o professor faz uma intervenção por meio de
prosseguimentos de fala para uma elaboração adicional das resposta em caso destas não
estarem correctas. Sempre que as respostas desejadas pelo professor aparecessem ocorria a
mudança para uma outra questão. As questões elaboradas pelo professor referiam-se aos
conceitos e materiais que seriam aplicados durante a realização das actividades experimentais.
O conteúdo de discurso foi caracterizado pela descrição e explicação dos elementos de um
circuito eléctrico. Esta descrição e explicação eram feitas tanto como no mundo dos objectos
como no mundo de teorias, cabia aos alunos sobre as respostas que estivessem ao seu alcance.
Como por exemplo a explicação dada no turno 3, 21, 23, 28 e 29 estão no mundo dos objectos
e eventos.
A abordagem comunicativa foi na sua íntegra interactiva dialógica pois que vários pontos de
vistas foram considerados e identificaram-se poucos momentos em que o professor fazia
avaliações. Este atitude do professor foi condicionada pelo facto dos conceitos já estarem
disponibilizados durante o tratamento teórico e não havendo necessidades de avaliar algo já
conhecido.
Foram identificadas 7 sequências de interacção organizadas de acordo com a tabela abaixo.
Tabela nº 8: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 6 e 7.
Turnos de fala Sequências de interacção
identificadas
Designação de acordo com
a estrutura analítica
T1 Si Sem interacção.
T2-T7; T20-T25 T26-T31,
T32-T35; T36-T37
Ipc-Rpc-p-Rpc-p-Rpc, Ipd-
Rpd-Rpd-Rpd-Rpd-Rpd; Ipd-
Rpd-Rpd-Rpd-Rpd-Rpd; Ipd-
Rpd-p-Rpd; Ipd-Rpd.
Sequências não triádicas,
ou de interacção abertas.
T8-T20 Ipd-Rpd-p-Rpd-p-Rpd-p-
Rpd-p-Rpd-p-Rpd-A
Sequência de interação
fechada
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Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa.
As formas de intervenção do professor foram iniciações em forma de perguntas,
prosseguimentos de fala e poucas avaliações.
Terminada a revisão dos conceitos no primeiro episódio, o professor apresentou aos alunos a
experiência por ele preparada e um instrumento de medida. Logo a seguir pediu que os alunos
colocassem sobre a mesa os seus circuitos eléctricos (vide na imagem nº 1 o circuito a
direita).
Imagem nº 1 Apresentação dos circuitos Imagem nº 2 Realização das medições
eléctricos na escola E2.
Fonte: Extraída pelo autor na sala de aulas. Fonte: Extraída pelo autor na sala de aulas.
Depois que os alunos colocaram os seus circuitos sobre a mesa, o professor iniciou uma
interacção com a turma, destinada à análise dum circuito eléctrico por ele preparado. Este
episódio começa quando se inicia pela apresentação aos alunos a base de madeira em que
estavam instalados alguns elementos do circuito eléctrico. A seguir se apresenta o extracto
que permite caracterizar o tipo de interacções discursivas:
3.3.5 Transcrição e análise do extracto nº 8
Descrição, montagem e teste das actividades experimentais.
38. P. O que vocês estão a ver? (o professor tinha o dispositivo experimental na mão).
39. A. Circuito eléctrico.
40. P. Uma pilha tem dois pólos, quais são?
41. A. Positivo e negativo.
42. P. Neste circuito qual é o pólo negativo e qual é positivo?
43. A. Positivo é em cima, negativo é em baixo das pilhas
44. P. Positivo é em cima negativo é em baixo.
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53
Para além da fonte de alimentação temos aqui condutores, interruptor, e por último temos?
(apontando os elementos do circuito de que se referia)
45. A. Lâmpadas.
46. P. Num circuito eléctrico as lâmpadas como é que se chamam?
47. A. Resistências.
48. P. Depois da montagem deste circuito queremos medir a intensidade corrente, a tensão para
uma ligação em série e quando temos uma ligação em...?
49. A. Paralelo.
50. P. Dois alunos para ligar o circuito simples (dois alunos montaram e testaram o circuito
eléctrico preparado pelo professor).
Depois que os alunos montaram e testaram a actividade experimental, o professor
esquematizou no quadro dois circuitos eléctrico, um em série e o outro em paralelo com o
qual os alunos indicados deveriam se basear para a realização das medições. A seguir proferiu
o discurso do turno 51 abaixo:
51. P. O que nos queremos saber é a intensidade da corrente e a tensão que passa na lâmpada 1 e
na lâmpada 2 tanto como em série como em paralelo.
Que tipo de corrente circula num circuito eléctrico?
52. Ao Corrente térmica.
53. P. Corrente?
54. Aa Corrente contínua.
Inicialmente o professor junto com três alunos preparou o multímetro digital e ordenou que os
alunos começassem a efectuar as medições registando os valores no quadro. A primeira
medição efectuada pelos alunos foi a intensidade da corrente na primeira lâmpada para uma
ligação em série tendo se obtido 0,21A (vide a imagem nº 2).
Durante a realização das medições, o professor foi colocando questões para a turma sobre o
modo de ligação dos aparelhos de medida num circuito eléctrico como o caso do amperímetro
que se liga em série e o voltímetro que se liga em paralelo. Foram mais uma vez colocadas
questões relacionadas a importância dos componentes de um circuito eléctrico. Como por
exemplo:
55. P. Qual é a diferença entre uma pilha e um acumulador?
56. Ao. Pilha é um gerador da corrente eléctrica enquanto que acumulador apenas armazena a
corrente eléctrica.
57. Aa Uma pilha é fonte que gera ou cria a corrente eléctrica enquanto que gerador apenas
conserva a corrente eléctrica.
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58. P. Pilha tem a função de gerar produzir a corrente eléctrica enquanto que acumulador
conserva o que já foi gerado.
Os restantes valores foram medidos resultando na tabela abaixo:
Tabela nº 9: Correspondente aos resultados das medições na escola E2.
Tipo de
Ligaç.
Intensida
de 1
Intensidade 2 Intensidade Total Tensão 1 Tensão 2 Tensão
Tot.
Série O,21A 0,22A 0,22 A 0,8v 1,0v 2,0v
Paralela 0,14A 0,15A 0,27A 2,2v 2,3v 2,2v
Fonte: Elaborada pelo autor de acordo com os resultados das medições.
Terminada a realização das medições sob orientações do professor, este por sua vez
estabeleceu uma relação entre os valores obtidos e as relações matemáticas dadas na aula
anterior. Estas actividades caracterizaram o fim esta sequência de ensino.
Analisando profundamente os extractos nº 6, 7 e 8 constata-se que independentemente da
dinâmica da revisão o professor tinha como intenção apresentar as actividades experimentais.
Nota-se que ele não usa a experiência como forma de aproximar o conhecimento cientifico,
mas sim como uma tarefa que deve ser realizada durante uma aula de Física.
O conteúdo do discurso pode ser caracterizado pela explicação, discrição e generalização.
Neste episódio o professor não fazia a distinção entre os dois mundos identificados por
MORTIMER et al. (2005). Pode se observar que no turno 44 o conteúdo do discurso esteve
no mundo dos objectos visto que a caracterização do pólo negativo da pilha como se estivesse
em baixo e o pólo positivo como se estivesse em cima, corresponde as idéias do quotidiano.
Mas, entre os turnos 55-58, o conteúdo de discurso esteve na dimensão do mundo de teorias e
modelos.
Dos 22 turnos de fala identificados neste extracto, 12 foram iniciações e prosseguimentos
feitos pelo professor e os restantes foram dos alunos. Este aspecto ajuda a caracterizar a
abordagem interactiva muito próxima da dimensão dialógica.
A seguir se apresenta uma tabela que corresponde aos padrões de interacção nas 10
sequências identificadas:
Tabela nº 10: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 8.
Turnos de fala Sequências de interacção
identificadas
Designação de acordo com a
estrutura analítica
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T38-T39, T40-T41, T44-
T45; T46-T47; T48-T49;
T51-T54
Ipc-Rpd; Ipd-Rpd; Ipd-Rpd;
Ipc-Rpd; Ipd-Rpd; Ipc-Rpd-
p-Rpd;
Sequências não triádicas, ou
de interacção abertas.
T42-T44 Ipd-Rpd-A; Padrão triádico.
T55-T58 Ipd-Rpc-Rpc-A Sequência de interacção
fechada.
T50, T51 Si Sem interacção
Fonte: Elaborada pelo autor durante a pesquisa de acordo com os dados pesquisados.
Com estes elementos pode-se identificar a escola E2 durante o tratamento dos circuitos
eléctricos. Neste caso, o professor inicia a sequência com poucas marcas de interactividade. O
diálogo com os alunos é estabelecido apenas para dar exemplos, como no extracto nº 4, e
organiza uma aula própria para uma abordagem interactiva, onde introduz actividades
experimentais. Considerando que a matéria já foi dada poucas vezes avalia as respostas dos
alunos sobre as questões por ele colocadas.
Na escola E2 os conhecimentos são socializados no sentido do mundo de teorias/modelos para
o mundo de objectos/eventos. Por outro lado, nestas abordagens, o professor previlegiava
primeiro a exposição e só mais tarde estabelecia o diálogo com a turma. Mais adiante poderá
se observar a mesma estratégia também na escola E3.
Olhando os mesmos dados resistados na análise dos extractos nº 4 e 5 e nas tabela nº 8 e 10;
Numa outra dimensão poderão ser apresentados segundo o gráfico nº 2 apresentado no anexo
nº 6.
3.4 Descrição da estratégia de ensino aplicada na escola E3
As actividades nesta escola iniciaram com o tratamento dos circuitos eléctrico simples, série e
paralelo. A abordagem comunicativa foi na sua gênese não interactiva de autoridade, os
modelos científicos foram expostos pelo professor sem a exploração de visões por parte dos
alunos. Constatou-se que a interactividade era estabelecida para confirmar a idéia do professor
na forma de iniciações de produto e de escolha para respostas também de produto ou de
escolha.
O discurso interactivo foi programado como na escola E2, durante o tratamento das
actividades experimentais.
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56
Um aspecto que difere estas duas últimas escolas foi que na escola E3 para além da realização
de actividades experimentais o professor organizou um episódio onde os alunos deveriam
apresentar os seus pontos de vistas sobre algumas montagens que caracterizam as associações
de resistências estudadas. Neste caso tratava-se de se referir a iluminação pública nas ruas, as
lâmpadas da árvore de natal, as lâmpadas que iluminam a sala de aulas bem como as
lâmpadas que iluminam as residências.
Até certo ponto esta estratégia14 de ensino também foi identificada de forma muito restrita nas
escolas E1 e E2 como alguns exemplos da associação de resistências em paralelo.
A primeira aula analisada tinha como sumário circuito eléctrico simples, aqui o professor
começa por definir o conceito e representar o modo de ligação dos seus componentes sem
interacção. Em seguida explica os conceitos de circuito eléctrico aberto e fechado e termina
por aclarar a função que desempenha cada componente dentro do circuito. Durante esta
abordagem, identificaram-se algumas marcas de interactividade, visto que os alunos estavam
familiarizados com os elementos do circuito eléctrico de que o professor se referia.
Neste contexto, o padrão de interações identificado foi do tipo I-R-A onde o professor
questionava aos alunos sobre a importância das pilhas, lâmpadas, amperímetro, voltímetro,
interruptor e as respostas eram avaliadas imediatamente pelo professor. Esta sequência não
será apresentada com mais detalhes pela simples razão de se ter identificado num curto
período.
Ao terminar a aula os alunos passaram os apontamentos e logo de seguida o professor
recomendou aos alunos para que montassem um circuito eléctrico.
A segunda aula analisada tinha como sumário, associação de resistências. Inicialmente foi
tratado o conceito de associação de resistências em série, onde o professor representou o
esquema de um circuito em série e com base neste elaborou a sua respectiva definição “como
sendo um conjunto de resistências ligadas umas a seguir as outras sem nenhuma
ramificação”.
Prosseguindo, o professor explicou as características deste tipo de associação por um lado, em
termos de relações matemáticas e por outro lado em termos do modo de ligação dos
receptores, referindo que são atravessados por mesma intensidade da corrente.
14Dar exemplos do dia-a-dia sobre circuitos eléctricos
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57
Antes de introduzir a associação em paralelo de resistências duas actividades identificadas na
escola E3; o registo de apontamentos sobre a associação em série de resistências, e a
resolução de um exercício pelo professor. Este exercício tinha como objectivo a determinação
da resistência aquivalente e a intensidade da corrente de um circuito eléctrico constituído por
duas resistências de 5Ω e 12Ω respectivamente ligadas em série e aplicadas a uma diferença
de potencial de 12V.
Mais adiante o professor escreveu no quadro o título sobre associação de resistências em
paralelo. Aqui representou o seu esquema de montagem apresentando com mais detalhes a
sua diferença com o esquema anteriormente mostrado pelo facto deste último apresentar uma
ramificação que associa cada receptor ligado.
Logo de seguida o professor apresentou as relações matemáticas e as características da
associação em paralelo de resistências, em termos da independência dos receptores aí ligados.
Mais adiante, os alunos registaram nos cadernos os apontamentos e finalmente resolveram o
exercício anteriormente resolvido para associação em série, mas desta vez considerando que
as resistências estão ligadas em paralelo.
Ao terminar informou aos alunos que a aula seguinte seria para a realização de experiências
sobre os três conceitos estudados.
Porque o objectivo deste trabalho é analisar as interações discursivas que caracterizam
diferentes turmas o autor concentrou a análise na terceira aula assistida.
Nesta aula, começou-se por recapitular a noção de circuitos elétricos e seus elementos onde os
alunos preenchiam lacunas deixadas pelo professor nos seus turnos de fala por meio de
respostas de produto. A seguir se apresenta o extracto que ajuda a caracterizar esta actividade
interactiva:
3.4.1 Transcrição do extracto nº 9
Algumas formas de interacção do professor com a turma.
P. Dissemos que um circuito eléctrico é um conjunto constituído por uma fonte de tensão e interruptor
ligados a várias resis....?
1.A. Resistências.
2.P. Por meio de fios condu...?
3.A. Condutores.
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Em seguida a revisão simbólica foi desenvolvida de forma dupla, em que inicialmente foi o
professor quem representava os símbolos dos elementos de um circuito eléctrico e que os
alunos preenchiam pelo nome15.
Numa fase avançada foram os alunos quem dava a nomenclatura científica e o professor
representava no quadro. Esta sequência obedeceu a um padrão triádico, I-R-A.
A recapitulação terminou com as teorias das ligações em série e em paralelo na forma de
iniciações de processo do professor. O tipo interacção predominante, foi pelo preenchimento
das lacunas e respostas curtas que na sua maioria foram colectivas. O autor denominou esta de
primeira parte da aula justamente porque as atividades que seguiram posteriormente
respeitaram uma outra natureza que são experiências.
Agora vai se analisar um episódio que foi identificado durante a revisão dos conceitos sobre
circuitos eléctricos.
3.4.2 Transcrição e análise do extracto nº 10
Revisão dos conceitos sobre circuitos eléctricos simples.
1. P. O que é um circuito eléctrico? (repetiu a questão).
Nos chamamos circuito eléctrico a um conjunto formado por uma fonte de tensão ligada a várias
resis....?.
2. A. Resistências.
3.P. A este conjunto nos chamamos circuito eléctrico, atenção, uma fonte de tensão fios de
ligação ligados a várias resis...?
4.A. Resistências.
5.P. Okey, este circuito eléctrico possui elementos.
Quais são os elementos de um circuito eléctrico? (repete a questão, um aluno levanta e diz)
6.Ao. Resistência,
7. P. Mais outro elemento (Com a mão do professor levantada).
8.A. Lâmpadas.
9.P. Outro elemento.
10. Aa. Corrente eléctrica.
11. P. Levantou a mão para solicitar uma elaboração adicional da resposta.
12. Aa. Condutor.
13. P. Fios de ligação, mas elementos de outros
14. Aa. Interruptores.
15. P. Mas.
15 Vide no anexo nº 3 imagem nº 16, fonte extraída durante a recolha de dados na respectiva escola
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16. Aa. Amperímetro.
17. P. Okey, Isto é, circuito eléctrico tem uma fonte de tensão que tem espécie de uma bomba
de cargas eléctricas que vai fazer circular cargas eléctricas dentro do circuito eléctrico
alimentando o quê..?
18. A: Resistências eléctricas e outros elementos lá ligados.
Quais são os símbolos dos elementos de um circuito eléctrico?
Temos aqui este, aparece num circuito eléctrico, como ele chama? (Representava uma lâmpada)
19. A. Lâmpada.
20. P. Este (o professor representava uma resistência) por exemplo chama-se?
21. A. Resistência.
22. P. Este (representava um amperímetro) aparece no circuito eléctrico e chama-se?
23. A. Amperímetro.
24. P. Este (representava um voltímetro) aparece no circuito eléctrico e chama-se?
25. A. Voltímetro.
26. Esta coisa aqui (representava um condutor) aparece circuito eléctrico e chama-se?
27. A. Fios de ligação
28. P. Aparece esta coisa ali (representava um interruptor) e chama-se?
29. A. Interruptor
30. P. Temos mais?
31. A. Sim
32. P. Quais são?
33. Aa. Gerador (o professor representou o símbolo de um gerador).
34. Ao. Motor (o professor representou o símbolo de um motor).
35. A. Fonte de tensão (o professor representou o símbolo de uma pilha)
36. P. Okey, são vários é não.
Como se pode observar, o professor nesta sequência começa por uma iniciação de processo
semelhante a identificada na escola E2 no extracto nº 7. O que difere estas duas escolas neste
episódio, são as formas de interacção. Na escola E3 são frequentes respostas colectivas dos
alunos em forma de iniciações de produto, frutos de reproduções das aulas expositivas, ao
passo que na escola E2 as respostas são individuais que podiam ser de produto, ou de
processo.
A revisão dos conteúdos prosseguiu até ao estabelecimento das teorias das associações de
resistências em série e paralelo. Nesta parte, as iniciações do professor eram na sua maioria de
processo e os alunos apenas envolvidos no discurso do professor para complectar as lacunas
as lacunas por ele deixadas como no extracto nº 9. Estas respostas dos alunos foram bastante
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60
curtas pelo que eles complectavam um discurso já iniciado pelo professor. O padrão de
interação identificado com maior domínio foi o triádico (I-R-A).
Caracterizando o extracto do episódio apresentado de acordo com as variáveis escolhidas tem-
se o seguinte:
Intenções do professor: Tendo em consideração que os conteúdos já estava disponibilizados,
neste episódio são introduzidos por um lado para medir o nível de percepção e por outro lado
para remeter emocional e intelectualmente nas actividades que iriam decorrer. Estas
actividades consistiriam na montagem e teste de circuitos eléctricos e identificação dos tipos
de associação presentes em algumas montagens.
Estas intenções do professor são observadas a partir do turno 1 onde começa por uma
iniciação cuja resposta solicitava o conceito do circuito eléctrico. Nesta iniciação, a interação
foi estabelecida por meio de respostas curtas dos alunos em coro nos turnos 2 e 4. E logo de
seguida o professor pede que os alunos descrevam empiricamente a constituição de um
circuito eléctrico entre os turnos 5-36
Conteúdo do discurso: Neste episódio o conteúdo foi praticamente explicação e descrição
através de elementos empíricos. Como por exemplo dos turnos 1-4 o professor explica
empiricamente o conceito de circuito eléctrico a partir do turno 5 até ao turno 36 descrevem-
se empiricamente os elementos de um circuito eléctrico. A descrição foi efectuada no mundo
de teorias/modelos visto que os elementos mencionados no decorrer desta estavam
disponibilizados nas aulas anteriores.
Abordagem comunicativa: Interactiva de autoridade visto que o professor envolve os alunos
do discurso em que ele mesmo já conhece as respostas desejadas apenas uma voz que é
ouvida. Neste episódio as iniciações do professor foram bastante longas, pode-se observar que
dos 35 turnos de fala que a compõe 15 foram iniciações, prosseguimentos e respostas do
professor e as restantes dos alunos.
Foram identificadas 20 sequências de interacção indicadas na tabela abaixo.
Tabela nº 11: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 10.
Turnos de fala Sequências de interacção identificadas Designação de acordo
com a estrutura
analítica
T1, T18; Ipc; Ipd Iniciações sem
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respostas.
T1,T3, T5, T17,
T36.
Si Sem interacção
T1-T2; T3-T4; T5-
T17; T17-T18; T18-
T19;
Ipd-Rpd, Ipd-Rpd; Ipd-Rpd-p-Rpd-p-Rpd-
p-Rpd-p-Rpd-p-Rpd; Ipd-Rpd; Ipc-Rpc;
Sequências não
triádicas, ou de
interacção abertas.
T20-T35. Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-
Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A, Ipc-Rpd-A,
Ipc-Rpd-A.
Padrão triádico.
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa
Neste episódio entre os turnos 20 a 35 o professor não verbaliza as suas avaliações, mas sim
quando a resposta correcta aparecesse levantava a cabeça como sinônimo de aceitação.
De igual modo como na escola E2, observa-se que a realização das actividades experimentais
é independente das revisões, mas sim é uma tarefa que deve ser realizada nas aulas de física.
Terminada a consolidação o professor apresentou um dispositivo experimental. A questão que
deu início a esta fase da aula foi “Agora vamos trabalhar juntos”. Devido a mudança de
actividades que decorreu terminada a revisão o autor considerou as actividades que seguiram
como parte do segundo episódio identificado, onde se começou por descrever a constituição
do dispositivo apresentado pelo professor.
Durante a descrição, a abordagem comunicativa foi interactiva, com iniciações do professor
que seguia diversos padrões dependendo das suas intenções. As actividades que seguiram a
descrição foram montagens do circuito em série e em paralelo. Estas tarefas foram
desenvolvidas pelos alunos sob orientações do professor. Ao se efectuar a montagem
identificaram-se sequências de interacção iniciadas pelo professor cujo objectivo era de
diagnosticar o nível de assimilação dos conteúdos.
Agora, vai se analisar o segundo episódio onde o professor começou por apresentar aos alunos
a experiência por ele preparada como já se referiu este aconteceu depois da revisão dos
conteúdos de forma empírica.
3.4.3 Transcrição e análise do extracto nº 11
Realização de actividades experimentais sobre circuitos eléctricos.
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37. P. Agora vamos trabalhar juntos (Tirou um dispositivo da sua pasta e chamou um aluno
para que segurá-se na posição frontal e disse)
Turma, o que vocês estão a ver?
38. Aa. Circuito eléctrico.
39. P. Estamos a ver um circuito eléctrico.
Oky, nos definimos aqui um circuito eléctrico como um conjunto constituído por uma fonte
de tensão que era ligado desta e daquela forma... então aí está!
Vocês disseram que isto aqui era um circuito eléctrico e é constituído por vários elementos.
Onde é que está a fonte de tensão neste circuito?
40. Ao. São as pilhas.
41. P. Nas pilhas, porque é onde se faz quê?
42. A. Porque é lá onde sai a corrente eléctrica.
43. P. Oky, qual é o outro elemento do circuito que vocês estão a ver aqui?
44. Ao. As lampadas.
45. P. Oky, outro elemento?
46. Ao. Fios de ligação
47. P. Mais outro elemento que estamos a ver ai? (Ninguém respondeu)
Está bem, o circuito está aberto ou fechado?
48. A Está aberto.
49. P. Circuito está aberto ou fechado? (levantando as mãos)
50. Aa. Está aberto.
51. P. Onde é que se abre e onde de é que ele fecha este circuito aqui? (um aluno apontou
no clipe que servia de interruptor).
Se ele fechar o que deve acontecer com o circuito?
52 Sarmento. As lâmpadas acendem.
53 P. Se as lâmpadas não acenderem é porque ele não está a conseguir fechar o circuito.
54 Sarmento. O circuito está aberto.
55 P. Sarmento, faça lá uma ligação complecta do circuito desde a fonte de alimentação até
as lâmpadas comandando-as através do interruptor. (o circuito montou-se e testou-se ficando
com as duas lâmpadas acesas).
56 P. Qual é o tipo de ligação entre estas duas lampadas?
57 A. Ligação em série. (Alguns diziam que tratava-se de ligação em paralelo)
58 A. Se a ligação for paralela, então quando se retir uma lampada a outra continuará acesa.
( o professor retirou uma lâmpada do suporte e a outra manteve-se acesa)
Que tipo de ligação é agora?
59 A. Paralela.
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60 P. Alguém para desfazer esta ligação para montar de uma outra forma. (Um aluno
montou o circuito onde as duas lampadas estavam ligadas em série).
Apos a revisão dos conceitos, e diferenciando-se do extracto nº 8, o professor recorre ao
entendimento compartilhado de EDWARDS & MERCER (1988), como já se referiu que esta
nem sempre ocorre pela origem e evolução dos conhecimentos “vamos trabalhar juntos”.
Neste episódio a intenção do professor era de tornar disponíveis os conceitos sobre a
associação de resistências a partir de uma actividade experimental. Este propósito poderá ter
sido alcançado considerando que a tarefa foi executada e que várias questões foram
colocadas pelo professor durante a sua execução.
O professor interage com a turma tendo sido privilegiado no discurso o Sarmento nas suas
intervenções nos turnos 52 e 55. As iniciações do professor foram bastante longas. O
conteúdo do discurso foi de descrição e explicação no mundo de teorias e modelos este
especto pode ser observado a partir do turno 37 até 56.
Dos 19 turnos de fala extraídos pelo menos neste parte do episódio dez foram iniciações
bastante longas do professor. Apesar de tudo, o professor considerou as respostas e avaliou-as
em apenas duas sequências, este aspecto ajuda a caracterizar a abordagem comunicativa que
foi interactiva dialógica.
Foram identificadas dezoito sequências de interacção apresentadas na tabela 11 que segue:
Tabela nº 12: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 11.
Turnos de fala Sequências de interacção
identificadas
Designação de acordo com a
estrutura analítica
T37, T53, T54, T55, T58,
T60.
Si Sem interacção
T37-T39, T39-T41, Ipc-Rpd-A, Ipd-Rpd-A, Padrão triádico.
T21-T42, T43-T44, T45-
T46, T47-T48, T49-T50,
T51-T52, T56-T57, T58-
T59,
Ipd-Rpd, Ipd-Rpd, Ipd-Rpd,
Iesc-Resc, Iesc-Resc, Ipc-
Rpc, Ipd-Rpd, Ipd-Rpd
Sequências não triádicas, ou
de interacção abertas.
T47, T51. Ipd, Ipd Iniciações sem respostas.
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa de acordo com os dados gravados
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Nesta aula, o professor não privilegia as medições razão pelas quais, terminadas as duas
montagens seguiu-se o terceiro episódio onde se identificou uma abordagem comunicativa
complectamente interactiva.
Neste episódio pretendia-se identificar o tipo de associação das lâmpadas na sala de aulas, nos
postes de iluminação das ruas, na árvore de natal. Aplicando os conceitos desenvolvidos no
episódio anterior os alunos deveriam ser capazes de explicar o tipo de associação dos
consumidores para cada questão colocada.
Aqui os alunos apresentam as bases do seu raciocínio no concernente aos significados
construídos. As intervenções de Sarmento mostram claramente que os alunos têm sempre
informações prévias sobre um determinado conteúdo escolar (vide nos anexo nº 3 a imagem
nº 12). O importante é que o professor ausculte e sistematiza-as para que se tornem
cientificamente válidos. A seguir se apresenta o extracto em que este episódio evoluiu:
3.4.4 Transcrição e análise do extracto nº 12
Identificação do tipo de associações de resistências em diversas montagens
eléctricas
61. P. Turma, o que estamos a fazer aqui é uma situação prática e que acontece no nosso
dia-a-dia ( enquanto esfregava as mãos e se deslocava para as primeiras carteiras)16.
Recordam-se numa das aulas demos exemplo de credelec. Agora entendam, na nossa vida
diária, por exemplo, aqui na sala de aulas, lá fora os postes de iluminação nas ruas...
As lâmpadas estão em série ou em paralelo? (segue-se um silêncio, durante o qual o
professor espera pelas respostas dos alunos. Como os alunos não respondiam, o professor
reformula a pergunta).
Aqui na sala de aulas as lâmpadas estão em série ou em paralelo?
62. Aa. Estão em série.
63. Sarmento. Estão em paralelo.
64. P. Porque?
65. Sarmento. Quando eu desligar uma a outra acende.
66. P. Concordam, turma?
67. A. Não.
68. P. As lâmpadas na sala de aulas estão em série ou em paralelo?
69. A. Estão em paralelo (Alguns alunos diziam que estão em série)
70. P. Só que eu não tenho uma escada, iria subir para desligar uma destas lâmpadas.
16 Vide no anexo nº 3 a imagem nº 3 fonte extraída durante a recolha de dados.
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71. Sarmento. Ainda bem senhor professor; naquele suporte não tem lâmpada mas as outras
continuam acesas. ( a indicar o suporte de uma lâmpada da sala).
72. P. Nas ruas já pôde ver as lâmpadas alternadas umas acesas outras não. Então, estão em
série ou em paralelo?
73. A. Em paralelo.
74. P. Nas nossas casas quantas vezes as lâmpadas já fundiram do quarto, da sala ou da casa
de banho. Todas se apagam?
75. A. Não.
76. P. Oky, uma curiosidade agora, as lâmpadas da àrvore de natal, estão em série ou em
paralelo?
Naquela àrvore de natal quando uma lâmpada queimar as outras já não acendem?
77. A: Não acendem.
78. Sarmento. A partir do lâmpada que queimou as outras que seguem param de acender.
79. Ao. Na ligação em série quando uma lâmpada pára de acender as outras tembém param.
Agora que uma lâmpada parou de acender as outras ja não acendem.
80. Sarmento. Se temos três lâmpadas e uma queimar, aquela se estiver lá dentro da rosca
não há nenhum problema. Só se tirarmos a que queimou da rosca as outras param de
acender. É o mesmo nos postes, se queimar uma lâmpada. Se os fios continuarem ligados as
outras lâmpadas continuam a acender.
81. P. Não, o que você está a dizer agora já estão em paralelo.
82. Sarmento. Mas nem tambem em série senhor professor.
83. Ao. Quando uma lâmpada queima aquele fio de dentro corta-se e a corrente já não passa.
84. P. Filamento.
85. Ao. Então quando a lâmpada queima aquí corta-se.
86. P. Porque a resistência quebra-se já não há contacto entre uma lâmpada e a outra a
partir da...
87. A. Fonte de alimentação.
88. P: Sarmento, como vai passar corrente aquí?
89. Sarmento. Senhor professor olha só neste livro aquí o que tem a ver é o bocal não a
lâmpada. O bocal é que permite a corrente a passar para o outro lado. Quando agente aperta,
esta rosca vai encostar outro lado. Só que é penas porque não temos material como esse do
livro iriamos mostrar com experiência.
90. P. Porque em série a luminosidade é fraca do que em paralelo?
91. Aa. A energia que é libertada não consegue atingir as outras lâmpadas.
92. Ao. Agora eu tenho uma questão. Se uma pilha queima as lâmpadas continuam a
acender ou param?
93. P. Pilha queima ou gasta-se?
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94. A. Acaba energia.
95. Ao. Eu tenho certeza que pilha queima.
96. P. A pilha só pode se gastar isso pode se ver na nossa experiência, que demorando mais
um tempo com as lâmpadas acesas a luminosidade vai diminuir;o que significa que a pilha
enfraqueceu-se.
Ao iniciar o episódio, observa-se que o professor começa por contextualizar aos alunos sobre
a actividade cientifica que estava sendo desenvolvida no turno 61. As prosseguir aínda no
mesmo turno apresenta uma iniciacão de escolha. Como a resposta não apareceu repete a
questão mas reformulada tendo resultado numa resposta de escolha.
Foi neste episódio que mais se identificaram intervenções singulares dos alunos. Esta
constatacão pode ser observada nos turnos 62, 63, 65, 71, 79, 80, 82, 83, 85, 89, 91, 92 e 95.
Aqui o professor aproxima o conteúdo de aprendizagem ao dia-a-dia dos alunos, por este
simples facto a abordagem foi na sua íntegra interactiva. Os alunos confrontaram os seus
conhecimentos do quotidiano com os científicos. De acordo com o quadro teórico esta relação
é fundamental para a construção de significados dos conceitos.
O conteúdo de discurso identificado foi de descrição e explicação como por exemplo entre os
turnos 61-77 e 78-89 respectivamente. Esta explicação e descrição são desenvolvidas neste
episódio sem a distinção entre os dois mundos (dos objectos e de modelos).
Ainda neste episódio, o professor interage com Sarmento entre os turnos 88-89, estabelecendo
um padrão I-R, onde se termina pela abertura do manual de A. V. Piorichkine & N. A. Ródina
Física 1, Editora Mir Moscovo, U.R.S.S 1986. pg.276-277 pelo aluno (vide no anexo 3
imagem nº 14).
Identificaram-se neste episódio 36 turnos de fala, de entre os quais 15 foram iniciações do
professor. Este aspecto ajuda a caracterizar que o discurso foi gerenciado pelos alunos, estes
por sua vez apresentavam suas percepções dos fenômenos da realidade. Assim, admitindo que
vários pontos de vista foram considerados, a abordagem comunicativa foi dialógica.
Generalizando o episódio, foram identificadas 17 sequências de interacção de acordo com o
quadro abaixo:
Tabela nº 13: Correspondente as sequências de interacções identificadas no extracto nº 12.
Turnos de fala Sequências de interacção
identificadas
Designação de acordo com a
estrutura analítica
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T61, T74 Si Sem interacção.
T70-T71, Não identicado.
T61-T63, T64-T65, T66-
T67, T68-T69, T72-T73,
T74-T75, T76-T85, T86-
T87, T88-T89, T90-T91,
Iesc-Resc-Rpd, Imp-Rmp,
Iesc-Resc, Iesc-Resc, Iesc-
Resc, Iesc-Resc, Iesc-Resc-
Rpc-Rpc- Rpc-p- Rpc-Rpc-p-
Rpc, Ipd-Rpd, Ipc-Rpc, Ipc-
Rpc.
Sequências não triádicas, ou
de interacção abertas.
T93-T96 Iesc-Rpd-Resc-A Sequência estendida fechada
T61, T76, T92 Iesc. Iniciação de escolha
Fonte: Elaborada pelo autor ao longo da pesquisa de acordo com os dados pesquisados.
Com estes elementos é possivel caracterizar a sala de aulas da escola E3 em termos da
actividade discursiva. Neste caso o professor inicia a sequência com poucas marcas
interactivas onde os alunos entram no discurso para complectar as lacunas que o professor
deixou na sua fala, assim como para explicar a função dos componentes de um circuito.
Uma aula é preparada para estabelecer um discurso interactivo onde se presenciam
actividades experimentais. Neste episódio algumas questões não são avaliadas pelo professor,
terminando assim numa abordagem dialógica e em outras sequência a bordagem mostra-se
complectamente de autoridade. Os alunos têm a oportunidade de pensarem e falarem das suas
idéias perante uma situação colocada pelo professor e que diz respeito aos conteúdos já
tratados.
É importante referir que os padrões de interacção ordenados de modo sequencial em todos
episódios analisados nas três escolas podem ser observados no anexo nº 4.
Olhando os mesmos dados resistados nas tabela nº 11 e 12 e 13; Numa outra dimensão
poderão ser apresentados segundo o gráfico nº 3 apresentado no anexo nº 6.
3.5 Semelhanças e diferenças entre as interacções discursivas identificadas
Para introduzir o conceito de circuitos eléctricos séries e paralelo, o professor da escola E1
recorre a exemplos do quotidiano que permitem uma construção compartilhada de
significados. Neste contexto aplica a teoria do EDWARDS & MERCER (1988) sobre a
procura de relações entre os conceitos já apropriados pelos alunos e os que estão sendo
objecto de discussão na determinada aula.
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68
Este aspecto é evidenciado com base nos extractos, 2 e 3 onde o professor busca as
simulações de filas nas aulas de educação Física para introduzir a associação em série de
resistências e também busca a situação do conceito de escadas e da ficha tripla para introduzir
a associação de resistências em paralelo.
Assim, antes de introduzir os novos conceitos o professor da escola E1 envolve os seus alunos
em revisões dos conceitos prévios, o que pode ser observado no extracto nº1 onde este
começa por um questionário para envolver os alunos na segunda aula analisada e na terceira
aula analisada ele começa pela resolução de um trabalho de casa.
Excepto nas sínteses, o professor da escola E1 é totalmente interactivo, visto que dos 77
turnos de fala identificados são predominantes respostas dos alunos e poucas iniciações curtas
do professor. Durante as suas interacções, considera a idéia do aluno e por vezes avalia, daí
que a abordagem comunicativa que caracteriza esta escola é interactiva dialógica.
Os professores das escolas E2 e E3 apresentam traços de semelhanças, na medida em que
começam o tratamento dos conceitos sobre circuitos eléctricos sem interagirem com os alunos
para a exploração de visões e de idéias previas dos alunos.
Os novos conceitos pouco se relacionam com as idéias previas que já existem na mente dos
alunos. Nisto, o ambiente de aprendizagem durante o estudo teórico dos conceitos
programados poderá decorrer sem a modificação dos esquemas de conhecimentos podendo
surgir o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica. Neste tipo de aprendizagem o aluno
memoriza uma marreta de conceitos e expressões matemáticas para dar satisfação as
intenções do professor caso os precisar de volta, durante uma avaliação ou mesmo num
simples questionário.
Na mente do aluno ficam dois tipos de conhecimentos que não se complementam, nem se
comungam entre si. Contudo, não existe um envolvimento de professores e alunos como
parceiros no processo de ensino e aprendizagem a fim de desenvolverem entre si a capacidade
do trabalho autônomo e colaborativo, e orientação da tomada de decisão e do espírito crítico.
Esta característica de aprendizagem nas duas últimas escolas é modificada em aulas que são
consideradas experimentais e de consolidação, onde os alunos apesar de possuírem em
disposição nos cadernos o sentido científico dos conceitos até certo ponto não fazem uso para
interpretarem os fenómenos observados.
Um aspecto que difere as escolas E2 e E3 durante as aulas experimentais, é a forma como a
interacção é efectuada e os modos de avaliação. Na escola E3 nos dois primeiros extractos
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analisados é predominante o discurso em que os alunos são envolvidos para complectarem
lacunas que o professor deixou na sua fala como se apresenta no extracto 9. As avaliações não
são verbalizadas, como por exemplo no extracto 10 entre os turnos 18-36.
Na escola E2 a abordagem é interactiva durante a aula considerada de experiências onde até
certo ponto não se consegue identificar a posição do professor perante as iniciações que
coloca aos seus alunos o que significa que poucas vezes avalia as respostas. Este aspecto
poderá ser observado mais adiante no quadro resumo onde em 16 perguntas só avalia três
respostas.
Característica semelhante a da escola E2, é também assumida pelo professor da escola E3 no
último episódio analisado onde em 11 perguntas só avalia apenas uma resposta. Por este facto
a abordagem foi totalmente caracterizada pela consideração dos pontos de vistas dos alunos
assim assumindo o papel de abordagem interactiva dialógica.
3.5.1 Tabelas resumo dos padrões de interacção identificados
Tabela nº 14: Correspondente ao resumo dos turnos de falas e padrões de interacção
Escola E1 Total E2 Total E3 TotalExtractos
1 2 34 e5
6 e 7
8 10 11 12
Turnos 19 31 25 77 7 36 21 65 36 24 36 96
T.
Prof10 16 14 40 4 14 11 30 17 12 15 44
T. Alun 9 15 12 36 3 22 10 35 19 12 21 52
Pad
rões
de
inte
racç
ão
I.alun 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
I. prof. 10 16 18 44 2 6 8 16 15 12 11 38Iesc 0 8 6 14 0 0 0 0 0 2 8 10Ipd 9 3 5 17 2 5 5 12 5 8 1 14
Ipc 1 7 5 13 0 1 3 4 10 2 2 14Impc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1Resc 0 6 6 12 0 0 0 0 0 2 7 9Rpd 9 5 4 9 3 19 8 30 17 6 2 25
Rpc 0 4 2 6 0 3 2 5 1 1 8 10Rmpc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
S 0 4 7 11 0 0 0 0 0 0 2 2p 0 1 0 1 1 8 1 10 5 0 0 5
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70
Si 1 7 9 17 1 1 2 4 5 6 3 14
A 6 3 2 11 0 1 2 3 8 2 1 11
Fonte : Elaborada pelo autor, de acordo com os dados obtidos nas três escolas
Os dados desta tabela relacionados com os extractos, refletem de forma resumida as formas de
iniciações características da cada escola. Para a escola E1 o professor faz 44 questões 11 delas
que são avaliadas. Entre elas 10 não obtiveram respostas a partir dos alunos.
Na escola E1, são predominantes iniciações de produto, lembrar que foram identicadas
durante a pesquisa cerca de 17 iniciações do gênero, contra 14 iniciações de escolha e 13
iniciações de processo. Este aspecto poderá ter sido influenciado pelo método adoptado
inicialmente nesta escola que consistia em explorar as visões e gradualmente introduzir os
conceitos novos.
O primeiro aspecto que merece destaque é a falta de concordância entre a soma dos turnos do
professor, alunos e o número total de turnos no extracto nº 3, que foi ocasionada no turno 72
em que um mesmo enunciado foi do professor e dos alunos simultaneamente.
Um outro aspecto a referir é a diferença no somatório das iniciações e dos turnos, dado que
num mesmo turno podem existir vários padrões de interacção. Para tal é necessário recorrer
aos extractos, tabelas o gráfico das sequências de interações ou mesmo ao anexo nº 4 e 6.
Observa-se que na escola E2 o professor faz 16 perguntas aos alunos e das respostas obtidas
avalia apenas 3. Nesta escola o professor privilegia iniciações de produto num total de 12
contra 4 iniciações de processo.
A estratégia do professor da escola E2 de poucas avaliações das respostas, torna difícil
identificar as suas intenções, uma vez que colocada uma questão ao aluno espera-se desta uma
resposta que poderá ou não ser considerada cientificamente correcta. E é responsabilidade do
professor considerar as respostas com o fim último de estabelecer o conceito cientificamente
aceito por meio de avaliação ou mesmo síntese final.
Se as respostas não forem avaliadas, os alunos poderão permanecer com as suas idéias
intuitivas que, apesar de tudo, têm a ver com situações práticas (POPOV, 1993).
Na escola E3 o professor elabora 38 perguntas, onde 11 não se consegue obter respostas a
partir dos alunos e são avaliadas 11 respostas. Entre as perguntas o professor privilegia
iniciações de processo e de produto pelo facto de se constituírem em maior número de 14,
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seguidas de iniciações de escolha e finalmente uma iniciação de metaprocesso como um caso
insólito de todas escolas pesquisadas.
Este aspecto leva a dar a pesquisa uma síntese preliminar de que nas escolas E1, E2, e E3 há
pouca frequência de questões que exigem que o aluno seja reflexivo sobre os seus pontos de
vistas e que o mesmo apresente bases do raciocínio ou mesmo os procedimentos que o levou a
lembrar-se de uma determinada resposta.
As iniciações de metaprocesso são preponderantes na sala de aulas, pois que confrontam os
dois mundos em que um conhecimento pode se identificar. Conhecendo-se as bases do
raciocino torna-se fácil a evolução conceitual.
Coordenando ainda os resultados desta tabela aos extractos há maior predominância de
respostas de produto nas escolas pesquisadas seguidas de respostas de escolha e de processo,
em último lugar as respostas de metaprocesso. Este aspecto poderá ser justificado pela rotina
de exposições do professor e poucas oportunidades de se expôr os alunos no gênero de
argumentação científica. Os alunos têm pouca oportunidade de questionarem. Esta
constatação pode ser evidenciada pela tabela 14 que só existiu 1 iniciação dos alunos.
Os professores das escolas E2 e E3 privilegiam prosseguimentos de fala para elaboração
adicional das respostas o que não acontece na escola E1, visto que ao longo dos extractos as
perguntas do professor E1 são objectivas e pontuais com uma intenção clara.
Os professores das escolas E2 e E3 de acordo com a tabela não apresentam sínteses no fim de
uma sequência para sistematizar o essencial na forma de idéias sumarizadas que poderão ser
retidas pelo aluno dado que nem toda exposição merece o mesmo tratamento.
A predominâncias de discursos sem interacção, foi identificada nas escolas E1 e E2 num total
de 17 e 14 respectivamente.
Os mesmos dados apresentados na tabela nº 14, a luz dos extractos analisados, podem ser
ilustrados com base no gráfico abaixo. Nele se poderão observar as variações de todos os
padrões de interacção que foram pesquisados.
A coluna vertical do gráfico determina a freqüências de ocorrência das diversas categorias
pesquisadas, ao passo que a coluna horizontal está relacionada com as categorias agrupadas
por cada extracto analisado.
A sua compreensão poderá ser efectivada mediante a descodificação das cores cujo
significado já está apresentado no topo do gráfico em forma de legenda.
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3.6 Considerações em torno da pesquisa para uma abordagem interactiva
“Qualquer entendimento verdadeiro é dialógico por sua natureza” (VOLOSHINOV, 1973,
P.102)17.
As intenções dos professores nestas aulas eram de fazer entender aos seus alunos o conteúdo
sobre circuitos eléctricos. Para tal, inicialmente é necessária a abordagem comunicativa
dialógica no sentido de permitir a discussão dos conhecimentos prévios “pontos de vistas”
entre colegas e o professor. Este aspecto foi constatado no último episódio da escola E3.
Os pontos de vistas poderão ser colhidos a partir de exemplos, demonstrações teóricas ou
mesmo de materiais constituintes de um circuito eléctrico.
O professor terá a responsabilidade de criar, mediar e conduzir a discussão e pelo discurso de
autoridade apresentar os novos conhecimentos resultantes da discussão. Assim facilita a
construção do significado, uma vez que quanto maior for o número das palavras dos alunos,
mais profundo e sintético será o seu entendimento sobre um conteúdo específico
(MORTIMER & SCOTT, 2003).
O conteúdo escolhido para a pesquisa, mostra-se bastante próximo a realidade dos alunos
onde esta se desenvolveu, considerando as estratégias para o sucesso da abordagem dialógica
em que o aluno e o professor são agentes activos na construção dos conhecimentos científicos.
Neste caso, durante o tratamento do conteúdo em destaque, a aplicação das intenções do
professor apresentadas na estrutura analítica é fundamental para auscultar as experiências e
pontos de vistas dos alunos perante um determinado conteúdo específico.
Não obstante, esta constatação foi observada pelo professor da escola E1 durante as suas
abordagens. Por meio de exemplos, na primeira aula analisada o professor envolveu os alunos
no discurso ao passo que na segunda e na terceira aula envolveu-os por meio de demonstraões
teóricas e experimentais.
O professor da escola E1 envolvendo os alunos, elaborava questões capazes de explorar na
medida do possível as visões dos alunos. E com base nas respostas colhidas, o mesmo
modificava algumas respostas através de uma evolução conceitual, até que se estabelecia o
conceito novo. Prosseguindo, dava oportunidade para que os alunos podessem falar e pensar
sobre as novas idéias durante a realização das actividades experimentais.
17 Citado por MORTIMER, E.F. and Scott, P.H. Meaning making in secondary science classrooms, 2003.
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74
CONCLUSÕES
Os resultados apresentados, mostram a dinâmica das intenções do professor, a predominância
do conteúdo de discurso, as formas de abordagem comunicativa e por fim os padrões de
interacção identificados. Elementos estes que correspondem às quatro categorias escolhidas
na análise e comparação das estratégias discursivas em três escolas pesquisadas.
A primeira consideração que se faz, é a predominância de respostas de produto que se referem
apenas à situações especificas e de poucas análises. Esta contatação é condicionada pela
ausência da argumentação científica em algumas aulas sobre circuitos eléctricos. Portanto,
lembrar que das 31 iniciações de processo, foram obtidas 18 respostas de produto. De acordo
com a estrutura analítica, em princípio a partir de uma iniciação de processo espera-se uma
resposta de processo.
A categoria intenções do professor, apresenta-se de forma diferenciada visto que enquanto
para a escola E1 está sempre presente a mobilização de opiniões, a exploração e articulação
de idéias dos alunos, a construção coletiva do conhecimento onde a postura do professor se
mantém como a de um mediador; as escolas E2 e E3 o fazem inicialmente sem ter em conta
as dimensões sócio-históricas e culturais presentes entre os sujeitos envolvidos no processo de
ensino aprendizagem “aulas expositivas”.
Posteriormente, num plano interactivo os conhecimentos são revistos para a realização de
actividades experimentais e discussão em classe dos casos da vida diária em que estão
presentes os conceitos estudados como pode se observar no extracto nº 7, 8, 11 e 12.
Há predominância do conteúdo de discurso de explicação e de descrição que se apresenta de
duas formas diferenciadas durante a exploração de visões. Por um lado na forma de
reprodução das aulas expositivas no mundo de teorias e modelos (extractos nº 9 e 10) e por
outro lado na forma de exploração de ideias e experiências prévias no mundo de objectos e
eventos (extractos nº 1, 7 e 12).
Outro aspecto merecedor de destaque é a abordagem interactiva dialógica que apesar de não
ter sido identificado nas mesmas fases em todas escolas pesquisadas, possibilitou um ensino
apoiado na evolução conceitual, na perspectiva de se constituir uma estratégia dinâmica e
interactiva que privilegia a valorização das visões dos alunos no discurso, favorecendo a
construção de conhecimentos a partir da exploração de contextos.
Constatou-se ainda a regularidade do padrão de interacção do tipo I-R. Este aspecto revela
que as respostas dos alunos que até certo ponto não foram aproveitadas para o
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75
encaminhamento e ampliação da percepção dos significados dos conceitos. Neste contexto os
alunos permanecem com as suas idéias intuitivas mesmo depois de estudarem o conteúdo
temático. Um estudo de representações mentais dos alunos sobre os conceitos de circuitos
eléctricos, poderá revelar informações importantes acerca dos significados que têm sido
construídos durante o estudo dos circuitos eléctricos.
Nota-se uma frequência quase nula de iniciações de metaprocesso onde poderia se apresentar
questões exigindo que o aluno seja reflexivo sobre os seus pontos de vistas e que o mesmo
apresente bases do raciocínio ou mesmo os procedimentos que o levou a lembrar-se de uma
determinada resposta.
Enquanto a escola E1 parte de exemplos e demonstrações para a introdução dos modelos
científicos numa dimensão bastante interactiva, as escolas E2 e E3 partem dos modelos num
plano de autoridade pouco interactivo e terminam pela abordagem interactiva.
Não obstante, na primeira escola o professor ausculta as opiniões dos alunos e por meio de
perguntas dirigidas não a alguém em especial, gradualmente vai conduzindo o discurso até ao
estabelecimento dos significados chaves. Na escola E2 e E3 as idéias dos alunos são
aproveitadas pelo professor com maior frequência em aulas programadas como o caso de
actividades experimentais.
Estes resultados obtidos podem contribuir, para a construção de elementos teóricos que
permitam habilitar de modo mais crítico sobre as interacções discursivas presentes nas salas
de aulas, procurando rever a dinâmica das mesmas com objectivos de facilitar a construção de
significados duma forma diferenciada.
A pesquisa leva o autor acreditar que as interacções discursivas, discussões são elementos
preponderantes na sala de aulas de ciências para a construção de significados dos conceitos
científicos. Esta visão é também apoiada por (SCHNETZLER & ARAGÃO, 2000),
(VOLOSHINOV, 1973) e por MORTIMER & SCOTT (2003).
Nestas discussões o professor poderá apresentar-se como moderador para introduzir os novos
conceitos, visto que na sala de aulas os alunos podem discutir e não chegarem a alguma
conclusão cientificamente aceite, como se pode observar no extracto nº 12 nas intervenções
dos alunos.