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COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETACOLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA Ensino Fundamental e MédioEnsino Fundamental e Médio
Rua Rui Barbosa, nº 1331 – Fone/Fax: (44) 428-1120 CEP 87722-000 – Distrito de Graciosa – Paranavaí - Pr. CEP 87722-000 – Distrito de Graciosa – Paranavaí - Pr.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIOPROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Paranavaí – PR2010
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIOPROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Proposta Pedagógica Curricular elaborada pela equipe pedagógica do Colégio Estadual José de Anchieta, conforme solicitação do Núcleo Regional de Educação (N.R.E.) do Município de Paranavaí e da Secretaria de Estado da Educação (SEED) como o objetivo de apresentar as diretrizes e o Plano de Trabalho Docente das disciplinas do Ensino Médio.
PARANAVAÍ – PR2010
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SUMÁRIO
1- APRESENTAÇÃO...........................................................................................................05
2 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO..................................08
3 – ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR..........................................................09
3.1 – ESPAÇO FÍSICO...........................................................................................................09
3.2 – NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO...................................................................09
3.3 – QUADRO GERAL DE PESSOAL................................................................................10
3.4 – TURNOS DE FUNCIONAMENTO..............................................................................10
3.5 – AMBIENTES PEDAGÓGICOS....................................................................................11
3.6 – ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR..................................................................11
3.7 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR................................................................................11
3.8 – COMO SÃO OFERTADOS OS ESTUDOS SOBRE O PARANÁ..............................12
3.9 – AVALIAÇÃO: FORMA E REGISTRO........................................................................12
3.10 – PERIDIOCIDADE DA AVALIAÇÃO.......................................................................12
3.11 – INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS..........................................................................12
3.12 ESTRATÉGIAS PARA ARTICULAÇÃO ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE..13
3.13 INSTÂNCIAS COLEGIADAS......................................................................................13
4 – NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO......................................................................14
5 – MATRIZ CURRICULAR.................................................................................................15
6 – ENSINO MÉDIO – Características..................................................................................16
7 – CURRÍCULO....................................................................................................................16
7.1 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE ARTE................................................18
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7.2 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE BIOLOGIA.......................................27
7.3 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA.......................38
7.4 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FILOSOFIA......................................46
7.5 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FÍSICA..............................................54
7.6 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE GEOGRAFIA....................................66
7.7 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE HISTÓRIA........................................75
7.8 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
.................................................................................................................................................84
7.9 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE MATEMÁTICA................................99
7.10 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE QUÍMICA.....................................109
7.11 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE SOCIOLOGIA..............................119
7.12 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –
INGLÊS.................................................................................................................................128
8 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................137
8 – PARECER DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO............................................141
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1 APRESENTAÇÃO
Este documento contém a Proposta Pedagógica do Colégio Estadual José de Anchieta –
Ensino Fundamental e Médio.
A presente proposta para implantação do Ensino Médio foi construída coletivamente pelos
profissionais desta Escola, orientados e supervisionados pela Equipe da CADEP (Coordenação de
Apoio aos Diretores e Equipe Pedagógica) do Núcleo Regional de Educação de Paranavaí, em
consonância com as orientações da Secretaria de Estado da Educação (SEED).
A proposta Pedagógica do Ensino Médio está fundamentada nas Diretrizes Curriculares do
Estado do Paraná e foi elaborada pelos docentes das disciplinas com o apoio técnico pedagógico da
Escola, com o objetivo principal de implementar essa modalidade de ensino no município de
Paranavaí – PR, que levou em consideração à reformulação curricular do Ensino Médio.
A reformulação supracitada aconteceu a partir de 2005, na l Semana de Estudos
Pedagógicos e teve sua versão final elaborada na ll Semana de Capacitação Docente ofertada pela
SEED, em julho de 2006, momento em que os professores redigiram as Propostas Curriculares, por
disciplina.
Após a implementação do Ensino requerido a proposta será revisada e estudada em uma
capacitação que será promovida pela Instituição de Ensino. Essa proposta busca contemplar, os
anseios dos profissionais que atuam na instituição, com a visão de que a educação histórico-crítica,
acentua-se na primazia dos conteúdos construídos pela humanidade e no confronto com as
realidades sociais com as quais convivem os educandos.
Ciavata e Frigotto esclarecem que:
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(...) é preciso que o ensino médio defina sua identidade como última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios objetivos, desenvolvida possibilidades formativas contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes jovens e adultos, reconhecendo-os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio (2004,p.41).
Será necessário, então, considerar as dimensões formadoras do sujeito: a complexidade
histórica e social e a singularidade. Ou seja, o estudante do Ensino Médio é uma pessoa de tempo
histórico específico, que sofre as influências dos movimentos e das determinações deste tempo
vivido. É uma pessoa que tem uma origem social, que marca sua constituição e social porque é,
também, um ser singular, alguém que interpreta e dá um sentido ao mundo, à sua vida e à sua
história (CHARLOT,2000).
Assim, construir uma identidade para o Ensino Médio pressupõe levar em consideração a
complexidade desses sujeitos e pensar num currículo que contribua para a sua formação crítica.
Para isso, talvez um começo fosse apresentar-lhes os saberes escolares de um ponto de vista
questionador, contextualizados, numa perspectiva interdisciplinar.
Os atuais marcos legais para a oferta do Ensino Médio, consubstanciados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9394/96), representam um divisor na construção da
identidade da terceira etapa da educação básica brasileira.
O primeiro momento de destaque diz respeito às finalidades atribuídas ao Ensino Médio: o
aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética, desenvolvimento de sua
autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o
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desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado (Art. 35). O segundo ponto
propõe a organização curricular com os seguintes componentes:
a) base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolas, por uma parte diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);
b) planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização por disciplinas
estanques;
c) integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente interdisciplinaridade e
contextualização;
d) proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as de seu sistema de ensino;
e) participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
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2 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Nome: Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio ( Código:00854)
Município: Paranavaí – PR (Código: 1860)
Dependência Administrativa: Secretaria de Estado da Educação (SEED)
Núcleo Regional de Educação: Paranavaí (Código 22)
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
Ato de Autorização de Funcionamento: Resolução nº 3.725/81 de 22/01/82
Ato de Reconhecimento: Resolução nº 8.014/84 de 14/12/84
Regimento Escolar: Aprovado pelo NRE – Parecer nº 032/98
Distância do Colégio ao NRE: 22 Km
Localização: Zona Rural
CEP: 87722-000
Fone/fax: (44) 3428-1120
E-mail: pvajoseanchieta@seed.pr.gov.br
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3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
3.1 ESPAÇO FÍSICO
O Colégio Estadual José de Anchieta – EFM possui uma área edificada de 2.092m2 em um
espaço territorial de 8.100m2. A instituição é mantida pelo Governo do Estado do Paraná.
O espaço predial é utilizado em parceria com a Escola Municipal de Graciosa – Educação
Infantil Ensino Fundamental, cuja mantenedora é a Prefeitura Municipal que oferta Escolarização
para o nível dos anos inciais do Ensino Fundamental.
O Colégio possui dois pavilhões.
Nesta edificação estão distribuídos no 1º Pavilhão 01 sala para a secretaria; 01 sala para os
professores e Paraná Digital; 01 sala para a biblioteca; 03 salas de aula; 01 banheiro feminino; 01
banheiro masculino; 01 banheiro de uso geral para os professores e funcionários; 01 cozinha,
despensa, sala de mantimentos e de materiais de limpeza; 01 sala para direção; 01 bebedouro com
cinco torneiras e 01 pátio livre.
O 2º pavilhão é composto por 04 salas de aula e 01 Laboratório.
3.2 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental – 1ª – 4ª séries
( x ) Ensino Fundamental – 5ª – 8ª séries
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( x ) Ensino Médio
( x ) Educação de Jovens e Adultos: ( x ) Fundamental ( x ) Médio
( ) Educação Profissional: ( ) Integral ( ) Subsequente
( ) Educação Especial: ( x ) Sala de Recursos
( ) Centro de Atendimento Especializado:
3.3 QUADRO GERAL DE PESSOAL
Número de Turmas: 11
Número de Alunos: 261
Número de Professores: 22
Número de Pedagogos: 03
Número de Funcionários Administrativos: 03
Números de Funcionários Serviços Gerais: 05
Número de Diretores: 01
3.4 TURNOS DE FUNCIONAMENTO
( x ) Manhã – 7:20 às 11:40
( ) Tarde – 13:00 às 17:20 – Ensino Fundamental
( x ) Noite – 19:00 às 23: 10 – Ensino Médio
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3.5 AMBIENTES PEDAGÓGICOS
( x ) Sala de Recursos
( x ) Sala Multimídia
( ) Auditório
( x ) CELEM
( x ) Salas de Apoio
( x ) Laboratório de Informática
( x ) Biblioteca
( ) Classe Especial
( ) Outros: ___________________
3.6 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR
( x ) série ( ) multisseriado ( )módulos ( ) ciclos
3.7 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
( x ) Disciplina
( ) Bloco de Disciplinas
( ) Área de Conhecimento
( ) Módulos
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( ) Competências e Habilidades
( ) Eixo Gerador
( ) Tema Gerador
( ) Projetos
3.8 COMO SÃO OFERTADOS OS ESTUDOS SOBRE O PARANÁ
( ) Projetos ( X ) Interdisciplinarmente ( ) Disciplinas Específicas
3.9 AVALIAÇÃO: FORMAS DE REGISTRO
( ) Parecer Descritivo ( ) Conceitos ou menções ( X ) Notas
3.10 PERIODICIDADE DA AVALIAÇÃO
( ) bimestral ( X ) trimestral ( ) semestral
3.11 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
( x ) Recuperação de estudos
( x ) Sala de apoio
( x ) Atendimento individualizado
( ) Monitoria
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( x ) Sala de Recursos
( ) Intérprete
( ) Professor de apoio permanente
Outros: _______________________
3.12 ESTRATÉGIAS PARA ARTICULAÇÃO ESCOLA/FAMÍLIA/COMUNIDADE
Reuniões de acompanhamento
( ) mensal ( x ) bimestral ( ) trimestral ( ) semestral
( ) Grupo de Estudos para pais
( x ) Atendimento Individualizado
( x ) Palestras
( x ) Festividades
( x ) Eventos Culturais
( x ) Outros: Gincanas
3.13 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
( x ) Grêmio Estudantil
( x ) Conselho Escolar
( x ) APMF
( x ) Conselho de Classe
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4 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
Atualmente o Colégio Estadual José de Anchieta oferta Ensino Fundamental Séries finais
do Ensino Fundamental, no período matutino. Com a implementação do Ensino Médio o Colégio
pretende realizar esta modalidade de Ensino no período noturno, com início o primeiro ano e
assim gradativamente.
As turmas de Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série são distribuídas da seguinte forma:
a) duas turmas de 5ª série;
b) duas turmas de 6ª série;
c) duas turmas de 7ª série;
d) duas turmas de 8ª série;
e) uma turma de 1º ano;
f) uma turma de 2º ano.
g) uma turma de 3º ano
No período vespertino o Colégio oferece Sala de Recursos, Sala de Apoio à Aprendizagem
e Viva a Escola.
O Colégio cumpre o mínimo de 200 dias letivos com 800 horas anuais e 3 aulas de 50
minutos e 2 aulas de 45 minutos, conforme orientações da LDB/SEED.
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5 - MATRIZ CURRICULAR
ESTABELECIMENTO 00854 - COL. ESTA. JOSE DE ANCHIETA E.F. - E.M.
ENT. MATENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOTURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
NÚCLEO: 0022 MUNICÍPIO: 1860 - PARANAVAÍ-PRDISCIPLINAS 1 2 3
ARTE 2
BIOLOGIA 2 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA 2 2 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 3 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 3 4 3
MATEMÁTICA 2 3 4
QUÍMICA 2 2 2
SOCIOLOGIA 2 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
D L.E.M. INGLÊS2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: Matriz Curricular de acordo com a Lei nº 9394/96.
OBS: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 AULAS DE 45 MINUTOS
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BASE
NAC IONAL
COMUM
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A organização curricular da escola para o Ensino Médio, atenderá os princípios da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, com oferta de no mínimo 200 dias
letivos e carga horária de 800 horas anuais num total de 3.000 horas par o Ensino Médio de
Educação Geral; Estará organizada em série, com avaliações bimestrais e 3 aulas de 50 minutos e
2 aulas de 45 minutos, com intervalo de 10 minutos.
6 – ENSINO MÉDIO: Características
A organização curricular do Colégio para o Ensino Médio, atenderá os princípios da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, com oferta de no mínimo 200 dias letivos
e carga horária de 800 horas anuais num total de 3000 horas para o Ensino Médio de Educação
Geral; Estará organizada em série, com avaliações trimestrais e 3 aulas de 50 minutos e 2 aulas de
45 minutos, com intervalo de 10 minutos, entre a 3ª e 4ª aula no período noturno. Com início às
19h00’ e término às 23h10’.
A matriz curricular contemplará mais de 75% de disciplinas da Base Nacional Comum e
na Parte Diversificada ofertará a disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Inglês em todas as
séries do Ensino Médio, com duas aulas semanais.
7 - CURRÍCULO
Identificando o currículo como provisório, inacabado e aberto para inclusão de saberes e
expressões culturais, há espaço para projetos interdisciplinares que atuarão:
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a) no resgate de valores morais, éticos, religiosos, cívicos, entre outros relegados a níveis
inferiores;
b) no trabalho com a auto estima, valorizando o aluno como ser humano inteligente e capaz;
c) nas diversidades excluindo todo tipo de preconceito;
d) na inclusão educacional responsável como direito constitucional das pessoas com necessidades
educacionais especiais;
e) na Educação Fiscal como responsabilidade, direito e dever de todos;
f) no entendimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e deveres estabelecidos
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, através de Lei 8.069/90; e
g) eventos em datas comemorativas que tragam conhecimento, cultura e apresentem formas
diferenciadas de aprender.
Os docentes implementadores dessa proposta entendem que o currículo não é
simplesmente a organização formal das disciplinas e conteúdos e sim um instrumento norteador do
trabalho docente, provisório e inacabado e sempre aberto à incorporação de saberes e expressões
culturais de seus agentes, conforme descrito nas propostas curriculares de cada disciplina.
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7.1 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE ARTE
7.1.1 Apresentação
A arte está presente desde os primórdios da humanidade, que é denominado pré-história.
Caracterizada como atividade fundamental que por meio de seu trabalho e criação o homem
transformou a si própria e o meio em que vive.
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção
estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno
desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na
ação de apreciar e conhecer formas produzidas por ele e seus colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas.
O caráter da aula de arte deve permitir o desenvolvimento da sensibilidade do aluno para
perceber o mundo que o cerca, pois a arte é a expressão do sentimento humano.
A aula de arte não deve ser vista como formadora de futuros artistas, mas como espaço
privilegiado de formação de seres que inventam, renovam, refletem sobre a existência, enfim, deve
privilegiar a formação de seres capazes de pensar a condição humana.
A arte possibilita ao aluno tomar como referência o seu olhar e o seu conhecimento, o
domínio de diferentes formas de interpretação do significado dos objetos mediante a formação dos
sentidos e do domínio do conhecimento artístico, além da construção de estratégias de produção,
compreensão, apreciação e interpretação dos objetos que constituem a produção cultural.
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No ensino de Arte pretende-se que os alunos adquiram conhecimento sobre a diversidade
de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o
pensamento crítico, pautando-se um diálogo entre a realidade de sala de aula e o conhecimento no
campo das teorias críticas de Arte e de Educação.
Diante da complexidade de definir arte, considera-se a necessidade de abordá-la a partir
dos campos conceituais que historicamente tem produzido estudos sobre ela, que seriam os objetos
de estudo:
• o conhecimento estético; originado da Filosofia, é um conhecimento teorizado sobre a arte,
produzido pela arte e as ciências humanas como; Filosofia, Sociologia, Psicologia,
Antropologia e Literatura.
• o conhecimento da produção artística: está relacionado aos poemas do fazer e da criação, toma
em consideração o artista no processo da criação das obras desde suas raízes históricas e
sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico
alcançado na experiência com materiais, são as formas de organização e estruturação do
trabalho artístico.
O ensino da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aquecer o
espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.
Sob a perspectiva, Vasquez (1978) aponta as três interpretações fundamentais da arte a ser
consideradas:
• Arte como forma de conhecimento;
• Arte como ideologia;
• Arte como trabalho criador.
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Através destas abordagens é que norteiam e organizam a metodologia, a aplicação dos
conteúdos e a avaliação de Arte.
Sendo assim, foi elaborada uma forma de organização dos conteúdos, denominada de
conteúdos estruturantes, eles podem constituir-se em uma identidade para a disciplina de Arte e em
uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas de arte; artes visuais, música, teatro e dança.
Apesar dos Conteúdos Estruturantes terem suas especificidades, são interdependentes e de
mútua determinação, e que deverão estar presente em toda ação pedagógica planejada juntamente
com os conteúdos específicos, dos três conteúdos estruturantes; Elementos Formais, Composição e
Movimento e Períodos, contemplando a quatro áreas: artes visuais, música, teatro e dança.
.1.2 Conteúdos Estruturantes
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEUDOS ESTRUTURANTESELEMEN-
TOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
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PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arqui-tetura, história em quadrinhos...Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Co-tidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte de VanguardaIndústria CulturalArte ContemporâneaArte Latino-Americana
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaEscalasModal, Tonal e fusão de ambos.Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, fol-clórico, Pop ...Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, infor-mática e mistaImprovisação
Música Popular BrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-America
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
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Personagem: expressões corporais, vo-cais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação e leitura dramáticaGêneros: Tragédia, Comédia, Drama e ÉpicoDramaturgiaRepresentação nas mídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurino e iluminação DireçãoProdução
Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaTeatro RenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento CorporalTempoEspaço
KinesferaFluxoPesoEixoSalto e QuedaGiroRolamentoMovimentos articularesLento, rápido e mo-deradoAceleração e desace-leraçãoNíveisDeslocamentoDireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão
Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopIndústria Cultural Dança ModernaVanguardasDança Contemporânea
7. 1.3 Metodologia
Para que o conhecimento, as práticas e a função artística estejam presentes em todos os
momentos da prática pedagógica, é indispensável que seja contemplado, na metodologia do ensino
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da Arte os três momentos:
Teorizar; fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem
como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.
Sentir e perceber, são as formas de apreciação, fruição leitura e acesso a obra de arte.
Trabalho artístico; é a prática criativa, o exercício com os elementos que compôes uma obra
de arte.
O trabalho em sala de aula poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três
simultaneamente. Ao final das atividades, de uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha
vivenciado cada um deles.
O professor também poderá trabalhar atividades que estimulem nos alunos autonomia, a
responsabilidade e o compromisso com seu desempenho escolar, de maneira individual e coletiva.
Para tal propósito utilizaremos a leitura de textos diversos, imagens, gravuras, dobraduras,
colagens, debates, seminários, recursos audiovisuais, TV multimídia, Portal Dia a Dia Educação,
TV paulo Freire.
O professor possibilitará aos alunos o acesso às obras artísticas, para que os mesmos
possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da arte, bem como envolver leitura de
imagens se dá inicialmente pelos sentidos que poderão ser superficiais ou mais aprofundados, de
acordo com a vivência dos alunos. Cabe ao professor mediar esta leitura, possibilitando o acesso ao
conhecimento estético sistematizado para o aluno possa interpretar as obras de arte e a realidade,
transcendendo as aparências, apreendendo através da arte, parte da totalidade da realidade humana
e social.
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No Ensino Médio deverá priorizar a História da Arte, com raros momentos de prática
artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos e na leitura de obras de Arte.
O professor deverá possibilitar o acesso e mediar a percepção e apropriação dos conhecimentos
sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparências e apreender, pela
arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão singular e social.
O ensino da Arte, terá a possibilidade de romper cada uma hegemonia da cultura
européia, abordando a História e Cultura Afro Brasileira e Indígena (leis nº.10639/03 e
nº.11645/08), que também estão elencados nos conteúdos estruturantes.
7.1.4 Critérios Avaliativos
A concepção de avaliação para a disciplina de arte é diagnóstica e processual. É
diagnóstica por ser a referencia do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual
por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O planejamento deverá ser
constantemente redirecionado, utilizando a avaliação do professor da classe sobre o
desenvolvimento das aulas e também, a auto-avaliação dos alunos.
Avaliação é contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais.
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A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em
consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades
realizadas.
O professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, avaliação
permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula uma prática
pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do
espontaneísmo.
A avaliação em Arte superará o papel de mero instrumento de medição da apreensão dos
conteúdos e buscará proporcionar a aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Caberá
ao professor avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona
com os colegas nas discussões em grupo.
O método de avaliação inclui observação e registro do processo de aprendizagem com os
avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos.
O professor deverá fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem
e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou
representar, portanto o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e,
ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e de grupo, são necessários vários
instrumentos de verificação tais como:
− trabalhos artísticos individuais e em grupos;
− pesquisas bibliográficas e de campo;
− debates em forma de seminários e simpósios;
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− provas teóricas e práticas;
− registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para a
aprendizagem e avaliação.
7.1.5 Referências
BERTELLO, Maria Augusta. Palavra em Ação: minimanual de pesquisa, arte. Rio de Janeiro: Claranto, 2003.
BRIOSCHI, Gabriela. Arte hoje: 5º, 6º, 7º e 8º séries. São Paulo: FTD, 2003.
CALABRIA, Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle. Arte Ocidental e Arte Brasileira. São Paulo: FTD, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Biologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Jô; GARCEZ, Lucília. Explicando a arte e explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 1991.
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7.2 PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA
7.2.1 Apresentação
No mundo atual faz se necessário compreender as relações existentes entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade, visando ampliar as possibilidades de compreensão e participação efetiva
nesse mundo.
A disciplina de biologia baseia-se em contemplar e explicar o fenômeno vida em todo a
sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos, no funcionamento dos
mecanismos biológicos, do estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos de
variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas, das implicações e avanços
tecnológicos e biológicos.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem
a diferentes concepções de mundo e de seu papel enquanto parte deste mundo.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes
concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações para o ensino, buscando-se na história da
ciência os contextos que impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a
compreender a natureza.
O conhecimento do campo da biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a
utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em
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conta a dinâmica dos ecossistemas dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e
a vida se processa.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes
concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações para o ensino, buscamos na História da
Ciência os contextos que impulsionaram mudanças conceituais no modo com que o homem passou
a compreender a natureza.
O conhecimento no campo da Biologia deve-se subsidiar a análise e reflexões de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, aproveitamento e utilização de recursos naturais
e tecnológicos que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a
dinâmica dos ecossistemas, dos organismos enfim do modo a natureza se comporta e a vida como
se processa.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina Biologia na educação básica
representam os modelos teóricos elaborados com esforços, para levar o educando a compreensão da
natureza viva e dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a
compreensão de que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma das suas
características a possibilidade de ser questionada e transformada.
Mais que inserir conteúdos atualizados cabe ao professor trabalhar as grandes teorias da
Biologia incorporando informações a cerca das novas descobertas ao longo do tempo. De posse
desses conceitos centrais e aptos a buscar novos conhecimentos, os educandos terão condições de
inserir no mundo em que vivem e que está em constante transformação e também de refletir sobre
esse mundo.
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Assumindo o ensino de Biologia como meio para transformar os educandos e por
conseguinte, a sociedade, cabe a nós professores de Biologia com entusiasmo e criatividade,
estabelecer conexões com outras disciplinas, bem como a Cultura Afro-Brasileira e Africana,
contextualizando e identificando a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos
do censo comum relacionados a aspectos biológicos. Mostrando que a Biologia está presente no
nosso dia-a-dia e influencia diretamente as nossas tomadas de decisões. Portanto, o estudo dessa
ciência requer uma postura mais crítica, para que possamos entender os processos biológicos numa
busca constante de compreender o fenômeno “Vida”.
Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia, foram identificados os marcos
conceituais, da construção do pensamento Biológico a partir dos quais foram estabelecidos os
conteúdos estruturantes:
a) organização dos seres vivos: a classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender e
categorizar as espécies extintas e existentes;
b) mecânicos biológicos: apresenta uma proposta que privilegia o estudo dos mecanismos que
explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;
c) biodiversidade: entende-se por biodiversidade um sistema complexo de conhecimento
biológico integrado, dinâmico, envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres
vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos
evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações;
d) implicações dos avanços biológicos: apresenta propostas voltadas para implicações da
engenharia genética sobre a vida, considerando-se que com os avanços da Biologia molecular,
há a possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos, pois os mesmos apontam
como a disciplina se constitui como conhecimento, e como esta tem influenciado na
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construção de uma concepção de mundo contribuindo para que se possam compreender as
implicações sociais, políticas, econômicas, e ambientais que envolvam a apropriação deste
conhecimento biológico pela sociedade.
Estes conteúdos foram estabelecidos buscando-se sua historicidade para que se perceba a
não neutralidade da construção do pensamento científico elaborado. Essa compreensão é mais uma
das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e determinado pelas
necessidades materiais deste em cada momento histórico.
7.2.2 Conteúdos Estruturantes
ONTEÚDOS ESTRUTURANTES
SÉRIE 1º ANO 2º ANO 3º ANO
ORGANIZAÇÃO DOS
SERES VIVOS
Origem da vida; Componentes químicos da célula; Organização e função das Células;Células vegetal e animal.
Taxonomia; Reinos dos Seres Vivos.
Evolução da vida; Origem das espécies; Núcleo e material genético (estrutura e função), cariótipo; Estudo das teorias antropológicas.
MECÂNISMOS
BIOLÓGICOS
Os genes e a síntese de proteínas;Divisão Celular; Mutações; Câncer;Fotossíntese e respiração celular.
Embriologia; Fisiologia Animal comparada;Fisiologia Vegetal comparada.
Estudo das características biológicas (biótipo) dos diversos povos; Genética;Histologia.
BIODIVERSIDADE
Ecologia Níveis de organização dos seres vivos na Biosfera; Cadeias, teias e pirâmides ecológicas.
Biomas; Extinção das espécies.
Ciclos biogeoquímicos; Desequilíbrios ecológicos; Relações entre os seres vivos e o meio ambiente.
IMPLICA Células-tronco; Produção de remédios; Manipulação genética (projeto
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ÇÕES DOS
AVANÇOS
BIOLÓGICOS
Envelhecimento (radicais livres, vitaminas);Valorização da vida (sexualidade, tabagismo, alcoolismo, drogas);Colesterol; Água potável, desafio para a humanidade;Vacinas; Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços da ciência e tecnologia.
Homeopatia e Fitoterapia; Armamento biológico; Saúde e doenças (análise e reflexão do panorama da saúde dos africanos); Controle biológico de pragas; Hidroponia;Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos.
genoma, terapia gênica, transgênicos).
7.2.3 Metodologia
Para o ensino de Biologia como proposta metodológica propõe-se utilização do método da
pratica social que parte da pedagogia histórico – crítica centrada na valorização e socialização dos
conhecimentos da Biologia as camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do
conhecimento em quanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para
transformação da realidade (Saviani 1997, Libâneo 1983).
Os conhecimentos serão tratados de forma contextualizada, revelando como e porque
foram produzidos, apresentando a história da Biologia com um movimento não linear e freqüente
contraditório.
No ensino da Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores
pertinentes a relação entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o
conhecimento, contribuindo para a educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,
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cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da Cida, capazes assim de realizar
ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.
O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve decorrer de forma integrada, ou
seja, um assunto servindo de base para outro; sendo importante considerar a necessidade de se
conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias básicas do educando.
O ensino dos conteúdos específicos aponta as seguintes estratégias metodológicas:
a) prática social: senso comum a respeito do conteúdo trabalhado;
b) problematização: detectar e apontar as questões que precisam ser resolvidas;
c) instrumentalização: apresentação dos conteúdos sistematizados para que os educandos
assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional; e
d) catarse: passar da ação para a conscientização, retorno a prática social, de forma a atuar e
transformar as relações de produção.
Tendo como linha progressista numa tendência histórico-crítica dialética, a metodologia
utilizada na construção do conhecimento científico, requer as seguintes ações:
a) observação e descrição dos seres vivos;
b) seminários com educandos para aprofundar os conteúdos;
c) trabalhos em grupo, buscando relacionar fatos do cotidiano com o conteúdo científico;
d) debates sobre assuntos científicos e novas descobertas;
e) uso da internet como fonte de pesquisa para aprofundar conhecimentos;
f) palestras sobre assuntos relacionados à saúde e/ou meio ambiente;
g) leitura de jornais, revistas, etc., a fim de aprimorar o conhecimento;
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h) projetos de pesquisa, onde o educando possa relacionar o conhecimento científico com a
prática;
i) aulas teóricas relacionando teoria com a prática; aula dialogada, leitura e escrita para
possibilitar a expressão dos pensamentos, percepções e confronto de idéias dos educandos;
j) trabalhos sejam individuais ou em grupos, onde possam analisar assuntos de forma coerente e
crítica; trabalhos com filmes, questionando fatos ecológicos ou biotecnológicos com os
conhecimentos aprendidos;
k) levantamento de pesquisa bibliográfica, de campo e/ou experimental onde o educando constrói
seu conhecimento; experimentação prática e/ou demonstrativa a fim de levar a compreensão e
a elaboração de conhecimentos;
l) uso de som e imagem como: vídeo, transparências, fotos, musicas, data-show, em torno de
uma problematização a fim de se demonstrar e interpretar e até mesmo solucionar problema
em questão;
m) aulas extra-classe, incluindo visitas a parques, indústrias, universidades, etc, com o objetivo de
integrar conhecimentos e ressaltar a relação homem-ambiente; jogos didáticos com a
finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas; e
n) a utilização de recursos disponíveis pela SEED como: Portal dia-a-dia da educação, TV Paulo
Freire, TV Escola, Objeto de Aprendizagem Colaborativo (OAC), Folhas.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira Africana e Índígena (leis
nº.10639/03 e nº.11645/08), será desenvolvida por meio de análises que envolvam a constituição
genética da população brasileira. Os conteúdos específicos trabalhados estarão relacionados tanto
aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a compreensão da
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diversidade biológica e cultural . Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em
concordância com a Lei n. 9795/99 que instituia a Política Nacional de Educação Ambiental, e a
conscientização de Prevenção a AIDS conforme a lei n. 11734/97, estes deverão ser uma prática
educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos.
No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores
pertinentes as relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o
conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,
cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de realizar
ações práticas de fazer julgamentos e de tomar decisões.
7.2.4 Critérios Avaliativos
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de mudança
didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar o comportamento dos docentes
ainda muito persistentes.
Considerando o professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco
da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não”, “para que auxilio
precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados” (Hoffmann,
2003,p.121).
Propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo,
inacabado, portanto, em construção. Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo
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ensino-aprendizagem, abandona a idéia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos empostos à
continuidade do processo.
Avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o
desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-
aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento
dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.
Ao utilizar a problematização, parte-se do princípio da provocação e mobilização do aluno
na busca por conteúdos necessários para resolver problemas do cotidiano de forma crítica.
Os recursos pedagógicos disponíveis na escola tais como: Portal Dia a Dia Educação, TV
Paulo Freire, Folhas e outras tecnologias são fundamentais para auxiliar professores e alunos para
uma leitura crítica para o ensino-aprendizagem.
O uso de diferentes imagens em vídeos, fotos, textos de apoio usados com freqüência nas
aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração e da interpretação. A
leitura e a escrita merecem atenção, tanto quanto as atividades experimentais. Nas atividades
experimentais demonstradas é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como
observador passivo.
O estado do meio pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos baldios, bosques,
rios, zoológicos, hortas, aterros sanitários, fábricas etc.
O jogo didático tem a finalidade de ajudar a desenvolver habilidades de resolução de
problemas.
A história e cultura afro-brasileira e africana e a dos povos indígenas e as questões
ambientais serão trabalhadas de forma contextualizadas usando os recursos e metodologia citados.
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7.2.5 Referências
AMABIS, J. M; MARTHO, G. R. Fundamentos da Biologia Moderna. São Paulo: Moderna, 1991.
BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados. São Paulo: Roca, 1984.
BOSCHILIA, Cleusa. Minimanual Compacto de Biologia: teoria e prática. São Paulo: Rideel, 2001.
BRANCO, S. M. Ecologia em debate. São Paulo: Moderna, 1997.
CÉSAR, Sezar, Biologia. São Paulo: Saraiva, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Biologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
JUNQUEIRA, L. C. CARNEIRO, J. Histologia Básica. Rio de Janeiro: Guanabara Koagan, 1990.
LAURENCE, J. Biologia: Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Nova Geração, 2005.
LINHARES, S; GEWANDSZNAJDER. Biologia. 2. ed. São Paulo: Ática, 2005.
LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2006.
MACHADO,Sídio. Biologia. São Paulo: Scipione, 2003. (Coleção de olho no mundo do trabalho).
MELLO, R. de A. Embriologia comparada e Humana. São Paulo: Atheneu, 1989.
PAULINO, W. R. Biologia. 1. ed. São Paulo: Ática, 2005.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórica-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 1997.
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SILVA JÚNIOR, César da; SASSON, Sezar. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2006.
Silvia, J. C da, Biologia vol. 1,2,3. 8ª ed. São Paulo: Saraiva, 2005
LIBÂNEO, J. C. Tendência Pedagógica na Prática Escolar. In: Revista da Ande. n. 6, p.1-19,1983.
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7.3 PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
7.3.1 Apresentação
A disciplina Educação Física iniciou-se nos currículos escolares a partir do parecer do
então deputado do Império Rui Barbosa com o projeto denominado “Reforma do ensino Primário”.
Nas décadas seguintes, a Educação Física sofreu a influência de diferentes seguimentos tais como
militar, médica, científica e esportiva, chegando a atualidade com uma perspectiva da formação do
professor e do profissional, com a licenciatura e o bacharel, buscando assim ter na escola um
professor capaz de desenvolver os conteúdos da Educação Física de uma forma, reflexiva, ética e
permanente do educando.
Desta forma a Educação Física se propõe no Ensino, a integrar o aluno na cultura corporal
do movimento com as finalidades de lazer, de expressão de sentimento, afetos e emoções, de
manutenção e melhoria da saúde. Buscando o desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da
participação social, considerando o tipo de sociedade onde este saber foi produzido e
proporcionando-lhes condições de análise e reflexão para reelaboração do seu saber e
conseqüentemente reelaboração da sua cultura corporal. Viabilizando assim:
a) a construção de uma postura de responsabilidade perante si e o outro, visando uma construção
de valores e atividades para a construção de sua autonomia;
b) modificar as relações sociais, conscientizando os alunos e levando-os a uma reflexão crítica
social, expressa por meio do preconceito, sexualidade, diferenciação entre gênero e outros;
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c) valorizar as culturas corporais do movimento, possibilitando aos alunos uma variedade de
vivências práticas e manifestações corporais;
d) contemplar as necessidades dos alunos em relação à coletividade, ao divertimento e o acesso a
atividades recreativas e aos espaços de lazer.
Para que se compreenda o momento atual de Educação Física é necessário considerar a
corporalidade e sua origens no contexto brasileiro, abordando as principais influências que marcam
e caracterizam a disciplina e os novos rumos que estão se delineando.
Sendo assim, a Educação Física, na perspectiva de disciplina articuladora, não pode ser
entendida somente como prática dos movimentos, pois ela por si só não garante efetivamente a
sistematização do conhecimento. A ginástica, o esporte, a dança, os jogos, as brincadeiras e
brinquedos e o conhecimento do corpo, não podem ser pensados unicamente em si; são antes de
tudo componentes da cultura humana, da cultura corporal, e assim devem ser dimensionadas
levando-se em conta a multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam
estas práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito,
sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidos.
De forma alguma, isto quer dizer que se deva implementar somente aulas teóricas de
Educação Física. A reflexão, organização e registro do professor e dos alunos são elementos
fundamentais para estabelecimento da relação teórica e prática no ensino desta disciplina.
É fundamental que a disciplina de Educação Física proporcione aos alunos um
reconhecimento consciente da expressividade corporal que possibilite uma auto-estima corporal e
autonomia que direciona para limites e possibilidades de expressão dos indivíduos. Onde o aluno
deve ser construído e não manipulado, desenvolvido e não atrofiado nas ações e movimentos,
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desenvolvendo assim grandezas físicas, psíquicas e emocionais fundamentais para formação do
cidadão.
7.3.2 Conteúdos Estruturantes
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1- ESPORTES 1º ano 2º ano 3º ano
CONTEÚDOS GERAIS DOS ESPORTES
- Regras básicas de esportes gerais X X X
- Histórico dos esportes X X X
- Torneios X X X
- Conceitos e valores X X X
- Ética X X X
A) Voleibol
- Toque X X X
- Manchete/ recepção X X X
- Saque X X X
- Cortada X X X
- Bloqueio X X X
- Rodízio X X X
- Sistema 6x0 X X X
- Jogos com regras adaptadas X X X
B) Basquetebol
- Recepção de bola X X X
- Passe de peito X X X
- Passe picado X X X
- Passe de ombro X X X
- Passe lateral X X X
- Passe parabólico X X X
- Passe por trás da cabeça X X X
- Drible (mão direita, esquerda, alternado) X X X
- Arremesso X X X
- Finta X X X
- Bandeja X X X
- Rebote X X X
- Marcação individual X X X
- Jogos com regras adaptadas X X X
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- Posicionamento de quadra (ala,armador e pivô) X X X
C) HANDEBOL
- Recepção de bola X X X
- Passe direto X X X
- Passe picado X X X
- Passe parabólico X X X
- Lançamentos X X X
- Dribles (mãos direita, esquerda e alternado) X X X
- Progressão 3 passos X X X
- Arremessos X X X
- Marcação individual X X X
- Jogos adaptados X X X
D) FUTSAL
- Passe X X X
- Drible X X X
- Domínio de bola X X X
- Chute X X X
- Marcação individual X X X
- Posicionamento de quadra X X X
- Jogos adaptados X X X
E) ATLETISMO
- Corrida de velocidade X X X
- Arremesso de peso X X X
- Salto distância X X X
2- LUTAS
- Capoeira – história e cultura afro-brasileira e africana X X X
-Princípio de ataque e defesa X X X
3-GINÁSTICA
- Ginástica de academia X X X
- Ginástica de competição e apresentação (rítmica,artística e
geral)
X X X
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4 - DANÇA
- Danças de Salão X X X
- Danças Folclóricas X X X
- Danças populares X X X
- Expressão corporal e Dramatização X X X
- Mímica X X X
5- JOGOS E BRINCADEIRAS
A) Tênis de Mesa
- Jogos Adaptados X X X
B) Jogos de tabuleiro
-Dama X X X
-Trilha X X X
-Futebol de botão X X X
- Xadrez X X X
C) Jogos cooperativos X X X
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
- Atividade Física e Dieta Alimentar X X X
- Postura Corporal X X X
- Orientação sobre regime alimentar (males e benefícios) X X X
- Noções de higiene X X X
- Sedentarismo na adolescência X X X
- IMC X X X
- Drogas lícitas e ilícitas X X X
- Frequência Cardíaca (basal/repouso/esforço) X X X
- Caminhada orientada X X X
- Qualidade de vida X X X
- Promoção da saúde X X X
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7.3.3 Metodologia
A Educação Física, enquanto ciência, tematiza o movimento humano. Partindo desse
pressuposto, os conteúdos serão trabalhados através de: Exposições orais, trabalhos individuais,
duplas, pequenos e grandes grupos com ou sem elementos, demonstrações práticas, jogos
interclasses, campeonatos, filmes, apostilas, transparências, pesquisas, utilizando como suporte
pedagógico o Portal dia-a-dia do professor, TV Paulo Freire, OAC e Projeto Folhas; tendo a
preocupação de ressaltar o conhecimento e seu significado na sociedade, oportunizando ao aluno o
crescimento no contato social e desenvolvendo a expressividade corporal, permitindo a exploração
motora nas descobertas e em sua realização, vivendo através das atividades propostas momentos
que lhe deem condições de criar novos caminhos a partir das experiências vivenciadas elaborando
novas formas de movimento, podendo assim, atingir níveis elevados no seu conhecimento.
A lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (leis nº.10639/03
e nº.11645/08) será contemplada nos conteúdos de danças e lutas através da capoeira e do folclore ,
entre outros.
7.3.4 Critérios Avaliativos
A avaliação estará em sintonia direta com os principais conteúdos e objetivos que expressem uma
perspectiva contextualizada, visando fornecer informações que permitam compreender melhor cada
aluno e entendê-lo nas suas relações.
Esta busca acontece através da observação dos alunos em experimentar situações propostas
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em sala de aula, e se há boa participação, se o aluno respeita as diferenças individuais, se interage
com seus colegas, se estimatiza ou disciplina por razões físicas, sociais ou culturais, valoriza e
aprecia diferentes manifestações da cultura corporal, identifica suas possibilidades de lazer e
aprendizagem, comparação de dados (início e final de bimestre).
A partir da avaliação diagnosticada, professores e alunos poderão reelaborar o processo,
desenvolvendo e identificando lacunas no processo de ensino e aprendizagem propor outros
encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas.
Constará também na realização de trabalhos com os temas articuladores e avaliação teórica.
Enfim a avaliação será contínua.
7.3.5 Referências
BREGOLATO, R. A. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico-crítica. São Paulo: Ícone, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Educação Física: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
MORAES, A. C. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC, SEB, 2004.
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7.4 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FILOSOFIA
7.4.1 Apresentação
Na sociedade atual, carente de valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a
Filosofia tem um espaço a ocupar e uma imensa riqueza de conteúdos a oferecer. Esses conteúdos,
problemas e conceitos, gerados através ao longo da história da filosofia, geram discussões
promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, em ações e transformações do modo de
ver a sociedade.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática plena,
capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreensão das complexidades de um mundo
contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, e que se manifesta quase
sempre de forma fragmentada, não se pode prescindir de um saber que opera por questionamentos,
conceitos e categorias de pensamento no sentido de articular a totalidade espaço-temporal e sócio-
histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana.
A filosofia no espaço escolar pode exercer aquilo que lhe é específico – o exercício do
pensamento crítico, da resistência, da criação e reelaboração do conhecimento, tornando esse
espaço vivo, onde sujeitos exercitam sua inteligência buscando no diálogo, no embate entre as
diferenças a sua convivência e a construção da sua história.
Na medida em que cria seus conceitos a partir de problemas, de questões, de análises e de
sínteses, ordenando e organizando sistemática e logicamente as suas produções, a filosofia garante
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a segurança de um pensamento racional e crítico, não aceitando que a mera aparência das coisas se
faça passar por realidade.
Ao falar em ensino de filosofia é comum lembrar a clássica questão que se levanta a
respeito da cisão entre filosofia e filosofar. Ensinamos filosofia ou ensinamos a filosofar? Muitos
citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar filosofia, mas sim a filosofar, uma vez que
não é possível separar a filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante
diante da própria filosofia. Por outro lado, para Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da
filosofia sem filosofar.
Deste modo, entendemos que as aulas de filosofia serão espaços de estudo da filosofia e
do filosofar. A filosofia apresentar-se-á, como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta
que possibilita ao estudante desenvolver um estilo próprio de pensamento que priorize a capacidade
de criar conceitos. O que o ensino de filosofia tem de específico é ser um espaço para criação de
conceitos, unindo a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dá vida à aula de
filosofia.
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos manifestas nos
currículos escolares. Em nosso caso estamos fazendo uma opção pelo ensino de filosofia a partir de
seis conteúdos estruturantes, que são temas clássicos da filosofia.
Os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a problemas da vida atual,
com significado histórico e social para os alunos, e que podem ser adequadamente tratados no
ensino médio, dado a especificidade desta etapa de formação.
Esses problemas, no entanto, são também problemas inseridos e decorrentes da história da
filosofia e, foram tratados pelos clássicos da filosofia. Portanto, deve existir relação entre os
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conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados com os alunos. Esses problemas serão
estudados e analisados à luz da história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos, de modo
que a leitura do texto deve dar subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer
relações, e criar conceitos.
O problema deve ser estudado também sob a perspectiva conceitual de outras disciplinas
do ensino médio, o que permitirá ao aluno perceber que o conhecimento filosófico não é estanque e
fechado em si, mas que dialoga com outras áreas do conhecimento
É preciso ter as outras disciplinas como aliadas para compreender o rico mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Está aí um momento importante para
que a aula de Filosofia trabalhe com os conceitos de outras disciplinas, fazendo as relações
possíveis e pertinentes, contribuindo assim para uma análise o mais ampla possível do problema
em estudo.
A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é
importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma análise atual,
fazendo uma abordagem contemporânea que remete o aluno a sua própria realidade.
Deste modo, partindo de problemas atuais, estudados partir da história da filosofia, do
estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem
contemporânea, o aluno do ensino médio pode formular seus conceitos, construir seu discurso
filosófico.
A Filosofia enquanto disciplina do conhecimento apresenta benefícios como:
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a) oferece aos estudantes uma possibilidade de compreensão das complexidades do mundo
contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, e que se manifesta
quase sempre de forma fragmentada;
b) viabiliza interfaces com outras disciplinas na busca da compreensão do mundo da linguagem,
da literatura, da história, das ciências e da arte; e
c) possibilitar aos estudantes o acesso ao saber filosófico produzido historicamente como
fundamento do pensamento.
7.4.2 Conteúdos Estruturantes
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS MEDIADORES 1º 2º 3º
MITO E FILOSOFIA
Mito e Filosofia X
O deserto do real X
Ironia e Maiêutica X
TEORIA DO CONHECIMENTO
O problema do conhecimento X
Filosofia e Método X
Perspectivas do conhecimento X
ÉTICA
A virtude em Aristóteles e Sêneca X
Liberdade X
Liberdade em Sartre X
FILOSOFIA POLÍTICA
Em busca da essência do político X
A política em Maquiavel X
A democracia em questão X
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
O Progresso da Ciência X
Pensar a Ciência X
Bioética X
ESTÉTICA
Pensar a Beleza X
A universalidade do gosto X
O Cinema e uma nova percepção X
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7.4.3 Metodologia
O ensino de Filosofia não se confunde apenas com o ensino de conteúdos. Os conteúdos
são elementos mediadores fundamentais para que se possa desenvolver o ensino de filosofia e se
dará através da sensibilização, da problematização, da investigação e da criação e recriação de
conceitos.
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos dar-
se-á em quatro momentos:
a) sensibilização;
b) problematização;
c) investigação; e
d) criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem; da
leitura de um texto jornalístico ou literário e da audição de uma música. São inúmeras as
possibilidades para atividades conduzidas pelo professor, para instigar e motivar possíveis relações
entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido, incluindo também nessas
atividades a abordagem sobre a Cultura e História Afro-brasileira e Índígena (leis nº.10639/03 e
nº.11645/08).
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, para isso é
importante que, na busca de resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da
atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante à sua própria realidade.
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Ao final desse processo, o estudante, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, um
construto teórico; terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo e as
socializará para discussão. É este o sentido que se deve atribuir à criação de conceitos no nível
médio.
7.4.4 Critérios Avaliativos
A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero cumprimento de
exigências legais, para mensuração de notas. A avaliação deve estar inserida no contexto da própria
aula de Filosofia e sua especificidade. A filosofia como prática, como discussão com o outro, como
construção de conceitos, encontra então seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar,
porém, não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não possui uma
finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do
processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional, que
professores, estudantes e a própria instituição de ensino construirão coletivamente. No ensino de
Filosofia, a avaliação não se trata meramente de perceber o quanto o aluno assimilou o conteúdo
presente na história de Filosofia, o problema dos filósofos, nem tão pouco sua capacidade de tratar
deste ou daquele tema.
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Ao avaliar o professor deve ter um profundo respeito pela pessoa e pelas posições dos
estudantes mesmo que o professor não concorde com elas, o que está em jogo é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites da própria posição.
O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade em
construir e avaliar posições em detectar os princípios subjacentes aos temas e discursos.
Avaliar a capacidade do estudante do ensino médio em criar conceitos. Que conceitos
foram elaborados. Que pré-conceitos foram quebrados. Qual o discurso que se tinha antes e qual o
discurso se tem após o estudo. Neste sentido a avaliação de filosofia tem início já com a
sensibilização, coletando o que o aluno pensava antes e o que pensa após o processo de criação
dos conceitos. Neste sentido é possível entender a avaliação como um processo que se dá no
interior da própria aula de filosofia e não um momento em separado destinado a avaliar.
7.4.5 Referências
APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2. Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Campinas: Cedes, n. 64, 2004.
BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília, MEC/SEB, 2006.
CHAUÍ, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao republicanismo. Belo Horizonte: UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleção Trans).
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FERRATER MORA. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.
GALLINA, S. O ensino de Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas, n. 64, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Filosofia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
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7.5 PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA
7.5.1 Apresentação
A Física é um campo de conhecimentos específicos, socialmente reconhecido que
representa uma produção cultural construída pelas relações sociais, mostrando no universo sua
evolução, transformações e interações.
A física deve mostrar a beleza da produção científica ao longo da história, a necessidade
desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos
macroscópicos e microscópico, a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais,
políticos e culturais desta ciência.
Há a evidência da importância da contextualização espaço temporal, delimitando a Física
como uma ciência ainda em construção, ou seja, sempre em transformação.
A Física além de buscar o conhecimento geral em relação ao estudo do Universo, deve
também ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se deve ao estagio atual em que se
encontra a sociedade, com todos os recursos e avanços tecnológicos que nos surpreendem a cada
dia.
Para fundamentar o estudo da Física no Ensino Médio, não podemos esquecer das
contribuições dos grandes filósofos gregos, como Aristóteles, Arquimedes, e outros que na
antiguidade questionaram, para uma melhor aceitação, a explicação para os fenômenos naturais que
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os cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como Ptolomeu, Kepler, Galileu, Newton,
Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos outros não citados, que contribuíram imensamente
para o avanço da Física e conseqüentemente dos avanços tecnológicos apresentados hoje.
Neste caso é importante dar ênfase ao estudo crítico da História da Física, para que
possamos entender as necessidades que nos levaram as grandes descobertas científicas, entender
como as relações sociais e capitalistas influenciaram nas linhas pesquisadas e nos avanços
conquistados, para entendermos como as pesquisas são geradas atualmente.
A Física no Ensino Médio tem como objetivo desenvolver a capacidade de investigação
física, tornando o aluno capaz de classificar, organizar e sistematizar o trabalho científico, para que
possa compreender a Física presente no seu cotidiano, compreendendo o funcionamento de novos
equipamentos e novas tecnologias, que abrangem a Física Moderna, e suas aplicações. Também
deve possibilitar ao aluno identificar situações físicas, utilizar modelos físicos, articulando tais
conhecimentos com outras áreas do saber científico.
Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a
formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até suas implicações
históricas.
O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de idéias e
fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e
fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, construindo um ensino centrado em
conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob
as perspectivas de que esta ciência não é um fruto apenas da pura racionalidade científica. Busca-se
contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção
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científica e compreender a necessidade desse conhecimento para entender o universo de fenômenos
que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais desta ciências, seu comprometimento e envolvimento com as
estruturas que representam esses aspectos.
Assim, elencaram-se como conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo, escolhidos a partir da história da Física enquanto campo de conhecimento
devidamente constituídos ao longo do tempo.
Assim, o espaço demarcado pelo Movimento passa a ser associado aos objetivos que
permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos, identificando seus
motores ou as causas desses movimentos, sejam de carros, aviões, animais, objetos que caem, ou
até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar. Nessa abordagem, o Movimento permite
desenvolver aspectos práticos, concretos, macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo
tempo em que propiciam a compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos
princípios de conservação. Fornece, também, elementos pra que os jovens tomem consciência de
evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade produtiva
do ser humano.
O estudo da Termodinâmica será importante com a incorporação das maquinas aos
sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da revolução industrial, novas necessidades foram
postas para os técnicos e cientistas que trabalharam para o aprimoramento das maquinas térmica.
Fazia se necessário entender as mudanças relacionadas às trocas de calor, os processos e
propriedades térmicas de diferentes materiais, compreender e lidar com as variações climáticas e
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ambientais, e ou da mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor
em ambientes.
O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o estudante do ensino
médio, visto que seu conhecimento e aplicação não estão ligados apenas a compreensão da
natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos cem anos, a partir
dos trabalhos de Maxwell, cujas equações levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico.
Alias, foram as dificuldades de transformação de referencial nestas equações que deram origem a
Teorias da Relatividade Especial, proposta em 1905, por Einstein.
Além disso, os conteúdos desenvolvidos no âmbito de estudo do Movimento, da
Termodinâmica e do Eletromagnetismo permitem o aprofundamento, as contextualizações e
relações interdisciplinares, os avanços da Física dos últimos anos e as perspectivas de futuro.
Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os
estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta ciência não é fruto
apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um
sujeito erótico, capaz de admirar a beleza da produção científica. Assim, busca-se contribuir para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica e
compreender a necessidade deste conhecimento para entender o universo de fenômeno que o cerca ,
percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos,
econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que
representam esses aspectos.
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A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica,
investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a matéria e, ao mesmo
tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologia.
Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a
formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos ate suas implicações
históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas próprias potencialidades e
habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e
estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articulam com outras áreas do
conhecimento. O quadro conceitual de referência da física possui três campos de estudo:
Movimento, Termodinâmica e Eletromagnético: Os conceitos fundamentais são: espaço, tempo e
massa: calor e entropia; carga elétrica, pólos magnéticos e campos.
7.5.2 Conteúdos Estruturantes
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS MEDIADORES
MOVI
MENTOS
ENTIDADESFUNDAMENTAIS
Espaço
Tempo
Massa
CONCEITOSFUNDAMENTAIS
Inércia
Momentum de um corpo
Variação de um momentum
Conseqüências da variação
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º ANO
Quantidade de momentum, inércia e papel da massa; A conservação do momentum; Variação da quantidade de movimento o impulso: 2º lei de Newton; Idéia de força; Conceito de equilíbrio e 3º lei de Newton; Potencia;
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Movimentos retilíneos e curvilíneos; Gravitação universal; A energia e princípio da conservação de energia; Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema massa mola, ondulatória, acústica. Movimento dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade dos fluidos, comportamento de superfície e interfaces, estrutura dos materiais; As interações mecânicas; Introdução aos sistemas caóticos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS MEDIADORES
T
ERMOD I NÂM I CA
ENTIDADESFUNDAMENTAIS
Calor
Entropia
CONCEITOSFUNDAMENTAIS
Temperatura e calor
Reversibilidade e irreversibilidade
dos fenômenos físicos
A conservação de energia
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
2º ANO
Temperatura e calor;Leis da termodinâmica: Lei zero da termodinâmica; Equilíbrio térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura;1º lei da termo: idéia de calor como energia; sistemas termodinâmicos que realizam trabalho; a conservação da energia;2º lei da termo: maquinas térmicas; a idéia de entropia; processos irreversíveis/reversíveis;3º lei da termo: as hipóteses da sua formulação; o comportamento da matéria nas proximidades do zero absoluto;Idéias da termodinâmica desenvolvida no âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica Estatística.A quantização da energia no contexto da termodinâmica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS MEDIADORES
E L E T R O
MA G N E T I
S
M
ENTIDADESFUNDAMENTAIS
Cargas
Pólos Magnéticos
Campos
CONCEITOSFUNDAMENTAIS
As quatro leis de Maxwell
A luz como uma onda eletromagnética
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OCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
3º ANO
Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;As leis de Maxwell: Lei de Coulomb;Lei de Gaus;Lei de Faraday;Lei de Ampere;Lei de Lenz;Campos elétricos e magnéticos, as linhas de campo;Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito;As ondas eletromagnéticas: a luz como uma onda eletromagnética;Propriedade da luz como uma onda e como partícula: a dualidade ondaparticula;Óptica Física e Geométrica;A dualidade da matéria;As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.
7.5.3 Metodologia
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido é imprescindível que ele
seja instaurado por meio de um diálogo constante entre alunos e professores, mediado pelo
conhecimento. E isso somente será possível se estiverem sendo considerados objetos, coisas e
fenômenos que façam parte do universo vivenciado pelo aluno, seja próximo, como carros,
lâmpadas ou televisores, seja parte de seu imaginário, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o
Universo.
Como exemplo, pode ser utilizado os meios de informação contemporâneos que estiverem
disponíveis na realidade do aluno, como noticiam de jornais, livros de física, programas de
televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e ou análises críticas. Ou ainda pode ser sugeridas
o saber de profissionais, especialistas, ou tecnólogos, tais como, eletricista, mecânicos de
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automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporando a suas respectivas práticas,
utilizando entrevista ou palestra. Ainda podemos fazer visitas a exposições, usinas hidrelétricas,
frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção
significativa da realidade em que vive.
É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o
processo de desenvolvimento privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas
ou níveis. É dessa forma, que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno,
desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do
conhecimento científico como verdade estabelecida e inquestionável. Experimentar pode significar
observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos
simples, como chuveiros ou outros objetos de acesso. Pode também envolver desafios, estimando
ou buscando a resolução de situações problemas.
O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido através de
diferentes formas de expressão do saber, desde a escrita, com a elaboração de textos, também deve
ser estimulado o uso adequado dos meios tecnológicos, como maquina de calcular, ou das diversas
ferramentas propiciadas pelos microcomputadores. Todas essas estratégias permitem explicitar e
reforçar as relações do conhecimento científico com outras formas de expressão do saber.
A resolução de problemas é um tipo de questão que exige, sobretudo, memorização, perde
sentido se o desafio central para o aluno consiste em identificar formulas. Não se quer dizer com
isso que seja preciso abrir mão das formulas, ao contrario, a formalização matemática pode ser
desenvolvida como síntese dos conceitos e relações, compreendidos anteriormente de forma
fenomenológica e qualitativa. Quando estiver colocando uma situação problema, nesse contexto,
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são necessários a identificação da situação problema, o levantamento de hipótese, a escolha de
caminhos para a solução, ale da analise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua
coerência com que o aluno conhece da realidade.
Finalmente, para a história da Física, cada lugar tem sua história, que inclui contribuições
para o desenvolvimento do saber inserido na realidade dos alunos. Investigar e resgatar o
desenvolvimento do saber técnico e científico pode ser uma estratégia significativa na direção do
estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.
Será importante estimular a efetiva participação dos jovens, conscientizando-os de sua
responsabilidade na sociedade em que vivem, em relação às forma de consumo, propondo ações
para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de tráfego, poluição ambiental
ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental, identificando problemas e tentando
buscar intervenções significativas.
Ações dessa natureza podem fazer com que os alunos se sintam de fato detentores de um
saber significativo, a serviço de uma comunidade, expressão de sua cidadania. A elaboração e a
sistematização dos conteúdos de Física devem atingir de maneira congruente, as várias dimensões
da inteligência humana em virtude das aptidões individuais e das capacidades diferenciadas de
aquisição dos conhecimentos. Para atingir as finalidades citadas anteriormente, as abordagens que
serão consideradas no processo têm papel fundamental, pois possibilitam estender aos alunos a
construção do conhecimento. Tais abordagens serão realizadas da seguinte forma:
a) relacionando-se os conteúdos com fatos concretos e palpáveis do dia-a-dia;
b) mostrando-se historicamente o processo, o desenvolvimento e a aplicação do conhecimento
físico;
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c) enfatizando o raciocínio lógico e reflexivo;
d) desenvolvendo a capacidade de cálculo, a partir de resolução de problemas e, ainda dando
ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor importância a memorização de
fórmulas e técnicas de algoritmos;
e) priorizando-se o entendimento do fenômeno físico com redução das considerações
matemáticas;
f) utilizando-se a formalística mais como instrumento de comprovação de que dedução; e
g) identificando-se, interpretando e construindo gráficos e tabelas com grandezas físicas.
Dessa maneira a compreensão do todo possibilitara ao aluno a certeza do papel da Física,
como uma das ciências que mais se destacam na modificação da realidade, por sua vasta aplicação
tecnológica e social.
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física parta do conhecimento
prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O
estudante desenvolveu suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na
interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz par a escola quando inicia
seu processo de aprendizagem.
A concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado que
requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se
lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.
Porém, uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos
e idéias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado
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contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena (leis
nº.10639/03 e nº.11645/08).
7.5.4 Critérios Avaliativos
Para que a proposta de Física atinja seus objetivos, a avaliação deve considerar a
apropriação desses objetivos pelos estudantes. Considerar os progressos quanto aos aspectos
históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência.
Deve-se buscar, sempre uma avaliação do processo de aprendizagem como um todo, não
só para verificar a apropriação do conteúdo mas, a partir dela, o professor necessita encontrar
subsídios para intervir.
Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos propostos, a avaliação
deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com relação à aprendizagem
não só de conceitos, mas também de procedimentos e de atitudes. As atividades práticas,
observações dos fenômenos físicos, nas atividades, produção de relatórios de leituras, de
experimentos, pesquisas, seminários, registros de debates, de entrevistas, folder, atividades no
laboratório de informática, resolução de atividades com problematização em situações do
cotidiano.
A avaliação para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para reorganizar na tarefa de aprender mais, dando especial atenção à
matéria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo esquema de participação em sala de
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aula, revendo método de estudo. Portanto, a proposta de avaliação é diagnóstica, contínua e
cumulativa, observando e analisando o desenvolvimento dos alunos.
Não pode ser vista ou analisada fora do contexto do trabalho de ensino e aprendizagem,
fora da organização curricular. Ela é ação constituinte desse trabalho e dessa organização. Por isso
é que não há sentido num processo avaliativo que não seja contínuo e formativo.
A avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor acompanhem o
processo de ensino e aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve ser vista como um ato
educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem
seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.
A Escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e desempenhar
seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o
papel da escola quando cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.
No processo de avaliação do estudante deve estar incluso a percepção da ação do
professor, que por vezes precisa buscar novos formas de compreender este processo. Implica
intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado
dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Física, visando uma aprendizagem
realmente significativa para sua vida.
A avaliação deve verificar se os objetivos foram atingidos. Isto será realizado através de
testes, relatórios, apresentação de trabalhos e participação durante o desenvolvimento do conteúdo
em sala de aula.
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7.5.5 Referências
FERRARO, G. N.; PENTEADO, P. C. ; SOARES, P. T.; TORRES, C. M. O campo elétrico. In: Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, [s.d.].
GASPAR, A. A eletricidade e suas aplicações. São Paulo: Ática, 1996.
MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Física. São Paulo: Scipione, 2003. (Coleção de olho no mundo do trabalho).
MENEZES. L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.
PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. 1. ed. Física. São Paulo: Ática, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Física: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
RAMOS, Márcio Clinton. Física completa. São Paulo: FTD, 1993.
ROCHA. J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.
TORRES, C. M. A. et. al. Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001.
7.6 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE GEOGRAFIA
7.6.1 Apresentação
O ensino da Geografia nas escolas vem passando por uma crise, que pode ser explicada
pela grande velocidade com que ocorrem transformações no espaço planetário, em um nível jamais
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visto na história da humanidade. Essas mudanças levam a escola a repensar e rever conceitos que
são categorias fundamentais no estudo da Geografia, como o tempo e o espaço.
A Geografia que se propõe, parte da compreensão de que o espaço é entendido como
produto das relações reais que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. A sociedade não é
passiva diante da natureza, existe um processo dialético entre ambas que produz espaços e
sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados.
Torna-se urgente romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. É
preciso considerar os espaços geográficos a partir de vários aspectos interligados e
interdependentes como os fenômenos naturais e a ação humana, as transformações impostas pelas
relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário.
Nesse contexto o homem passa a ser sujeito, social e histórico que produz o mundo e a si
próprio. É imprescindível optar pelo novo ensino de uma Geografia comprometida com as
mudanças sociais, que revele as contradições presentes na construção do espaço e que são inerentes
ao modo como homens e mulheres transformam a natureza.
Tornar possível ao educando percebe-se como parte integrante da sociedade, espaço e
natureza, é possibilitar a ele se percebe como próprio objeto de estudo. Daí a possibilidade dele
poder pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua
totalidade, onde se revelam as desigualdades e as contradições. Dessa forma, não existe
conhecimento geográfico que não tenha a construção da cidadania como finalidade.
O objetivo de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço
produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e
ações (relações sociais, culturais, políticos e econômicas) inter-relacionados.
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Apoiado na geografia crítica, o espaço geográfico hoje deve ser entendido em sua
composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.
O conceito de lugar pode ser compreendido de diferentes enfoques. Por um lado, é no
lugar que a globalização acontece, mas por outro lado, o lugar é o espaço onde o particular, o
histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes.
O conceito de paisagem deve ser entendido como domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. Já que o domínio do visível está ligado à percepção e a seletividade, mas acredita que seu
significado real é a alcançado pela compreensão de sua objetividade. A paisagem é percebida
sensorialmente, empiricamente e a materialização de um o momento histórico.
No mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das
regiões mudam rapidamente. Mas, o que faz a região não é a longetividade do edifício, mas a
coerência funcional que as distingue das outras entidades vizinhas ou não. Região se baseia no
controle e gestão de um território.
O território está ligado à normalização das ações tanto globais quanto locais. No território,
portanto seja ele nacional regional ou local é que acontecerá a relação dialética de associação e
confronto entre o lugar e o mundo (Santos, 1996).
O conceito de natureza deve ser visto como conjunto de elementos naturais que possuem
em sua origem uma dinâmica própria e que independente da ação humana, mas que na atual fase
histórica do capitalismo acaba sendo reduzida apenas a recursos. Isso se deve em grande parte ao
avanço dos meios técnicos e científicos, os quais causam uma falsa idéia de domínio do homem
sobre a natureza.
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O conceito de sociedade, as teorias críticas da geografia procuram entender a sociedade
em sua relação com a natureza em seus aspectos, culturais, políticos e econômicos.
Levando em conta todos esses conceitos cabe a Geografia preparar o aluno para uma
leitura crítica da produção social do espaço, negando a “neutralidade” dos fenômenos que
imprimem certa passividade aos indivíduos, tornando-os agentes ativos na construção do espaço.
Sendo assim, o ensino de Geografia oportuniza ao aluno diversas possibilidades
interpretativas do espaço geográfico, para nele interagir criticamente como ser ativo e viver de
forma consciente.
A contribuição da disciplina de Geografia para o Ensino Médio será em prol de uma
Geografia escolar mais crítica e menos discutiva, mais voltada à compreensão do mundo em que
vivemos para, com isso, ajudar os educandos a desenvolver o senso de cidadania e a perceber além
da paisagem visível, que é a imagem o reflexo da construção humana, entendo as diversidades e as
mudanças que acontecem no espaço, tornando-a capaz de “pensar” esse espaço como parte
integrante dele, procurando observar e contextualizar os conteúdos estruturantes, formulados de tal
maneira que o educando reflita, deduza os conceitos, estabeleça relações com outras disciplinas e
com a sua realidade de vivência.
O essencial é preparar o aluno para a vida em sociedade, nesta época de revolução técnica-
científica e de globalização, neste momento em que, mais do que adquirir conhecimentos isolados,
o cidadão tem de aprender, fazer, ser e conviver.
Portanto, ter na Geografia um instrumento útil de leitura do mundo, construindo uma
escola uma sociedade mais crítica e indignada contra toda e qualquer miséria humana.
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7.6.2 Conteúdos Estruturantes
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES ESPECÍFICOS
1º
ANO
Dimensão Política do espaço Geográfico
− A formação territorial do espaço Brasil Paraná e Município;
Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- Indústria e produção do espaço;- Ensino e pesquisa;- Fontes de energia;- Comércio.
Dinâmica cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
- A ciência geográfica;- Conceitos, produção do conhecimento geográfico;- Métodos da Geografia (analogia, princípios);- Geografia de posição - Orientação, localização, coordenadas Geográficas;- O espaço geográfico e cartografado; -mapas, projeções, escalas e fuso horário;- Paisagem e Espaço;- Espaço urbano: Os lugares como objetos de consumo;- Tecnologia, Comunicação e Transportes;
Dinâmica Socioambiental do Espaço Geográfico
- O sistema físico da Terra e os impactos: - Litosfera, atmosfera, hidrosfera, biosfera;
2º
ANO
Dimensão Política do espaço Geográfico
- Fronteiras- Domínio no espaço;- Desigualdades sociais, máfia e terrorismo.
Dimensão cultural e demográfica do Espaço Geográfico
- Migrações;- Exclusão social;- Questão territorial e disputa pelo espaço;- O problema das disparidades regionais;
Dinâmica econômica da do espaço. Geográfico
- Fome: problema econômico?− Agropecuária−Dimensão Sócio Ambiental do
Espaço Geográfico− Biotecnologia e meio ambiente
3º
ANO
Dimensão Econômica do espaço Geográfico
- Os sistemas socioeconômicos: Capitalismo e Socialismo;- Os lugares participando de redes;- Os tecnopólos;- Capital e trabalho:- Comércio.
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3º ANO
Dimensão Política do espaço Geográfico
- A nova ordem mundial e seus antecedentes;- Globalização e mercados regionais;- Poderes econômicos - militar e organizações internacionais.
Dimensão sócio ambiental do Espaço Geográfico
- Os tipos de poluições e a degradação ambiental;
Dimensão cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
- Fatores do crescimento;- Distribuição e estrutura da população.
7.6.3 Metodologia
Tendo por pressuposto a compreensão de espaço enquanto um processo histórico desigual
e contraditório, faz-se necessário entender a realidade contemporânea. Realidade essa, entendida
como um complexo de relações que se dá em determinado lugar e em determinado momento, e que
é possível de ser captada através da observação orientada pelo professor para que o aluno chegue a
um entendimento do lugar onde vive de uma maneira articulada (globalizante).
Da observação do meio, da sua localização, trabalham-se as noções de representação
espacial, com vistas, a levar o aluno a compreender o espaço que rodeia e a buscar caminhos para
apropriação do domínio espacial.
A comunicação acontecerá de forma coletiva. O diálogo, a pesquisa e a reflexão
permearão esse processo contínuo, visando a transformação do conhecimento empírico e mais
elevado para questionador e reflexivo.
Além de trabalhar os conteúdos específicos de Geografia e sala de aula o professor pode
promover aulas de campo, que permitirá perceber a complexidade do mundo; uso de linguagem
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cartográfica, pois esta resulta de uma construção teórica e prática que vem desde as séries iniciais e
que deve seguir até o final da Educação Básica.
A Geografia que se propõe ao longo do Ensino Médio é a que prepara o educando e o
perceba enquanto sujeito que é produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, através de
suas ações e até mesmo das omissões. A escolha de conteúdos possibilita ao educando mecanismos
de análise e reflexão sobre essa sua condição. Segundo Freire (1970, p. 1830) “Não há educação
fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto é importante a valorização das
sociedades humanas dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de
suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para construção de outros saberes.
Os conteúdos devem ser significativos e as realidades dos educandos devem ser
valorizadas, para que através do diálogo se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e
a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para abordagem dos
conteúdos ou temas incluindo e abordando sobre a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena
(leis nº.10639/03 e nº.11645/08) e Educação Ambiental. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão
postas, buscar explicações e construir conceitos.
7.6.4 Critérios Avaliativos
A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a avaliação
deverá ser contínua, para perceber os avanços e dificuldades dos alunos no processo de apropriação
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do conhecimento. Para que isso aconteça o professor deve acompanhar a realização das atividades
desenvolvidas pelos alunos sejam elas, relatos, pesquisas, fotos antigas e recentes, interpretação e
produção de textos geográficos, leitura e interpretação de diferentes tipos de mapas, aula de campo,
apresentação de seminários, entre outros. E também observar o avanço estabelecido pelos alunos
entre o conhecimento obtido na escola e o conhecimento cotidiano; aprendendo como se dá a
contextualização na prática, envolvendo a realidade do aluno.
O professor deverá estar atento às atividades propostas aos alunos, avaliando-os no
processo e buscando a superação das dificuldades apresentadas. Por tudo que foi exposto, destaca-
se ainda, a necessidade de clareza na proposta avaliativa para os alunos. Além disso, a avaliação
deve ser um processo não, linear de construções e reconstruções, assentados na interação e na
relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo – professor e aluno.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar. A
ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimilem
estes conhecimentos como instrumento de transformação de sua realidade social, tornando-se
sujeito na construção deste, mediante a compreensão e participação nos processos de trabalho, de
criação, de produção e de cultura.
O processo de avaliação será um meio que o educador usa para incentivar e instigar a
busca do conhecimento historicamente construído e, em produção, presente em outras fontes de
estudo, importante na construção da autonomia, ocorrendo de forma diversificada e desenvolvendo
no educando novas capacidades de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio de
atividades de reflexão, priorizando a formação de conceitos geográficos.
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7.6.5 Referências
ADAS, Melhem. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 1998.
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves; RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia: novo Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Ática, 2002.
ARCHELA, Roseli Sampaio. Geografia para o Ensino Médio: manual de aulas práticas. Londrina: UEL, 1999.
FERREIRA, Graça Maria Lemas; MARTINELLI, Marcello. Atlas Geográfico: espaço mundial: comunicação cartográfica. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
COELHO, Marcos Amorim. Geografia geral. São Paulo: Scipione, 1998.
DASHEFSKY, H. Steven. Dicionário de ciência ambiental. 3. ed. São Paulo: Gaia, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
SIMIELLI, Maria Helena. Geoatlas. 31. ed. São Paulo: Ática, 2003.
LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MOREIRA, João Carlos. Geografia para o Ensino Médio: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2002. (Série parâmetros).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Geografia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
ROSS, L. Sanches Jurandyr (Org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo, 2005.
VESENTINI, J. William. Brasil, sociedade e espaço. São Paulo: Ática, 2003.
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7.7 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE HISTÓRIA
7.7.1 Apresentação
A finalidade do ensino da História é expressa no processo de produção do conhecimento
humano, formando a consciência histórica dos sujeitos.
A disciplina de História do Ensino Médio é intensamente compromissada com o pleno
desenvolvimento da cidadania, voltado à formação de uma juventude crítica e que se apercebe
como construtora de sua própria história, instrumentalizada para compreender por meio de contínua
reflexão, a sociedade dinâmica em que vive.
O objetivo do ensino de História, não é apenas aumentar sua cultura geral, e, sim, formar
um cidadão com preparação científica e histórico-crítica, que lhe possibilite viver com autonomia
neste mundo dinâmico, competitivo e em constante transformação. A História tem como objeto de
estudos os processos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os
sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações.
De acordo com as Diretrizes Curriculares, as correntes historiográficas que serviram como
fundamentos para o estudo e ensino de História são: a Nova História Cultural, incluindo alguns
historiadores da Nova História e a Nova Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz materialista
histórica dialética.
Fazendo parte desta proposta nós temos os Conteúdos Estruturantes como dimensão
cultural dos saberes, dos conhecimentos construídos historicamente e considerados fundamentais
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para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos de uma disciplina escolar e
eles estarão enquadrados dentro dos eixos Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações
Culturais.
O ensino da disciplina de História no currículo dos cursos de Ensino Fundamental e Médio
é primordial, pois a História é a ciência que busca o estudo do passado para a compreensão do
presente. Por essa razão, o historiador, em seu trabalho de investigação, deve utilizar o método do
duplo movimento: conhecer o passado através do presente e conhecer o presente através do
passado.
Tendo em vista a globalização da economia e o rápido avanço tecnológico, que
impulsionam a vida contemporânea, tudo envelhece rapidamente e aparenta não ter valor para as
novas gerações. Diante do domínio do tempo presente, o passado é desqualificado como
experiência digna de conhecimento e interesse e condenado ao esquecimento. Assim sendo, o
movimento pela destruição do passado coloca para toda a sociedade, e em particular para nós,
historiadores, a difícil tarefa de combater o esquecimento e preservar a memória coletiva, base para
a afirmação da identidade cultural de todos os povos.
Podemos concluir com base nos argumentos mencionados que a disciplina de História visa
agir na formação e transformação do pensamento dos estudantes na valorização dos referenciais
históricos e assim transformar a sociedade, pois como afirma o historiador britânico Eric
Hobsbawm:
A destruição do passado, ou melhor, dos mecanismos que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas, é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo e começo do terceiro milênio (1955, p. 13).
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A História é feita por todos nós, e está ligada ao passado, que nos traz até o presente
através do conhecimento e da formação econômica, social, política e cultural. Sendo um
conhecimento construído socialmente, que tem como objetivo de estudo os processos históricos
construídos pelas ações e pelas relações humanas (atividades, experiências ou trabalhos humanos,
entre outros aspectos) praticadas no tempo é necessário fazer uso de um método científico
específico pautado na análise e na interpretação de documentos deixados pelos sujeitos históricos
do passado (fontes, provas e evidências). São estes elementos que permitem aos Historiadores a
compreensão dos processos históricos e possibilitam a construção de uma narrativa histórica
(interpretações e explicações).
A história pode ser entendida como uma interpretação dos processos históricos do passado
e não só como uma descrição dos fatos como buscando a cada dia o aprimoramento e o
desenvolvimento da cidadania dotada de senso crítico e espírito participativo, sabendo conviver em
família, na escola e na sociedade mediante a qual se constitui a consciência histórica, favorecendo a
compreensão da vida social com seus contrastes e desigualdades sociais.
7.7.2 Conteúdos Estruturantes
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES ESPECÍFICOS1º
ANO
Relações de Poder - O Estado nos Mundos Antigo e Medieval.- O Estado e as relações de poder: Formação dos Estados Nacionais.- As revoluções mundiais.- Brasil e sua história.
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Relações de Trabalho e Produção em Diferentes Sociedades e Tempos
- Conceito de trabalho.- O mundo do trabalho em diferentes sociedades.- A construção do trabalho assalariado.- O trabalho escravo e a Lei 10.639/03.- A sociedade industrial e concepção de trabalho.- O trabalho na contemporaneidade.
Relações Culturais
- As cidades na História.- Relações culturais nas cidades grega e romana na Antiguidade: mulheres,
plebeus e escravos.- Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos,
mulheres, hereges e doentes.- A religião nas diferentes sociedades.- A Semana de Arte Moderna no Brasil.- As diferentes concepções de sociedade e a cultura.- Os pensadores da Antigüidade e Idade Média.
2º
ANO
Relações de Poder
- Relações de poder e violência no Estado.- O processo de centralização política na França.- Napoleão e a consolidação das conquistas revolucionárias.- A transferência da coroa portuguesa para o Brasil.- O Imperialismo e o totalitarismo. - Ascensão do Cristianismo e as Cruzadas.- As lutas de classes.
Relações de Trabalho e Produção em Diferentes Sociedades e Tempos
- Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: A mão-de-obra no contexto de consolidação do Capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense.
- Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séculos XVIII e XIX).
- As grandes navegações e a Revolução Industrial.
Relações Culturais- Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna.- Urbanização e industrialização no século XIX.- Conflitos Urbanos e Rurais.
3º
ANO
Relações de Poder- O Estado Imperialista e sua crise.- Urbanização e industrialização no Paraná.
Relações de Trabalho e Produção em Diferentes Sociedades e Tempos
- Urbanização e industrialização no Brasil.- O trabalho na sociedade contemporânea.- A ideologia no trabalho.- Idade Moderna.
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Relações Culturais
- Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido proibir?
- Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.- Globalização.- Colonialismo e Neo-colonialismo.
7.7.3 Metodologia
A metodologia do ensino de História para o Ensino Médio tem como base a utilização dos
conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas
selecionados no Projeto Político Pedagógico. A problematização será o elemento-chave na
transição entre a prática e a teoria, isto é, o fazer cotidiano e a cultura elaborada. O processo de
busca, de investigação para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito
do educando para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas situações problemas
que estimulam o raciocínio. É a vivência do conteúdo pelo educando.
O importante é que os alunos se conscientizem de que problematizar significa questionar a
realidade, pôr em dúvidas certezas, levantar questões acerca das evidências, interrogarem o
cotidiano. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem
a busca do entendimento da totalidade das ações humanas que possibilitam desenvolver trabalhos
em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas, bem como, os que representam as
demandas sociais estabelecidas em lei. É importante destacar a Cultura e História Afro-brasileira e
Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08) nos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender as relações de trabalho, as relações de
poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico, permeando
entre esses conteúdos estruturantes o tempo e espaço.
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A construção do conhecimento histórico pode ser motivada através de vários recursos
pedagógicos, tais como:
a) pesquisas em fontes históricas;
b) dramatização;
c) pesquisas bibliográficas em documentos oficiais, textos da época e atuais, mapas, ilustrações,
imagens, viagens, panfletos, pinturas e Folhas;
d) utilização de recursos áudio visuais tais como:
- fotos, televisão, vídeo, rádio, internet, TV Paulo Freire, Objeto de Aprendizagem
Colaborativo (OAC).
e) atividades a serem desenvolvidas em sala de aula tais como:
- seminários, exposição oral (narrativa, descritiva, com argumentação, explicação e
problematização) e estudo dirigido, proporcionando ao educando condições de reflexão
crítica.
7.7.4 Critérios Avaliativos
Tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com acesso ao
saber geral. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar.
A ação da escola será de mediação entre o educar e os saber, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumento de transformação de sua realidade social, tornando-se sujeito na
construção do conhecimento, mediante a compreensão e participação nos processos de trabalho, de
criação, de produção e de cultura.
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A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o
conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.
A avaliação do ensino de História deverá ser formal, processual, continuada e diagnóstica.
O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo,
como estas se configuram e como o mundo do trabalho se constitui em diferentes períodos
históricos, considerando os conflitos inerentes às relações sociais.
Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende
desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os
envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao professor planejar situações
diferenciadas de avaliação.
No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas se
encontram-se em todos os espaços sociais e em diferentes períodos, espaços e civilizações. Quanto
às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura
comum, compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno
deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e
detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.
A avaliação do ensino de História tem como objetivo três aspectos importantes: a
apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos
específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto
serão usados como recursos que auxiliam o ensino-aprendizagem a diferentes atividades: leitura,
interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de
narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação
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de seminários e avaliação escrita.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham condições
de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes,
bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria
História.
7.7.5 Referências
BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
_____. (Org.) A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
DE DECCA, Edgar. 1930 o silêncio dos vencidos: memória, história e revelação. São Paulo: Brasiliense, (s.d.).
HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinárias: resistência, rebelião e jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
_____ . Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
_____. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
MARX, Karl. O 18 de Brumário de Luís Bonaparte. In: Os pensadores. Vol. XXXV. São Paulo: Abril Cultural, 1974.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. História: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
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______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de História para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1987.
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7.8 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
E LITERATURA
7.8.1 Apresentação
O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio, é um
processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da
linguagem quanto dos sujeitos que por meio delas interagem.
A língua é vista como ação entre os sujeitos históricos e socialmente situados que se
constituem uns aos outros e em suas reações dialógicas. Na medida em que possibilita a interação e
a constituição humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho, onde os
participantes da interação dialógica se constroem e são construídos.
Os conceitos de textos e de leitura não se restringem, aqui, à linguagem escrita, eles
abrangem além dos textos escritos e falados, a interação da linguagem verbal com as outras
linguagens dentre elas as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o
vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, as histórias em quadrinhos, as charges, a multimídia e
todas as formas infográficas ou qualquer outro meio de linguagem criado e utilizado pelo homem.
Nessa concepção a leitura é vista como co–produtora de sentidos e não pode deixar de
lado as linguagens não verbais, a leitura de imagens como fotos, outdoors, propagandas, imagens
digitais e virtuais que povoam nosso universo cotidiano, contemplando o multiletramento e a
própria condição da língua materna.
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Ciavatta e Frigotto1 esclarecem que
pensar o trabalho pedagógico com a língua materna, no Ensino Médio, implica, necessariamente, pensar que ‘é no terreno das contradições do sistema capitalista e da forma específica em que elas se produzem na sociedade brasileira que podemos vislumbrar as possibilidades e os óbices de uma política de construção e ampliação do nível médio de ensino, como educação básica e na perspectiva de escola unitária e politécnica (apud, ORIENTAÇÕES CURRICULARES PRELIMINARES, 2004, p. 2).
Para os alunos trilharem o complexo caminho das interações sociais, é necessário inseri-
los nos terrenos de contradições do currículo de Língua Portuguesa e Literatura. Os responsáveis
pelo ensino devem orientar-se para oferecer aos alunos a ampliação do domínio das atividades com
linguagem e com a língua, mais especificamente.
Atualmente podemos trabalhar o código lingüístico de forma que o educando possa
exercer sua cidadania. O professor tem o papel preponderante na sala de aula, pois a língua é o
alicerce de todas as disciplinas. É preciso que o docente interaja a língua popular do aluno com a
língua padrão.
No ensino de Literatura, é importante que os alunos tenham conhecimento dos diferentes
estilos literários. No campo de ação da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura, se efetivam
nas diferentes estâncias sociais as práticas de uso real da língua materna, enquanto discurso. Como
postula Barros (2001) os discursos jamais são concebidos dissociados de uma realidade material,
são formados por diferentes vozes que, por sua vez, representam ideologias muitas vezes
contraditórias, opostas, justificadas pelo seu uso em diferentes esferas sociais (apud, Diretrizes
Curriculares de Língua Portuguesa, 2006).
7.8.2 Conteúdos Estruturantes
1 CIAVATTA, M.; Frigotto, G. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.
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O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e a Literatura tem por objetivo a
proliferação do pensamento, o aprimoramento da expressão, da leitura crítica, bem como da
compreensão do fenômeno estético no âmbito da literatura, de maneira a contribuir tanto na
constituição da identidade dos sujeitos, quanto com a sua formação para o efetivo exercício da
cidadania.
Visto que a língua só existe em situações de interação e através das práticas discursivas
que assumem a língua em sua história e funcionamento, seria incoerente fragmentar a língua em
conteúdos estanques e arbitrariamente determinar o que ensinar em cada série. No processo de
aquisição da língua materna, não se aprende obedecendo a uma escala de valores que parte do mais
simples ao mais elaborado. A aprendizagem não se dá de maneira linear, ela procura abarcar todos
os mecanismos envolvidos no processo de interação.
Desta forma a seriação dos conteúdos se torna dispensável, pois cabe ao professor
observar o nível da linguagem dos alunos e aprofundar os conteúdos conforme as necessidades,
visto que um mesmo conteúdo é trabalhado em diversas séries e o que irá diferenciar é o grau de
complexidade, este sim deve estar em consonância com o nível e a série do aluno aprendiz.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
ELEMENTOS MEDIADORES
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
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GÊNERO
Práticas deLeituraEscritaOralidade
- Atividades sistemáticas de fala, escuta, reflexão sobre a língua;- Textos literários;- Textos de imprensa;- Textos de divulgação científica;- Textos de ordem do relator;- Textos Mediáticos;- Textos Lúdicos;- Textos argumentativos;- Textos de correspondências- Exposições e debates.- Textos instrucionais ou prescritivos;
7.8.3 Metodologia
Fundamentar a metodologia do trabalho pedagógico com a Língua Materna na natureza
social do discurso e da língua própria significa compreender quais são os produtos das ações que
constituem os objetos de ensino.
Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a Língua se
transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua produção oral ou escrita ou de
sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor valoriza os alunos, enquanto sujeitos da
linguagem, os quais selecionam os recursos mais coerentes para interpretar, no caso da leitura, e
para significar quando produzem seu texto oral ou escrito.
A oralidade será trabalhada em variados momentos de comunicação através de vários
gêneros e formas com fundamentação na realidade sonora. A linguagem oral será trabalhada da
informalidade para a formalidade e será considerada como sendo uma forte influência em nossa
história cultural, assumindo a fala como conteúdo que implica conhecimentos relativos às
variedades lingüísticas, às diferentes construções da língua. Será trabalhada também a sensibilidade
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de saber ouvir o outro.
O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativa-
mente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade lingüística padrão e entender a necessi-
dade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio do aprimoramento lingüístico que o
aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem
tanto em suas relações cotidianas quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992)
– e que exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar critica-
mente diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades
propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo opiniões ou
em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário avaliar, juntamente com o falante,
por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de
apenas solicitar que o aluno apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o tra-
balho. É preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo,
“que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Tam-
bém não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’ com os colegas [...]” (CAVALCANTE &
MELO, 2006, p. 184).
Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende com o gê-
nero oral escolhido, por exemplo:
• na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é preciso
orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero; definir a postura diante dos cole-
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gas; refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-e-
nunciativas); organizar a seqüência da apresentação;
• na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno, como ele
defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar sobre a adequação da linguagem
ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interação entre os participantes, etc.;
• na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação cênica
(como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a estrutura do texto dramatizado,
as trocas de turnos de falas, observando a importância de saber a fala do outro (deixa) para a intro-
dução da sua própria fala, etc.;
• ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da narrativa,
refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos usados na narração, que apesar de
serem marcadores orais, precisam estar adequados ao grau de formalidade/informalidade dos tex-
tos, entre outros pontos.
A leitura será vista como uma prática consistente do leitor perante a realidade. A
mesma será vista numa concepção interacionista, visando formar a leitores no âmbito escolar. Os
textos serão selecionados a fim de desenvolver a subjetividade do aluno, considerando para esta
seleção a preferência e a opinião do mesmo.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jor-
nalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publi-
citária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitu-
ra de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam
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com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencio-
nados nestas Diretrizes.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a per-
ceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse
ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leitu-
ras significativas. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua
leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.
Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar o texto
que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes (2003) salienta que conforme variem
os gêneros (reportagem, propaganda, poemas, crônicas, história em quadrinhos, entrevistas, blog),
conforme variem a finalidade pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entreteni-
mento...), e, ainda, conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...), va-
riam também as estratégias a serem usadas.
O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se como um
leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler” (SILVA,
2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiên-
cias de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gosta-
riam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leitu-
ras dos educandos.
A Cultura Afro-brasileira Africana e Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08) será
trabalhada na oralidade e na escrita, através de leitura, debates, depoimentos, interpretação e
produção de textos diversos, em articulação com o conteúdo pertinente. O ensino da Língua
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Portuguesa não deve ser fragmentado. É importante ressaltar que partindo da prática da oralidade
torna-se fundamental a constante oferta de atividades que favoreçam o desenvolvimento das
habilidades de falar e ouvir, tais como: apresentação de temas variados, histórias familiares,
comunitárias, filmes, músicas, livros, etc. Para que isso ocorra é preciso que se utilize do discurso
oral para emitir opiniões; justificar ou defender opções tomadas, buscar e transmitir informações,
fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, dar avisos, promover debates, seminários, juris-
simulados e outros.
A leitura e a oralidade caminham juntas e necessitam ser prática constante na escola,
como algo consistente do leitor perante a realidade. Um texto fornece várias informações,
conhecimentos, opiniões que uma vez socializados pela turma, favorecem a reflexão e ampliação
de sentido sobre aquilo que foi lido. Assim é importante que a leitura seja vista em função de uma
concepção interacionalista da linguagem, segundo o qual busca formar leitores no âmbito escolar.
O trabalho com a literatura será marcado pela criatividade e a liberdade. Desse modo,
ficará a critério do professor e do aluno, a escola dos livros e a atividades, dependendo do momento
e da relação com outros conteúdos.
O primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como
do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a
projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem. Numa apresentação em sala de
aula o educando revela-se e, “provocado” pelo docente, justifica sua associação defendendo seu
personagem. O professor, então, solicita aos alunos que digam o que entenderam da história lida.
Esta fase é importante para que o aluno se perceba como coautor e tenha contato, também, com ou-
tras leituras, a dos colegas de sala, que não havia percebido.
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É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo, demons-
trando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas aquelas que o texto permi-
te. As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura literária; elas também asseguram que
as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo assim, o professor estará oportunizando ao aluno a
ampliação do horizonte de expectativa.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infantojuvenis, cuja
temática é o mágico. Em seguida, o professor apresenta textos em que o mágico não é apenas um
mero recurso narrativo, mas um elemento importante na composição estética da obra, um fantástico
que amplia a compreensão das relações humanas, como o mágico presente em Murilo Rubião, Ga-
briel Garcia Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.
No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos alunos, a sensibi-
lidade estética, fazendo uso, para isso, de um instrumento imprescindível e, sem dúvida, eficaz: a
leitura expressiva. O modo como o docente proceder à leitura do texto poético poderá tanto desper-
tar o gosto pelo poema como a falta de interesse pelo mesmo. Assim, antes de apresentá-lo para os
educandos, o professor deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema.
O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise con-
textualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção (historicidade).
Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais apropriadas para o trato com
a literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos cultu-
rais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra literária.
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Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas por Antunes
(2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo
com o contexto:
• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o que
será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática proposta; ler vários textos do
gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em que este circula;
delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possí-
veis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as idéias;
• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada, levan-
do em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus argumentos, suas idéias; enfim,
tudo que fora antes planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (re-
ver o texto);
• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao pro-
duzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas idéias,
verificar se os objetivos foram alcançados; observar a continuidade temática; analisar se o texto
está claro, se atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está
adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a
pontuação, ortografia, paragrafação.
Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e reescre-
ver seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para constrangimen-
to. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo que permite ao locutor refletir
sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.
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O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a inten-
ção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender
apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade funda-
mentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o professor pode
utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola, promoven-
do um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da
escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de
solicitação dos alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distri-
buídos na comunidade; entre outros. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da lin-
guagem, possibilitando aos estudantes constituírem se sujeitos do fazer linguístico, essa prática ori-
entará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
7.8.4 Critérios Avaliativos
Reconhecendo a linguagem como processo dialógico, discursivo, a avaliação precisa
ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o
aluno está trilhando para aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de
oralidade, leitura e escrita.
A avaliação é um instrumento não só de verificação na medida em que é significativa
para o aluno. Sendo assim, para que ela aconteça em sua plenitude, precisa ser contínua, formativa,
diagnóstica e transformadora. É transformadora quando provoca uma sensação de querer mais, de
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construção do saber, sofrido em todo o seu projeto e arquitetado em sua dimensão.
Quando o sujeito reconhece a linguagem como sendo tal instrumento, aprimora sua
capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita. Quanto à oralidade,
esta será avaliada em função da adequação do discurso e os seus diferentes interlocutores e
situações.
A leitura deve considerar as estratégias utilizadas no transcorrer da leitura, sua
compreensão e o sentido atribuído ao texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Já o que
determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa
ação.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos, discursivos,
textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos
precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.
Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processo de
aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e diagnóstica aponta as
dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a tempo, informando os sujeitos do
processo (professor e alunos), ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendi-
zagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a inter-
venção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que
se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais
das aulas.
Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:
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• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes in-
terlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entre-
vista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser con-
siderado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos
diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala,
a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicio-
nar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,
programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado es-
perado.
• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreen-
são do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e con-
sequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a
identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto
explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o
aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a
partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em
vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja
ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante consi-
derar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim
a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões,
debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
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• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como pro-
duto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o
resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-
textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo
com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a
organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tan-
to dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente
observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se
há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou co-
nectivos.
• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus aspec-
tos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos
usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada
que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor
poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percep-
ção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações esta-
belecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânti-
cas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanis-
mos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclu-
sive.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados conti-
nuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as dife-
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rentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante,
o letramento.
7.8.5 Referências
AMADEU, Marques. Novo Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2002. (Ed. Compacta).
AMARAL, Emília; ANTÔNIO, Severino; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo. Português: novas palavras – literatura gramática e redação. São Paulo: FTD, 2000.
FARACO, Carlos Alberto. Língua e cultura. Curitiba: Base, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Língua Portuguesa: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Língua Portuguesa e Literatura para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
PERFEITO, Alba Maria. Concepções de linguagem, teorias subjacentes e ensino da língua portuguesa. In: Concepções de linguagem ensino de língua portuguesa. Maringá: EDUEM, 2005. (Formação de professores, EAD 18).
ROJO, Roxane; RODRIGUES, Helena. Linguagens códigos e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, 2004.
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7.9 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE MATEMÁTICA
7.9.1 Apresentação
A Matemática foi inventada e vem sendo desenvolvida pelo homem em função de
necessidades sociais. É a mais antiga das ciências e, provavelmente por este motivo é muitas vezes
caracterizada como difícil, pois já caminhou muito, já sofreu muitas rupturas e reformas, possuindo
um acabamento refinado e formal.
Os povos das antigas civilizações, fundamentados em idéias que se originaram de simples
observações provenientes da capacidade humana, foram responsáveis pelo desenvolvimento de
conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece hoje.
A partir destas observações, que marcam o nascimento da Matemática, desencadeiam-se
várias transformações dentro dos estudos dessa área do conhecimento que revela-se como uma
criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, estabelecendo comparações entre os conceitos e processos matemáticos do
passado e do presente.
Atualmente para ensinar matemática é necessário discutir a sua história, pois através desta
história, encontramos a oportunidade de compreendermos está ciência matemática, desde as suas
origens até a matemática que se tem ensinado nas escolas.
Dentro deste contexto, percebe-se a Matemática tendo como finalidade principal contribuir
na formação da cidadania, uma vez que permite a quem a utiliza descrever diferentes aspectos da
realidade, estabelecer relações entre eles e tirar conclusões a partir deles. A conquista da cidadania
está ligada a inserção dos indivíduos, como cidadãos, no mundo do trabalho, no da cultura e no das
relações sociais.
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Para a inserção no mundo do trabalho, os novos métodos de produção exigem indivíduos
que assimilem informações rapidamente, que saibam propor e resolver problemas, que sejam
criativos e polivalentes, capazes de se adaptar a contínuas mudanças.
Deste modo o papel do ensino da matemática não é preparar mão-de-obra especializada
para determinados ramos de atividades, mas, sim desenvolver uma educação que coloque o aluno
diante de desafios que lhe permitam o desenvolvimento de atividades de responsabilidade,
compromisso e satisfação, possibilitando a identificação de seus direitos e deveres.
Para a inserção do indivíduo no mundo das relações sociais, é importante salientar que a
compreensão e a tomada de decisões, diante de questões políticas e de problemas sociais
contemporâneos, dependem da leitura e interpretação de informações complexas. Sendo assim, a
Matemática não deve ser encarada como uma ciência exata, pura, constituindo um corpo de
conhecimentos construído com rigor absoluto. É necessário olhar a matemática como uma ciência
viva, fruto da criação e invenção humanas, que não evolui de forma linear e logicamente
organizada. É uma ciência em constante construção que tem contribuído para a solução de
problemas científicos e tecnológicos.
O objeto de estudo da Educação Matemática, ainda se encontra em processo de
construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a
envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.
Visando atingir o grandes objetivos do ensino de matemática o conteúdos foram
organizados em Conteúdos Estruturantes, selecionados para que o educando possa compreender o
processo de ensino e da aprendizagem da matemática, trabalhar com o conteúdo de Álgebra,
estabelecer, nas relações entre os desdobramentos possíveis, o pensamento algébrico enquanto
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linguagem “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e
operações aritméticas e, com base nisso, transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997, p.151).
Como Conteúdo Estruturante, a Geometria não deve ser trabalhada rigidamente separada
da aritmética e da Álgebra. Ao contrário, por ser a Geometria rica em elementos que favorecem a
percepção espacial e a visualização, ela constitui um conhecimento relevante, inclusive para outras
disciplinas do conhecimento. O ensino de Geometria deve permitir que o estudante realize leituras
que exijam a percepção, linguagem e raciocínio geométricos, fatores que influenciam diretamente
na relação que envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se referem
ao objeto geométrico em si.
No mesmo sentido, o estudo das Funções deve ser visto como um importante instrumento
que permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando matematicamente situações que a partir
de resoluções de problemas possam auxiliar nas atividades humanas. Enquanto conteúdo da
disciplina de matemática, deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de
provocar, por conta da noção de variabilidade e possibilidade de leituras do seu objeto de estudo e
atuação em outros conteúdos específicos da matemática.
O Tratamento da Informação é instituído como Conteúdo Estruturante diante da
necessidade do estudante dominar um conhecimento que lhe dê condições de realizar leituras
críticas dos fatos que ocorrem à sua volta; interpretando informações que se expressam por meio de
tabelas, gráficos, dados, percentuais, indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de
ocorrência de eventos. Isso se revela necessário, pois vivemos num momento histórico,
caracterizado pela facilidade e rapidez no acesso às informações, o que exigem o desenvolvimento
do espírito crítico, e a capacidade de analisar e tomar decisões rápidas, porém conscientes, diante
de diversas situações da vida em sociedade.
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O aprendizado da Matemática é parte essencial na formação de cidadãos em sentido
universal e não apenas no sentido profissionalizante. É um aprendizado útil à vida e ao trabalho. Os
conceitos matemáticos devem se transformar em instrumentos de compreensão, intervenção,
mudança e previsão da realidade. A matemática deve assumir o papel que a sociedade espera dela:
estar ao alcance dos alunos e tornar-se prática em suas vidas, ajudando-os em suas relações com o
meio social em que vivem e fazendo interdisciplinaridade com as demais disciplinas que são que
são objetos do conhecimento humano. Para isso deve ser contextualizado, inserindo aplicações dos
conceitos matemáticos na vida real, se esquecerem, no entanto que a matemática em si é também
um objeto de estudo e produz modelos mais gerais que poderão servir de ferramenta para a
resolução de problemas que o futuro nos reserva.
Em consonância com os princípios constitucionais e com as disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), com as modificações introduzidas pela Lei
10.639/03, regulamentadas pela Resolução 01/2004 do CNE, pelo Parecer CNE/CP 03/04 e pela
Deliberação 04/06 do CEE-PR, que objetiva valorizar a diversidade étnico-cultural da sociedade
brasileira, promover a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira em todo o currículo escolar, esta proposta curricular promoverá um novo olhar
sobre os conteúdos matemáticos, valorizando as diversas contribuições étnicas em seu processo de
construção, a preocupação de seleção de imagens, utilização de linguagem e formulação de
problemas que respeitem e valorizem a diversidade étnico-racial, de forma a estimular a
convivência harmônica entre os indivíduos, o respeito ás diferenças.
Uma preocupação constante será a de não hierarquizar saberes, mas explorar a
complementaridade existente entre eles na formação do pensamento matemático. A superação de
uma visão eurocêntrica de mundo também é pressuposto dessa proposta curricular, de tal sorte que
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as informações matemáticas propiciem, como as demais disciplinas curriculares, a formação de
cidadãos e cidadãs emancipados, com auto estima elevada, com orgulho de seu pertencimento
étnico-racial, com respeito à condição social, diversidade de gênero, de orientação sexual, enfim a
pluralidade em todas as suas dimensões.
7.9.2 Conteúdos Estruturantes
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRAS- Conjuntos Numéricos- Teoria dos Conjuntos
FUNÇÕES
- Função afim- Função quadrática- Função exponencial- Função logarítmica- Progressões Aritméticas (PA)- Progressões Geométricas (PG)
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO- Tópicos de Matemática financeira - Introdução à análise estatística de dados
2ºANO
NÚMEROS E ÁLGEBRAS
- Estatística- Análise Combinatória- Binômio de Newton- Probabilidade
FUNÇÕES- Noção de trigonometria- Funções Trigonométricas
GEOMETRIA- Geometria Plana- Geometria Espacial
3ºANO
NÚMEROS E ÁLGEBRAS
- Matrizes- Determinantes- Sistemas lineares- Números Complexos- Polinômios
FUNÇÕES - Geometria Analítica- Tópicos de Geometria Não-Euclidiana
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TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO - Estatística
Os temas referentes a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena (leis nº.10639/03 e
nº.11645/08) serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente, aos
conteúdos que serão trabalhados.
7.9.3 Metodologia
A simples resolução de exercícios, o treino de técnicas de cálculos e a memorização de
fórmulas e processos não são suficientes para atingir as finalidades do ensino da Matemática.
Aprender Matemática é fazer Matemática. É por meio de atividades matemáticas intencionais, de
experiências vividas, é que se adquire conhecimento.
Com base no que foi exposto acima, verifica-se a importância da prática pedagógica do
profissional responsável pela educação matemática, estar fundamentada em metodologias
alternativas para que os conhecimentos, por parte do aluno, ocorra de forma significativa e
permanente.
As tendências apresentadas pela Educação Matemática, constituem uma excelente fonte de
embasamento metodológico. A resolução de problemas, através da proposição de situações
investigativas, estimulam o pensamento e possibilitam as relações entre conteúdos matemáticos e
representação de idéias.
A História da Matemática, mediante um processo de transposição didática e juntamente
com outros recursos didáticos e metodológicos, pode oferecer uma importante contribuição ao
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processo de ensino e aprendizagem em Matemática, já que conceitos abordados em conexão com
sua história constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande
valor formativo.
As mídias tecnológicas, como as calculadoras e o computador, devem ser considerados
parte integrante do ensino-aprendizagem da Matemática. Estes instrumentos podem ser utilizados
sempre que oportuno e possível, pois constituem um valioso apoio para o aluno e para o professor.
A etnomatemática constitui uma importante fonte metodológica na medida em que prioriza
um ensino que valorize a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas
raízes culturais.
A modelagem matemática parte do pressuposto de que o ensino e a aprendizagem podem
ser potencializados quando se problematizam situações do cotidiano. Na verdade, a utilização de
todo e qualquer recurso ou material didático deve ser aplicada se a intenção é a produção de
conhecimento de qualidade.
É consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único
e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da matemática. No entanto, não
podemos deixar de conhecer e aplicar diversas possibilidades de trabalho em sala de aula,
adequando-as aos conteúdos propostos, para a construção de nossa prática pedagógica.
A fim de atingir os objetivos propostos para o ensino de matemática, o professor deverá
agir como um facilitador entre o educando e o conhecimento a ser adquirido, utilizando-se dos
recursos tecnológicos e pedagógicos disponíveis.
Nesse contexto deve ainda demonstrar que a matemática é uma ciência em movimento, em
constante construção. Para isso desenvolverá seu plano de ensino utilizando-se do conjunto de
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instrumentos metodológicos existentes (pesquisas, projetos, entrevistas, produção de textos,
palestras, seminários, visitas, atividades lúdicas, dentre outras), bem como os recursos tecnológicos
disponível no Colégio.
A abordagem dos conteúdos deverá observar levar em consideração a formação pluriétnica
do educando. Conteúdos como Tratamento de Informação deverão analisar as condições sócio-
econômicas da população brasileira, o acesso á educação básica, e aos serviços públicos existentes,
ao emprego enfocando prioritariamente e existência de desigualdades e discriminações, com
especial atenção ao aspecto racial, ao mesmo tempo em que contribuirá para suas superações.
7.9.4 Critérios Avaliativos
O professor sendo o elo entre o ensino e a aprendizagem, tem como objetivo
possibilitar a aprendizagem de conteúdos de forma clara e significativa, através de uma
metodologia dinâmica que leve o aluno a pensa, criticar, organizar, analisar, avaliar, entender o
processo, utilizando de diferentes atividades: orais, escritas e práticas, por meio de manuseio de
equipamentos e ferramentas tecnológicas e pedagógicas.
A avaliação permite ao professor orientar-se, rever a metodologia que vem utilizando,
verificar a necessidade de retomar determinados conteúdos para oportunizar cada vez mais
aprendizagem significativa do aluno, se ele entendeu o conteúdo e sabe solucionar problemas
orais ou escritos e se encontra meios diversos para a sua resolução.
O professor deve desenvolver habilidades no aluno para que ele possa aprender a
pesquisar, elaborar conjecturas, deduções, raciocinar e aplicá-los na resolução dos problemas,
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utilizando de atividades avaliativas diversificadas para que o aluno possa expressar seu
conhecimento. Ele também deve expressar uma linguagem adequada para cada momento e
considerar as nações que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com
os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática.
7.9.5 Referências
LONGEN, Adilson. Coleção nova didática matemática: Ensino Médio. São Paulo: Positivo, 2005.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. BOLEMA: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
D´AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
D´AMBROSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
MACHADO, Antonio dos Santos. Matemática: temas e metas. São Paulo: Atual, 1995.v.1 a 6.
MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação – UNICAMP – Proposições. Campinas, n. 1 [10]. P. 25-34, mar. 1993.
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MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M. A. V. Educação Matemática. São Paulo: Cortez, 1987. p. 13-44
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte:Autêntica, 2004.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da matemática. São Paulo: Ática, 1987.
RIBNIKOV, K. História de lãs matemáticas. Moscou: Mir, 1987
SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK. S.; REYS, R. E. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.
SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org.) Euclides Roxo e a modernização do ensino de matemática. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11-45.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
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7.10 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE QUÍMICA
7.10.1 Apresentação
A química está presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizações, a partir
das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação, o domínio do fogo e posterior o
conhecimento do processo de cozimento necessário à sobrevivência, bem como a fermentação, o
tingimento e a vitrificação, entre outros.
No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a extração, a produção e
tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro. Na cultura ocidental, os gregos da
época clássica foram os primeiros a teorizar sobre a composição da matéria. As idéias de átomo e
elemento, centrais em todo o desenvolvimento da Química, surgiram na antiguidade, proposta
primeiramente com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito (400 a C.).
Entretanto a revolução científica ocorreu no ocidente especificamente na Europa devido ao
desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos, da classe dirigente,
da lógica das relações de produção e das relações de poder que marcam esse sistema produtivo.
Não se pode tratar da História da Química sem reportar os fatos políticos, religiosos e
sociais. O poder, representando pela riqueza, e a cura de todas as doenças, sinônimo de vida
eterna, foram e são busca incessante da humanidade que atribui para o desenvolvimento dessa
ciência. Segundo Erbrand (2000), afirma que esse percurso histórico atribuiu para constituição da
Química como disciplina escolar, inicialmente na França e na metodologia era um misto de ciência
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pura e ciência laboratorial. No Brasil as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a
química surgiram a partir do século XIX, proveniente das transformações de ordem política e
econômica que ocorriam na Europa.
Segundo Chassot (1995) a construção dos currículo, nessa época, teve por base três
documentos históricos que foram produzidos em Portugal, na França e no Brasil, a saber: normas
dos cursos de filosofia contido no estatuto da universidade e Coimbra; texto Lavoisier: “sobre a
maneira de ensinar Química”; diretrizes para cadeira de Química da academia médico-cirúrgica da
Bahia.
O ensino de química no Brasil passou por varias transformações desde a implantação do
curso de química industrial em 1919, a realização do primeiro0 Congresso Brasileiro de Química
em 1922 e a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em 1938 no Paraná.
No período compreendido entre as décadas de 1950 e 1970 o ensino de Química foi
marcado pelo positivismo utilizando o método científico. No final da década de 70, consolidaram-
se as idéias construtivistas na educação, visando a construção pelo aluno através de estímulos
atividades dirigidas de modo a conduzi-los a relacionar suas concepções ao conceito científico.
Nos anos 80, a secretaria de estado da Educação do Paraná, a partir de uma nova política
educacional elaborou o currículo básico baseado na pedagogia histórico-crítica (Demerval Saviani)
para o ensino do primeiro grau e elaboração de documentos para reestruturação do ensino do
segundo grau com cadernos separados para disciplinas e para os cursos técnicos
profissionalizantes.
O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdo essencial para as
disciplinas que tinha como objetivos principais à aprendizagem dos conhecimentos químicos
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historicamente constituídos.
Nos anos 90, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do trabalho colocaram a
educação em pauta novamente efetuando as discussões a respeito de currículo. A disciplina de
Química era tratada de modo simplista no PCN onde era vista como área do conhecimento.
Atualmente a ênfase dada na importância da História de disciplina em seus aspectos
epistemológicos, buscam uma seleção de conteúdos estruturastes que identifique as disciplinas
como campo de conhecimento que se constituiu historicamente, nas relações políticas, econômicas,
sociais e culturais das diferentes sociedades. Para que isto aconteça face necessário uma abordagem
pedagógica crítica da disciplina de Química, que ultrapasse a postura subserviente da educação ao
mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Químicos e
também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico social.
A abordagem no ensino da Química será norteada, pela construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos vinculados aos contextos históricos, políticos, econômicos,
sociais e culturais. Isso implica na compreensão do conhecimento científico e tecnológico para
alem do domínio estrito dos conceitos de Química (MALDANER, 2003). Propõe-se que a
compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno
com o objeto de estudo da química, que é o estudo da matéria e suas transformações.
Mortimer e Machado (2003) apresentam um esquema no qual se pode localizar ao centro o
objeto de estudo da Química (substância e materiais) sustentadas pela tríade: composição,
propriedade e transformações. Explicados através dos conteúdos estruturantes: matérias e suas
natureza, biogeoquímica e química sintética, alem dos seus desdobramentos em conteúdos
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específicos, os quais poderão ser abordados durante as práticas pedagógicas.
A proposta apresentada neste esquema pretende estabelecer uma integração do aluno com
a química e se contrapõe a idéia de que esta ciência reduz-se a um conjunto de inúmera forma e
nomes complexos. Segundo Oliveira (2001), os conceitos científicos devem contribuir para a
formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Considera-se que na perspectiva da abordagem conceitual do conteúdo químico, a
experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda de
situações na qual o professor integra o trabalho prático na sua argumentação” (AXT, 1991, p. 81).
Para Nanni (2004), a importância da abordagem experimental está na caracterização do
seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na explicação,
problematização, discussão, enfim, da significação dos conceitos químicos.
Outra questão relacionada ao ensino de química é a compreensão do contexto em que os
conceitos são utilizados não privilegiando as operações matemáticas de cumprimento do trabalho
com o conteúdo químico.
A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o atendimento do aluno do
mundo e da sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo
que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo e reflita sobre as razões dos diversos
problemas em seus aspectos sócio-científicos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas,
éticas, sociais e culturais relacionas a ciência e tecnologia. Cabe ao professor na aula de química
oportunizar ao educando o desenvolvimento científico, a apropriação dos conceitos da química e
sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.
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7.10.2 Conteúdos Estruturantes
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
1º 2º 3º CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
A estrutura da matéria;Substância;Misturas;Métodos de separação de misturas;Fenômenos físicos e químicos;Estrutura atômica;Distribuição eletrônica – Diagrama de Linus Pauling;Tabela Periódica;Ligações químicas;Funções químicas;Radioatividade.
BIOGEOQUÍMICA
Soluções;Termoquímica;Cinética química;Equilíbrio químico.
QUÍMICA SINTÉTICA
Química do carbono;Funções oxigenadas;Polímeros;Funções nitrogenadas;Isomeria.
7.10.3 Metodologia
A química deve ser trabalhada de forma clara e objetiva, mostrando principalmente os
aspectos sociais que a envolve. Levando em consideração que os fenômenos químicos estão
presentes o tempo todo à nossa volta, e não devem ser ignorados, mas entendidos.
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Para tanto, deve-se desenvolver uma dinâmica de aula capaz de estimular o interesse dos
alunos, relacionando cada conteúdo trabalhado com situações concretas vivenciadas por eles,
buscando o conhecimento já adquirido, visando o seu aprimoramento através de textos e pesquisas.
A escola é por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico
historicamente produzido, devendo o processo de ensino aprendizagem partir do conhecimento
específico prévio dos estudantes, respeitando as pré-concepções dos mesmos, onde se inclui as
alternativas (idéias pré-concebidas sobre o conhecimento da química) ou concepção espontânea, a
partir das quais será elaborado um conceito científico.
A metodologia utilizada para o ensino de Química terá como requisito:
a) o respeito às pré-concepções dos alunos;
b) as não propriedades às formulas matemáticas, pois não são os objetos central da
aprendizagem;
c) a utilização de modelo para explicar comportamento microscópicos devendo o professor
lembrar, que o trabalho pedagógico na escola é com os estudante e, por isso, caberá
contextualizar a produção e a validade dos conhecimentos científicos para que tenhamos um
ensino significativo; e
d) a experimentação para compreensão do fenômeno químicos.
Para essa proposta de ensino utilizamos a leitura de textos diverso, imagens, gráfico,
gravuras e tabelas; produções de textos, resenhas críticas e informativas, aula pratica de laboratório,
elaboração de projetos de pesquisas, relatórios de aulas práticas e relatórios de pesquisas; e
utilização de recursos audiovisuais e recursos tecnológicos disponíveis.
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Serão realizadas atividades individuais e coletivas que viabilizem o confronto de
informações e de interpretações diversas sempre que através de situações problematizadas,
seminários, resolução de exercícios e entrevistas.
A aula expositiva e demonstrativa será uma técnica utilizada com o objetivo de promover
o diálogo e o exercício da criatividade, do trabalho em grupo e para proporcionar o
desenvolvimento dos conhecimentos científicos.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e
idéias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado
contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena (leis
nº.10639/03 e nº.11645/08) e também levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos
educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e contruir
conceitos.
7.10.4 Critérios Avaliativos
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as condicionantes do
diagnostico e da continuidade. Esse deve ocorrer no dia a dia, no transcorrer da própria aula e não
apenas de modo pontual, portanto sujeita a aliteração no seu desenvolvimento.
Em Química o principal critério de avaliação e a formação de conceitos científicos. O
processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER,
2003, p. 144) se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de conhecimentos anteriores
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dos alunos seja permitida aos mesmos o atendimento e a interpretação com a dinâmica dos
fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.
Por isso em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar
instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e
interpretação do texto, produção de textos, leitura e interpretação de tabelas, gráficos, gravuras,
pesquisas bibliográficas, relatórios e aula em laboratórios, apresentação de seminário, entre
outros.
Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivos de
ensino. Em relação a leitura de mundo, o aluno deverá posicionar-se criticamente nos debates
conceituais articulando o conhecimento químicos, as questões sociais, econômicas e políticas ou
seja, a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação.
É preciso ter clareza também de que o ensino da química como de outra ciência deve ser
sob o prisma da atividade humana, portanto sem verdades absolutas. Visaremos uma avaliação que
não dicotomize teoria e prática e que deverá considerar as estratégias empregadas pelos alunos na
articulação e reflexão dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer
um professor que, em primeiro lugar compreenda a concepção de ensino de química na perspectiva
crítica. Finalmente é necessário que os critérios e formas que fiquem bem claro para os alunos
com direito que tem de acompanhar todo processo.
7.10.5 Referências
CHASSOT, A.; OLIVEIRA, J. R. (Org.). Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: UNISINOS, 1998.
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7.11 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
7.11.1 Apresentação
Compreender as características das sociedades capitalistas tem sido a preocupação da
Sociologia desde o início da sua consolidação como ciência da sociedade no final do século XIX.
Nesse período, o capitalismo se configurava como uma nova forma de organização da sociedade
caracterizada por novas relações de trabalho.
Essas mudanças levaram pensadores da sociedade da época a indagações e à elaboração de
teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Desde então, essa tem sido a principal preocupação dessa ciência, qual seja, entender, explicar e
questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder, institucionalizados
ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.
É preciso termos humildade para perceber que a amplitude das transformações sociais,
políticas, culturais, econômicas, e ecológicas que a sociedade e o planeta estão vivendo não nos
permite explicações estreitas ou sectárias, com pretensões de apropriar-se da verdade.
Por outro lado, pensamos que a complexidade e a amplitude que caracterizam as
sociedades contemporâneas, também não devem nos intimidar ou amedrontar, mas sim, nos
desafiar para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor compreensão e atuação política no
mundo em que vivemos.
A Sociologia no presente tem o papel histórico que vai além da leitura e explicações
teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e compreensões das normas sociais e
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institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a
desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua transformação.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do
capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem
indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. È tarefa
inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas
práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações sociais.
Dessa forma, a disciplina de Sociologia possui como objetivo principal que o aluno
concluinte do Ensino Médio chegue ao final do período:
a) compreendendo as modificações nas relações sociais, decorrentes das mudanças estruturais
impostas pela formação de um novo de produção econômica;
b) percebendo a construção da sociedade, com suas conquistas, lutas, de forma histórica,
verificando a realidade social; e
c) questionando “as verdades absolutas” (conceitos, visões, “verdades”, pré-conceitos ou pré-
definições), tanto as do senso comum como as constituídas pelas ciências;
Para tanto é papel do docente da disciplina orientar o aluno a perceber o seu papel como
sujeito social, através de sua realidade, e o que está além dela.
7.11.2 Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos BásicosCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
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1º ANO
- O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas;
- O Processo de Socialização e as Instituições Sociais;
- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;
- Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Karl Marx e Max Weber;
- O desenvolvimento da Sociologia no Brasil;
- Instituições Sociais.
- Introdução ao estudo de Sociologia;
- O surgimento da Sociologia;
- As teorias sociológicas na compreensão do presente;
- A Sociologia Clássica (Auguste Comte, Émile Durkheim);
- A Sociologia Crítica (Max Weber, Karl Marx);
- A produção sociológica brasileira;
- Fases da sua implantação;
- A Instituição Escolar;
- A Instituição Religiosa;
- A Instituição Familiar.
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2º ANO
- Cultura e Indústria Cultural;
- Trabalho, Produção e Classes Sociais.
- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;
- Diversidade Cultural;
- Identidade;
- Indústria cultural e meios de comunicação em massa;
- Sociedade de consumo;
- Culturas afro-brasileiras e Indígenas.
- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
- Desigualdades sociais;
- Relações de trabalho;
- Globalização e Neoliberalismo.
- Culturas: por que estudá-las?
- Diversidade Cultural Brasileira;
- Cultura, etnia e raça;
- Etnocentrismo;
- Cultura: criação ou apropriação?
- Cultura popular e Folclore;
- Indústria Cultural: dominação e controle social;
- O processo de trabalho e a desigualdade social;
- Globalização;
- A organização do trabalho;
- Os movimentos Anti-Globalização.
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3ºANO
- Poder, Política e Ideologia;
- Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais;
- Conceitos de Ideologia;
- Conceitos de dominação e legitimidade;
- Conceito de cidadania;
- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
- Estado no Brasil;
- Movimentos Sociais;
- Movimentos Sociais no Brasil.
- Ideologia;
- A ideologia e a dominação capitalista;
- A ideologia e a normatização do cotidiano;
- A dominação ideológica e o interesse do indivíduo;
Cidadania;
- Formação do Estado Moderno;
- Movimentos sociais;
- Classes sociais;
- Movimentos agrários no Brasil;
- Primeiros movimentos de luta pela terra: As Ligas Camponesas;
- A reorganização dos trabalhadores rurais: A retomada da luta pelo MST;
- Movimento Estudantil.
7.11.3 Metodologia
Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da
Sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido a dimensão e a
dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que a acompanha, mas, por outro
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lado também tem-se a clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da realidade para
uma análise didática e critica das problemáticas sociais.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles desdobrados não devem ser
pensados e trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios, da mesma forma
como também não exigem uma obediência seqüencial, ou seja, apesar de estarem articulados entre
si, é possível o estudo e apreensão pelos alunos, de cada um dos conteúdos sem a necessidade de
uma “amarração” com os demais.
No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e
esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),
a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos
estruturantes – e os conteúdos específicos deles derivados – os encaminhamentos metodológicos e
o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria
construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada portanto por posturas teóricas e práticas
favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
Sugere-se que o curso seja iniciado a título de introdução, como uma breve
contextualização da construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, as
quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no sentido de fundamentar
teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica feita nos recortes da dinâmica
social, que aqui são nomeados de conteúdos específicos, além disso deve incluir sobre a cultura e
história afro-brasileira e indígena.
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O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição, classificação, descrição e
estabelecimento das correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do
conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,
desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.
O aluno de Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária e em sua
diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e
profissionais, e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a
escola está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia
utilizada possam responder a necessidades desses grupos sociais.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e conseqüentemente a agir nas
diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino de
Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não
importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes,
mas importa que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria como o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
As práticas pedagógicas presentes no ensino de Sociologia devem ser trabalhadas com
método e rigor para construção do pensamento científico, dentre outros, dois encaminhamentos
metodológicos são próprios do conhecimento sociológico: a pesquisa de campo e o uso de recursos
áudio-visuais, especialmente, vídeos, músicas e filmes e leitura e análise de textos sociológicos.
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Os temas referentes a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena leis nº.10639/03 e
nº.11645/08 serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente, aos
conteúdos que serão trabalhados levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos
educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e contruir
conceitos.
7.11.4 Critérios Avaliativos
O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia deve perpassar todas as
atividades relacionadas à disciplina, portanto necessita de um tratamento metódico e sistemático.
Deve ser pensado e elaborado de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser
debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão de
alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; a capacidade de argumentação
fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das idéias, seja no texto oral ou
escrito, são alguns critérios possíveis de serem verificados no decorrer do curso.
Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais assim como iniciativa e a
autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o senso
comum, são dados que informarão aos professores, o alcance e a importância de seu trabalho no
cotidiano de seus alunos.
As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias práticas de
ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates, que acompanham os
textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que
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demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, enfim várias podem ser as formas,
desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende
atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.
Por fim, entende-se que professores e a instituição escolar devem constantemente ser
avaliados em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos
com a qualidade e a democracia.
7.11.5 Referências
COSTA, Cristina. Sociologia: à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997.
MARTINS, Carlos B. O que é sociologia. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2. ed. São Paulo: Cortez. 1994.
OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução a sociologia. 23. ed. São Paulo: Ática, 2000.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Sociologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
RIDENTI, Marcelo. Política pra quê? São Paulo: Ática, 1992.
SEVERINO, A. J. Métodos de estudo para o 2º grau. Campinas: Papirus, 1989.
TOMAZI. N. D. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.+
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7.12 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
7.12.1 Apresentação
O ensino de língua estrangeira é muito importante para a elaboração da própria identidade,
pois na medida em que se aproxima de outra língua e de outra cultura, o aluno percebe a língua
como algo que se constrói e é construído por uma determinada comunidade, apercebendo-se
também como um sujeito histórico e socialmente constituído; e que a língua e a cultura são pilares
da identidade do sujeito como cidadão e da comunidade como formação social.
Assim podemos entender que a linguagem é outra produção construída nas interações
sociais, marcadamente dialogistas, é um espaço de construções discursivas inseparáveis das
comunidades interpretativas que as constroem e que são por elas construídas. É na língua que se
percebe, se entende e se constrói a realidade.
O ensino-aprendizagem de língua estrangeira moderna deve ser voltado para o uso efetivo
da língua e não apenas da precisão, para a autenticidade da língua e contextos, atendendo as
necessidades dos alunos no mundo real. A Língua Estrangeira Moderna deve estar impregnada de
valores, tais como: construção de identidade, cidadania, cultura, inclusão social, função social e
formação crítica.
Portanto, o discurso entendido como prática social, sob os seus vários gêneros (leitura,
escrita e oralidade), constituirá o eixo central do ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês.
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Partindo dessas reflexões críticas a respeito do Ensino de Língua Estrangeira, entendemos
que o idioma a ser ensinado na escola e a opção metodológica não são neutros, mas marcados por
questões político-econômicas e ideológicas e refletem muitas vezes o imperialismo de uma língua.
Sendo o Inglês a língua mundialmente usada nas comunicações entre povos, seja através
da mídia, da internet ou nos meios de produções tecnológicas e científicas, faz-se necessária a
compreensão da utilidade da mesma por parte dos educandos. É papel do professor de Língua
Estrangeira promover esse entendimento para que o aluno compreenda que deve utilizar as
diferentes possibilidades que este instrumento de comunicação oferece.
Porém há uma pergunta que deve permear o estudo da língua. Por que o conhecimento da
Língua estrangeira é importante como saber escolar? E o aluno deve entender sua importância no
ato de conhecer outra cultura e outros costumes. Para se incluir socialmente num mundo cada vez
mais globalizado. Descartar esse direito é insensatez.
Desta forma, devemos contribuir para o aprendizado do educando oportunizando diálogos
e textos autênticos sobre assuntos diversos. Apresentando-os de forma a permitir a expansão do seu
vocabulário, o domínio da estrutura gramatical e o aprimoramento de seu espírito crítico, além de
desenvolver sua fluência na conversação e na leitura, preparando o educando para enfrentar
situações reais do cotidiano.
Desse modo, o educando vê a sua cultura e a sua língua como uma entre várias
possibilidades igualmente desejáveis e válidas e ao constatar e vivenciar criticamente a diversidade
cultural pode delinear em torno para a sua própria identidade, cumprindo assim, um objetivo
pedagógico fundamental na aula de língua estrangeira, que é contribuir para que o aluno perceba as
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diferenças entre os usos, as convenções e os valores de seu grupo social e os da comunidade, que
está em constante movimento e transformação.
Assume-se dessa forma, como conteúdo estruturante os saberes mais amplos da disciplina
e que podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturante de
conhecimento constituídos e acumulados historicamente.
Também se assume como conteúdos estruturantes da Língua Estrangeira moderna o
discurso trabalhando além das quatro habilidades empregando estratégias como: classificar,
interferir, aplicar conhecimentos prévios, tirar conclusões, selecionar e organizar informações.
Com esta visão temos a concepção de Língua Estrangeira como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, notando-se que o objeto de estudo da disciplina é a língua e o
conteúdo estruturante é o discurso concebido como prática social.
7.12.2 Conteúdos Estruturantes
CONTEÚDO ESTRUTURANTE ELEMENTOS MEDIADORES
Discurso como Prática Social GÊNERO
Leitura
Escrita
Oralidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
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1º A N O
- Verbo to be;- Verbo there to be;- Verbo to have;- Verbo simple present;- Verbo simple past;- Pronomes pessoais: subjetivo – objetivo – possessivo – adjetivo;- Pronomes demonstrativos;- Imperativo;- Verbos regulares;- Question tags;- Artigos definidos;- Artigos indefinidos;- Leitura e interpretação de textos e músicas diversificadas.
- Cidadania;- Drogas;- Diversidade cultural;- Cultura afro-brasileira ;
Conteúdos que serão trabalhados em todas as séries
2º ANO
- Caso genitivo;- Plural dos substantivos;- Preposições;- Conjunções;- Pronomes interrogativos;- Pronomes indefinidos;- Presente contínuo;- Passado continuo;- Quantitativos: much – many – little – few;- Gêneros dos substantivos;- Grau dos adjetivos;- Posição dos advérbios;- Futuro simples;- Futuro condicional;- Orações condicionais;- Leitura e interpretação de de textos e músicas diversificadas.
3º ANO
- Verbos modais- Present perfect- Past perfect- Pronomes relativos- Uso do gerúndio- Uso do infinitivo
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- Present perfect contínuo- Past perfect contínuo- Pronomes reflexivos- Adition to remarks (so, also, too, either, neither)- Voz passiva- Reported speech- Leitura e interpretação de textos e músicas diversificadas.
7.12.3 Metodologia
O educando é um ser em constante construção. Esse reconhecimento aumenta a
responsabilidade dos professores, uma vez que a concepção sociointeracionista das Diretrizes
considera que a língua só existe em situações de intenção e através das práticas discursivas esses
aspectos corroboram o pressuposto de que não é coerente no ensino de língua a fragmentação desta
em conteúdos estanques determinados em séries.
A seleção desses conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um processo
histórico, social e detentor de um repertório lingüístico singular que precisa ser considerado na
busca da ampliação de sua competência comunicativa nas práticas sociais que é efetivada por meio
de práticas discursivas que envolvem leitura, oralidade e escrita.
O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido apenas como um
instrumentos para que o aluno tenha acesso a novas informações, mas como uma nova
possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados. O professor deve trabalhar de
maneira a incentivar o aluno a interagir na língua-alvo de modo que ele aprenda e sistematize
conscientemente aspectos escolhidos da nova língua. Apresentar situações reais com as quais o
aluno possa interagir de uma forma significativa como textos jornalísticos, entrevistas, filmes,
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textos científicos, apresentando assuntos que ele conhece, e a que pode atribuir significados,
através de comparações e deduções possíveis devido ao conhecimento de mundo que ele já tem.
O professor deve mostrar ao aluno que em inglês, bem como em português, a palavra pode
assumir diferentes significados, de acordo com o contexto, por isso é importante a
contextualização, contrariando antigos métodos de tradução e estruturalização como forma de
ensino/aprendizagem de uma língua. É importante também que o professor auxilie o aluno durante
esse processo e que os alunos trabalhem em duplas/grupos, para uma interação mais efetiva.
Diante da concepção de Língua, os conhecimentos que identificam e organizam os campos
de estudos têm o discurso como prática social efetiva por meio de práticas discursivas, as quais
envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.,
O trabalho em sala de aula precisa partir de um texto, cuja linguagem esteja presente num
contexto em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do
significado, ou seja, os alunos interagem ativamente com o discurso, sendo capazes de comunicar-
se com e em diferentes formas discursivas em diferentes tipos de texto e situações. Os conteúdos
serão desenvolvidos à medida que aparecerem nos textos em estudo e de acordo com o nível da
turma, contemplando conhecimentos lingüísticos, discursivos, culturais e sócio-pragmáticos.
Os conhecimentos lingüísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às regras
gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que se lhe apresenta. Os
discursivos, aos diferentes gêneros discursivos que constituem a variada gama de práticas sociais
que são apresentadas aos alunos. Os culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e
tem uma sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e concebe a vida. Os sócio-
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pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o discurso em um contexto
sócio-histórico particular.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante porque
possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais
são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos
alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.
Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida
através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais as práticas de leitura escrita e
oralidade, interajam entre si e constituam uma prática sócio-cultural.
As leis nº.10639/03 e nº.11645/08 que se refere a Cultura e História Afro-brasileira e
Indígena serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente, aos
conteúdos que serão trabalhados levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos
educandos.
7.12.4 Critérios Avaliativos
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a
construção de saberes. Ela é útil para a verificação da aprendizagem dos alunos e servirá
principalmente para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo
com as necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perceber quais são os
conhecimentos-lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura,
escrita ou oralidade – que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser
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abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em
língua estrangeira.
A avaliação nessa concepção de ensino deve ser constante nas aulas. Ela deve orientar a
prática docente e subsidiar a ação pedagógica. Dessa forma, não se configura como um simples
mecanismo punitivo ou quantitativo da aprendizagem, haja vista que se corrobora em um processo
contínuo.
O aluno envolvido no processo de avaliação é também construtor do seu conhecimento e
deve entender seus erros como parte deste. Ao professor cabe auxiliá-lo nessa construção, mediano,
acompanhado e orientando-o, bem como, planejar e propor outros encaminhamentos para a
superação de dificuldades.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira
considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição
de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples aprender, é o fato
de que adquirir uma língua é uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como
fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a
aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da
mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.
Assim, a avaliação indicará caminhos que norteiem à prática pedagógica a ação docente e
as intervenções e reformulações possíveis ou necessárias, tais como: desempenho contínuo,
avaliação escritas e orais, trabalhos em grupos ou individuais e pesquisa.
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7.12.5 Referências
AMADEU, Marques. Novo Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2002. (Ed. Compacta).
FARACO, Carlos Alberto. Língua e cultura. São Paulo: Curitiba, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Língua Estrangeira Moderna: Inglês, Espanhol: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
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