PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - EFM - Notícias · ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROPOSTA ......

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CASCAVEL

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR VICTÓRIO EMANUEL ABROZINO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

CASCAVEL – PARANÁ

2010

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO.......................................................................................042. ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA....................................................................................08CONTEÚDOS......................................................................................................................18ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO............................................................................27AVALIAÇÃO.........................................................................................................................29REFERÊNCIAS....................................................................................................................31

3. BIOLOGIAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA....................................................................................33CONTEÚDOS......................................................................................................................35ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO............................................................................44AVALIAÇÃO.........................................................................................................................45REFERÊNCIAS....................................................................................................................46

4. CIÊNCIASAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA....................................................................................47CONTEÚDOS......................................................................................................................49ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO............................................................................55AVALIAÇÃO.........................................................................................................................56REFERÊNCIAS....................................................................................................................58

5. EDUCAÇÃO FÍSICAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA....................................................................................59CONTEÚDOS......................................................................................................................61ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...........................................................................62AVALIAÇÃO........................................................................................................................67REFERÊNCIAS...................................................................................................................68

6. ENSINO RELIGIOSOAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA....................................................................................70CONTEÚDOS......................................................................................................................73ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...........................................................................74AVALIAÇÃO........................................................................................................................75REFERÊNCIAS...................................................................................................................76

7. FILOSOFIAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA...................................................................................77CONTEÚDOS....................................................................................................................80ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................................................83AVALIAÇÃO.......................................................................................................................83REFERÊNCIAS..................................................................................................................84

8. FÍSICAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA...................................................................................88CONTEÚDOS.....................................................................................................................89ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................................................90AVALIAÇÃO.......................................................................................................................90REFERÊNCIAS..................................................................................................................91

9. GEOGRAFIAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA...................................................................................92CONTEÚDOS...................................................................................................................102ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................112

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AVALIAÇÃO.....................................................................................................................116REFERÊNCIAS................................................................................................................117

10.HISTÓRIAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.................................................................................119CONTEÚDOS...................................................................................................................120ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................123AVALIAÇÃO.....................................................................................................................124REFERÊNCIAS................................................................................................................125

11.LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊSAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA................................................................................126CONTEÚDOS..................................................................................................................127ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................130AVALIAÇÃO.....................................................................................................................133REFERÊNCIAS................................................................................................................134

12.LINGUA PÓRTUGUESAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.................................................................................136CONTEÚDOS...................................................................................................................142ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................165AVALIAÇÃO.....................................................................................................................170REFERÊNCIAS................................................................................................................172

13. MATEMÁTICAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.................................................................................173CONTEÚDOS...................................................................................................................176ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................179AVALIAÇÃO.....................................................................................................................182REFERÊNCIAS................................................................................................................184

14.QUÍMICAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.................................................................................185CONTEÚDOS...................................................................................................................187ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................190AVALIAÇÃO.....................................................................................................................191REFERÊNCIAS................................................................................................................192

15.SOCIOLOGIAAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.................................................................................193CONTEÚDOS...................................................................................................................194ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................195AVALIAÇÃO.....................................................................................................................195REFERÊNCIAS................................................................................................................196

16. CENTRO DE LINGUAS ESTRANGEIRAS – ESPANHOLAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA..................................................................................197CONTEÚDOS...................................................................................................................206ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.........................................................................200AVALIAÇÃO......................................................................................................................204REFERÊNCIAS.................................................................................................................205

17.FUNDAMENTOS DO TRABALHOAPRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA................................................................................213CONTEÚDOS..................................................................................................................213ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................................................214AVALIAÇÃO....................................................................................................................214REFERÊNCIAS................................................................................................................214

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1 APRESENTAÇÃO

O processo de produção do conhecimento é contínuo, fruto da ação de

todos os homens e provisório, à medida que resulta de verdades parciais que a

humanidade estabelece em suas diferentes fases de desenvolvimento histórico,

político, econômico e cultural. Neste sentido, compreendemos que o homem se

faz homem através das relações que estabelece com a natureza e também com

os outros homens, relações estas que são mediadas pela linguagem e pelo

trabalho.

Este processo de interação é fator determinante da constituição do

indivíduo como ser social, histórico e concreto, precisando ser entendido,

portanto, em todas as suas dimensões: ética, política, estética, afetiva, cognitiva,

cultural, econômica, hereditária, física, para que o seu processo de

desenvolvimento possa se efetivar.

Cabe-nos refletir sobre quais conhecimentos, quais saberes e

significados devemos privilegiar no trabalho educativo para dar conta do pleno

desenvolvimento humano. Precisamos encontrar caminhos que respeitem o

tempo de aprendizagem e a experiência de vida dos que estão em busca do seu

aperfeiçoamento, além de redefinir a lógica que organiza o trabalho docente, a

aprendizagem do aluno, a participação da comunidade e a utilização do tempo e

do espaço escolar

Torna-se imprescindível compreender o processo de desenvolvimento

intelectual do ser humano, a forma como ele desenvolve as funções psicológicas

que lhe permitirão integrar-se ao mundo da cultura, do conhecimento elaborado e

da afetividade, fazendo uso da linguagem, da memória, da atenção voluntária,

das diferentes percepções, na maioria das vezes, esquecidas em nossa cultura

que cultua a supremacia da razão. Recuperar ou, talvez, construir a dimensão

estética do ser humano, desenvolvendo sua sensibilidade, trabalhando a

linguagem corporal, a plástica e a subjetividade de cada um como possibilidades

de expressar sentimentos e conhecimentos é, também, uma de nossas tarefas

mais urgentes.

Para ser possível o desenvolvimento de um trabalho pedagógico

escolar que contemple o desenvolvimento do ser humano torna-se imprescindível

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que a postura interdisciplinar seja assumida pelo conjunto dos docentes,

buscando nas raízes dos conteúdos a sua história, a sua importância, a sua

aplicabilidade e as suas inter-relações. Neste sentido o pensar rigoroso, reflexivo

e metódico deve ser a base metodológica para o encaminhamento dos conteúdos

selecionados para cada série.

O rompimento com metodologias que contemplam a reprodução, a

cópia e a fragmentação tornará possível a formação de professores e alunos mais

capacitados para o desenvolvimento da pesquisa e da busca do aperfeiçoamento

permanente. O trabalho com a leitura e a produção escrita do educando será

tarefa de todas as disciplinas, uma vez que a necessidade de interpretar e

compreender o mundo físico, social, político, econômico, cultural e espiritual não

pode prescindir destas competências.

O eixo metodológico que propomos para o desenvolvimento dos

conteúdos das diferentes disciplinas tornará possível o trabalho com os temas

que se apresentam no cotidiano e que de revelam como desafios educacionais da

contemporaneidade (meio ambiente, violência, uso indevido de drogas,relações

etnico-raciais), não como apêndices ao plano curricular, mas situados no corpo

das disciplinas, considerando a sua relevância como norteadores das relações

estabelecidas na sociedade contemporânea. Desta forma, esperamos estar

contribuindo para que os alunos sejam capazes de eleger critérios de convívio

pautados na justiça, na não violência e na não discriminação.

Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos

conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como

aqueles determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto

as características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores

específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses

fatores, estão os saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e

neles tomando diferentes formas e abordagens em função de suas permanências

e transformações.

Na relação com as ciências de referência, é importante destacar que as

disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se

nos mesmos princípios epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos

conceituais e simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que organizam

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a relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social,

servindo inclusive para organizar o saber escolar.

Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no

processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode

conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e

o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas

escolares são condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares,

entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.

Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das

disciplinas de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação

Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira

Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.

Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e

determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a

história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma

fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e

alteram sua prática pedagógica.

Nessa práxis, os professores participam ativamente da constante

construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a

partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos

de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados

a partir de uma análise histórica da ciência de referência (quando for o caso) e da

disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados,

apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-

aprendizagem.

Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma

construção que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma

porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado

como conteúdo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse

é o conhecimento instituído. Além desse saber instituído, pronto, entretanto, deve

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existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupação com o devir do

conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana

ainda não explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos

herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso não é todo o

conhecimento possível que a inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que

existe uma consciência, uma necessidade intrínseca e natural de continuar

explorando o “não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).

Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e

interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados

importantes no passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da

disciplina. Outros conteúdos estruturantes, ainda que mais recorrentes na história

da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua abordagem teórica reelaborada em

função das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ocorridas

recentemente.

Na concepção de currículo proposta nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Estado do Paraná, as disciplinas da Educação Básica terão,

em seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como

conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos

básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais

estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função

do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos,

articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-

metodológicas, farão parte dessa proposta pedagógica curricular das escolas.

A partir dessa proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu

plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às

necessidades de suas diferentes turmas e em consonância com o Projeto Político

Pedagógico – documento que deve estar vivo nas reflexões que o professor

realiza . No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados

nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações

metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos

critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar

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ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino da arte no Brasil marcado por imposições e, assim como as

demais disciplina do currículo escolar, sofreu influências políticas, econômicas,

social, histórica e culturais. Portanto, a concepção de arte e de ensino da arte no

pais é fruto de um processo cuja origem data da colonização. Para um melhor

entendimento acerca do ensino da arte na contemporaneidade, serão pontuados

alguns dos aspectos históricos mais relevantes.

Cabe ressaltar que, antes mesmo de os portugueses apontarem no Brasil,

o solo brasileiro era densamente ocupado por grupos indígenas que formavam

sociedades altamente complexas. Esses grupos acumularam conhecimentos,

aprimoraram técnicas e procedimentos que garantiram sua sobrevivência. A arte

sempre esteve presente na vida dessas tribos, não como objeto decorativo, mas

como forma de expressão de valores e crenças, nos objetos do cotidiano – redes,

traçados, cerâmicas – na pintura corporal, nos adereços plumários, enfim,

representando seu modo de ser e de viver. Porém, a visita européia inesperada

acabou provocando turbulentas mudanças, inaugurando uma nova era que,

inicialmente, foi caracterizada pela ação dos jesuítas.

Os padres jesuítas que chegaram ao Brasil, no século XVI, com a

Companhia de Jesus, tinham, como objetivo maior, desenvolver um trabalho

missionário e pedagógico para pregar para propagar a fé católica e garantir a

unidade política. A educação funcionava como agente colonizador. Os primeiros

direcionamentos dos jesuítas em relação ao ensino da arte no Brasil foram no

sentido de atrair a atenção dos adultos e crianças indígenas, por meio do teatro,

da musica, da dança e dos diálogos em versos. A produção e a cultura indígena

que aqui encontram foram desconsideradas e os indígenas – induzidos pelos

jesuítas – aos poucos, aprendiam “os bons costumes” e a religião cristã.

Gradualmente, o ensino de arte passou por reformulações metodológicas

até atingir, no século XVII, uma nova posição na estrutura educacional brasileira

esse fato esta relacionado à expulsão dos padres jesuítas e as reformas

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propostas pelo Marques Pombal. A partir de então, foram instituídos o ensino de

desenho e a aula publica de geometria (em 1771).

Em 1800, foi introduzido no Brasil o desenho de modelo vivo por meio de

aulas régias, porem a figura-modelo observada era concebida apenas como apoio

para a observação, pois a imagem desenhada obedecia rigorosamente aos

padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclássico, com os quais o

educador entrara em contato no exterior.

O ano de 1808 foi considerado um marco na história econômica e cultura

do país, pois D. João chegou ao Brasil, juntamente com a corte portuguesa. A

presença da família real em nosso território impulsionou mudanças que atingiram

as esferas sociais, econômicas, políticas e culturas do país, da mesma maneira

que gerou uma sistematização do ensino da arte. Por um lado, sua presença

trouxe uma modernização e, por outro, controle e centralização das atividades

artísticas. Preocupado com o desenvolvimento cultural da colônia, D. João VI

solicitou a Joaquim Lebletom que convocasse um grupo de artistas franceses

dispostos a trabalhar no Brasil. Assim, no ano de 1816, a missão artística

francesa desembarcou no país, trazendo um estilo estético europeu – o –

neoclassicismo para satisfazer às necessidades da corte (arte para “poucos”). O

neoclassicismo representava o convencionalismo. Os jovens que sentem vocação

para arte dirigiam-se para a academia imperial de belas artes – fundada no ano

de 1826 e dirigida pelos mestres franceses – cujo ensino era uma pratica

reprodutivista e autoritária.

Como se sabe, as tendências pedagógicas sempre acompanharam as

mudanças políticas e, em 1889, com a proclamação da republica, os positivistas

pretendiam implantar reformas para consolidar seu novo regime. Na concepção

positivista, a arte é considerada um poderoso veiculo para desenvolver o

raciocínio e, se ensinada pelo método positivo, subordinava a imaginação à

observação, possibilitando a identificação das leis que regem as formas. O ensino

do desenho e o da aritmética, seguidos pelo de geometria pratica, eram idéias por

suas contribuições ao estudo da ciência. Como resultado da fusão das propostas

positivistas e liberais, foi implantado, nas escolas primarias e secundarias o

desenho geométrico que, juntamente com a copia, permaneceu no cenário

artístico escolar até os primeiros 20 anos do século XX.

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As décadas de 1920-30 foram caracterizadas por um entusiasmo pela

educação e por um entusiasmo pela educação e por otimismo pedagógico. As

influencias de padrões europeus e norte-americanos de filosofia humanista

apontaram novos caminhos para o ensino da arte que, naquele momento,

enfatizava a relação existente entre processos afetivo e cognitivo do educando,

indicando uma concepção de arte como produto interno que reflete uma

organização mental. A nova crença era de que a arte não é ensinada, mas

expressa. O filosofo Dewey contribuiu com o principio da função educativa da

experiência, cujo centro não é mais o conteúdo de ensino nem o educador, mas

sim, o educando em constante crescimento.

No ano de 1948, foi fundada a escolinha de arte no Brasil, por Augusto

Rodrigues, o qual valorizava a arte infantil e concebia a arte como expressão e

liberdade criadora. As crianças e os adolescentes eram incentivados a pintar e

desenhar livremente, desenvolvendo a auto-expressão. Essa pratica teria

influência direta sobre a educação forma (por desenvolver a criatividade) e, ao

mesmo tempo, era fonte de ensino alternativo como complemento às atividades

escolares.

No decorrer do século XX, muitas tendências educacionais e fatores

históricos foram relevantes para as transformações ocorridas em relação ao

ensino da arte. Na década de 1950-60, o país vivia um momento de

industrialização, de politização intensa, de mobilizações estudantis e de

trabalhadores, de renovações educacionais e de movimentos de revalorização da

cultura popular. Dentro desse cenário, o ensino da arte passou a ocupar lugar de

destaque em algumas universidades, como é o caso da Universidade de Brasília,

cujo departamento de educação tinha como proposta, iniciar pesquisas e estudos

de educação por meio da arte educação, refletindo uma abordagem fiel à idéia de

educação pela arte.

No entanto, essa liberdade criadora foi reprimida na década de 1970, com

a Lei no 5692/71, imposta por milhares e tecnocratas, a qual imprimira à educação

uma tendência fortemente tecnicista. Essa lei determinou a obrigatoriedade do

ensino da arte nas escolas de 1o e 2o graus, porém apenas em 1973 ocorreu a

criação do primeiro curso superior de licenciatura em Educação Artística. Neste

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período, no ensino da arte, a ênfase recaiu sob o aspecto técnico dos

instrumentos artísticos e a expressão pessoal por meio do fazer artístico.

Como nos aponta a história, as importantes transformações em relação ao

ensino da arte ocorreram na década de 1980. Acrescente politização dos

educadores, a necessidade de uma política educacional para o ensino da arte e a

reflexão sobre a formação profissional impulsionaram a realização de congressos,

seminário, simpósios sobre arte e ensino e sobre história da arte e ensino e sobre

historia da arte, fatos que provocaram discussões e renovações na área.

O conjunto dos fatores históricos citados anteriormente nos mostra que a

contradição sempre esteve presente no que diz respeito ao ensino da arte. Essa

contradição se faz mais evidente quando se analisa a década de 1990. No inicio

dos anos 1990, a situação se apresentava da seguinte maneira: por um lado, a

obrigatoriedade arte no circulo das escolas, mesmo ela não sendo considerada,

por lei, básica na educação e mesmo com o descaso da classe dirigente para o

ensino nessa área; por outro, a supervalorização da arte como livre expressão e o

entendimento da criação artística como fator afetivo e emocional, sem a

existência do pensamento reflexivo.

Porém é relevante citar que alguns avanços e esforços dos profissionais da

área também contribuíram para a criação de uma nova perspectiva para a arte e

seu ensino. Dentre elas destacamos:

1. A divulgação da metodologia triangular (que enfatiza a articulação entre o

fazer, o apreciar e o conhecer arte), pela arte-educadora Ana Mae

Barbosa;

2. A presença da imagem da arte na escola, que possibilita ao educando o

contato com o universo da arte;

3. A elaboração de uma nova concepção de arte, entendida como uma área

do conhecimento humano, um campo de estudo especifico com história e

conteúdos próprios, sendo o ensino da arte compreendido como um

processo de construção de conhecimento;

4. A formação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394/96, a qual

garante a presença da arte como área de conhecimento obrigatória no

circulo escolar, nos diversos níveis da educação básica (e não mais como

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uma atividade auxiliar ou recreativa), de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos educandos.

Esse breve histórico do ensino da arte nos mostra que, ao longo de sua

trajetória no campo educacional, ele vai, gradualmente, deixando de ser uma

simples atividade auxiliar ou decorativa para ser compreendido como um campo

de estudo especifico, passa a fazer parte da realidade escolar, em todos os níveis

da educação básica, devido à importância para a formação do ser humano. Os

conflitos sobre a permanência ou não da arte na estrutura curricular foram

superados e novas relações com outras áreas do saber têm norteado a práxis dos

profissionais envolvidos com o ensino-aprendizagem em arte.

CONCEPÇÃO

A arte surge hoje como instrumento necessário para a formação integral,

cultural e estética do aluno. A área refere-se á artes visuais, a música, o teatro e a

dança.

O aluno desenvolve sua iniciação ao conhecimento artístico, fazendo,

conhecendo e participando das produções culturais que integram o perceber, o

pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar e o comunicar.

Produzir seus trabalhos e reconhecendo essa produção nas outras culturas

os alunos poderão compreender os diversos valores que orientaram ser um

cidadão atuante e participativo nas manifestações culturais, tornando-se capazes

de perceber sua realidade cotidiana, reconhecendo e decodificando formas, sons,

gestos e movimentos que o cercam.

A arte ensina: nossas experiências geram um movimento permanente que

é preciso reordenar referencias a cada momento, ser flexível, proporcionando ao

educando o desenvolvimento da sensibilidade, da critica e do equilíbrio.

Em suma deparamos com a atividade criadora enquanto manifestação de

uma necessidade humana fundamental, o homem torna-se humano na medida

em que cria e transforma o mundo, tornado consciência do mundo de si mesmo.

Uma obra de arte ou uma manifestação corporal e gestual é antes de tudo,

resultado da atividade criadora do homem, ampliando e enriquecendo a

capacidade de expressão, da objetividade da realidade já existente. A arte não é

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somente reflexo do real, mas ampliação e enriquecimento das relações, ou seja,

uma grande e rica transfiguração, herança do processo histórico, porem esses

sentidos encontram-se em potencialidades, em estado de vir a ser, efetivamente,

sentidos humanos em sua concretude. Ao agir sobre a natureza, o homem

modifica-a e essa ação também modifica, ou seja, o homem constrói o mundo

numa relação dialética. É dessa ação, que humaniza a natureza, que a arte foi

construída, seja ao agir sobre a plasticidade dos materiais naturais, criando

objetos, seja por meio da linguagem (escrita, corporal, sonora, visual).

Assim a arte é produto da criação humana resultado do trabalho/ação do

homem sobre a natureza é eminentemente social – nasce na e para a sociedade

– e manifesta posições estéticas, éticas e políticas de uma determinada época,

portanto, nunca é neutra.

O seu desenvolvimento se dará mediante condições e oportunidades de

acesso ao mundo da cultura – Arte, filosofia, ciências – que forem proporcionadas

ao educando.

Ao entrar em contato com a arte, os indivíduos podem aprender uma nova

visão de mundo, experimentar situações inusitadas e ampliar sua compreensão

acerca da realidade circundante. E é nessa particularidade que reside o caráter

revolucionário da arte, assim entendida como agente na sociedade e não apenas

como reflexo desta.

De um modo mais amplo todas as operações humanas são expressivas, no

entanto, o que as diferem da expressão artística é o fato de que a obra de arte é

expressiva. Para Pareyson (1984, p. 30)

A forma é expressiva enquanto o seu ser é um dizer, e ela não tanto tem quanto, antes é um significado. De modo que se pode concluir que, em arte o conceito da expressão deriva do seu especial significado daquele de forma.

A forma é aqui compreendida não apenas no seu aspecto físico final –

cores, linhas, harmonia, entre outros – mas na inseparabilidade dela com o

conteúdo da obra, pois no executar, no fazer inventivo que cria a forma, estão

presentes idéias, aspirações e diferentes compreensões da realidade humana

Esse modo de entender chama a atenção sobre outro aspecto da arte – o

produtivo, pois é no ato de fazer (de manipular, transformar, dar forma) que ocorre

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a expressão. A arte é produção que transcende o aspecto executivo, realizativo,

pois, segundo Pareyson (1984, p. 32)

...é um tal de fazer que , enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer.[...] a atividade artística consiste propriamente no formar, isto é, exatamente num executar, produzir e realizar, que é ao mesmo tempo, inventar, figurar, descobrir.

Considerando a articulação entre as três dimensões artísticas expostas

anteriormente, compreendemos que uma concepção de Arte mais ampla inter-

relacionada a expressão, a produção e o conhecimento. Entendemos que a

articulação entre o fazer, o conhecer e o exprimir deve permear todo o ensino de

arte que visam humanizar os sentidos humanos, aguçar a percepção e suscitar a

reflexão nos/dos educandos sobre a realidade.

OBJETIVOS

No sistema capitalista que rege nossas relações é considerada arte aquela

que esta institucionalizada em museus, galerias, teatros, salas de consertos, entre

outros espaços que, por suas características, imprimem a obra um caráter

absoluto de verdade. Essa relação entre obra e espaço oficializado criou uma

visão de arte como artigo de luxo, restrito a poucos, na qual o artista e produção

estão envoltos numa aura que os separa da grande maioria da sociedade, ou

seja, esta distanciada da classe trabalhadora, pois se encaixa dentro da categoria

de objetos e necessidades que não pertencem ao sistema de necessidades

definidas para esta classe. Assim, a arte foi dividida em erudita e popular, sendo

que o termo popular foi compreendido como de menor valor.

Porem, o homem, seja de qualquer classe, tem necessidades de caráter

material e não material; ele produz objetos para satisfazer suas necessidades e

os objetos artísticos foram criados para satisfazer uma necessidade especial, a

estética. É relevante ressaltar que a arte que esta tão presente no cotidiano do

homem como a grafitagem, o teatro, a dança de rua, as danças folclóricas, as

musicas regionalistas entre outras, está tão impregnada, de sentido, de

percepção de realidades que deve ser considerada manifestação artística

autêntica e de valor, pois carrega em si as precipitações dialéticas do homem em

seu contexto histórico e nas suas relações sociais.

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Diante dessas considerações, a escola tem a função de contribuir para a

formação estética dos educandos e promover a socialização da arte. É necessária

uma educação que considere a arte como prática social, que não está cristalizada

espaços institucionalizados e, sim, presente nas relações sociais; uma arte que

questiona, resiste e mostra o movimento das relações nas quais esta inserida.

Para tanto, o trabalho educativo em arte requer intencionalidade e suporte

teórico para superar antigas concepções e práticas de caráter tradicionalista e

espontaneísta – como a reprodução de modelos, a pratica da livre expressão e a

instrução por meio de técnicas – e clareza quanto aos objetivos, conteúdos e

procedimentos metodológicos.

É necessário um ensino de arte que desenvolva a sensibilidade estética,

possibilitando ao educando apreciar, criar, refletir e elaborar seus próprios

sentidos com relação ao mundo à sua volta, alem de aprimorar as capacidades

perceptivas, inventivas, imaginativas e criativas do educando. Assim, é

necessário, segundo Duarte Jr. (2011, p. 175):

... estimular o sentimento de si mesmo, incentiva esse sentir-se humano de modo integral, numa ocorrência paralela aos processos intelectuais e reflexos acerca de sua própria condição humana.

Portanto, o ensino de arte devera proporcionar o desenvolvimento do

pensamento artístico e da percepção estética que caracterizam um modo próprio

de ordenar e de dar sentido à experiência humana, desenvolvimento com o

educando, a sensibilidade, a percepção e a imaginação no domínio do

conhecimento artístico, necessárias para compreender a arte com meio de

humanização da realidade, pois afirma Duarte (2001, p. 186) que:

... o pleno sentimento da vida implica que tentamos capturá-la e, assim, compreendê-la, de todas as maneiras possíveis – lógicas e estéticas, intelectuais e estéticas2, cientificas e artísticas.

Diante dessas considerações, elencamos com objetivo geral do ensino da

arte no ensino fundamental – anos finais e ensino médio:

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• Propiciar o desenvolvimento da sensibilidade estética, que é a

capacidade de perceber, refletir, questionar, criar e recriar o mundo e as

relações, bem como suas expressões, compreendendo a arte como

produto da criação humana, resultado do trabalho/ação do homem

sobre a natureza;

• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico

contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e

podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as

demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a

existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos.

CONTEÚDOS

Os conteúdos selecionados na tabela a seguir abrangem as quatro

linguagens artísticas que devem estar presentes no ensino da arte: arte visual,

teatro, dança e musica. São conteúdos mínimos que devem ser contemplados

nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio. Sempre que necessário o

educador pode e deve ampliar esse rol de conteúdos.

A tabela a seguir é composta pela divisão das linguagens artísticas,

movimentos e períodos, elementos formais que as compõem, gêneros e os anos

do Ensino Fundamental e Médio.

Os movimentos e períodos se caracterizam pelo contexto histórico

relacionado ao conhecimento em arte. Este conteúdo revela aspectos sociais,

culturais e econômicos presentes numa composição artística, que explicitam as

relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades,

gêneros, estilos e correntes artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenham uma ampla

compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo deve estar presente em

vários momentos do ensino. Sempre que possível deve se mostrar, as relações

que cada movimento e período de uma área estabelecem com as outras áreas da

arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos

É importante considerar que os movimentos correspondem ao

imaginário social e que representam uma determinada consciência social. Nas

quatro Áreas da arte, às vezes, um determinado movimento artístico não

3

corresponde ao mesmo período histórico, na musica, no teatro, na dança ou nas

artes visuais.

Em relação às linguagens artísticas, ressaltamos que muitos conteúdos

se inter-relacionam. Essa percepção pode auxiliar o educador, ao elaborar suas

aulas, possibilitando um aprofundamento desses conteúdos. Os elementos

formais são a “gramática” da arte, e como tais não devem ser trabalhados

isoladamente da produção artística, suas compreensões se darão a partir da

produção/trabalho artístico e da reflexão acerca das obras.

Os gêneros são a maneira, estilo ou modo como foram combinados os

elementos formais para a criação de uma obra, aqui entendidos como as

diferentes produções visuais (pintura, desenho, fotografia, entre outros), cênicas

(mímica, fantoche, entre outros), corporais (dança de rua, folclórica, ballet, entre

outros) a musica (samba, MPB, jazz, entre outros). O contato do educando com

os diferentes gêneros auxiliará no processo de ensino aprendizagem em arte.

Na coluna referente aos anos do ensino fundamental e Médio o X indica

uma orientação para o trabalho com aquele conteúdo. A indicação de mais de um

ano deve ser compreendida como uma retomada, um aprofundamento, novas

relações que o conteúdo poderá estabelecer no processo de ensino da arte.

3

Linguag

em

Elementos formais Gênero 5º 6º 7º 8º 1ª 2ª

A

R

T

E

S

V

I

S

U

A

I

S

Ponto Percepção na

natureza e na arte. Linha Posição: horizontal

e verticalPosição: diagonalTipos: retaTipos: curvas

sinuosasTipos: mistasDireção espacial e

temporalPercepção na

natureza e na arteFormas Proporção:

tamanho, espaço,

materiaisPosição:

longe/perto,

embaixo/em cima,

central/lateralFigura e fundoAssimetria/sobrepo

siçãoFigurativa e

abstrataPositivo e negativo

Cor Escala tonal: claro/

escuroPrimarias e

secundariasMonocromia/policro

mia/isocromiaQuentes/frias/cores

neutras/complemen

tares/análogas/

harmonia de cores/

contraste/matizes e

nuancesSimbologiaTonalidades/cor

pigmento/cor luzVolume Pontos de vista:

frontal, de topo e

perfilSobreposição e

justaposição

Os

gêneros

para o

trabalho

com os

elementos

formais

seguem a

orientação

dos

períodos

da historia

da arte,

entre

outros, de

acordo

com cada

serie.

Paisagem;

Natureza

morta;

Retratos;

Cenas

históricas;

História em

quadrinho;

Figuração

e

abstração;

X X X X X XXXXXXX XX X X X X XXXX

X XX

XX X X X X XX X X X X XX X X X X XX X X X X X

X X XX X

X X X X X XX X X X X XX XX XX X5º 6º 7º 8º 1ª 2ªXX

3

Linguage

m

Elementos formais Gênero 5º 6º 7º 8º 1ª 2ª

3

D

A

N

Ç

A

Corpo Movimento: corpo

inteiro, parte,

articulações,

superfícies.Parado: simetria,

assimetria, volume,

largura, curva,

torções,

angulaçõesEm relação a

influencia:

sucessivos,

simultâneosEspaço Espaço pessoal –

níveis alto, médio e

baixoEspaço pessoal –

planos: horizontal

(largura e

profundidade),

frontal (altura e

largura) e roda

(altura e

profundidade) Espaço pessoal –

direções e distancia

(perto/longe)Tensões espaciais

– espaço vazio

entre as partesProgressões

(caminhos

delineados pelo

corpo)Projeções

(prolongamento

dos movimentos

XX XX X X X X XX X X X X XXX X XX X X X X XX X X X X XX X X X X XX X X X X XX X XX X XX X X X X XX X X X X XX XX X X X X XXX X XX X X X X XX X X X X X5º 6º 7º 8º 1ª 2ª

3

Coreografia Folclóricas

Clássicas

Livres e

dirigidas

X X X X X X

Improvisação Populares X X X X X XHistória da dança X X

3

Elementos formais Gênero 5º 6º 7º 8º 1ª 2ªAltura Agudo/grave

Seqüência: escala

musical

XX X X

Duração Curtos/longos X X XSilencio

(pausa)/som

X X X X

Timbre Da natureza XProduzido X X X

Intensidad

e

Força: forte/fraco XArtificial

(modificação da

intensidade

original)

X X X X

Densidade XComposição Gênero 5º 6º 7º 8º 1ª 2ªFonte

sonora

Natureza X X XVoz Cantigas

de roda,

MPB,

canções

folclóricas

X X X X X X

Instrumentos Musica

instrument

al (corda

sopro e

percussão)

X X X

Alternativos X X X X X XRitmo Canção de

ninar;

samba,

MPB,

folclóricas,

indígena,

africana

X X X X X X

Harmonia Adaptação Parodia X X X XHistoria

da musica

X X X X X X

3

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Por meio de praticas sensíveis de produção e apreciação artísticas e de

reflexões sobre a mesma nas aulas de arte, os alunos podem desenvolver

saberes que os levam a compreender e envolver-se com decisões estéticas,

apropriando-se, nesta área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao

conhecer e comunicar arte e seus códigos. Nas aulas de arte, há diversos modos

de aprender sobre as elaborações estéticas presentes nos produtos artísticos de

música, arte visual, dança e teatro, artes audiovisuais e sobre as possibilidades

de apreciação desses produtos artísticos nas diferentes linguagens.

Dar-se-á a partir de aulas praticas expositivas, seminários e vivencia do

processo artístico.

Por isso, é fundamental que na disciplina arte, os alunos possam dar

continuidade aos conhecimentos práticos e teóricos sobre a arte aprendidos em

níveis da escola básica e em sua vida cotidiana. Com isso, estará ampliando os

saberes sobre produção, apreciação e história expressas em música, artes

visuais, dança, teatro e também artes audiovisuais. Podem ainda incluir práticas

artísticas em suas diversas interfaces, interconexões e usos de novas tecnologias

de comunicação e informação.

É assim desenvolvendo conhecimentos estéticos e artísticos dos

alunos, que a disciplina arte comparece como prática das disciplinas trabalhadas

na área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a disciplina de arte deve

colaborar no desenvolvimento de projetos educacionais integrados de modo

significativo, articulando-se a conhecimentos culturais aprendidos pelos alunos

em informáticas (cibercultura), educação física (cultura e movimento corporal)

língua português e língua estrangeira (cultura verbal, trabalhando inclusive as

artes literárias).

Para a realização de tais projetos educacionais, são desejáveis diversas

parcerias formadas entre os professores responsáveis pelas varias disciplinas.

3

Sem perder a clareza das especificidades de cada uma delas, é possível ousar

contatos entre as suas diversas fronteiras de conhecimentos e entrelaçá-las

quando o serviço do alargamento cultural dos alunos. Trata-se de momentos de

diciplinariedades ou de trânsitos entre fronteiras de conhecimento, objetivando

uma educação transformadora, preocupada com a formação e identidade de um

cidadão. São muitos os modos de organizar o ensino e aprendizagem na

disciplina arte e de saber integrá-la na dinâmica das outras disciplinas trabalhadas

na área linguagens, códigos e suas tecnologias, desde que os alunos possam de

diversas maneiras, conhecer, melhor as práticas e teorias de produção,

apreciação reflexão das culturas artísticas em suas interconexões e

contextualização socioculturais.

O sentido cultural da arte vai se desvelando na medida em que os

alunos participam do ensino e aprendizagem que lhes possibilitem continuar a

praticar produções e apreciações artísticas, a experimentar o domínio e a

familiaridade com os códigos e expressão em linguagem da arte. Além disso,

esse sentido cultural se revela em processos de educação escolar de arte que

favorece aos estudantes reflexão e troca de idéias, de posicionamentos sobre

praticas artísticas e a contextualização das mesmas no regional, nacional e

internacional.

Por isso, a concretização e apreciação de produtos artísticos pelos

alunos requerem aprender a trabalhar combinações, reelaborações imaginativas –

criativas, intuitivas, estéticas – a partir de diversos elementos da experiência

sensível da vida cotidiana e dos saberes sobre a natureza, a cultura, a história e

seus contextos. É na travessia dessas mutuas e múltipla influencia entre

reelaborações imaginativas de arte e experiências com as realidades culturais em

que vivem os adolescentes, jovens e adultos da escola, vão desvelando o

sentimento cultura da arte e de seu conhecimento para suas vidas.

Além disso, é nesse âmbito do apreciar e fazer artístico, do refletir sobre

sua história produzida e em produção que os sentidos do processo de ensino

aprendizagem de linguagens artísticas – articulando-se ás linguagens das

culturas verbais, corporais e informatizadas, trabalhando nas outras disciplinas da

área linguagens, códigos e suas tecnologias – vão sendo experimentados por

alunos e professores que estão convivendo nas escolas.

3

Em suma, acreditamos que as praticas artísticas e estéticas em

músicas, artes visuais, dança, teatro, alem de possibilitarem articulações com as

demais linguagens, códigos e suas tecnologias, podem favorecer a formação da

identidade e de uma nova cidadania do aluno, fecundando uma consciência de

uma sociedade multicultural, onde ele confronte seus valores, crenças e

competências culturais no mundo no qual está inserido.

AVALIAÇÃO

A avaliação é elemento indissociável do processo de ensino e

aprendizado. Ela não é um fato isolado, quantitativo e estanque que não

estabelece relações entre o ensinar e o aprender. A maneira de concebê-la e a

forma de aplicá-la, no entanto, modificam-se ao longo do tempo. Destina-se a

obter os elementos necessários para tomadas de decisões, para a reflexão da

pratica pedagógica do educador, possibilitando a aprendizagem do educando.

Avaliar é um ato social e político, estando presente em todas as atitudes e

estratégias pedagógicas que adotamos. Deve ser contínua, diagnóstica, dinâmica,

flexível, organizada e construída coletivamente. Não pode se restringir apenas em

avaliar o aprendizado e os progressos do educando, mas sim tornar-se processo

no qual onde também se avalia a pratica do educador e propõe intervenções

pedagógicas necessárias.

A avaliação em arte tem sido uma pratica na quais elementos como participação,

organização, comparação, padrões e modelos impostos são mais valorizados em

detrimento do próprio conteúdo. No entanto, a arte é uma área de conhecimento

com conteúdos próprios e modos de avaliar também específicos, e a utilização de

instrumentos adequados contribui para que se criem situações de analises, por

meio das quais o educando possa tomar consciência de sua trajetória,

registrando, analisando, pesquisando, debatendo em grupo, produzindo, enfim,

criando.

A escolha de instrumentos adequados deve ser fundamentada pela

objetividade na constatação dos conteúdos trabalhados, ou seja, o que e como

avaliar. Tomemos como exemplo o conteúdo Fontes Sonoras/Voz. Esse conteúdo

deve ser capaz de pronunciar ao educando a percepção da voz como instrumento

de comunicação, como um aparelho de nosso corpo que possui um modo de

3

ação e cuidados específicos e, também, como um signo que carrega mensagens,

ideologias, emoções. Para cada faceta desse conteúdo, e de acordo com o

objetivo que foi trabalhado, devemos utilizar um instrumento de avaliação

adequado. No exemplo desse conteúdo, poderia, o educador, valer-se de

interpretações e analises de musicas (podendo ser utilizada a oralidade ou a

escrita, dependendo do ano), sínteses e aplicações de conhecimento por meio de

apresentação oral e visual, entre outras opções. Importante é não conceber esse

momento avaliativo como ponto de chegada, mas sim, como novo ponto de

partida. Para tanto, o educador precisa ter um posicionamento flexível e assumir

uma pratica pedagógica mediadora que possibilite ao educando a internalização

do conhecimento em caráter dinâmico, continuo e cooperativo.

No processo de ensino aprendizagem em arte, o ato avaliativo pode ser

realizado em três momentos: primeiramente, para diagnosticar os conhecimentos

prévios dos educandos sobre determinado conteúdo; durante a própria situação

de aprendizagem, quando o educador identifica como o educando interage com

os conteúdos em estudo, e, por fim, a avaliação pode acontecer ao termino de um

conjunto de atividades. É importante que, no momento da avaliação, o educador

procure articular processo de criação ao produto artístico finalizado pelo

educando para evitar, de um lado, a simples mensuração de um objeto ou, por

outro, o espontaneísmo esvaziado de sentido.

Para tanto, o trabalho avaliativo requer clareza quanto aos critérios e

instrumentos específicos para cada uma das linguagens da arte. Assim, a

avaliação em artes visuais, dança, musica ou teatro se Dara mediante o

acompanhamento e a verificação da assimilação dos conteúdos mínimos

necessários para a aprendizagem do educando. Considerando a especificidade

de cada uma dessas linguagens, faz-se necessário elencar o que avalia em cada

uma delas.

AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS:

• Articulação dos elementos formais de composição no espaço bi e

tridimensional na produção artística;

• Identificação dos elementos da linguagem visual nas diferentes realidades

– na obra, na natureza, na realidade circundante.

3

AVALIAÇÃO EM DANÇA:

• Compreensão da estrutura e do funcionamento do corpo e dos elementos

que compõe o seu movimento;

• Compreensão das diversas danças como manifestações culturais;

• Improvisações-criações de coreografias a partir dos gêneros populares,

clássicos, folclóricos e regionais.

AVALIAÇÃO EM TEATRO

• Compreensão da estrutura teatral (personagem, espaço cênico e texto) por

meio da criação, recriação, atuação, observação e analise;

• Identificação dos elementos construtivos da linguagem teatral e as

possibilidades de composições cênicas.

AVALIAÇÃO EM MÚSICA

• Articulação entre os elementos formais da musica na produção, recriação,

fruição e analise em obras musicais;

• Compreensão da linguagem musical como produto da criação humana e

sua diversidade cultural em relação a espaço e tempo histórico.

REFERENCIAS

BARBOSA, Ana Mãe. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.

CALÁBRIA, Carla Paula Brondi; Martins, Raquel Valle - Arte, História e

Produção: arte brasileira São Paulo – FTD, 1997.

CÓCCO, Maria Fernandes; Hailer, Marco Antonio. Análise, linguagem e

pensamento: a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista. São

Paulo – FTD, 1993.

Curso Prático de desenho. São Paulo. Círculo do livro S.A. 1986

FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de Toledo e Maria F. de Rezemde Fusari.

Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo – Cortez, 1993.

PARANÁ. Diretrizes curriculares da rede de ensino publica de educação

básica do Paraná, DCE Artes. SEED, 2008

3

PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática, 1999.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Histórias do Cotidiano paranense. Curitiba.

Letrativa, 1996

SCHIMIDT, Mario. Nova História Crítica. São Paulo. Nova Geração, 1999

SOARES, Paulo Toledo. O mundo das cores. São Paulo. Moderna. 1995

TAYLOR, Kim. Luz. Trad. Flávia Glens. São Paulo. Moderna. 1995

TINHORÃO, José Ramos. Pesquisa História da Música Popular. 5ª edição, São

Paulo. FTD, 1999.

ZAGONEL, Bernadete. BOSCARDIN, Maria Tereza T. e MOURA, Ieda Camargo.

Musicalização de Crianças. Teorias e Práticas na Educação Musical. São Paulo.

Ática, 1989.

3

BIOLOGIA


A biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida. Ao longo da

história da humanidade muito foram os conceitos elaborados sobre este

fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos

naturais levou o homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu

papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade

de garantir a sobrevivência humana.

Os conhecimentos apresentados pela disciplina de biologia no ensino

médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos

modelos teóricos elaborados pelo homem, seus paradigmas teóricos, que

evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos

naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno vida e suas implicações no ensino,

buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos os quais influências

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.

A análise da Biologia como resultado da problematização, investigação e

transformação do conhecimento deve estar associado a fatos históricos, sociais,

políticos, econômicos e culturais de cada realidade. Superando ou adequando

conceitos a fim evitar o efeito enciclopédico considerado por Krasilchik ( 2004).

O conhecimento da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais, interações entre os seres vivos e a utilização da tecnologia que implica em intensa intervenção no ambiente, levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa, oportunizando a construção de uma visão de mundo permitindo a formação de um sujeito crítico, dando subsídios para a tomada de decisões.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina de Biologia foram

identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.

Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos conteúdos

estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos. Cabe ressaltar que a

3

importância desta compreensão histórica e filosófica da ciência está em

conformidade com o atual contexto sócio, econômico e político, estabelecido a

partir da compreensão da concepção de ciência enquanto construção humana.

Entende-se, assim, que a Biologia contribui para formar sujeitos críticos e

atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto

de estudo, o fenômeno da vida, em sua complexidade, ou seja: na organização

dos seres vivos, no funcionamento dos mecanismos biológicos, estudo da

biodiversidade e manipulação genética no fenômeno da vida.

Desta maneira para cada conteúdo estruturante a metodologia descritiva,

utilizada no momento histórico em que foi sistematizado o pensamento biológico,

propõe a observação e descrição dos seres vivos, utilização de situações que

propiciem a problematização, superação das concepções alternativas visando à

aproximação das concepções científicas.

Desenvolver os conteúdos das disciplinas, numa análise científica de

pesquisa para buscar informações, analisá-las e selecioná-las, a fim de criar,

aprender, formular e utilizar os diferentes conhecimentos.

A disciplina de biologia se pauta na valorização do conhecimento

disciplinar, na compreensão da ampla rede de relações entre a produção

científica, a validade ou não das diferentes teorias científicas.

Para o ensino da biologia compreender o fenômeno da vida e sua

diversidade de manifestações significa pensar uma ciência em transformação,

cujo caráter provisório do conhecimento garante uma reavaliação dos seus

resultados e possibilita um repensar e uma mudança constante de conceitos e

teorias elaboradas em cada momento histórico e social.

No decorrer da história da humanidade, várias foram as explicações para o

surgimento e a diversidade da vida, na qual os modelos científicos conviveram e

convivem com outros sistemas explicativos. O aprendizado da biologia deve

permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas

explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de que a ciência

não tem respostas definitivas para tudo, podendo ser questionada e transformada.

A decisão sobre o que e como ensinar em biologia, no ensino médio, tem a

ver com a construção de uma visão de mundo na percepção da dinâmica

complexidade da vida pelos alunos, na compreensão de que a vida é fruto de

3

permanentes interações simultâneas entre muitos elementos e de que as teorias

em biologia, como nas demais ciências, se constituem em modelos explicativos,

construídos em determinados conteúdos sociais e culturais.

O curso de Biologia no ensino médio leva o estudante a se deparar com

diversas dificuldades, como o aprendizado de grande número de conceitos novos

e de um extenso vocabulário específico, o trabalho com textos didáticos,

paradidáticos, de jornais, revistas etc. Além de boa capacidade de leitura e de

raciocínio lógico, o estudante precisa de motivação para aprender assuntos

específicos.

O homem e os demais animais, para sobreviverem, precisam relacionar-se

com a natureza. No entanto a atividade dos animais, relação a natureza é

biologicamente determinada. Eles atuam sobre o meio ambiente de forma a

permitir a sua sobrevivência imediata, e isto se processa de geração em geração,

com poucas alterações. Por outro lado, o homem, apesar de possuir também uma

origem animal, diferencia-se profundamente de seus antecessores. O homem

compreendeu a apropriou-se de leis que movimentam, produzem e regem os

fenômenos naturais, movidos por exigências produzidas em cada sociedade

determinada.

Na sua particularidade, cada ciência possui métodos próprios de

investigação, que se expressam nas teorias para interpretação e compreensão

dos fenômenos relacionados entre ciência, tecnologia e sociedade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS: Este conteúdo possibilita conhecer os

modelos teóricos historicamente construídos que propõe a organização dos seres

vivos, relacionando-os a existência de características comuns entre estes e sua

origem única (ancestralidade comum). Deve abordar a classificação dos seres

vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, de

maneira a agrupar e categorizar as espécies extintas e existentes.

O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo para

conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente, sem, no

entanto, desconsiderar a influência dos demais conteúdos estruturantes,

3

introduzindo-se o estudo das características e fatores que determinam o

aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo da história.,

MECANISMOS BIOLÓGICOS: Este conteúdo privilegia o estudo dos

mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres orgânicos dos

seres vivos funcionam. Deve abordar desde o funcionamento dos sistemas que

constituem os diferentes grupos de seres vivos, como a locomoção, a digestão e

a respiração, até o estudo dos componentes celulares e Este suas respectivas

funções.

Pretende-se, neste conteúdo estruturante, partindo da visão mecanicista do

pensamento biológico, baseada na visão macroscópica, descritiva e fragmentada

da natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos seres vivos, analisando

o funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis de organização

destes seres, do celular ao sistêmico.

BIODIVERSIDADE: Este conteúdo possibilita o estudo, a análise e indução para

a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito

biodiversidade. Ao propor, ampliam-se as explicações sobre como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de compreender e

distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua

anatomia e fisiologia. Deve-se abordar a biodiversidade como um sistema

complexo de conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado e

dinâmico e que envolve a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as

relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos

processos evolutivos pelos quais o ser vivo tem sofrido transformações.

Pretende-se discutir os processos pelos os seres vivos sofrem modificações,

perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas,

garantindo a diversidade de seres vivos. Destaca-se assim, a construção do

pensamento biológico evolutivo, considerando também o descritivo e o

mecanicista, já apresentados.

3

MANIPULAÇÃO GENÉTICA: Este conteúdo trata das implicações dos

conhecimentos da biologia molecular sobre a vida, na perspectiva dos avanços,

com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permitir

questionar o conceito biológico da vida como fato natural, independente da ação

do homem. Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabilidade,

chega-se à necessidade de compreender e explicar como determinadas

características podem ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio

genético de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por meio de

mecanismos biológicos que garantem sua perpetuação. Ampliam-se as

explicações sobre como novos sistemas orgânicos se originam e como esse

conhecimento interfere e modifica o conceito biológico vida.

CONTEÚDOS DE 1º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

A natureza da vida A origem da biologia

A biologia como ciência

Características dos seres

vivos

Níveis de organização

BIODIVERSIDADE Fundamentos da ecologia Relações entre os seres

vivos e o meio ambiente

Fatores bióticos e abióticos

Ecossistema

Biosfera

MECANISMOS BIOLÓGICOS Energia e matéria no ecossistema

Equilíbrio biológico

Fluxo de energiaORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

A natureza do conhecimento científico

O método hipotético-dedutivo

em ciência

Etapas do método científico

O conceito de teoriaBIODIVERSIDADE Origem da vida na Terra A formação da Terra

Abiogênese versus

biogênese

Abiogênese: Aristóteles,

Parecelso, Helmont,

Needham

3

Biogênese: Redi,

Spallanzani, Pasteur

Criacionismo

Teorias modernas sobre a

origem da vida

Panspermia cósmica e

evolução química:

Sidney Fox, Oparin e

Haldane

Terra primitiva: Stanley Miller

Hipóteses (heterotróficas x

autotrófica)

Panspermia cósmicaORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

A base molecular da vida A química e a vida

Constituintes da matéria viva

A água e os seres vivos

Sais minerais

Carboidratos

Lipídios

Proteínas

Vitaminas

Ácidos nucléicosORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

Organização e processos

celulares

Microscopia: tipos de

microscópios, partes,

funcionamento

A célula observada ao

microscópio

Revestimentos celulares:

membrana plasmática

permeabilidade celular e

envoltórios celularesMECANISMOS BIOLÓGICOS Organização geral do

citoplasma

O citoplasma

Organelas celularesMECANISMOS BIOLÓGICOS Núcleo e cromossomos Aspectos gerais do núcleo

celular

Componentes do núcleo

celular

Características gerais dos

cromossomos

Cromossomos e genes

Cariótipo

3

MECANISMOS BIOLÓGICOS O controle gênico das

atividades celulares

Natureza química do gene

Estrutura molecular do DNA

Genes e RNA: a transcrição

gênica

Mecanismo de síntese das

proteínas: tradução

gênicaMECANISMOS BIOLÓGICOS Divisão celular Divisão celular: mitose e

meiose

A importância da divisão

celularMECANISMOS BIOLÓGICOS Metabolismo celular Metabolismo energético (I):

respiração celular e

fermentação

Metabolismo energético (II):

fotossíntese e

quimiossíntesTecidos ORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

A diversidade celular dos

animais

Tecido epitelial

Tecido conjuntivo

Tecido sanguíneo

Tecido muscular

Tecido nervoso

CONTEÚDOS DE 2º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES



VIVOS

Sistemática e classificação O desenvolvimento da

classificação biológica

A sistemática modernaORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

Vírus Características gerais dos

vírusMECANISMOS BIOLÓGICOS Diversidade do ciclo

reprodutivo viral

A estrutura dos vírus

Ciclo de um vírus

bacteriófago

Ciclo do vírus de gripe

Ciclo do HIVBIODIVERSIDADE Vírus e doenças humanas Reservatórios virais

Formas de transmissão de

doenças virais

tratamento e prevenção de

doenças viraisMANIPULAÇÃO GENÉTICA Partículas subvirais Viróides

Príons

3


VIVOS

Os seres procarióticos:

bactérias e arqueas

Características gerais de

bactérias

classificação das bactériasMECANISMOS BIOLÓGICOS Bactérias Características estruturais

das bactérias

Características nutricionais

das bactérias

Reprodução das bactériasBIODIVERSIDADE Importância ecológica Aspectos evolutivosMANIPULAÇÃO GENÉTICA Importância econômica e

biotecnológica

Importância das bactérias

para a humanidade

Funções que algumas

bactérias desempenham

no meio ambiente

A descoberta da penicilinaORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

Proctistas: algas e

protozoários

Características gerais dos

protozoários

Principais grupos de

protozoários

características gerais das

algas

Principais grupos de algasMECANISMOS BIOLÓGICOS Protozoários e algas Reprodução nos protozoários

Reprodução nas algas

Doenças causadas por

protozoáriosMANIPULAÇÃO GENÉTICA Importância ecológica Importância e econômica das

algasORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

Fungos Características gerais dos

fungos

principais grupos de fungosMECANISMOS BIOLÓGICOS Organização corporal dos

fungos

Estrutura dos fungos

Reprodução nos fungosBIODIVERSIDADE Importância ecológica Importância e econômica dos

fungos

Decomposição da matéria

orgânica

Fungos parasitasMANIPULAÇÃO GENÉTICA Importância econômica e

biotecnológica

Fungos e produção de

alimentos, bebidas e

medicamentosORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

Diversidade das plantas Características gerais das

plantas

3

Grandes grupos de plantas

atuaisMECANISMOS BIOLÓGICOS Desenvolvimento e

morfologia das plantas

Estruturas das plantas

Reprodução das plantas

Fisiologia das plantasBIODIVERSIDADE Nutrição das plantas Condução da seiva bruta e

elaborada

Nutrição orgânica das

plantas: fotossíntese

Hormônios vegetais

Controle dos movimentos nas

plantas

Fitocromos e

desenvolvimentoORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS

A diversidade animal Características gerais dos

animais

Grandes grupos de animaisMECANISMOS BIOLÓGICOS Desenvolvimento e

morfologia dos animais

Estrutura dos animais

Reprodução dos animais

Nutrição e necessidades

energéticas

componentes do sistema

cardiovascular

Circulação e defesas

corporais

Funções do sistema urinário

Músculos em ação

Distúrbios do sistema

nervoso

CONTEÚDOS DE 3º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


MECANISMOS BIOLÓGICOS Sistemas biológicos:

fisiologia

O processo da digestão

Destino dos produtos da

digestão

Fisiologia da circulação

sanguínea

O sistema imunitário em ação

Fisiologia da respiração

Fisiologia do sistema urinário

Controle hormonal da função

3

renal

Fisiologia das células

sensoriais

Hormônios relacionados à

reproduçãoMECANISMOS BIOLÓGICOS Reprodução e

desenvolvimento

Tipos básicos de reprodução

reprodução humana


VIVOS

Histórico da genética As bases da hereditariedade

Descoberta dos

cromossomos e das

divisões celularesMECANISMOS BIOLÓGICOS Lei da segregação genética A descoberta da lei da

segregação

Bases celulares da

segregação dos fatores

genéticos

Primeira Lei de MendelBIODIVERSIDADE Relação entre genótipo e

fenótipo

Os conceitos de genótipo e

fenótipo

Interação entre alelos de um

mesmo gene

Variação na expressão dos

genes

Herança dos grupos

sanguíneos

MECANISMOS BIOLÓGICOS Lei da segregação

independente dos genes

A base celular da segregação

independente

Interações de genes não

alelos

Herança quantitativa MECANISMOS BIOLÓGICOS O mapeamento dos genes

nos cromossomos

Teoria cromossômica da

herança

Ligação gênica

Mapeamento de

cromossomosMECANISMOS BIOLÓGICOS Herança e sexo Herança de genes

localizados em

cromossomos sexuais

Tipos de herança relacionada

ao sexo

3

MANIPULAÇÃO GENÉTICA Aplicações do conhecimento

genético

Melhoramento genético

Aconselhamento genético e

prevenção de doenças

hereditárias

A genética molecular e suas

aplicações

Desvendando o genoma

humanoBIODIVERSIDADE Ideias evolucionistas O conceito de evolução

biológica

Evidências da evolução

biológica

Teoria moderna da evolução

Os fatores evolutivos

Bases genéticas da evoluçãoMECANISMOS BIOLÓGICOS Fundamentos da ecologia Conceitos básicos em

ecologia

Fluxo de energia e níveis

Ciclos biogeoquímicosBIODIVERSIDADE Humanidade e ambiente O impacto da espécie

humana sobre a

natureza

Interferência humana em

ecossistemas


Compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações,

significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a

realização dos seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias

elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

O ensino dos conteúdos estruturantes de Biologia aponta para as seguintes

estratégias, a saber: prática social, problematização, instrumentalização, catarse

e o retorno a prática social. Desta maneira para cada conteúdo estruturante a

metodologia descritiva, utilizada no momento histórico em que foi sistematizado o

pensamento biológico, propõe a observação e descrição dos seres vivos,

utilização de situações que propiciem a problematização, superação das

concepções alternativas visando a aproximação das concepções científicas.

Para cada conteúdo estruturante a metodologia descritiva, utilizada no

momento histórico em que foi sistematizado o pensamento biológico, propõe a

3

observação e descrição dos seres vivos, utilização de situações que propiciem a

problematização, superação das concepções alternativas visando a aproximação

das concepções científicas.

Os encaminhamentos metodológicos apontam para atividades que

envolvem realizações de pesquisas, atividades experimentais, leitura de textos

diversificados, aplicações dos conhecimentos em situações reais do cotidiano,

análise e discussão de temas variados que favorece informações, espírito

investigativo e estimulam o desenvolvimento de comunicação buscando atingir o

objetivo de compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações

associadas à história da ciência, ao cotidiano e as conquistas tecnológicas e suas

implicações éticas.

Para tanto os recursos necessários:• -Textos para leituras e debates• -Pesquisa• -Questionamentos orais (levantamento de conhecimentos)• -Conceituação• -Desenhos das conceituações• -CD-ROOM• -Paródias• -Atividades• -Explanação oral• -Filme• -Trabalho em grupo• -Seminário (usando os diferentes recursos tecnológicos)• -Simulado avançado• -Relatório• -Tarefas• -Produção de vídeos• -Registro fotográfico• -Exposição de trabalhos

AVALIAÇÃO

Os critérios avaliativos a serem utilizados terão pautas na avaliação

diagnóstica cognitiva e cumulativa, sendo utilizada como instrumento de

intervenção e reformulação dos processos de aprendizagem, a avaliação feita

através de trabalhos, debates, seminários, produção e análise de textos que

levarão em consideração os seguintes pontos: uso da modalidade padrão da

língua portuguesa, capacidade argumentativa, compreensão de leituras e

3

pesquisas realizadas extra classe e durante a aula, produção de análises críticas

(neste ponto serão observados os seguintes critérios: embasamento teórico de

fontes fidedignas, coerência, senso comum, conhecimento cientificamente e

historicamente construído e validado e ordem formal do uso da escrita).

REFERÊNCIAS

AMABIS, J. M; MARTHO, G. R. Fundamentos de Biologia Moderna. E. Ed.

Moderna: São Paulo, 2008

LOPES, Sonia. Biologia – volume único. 1. Ed. : Saraiva: São Paulo, 2005

LIVRO Didático Público – Biologia. 2. ED. SEED: Curitiba, 2008

3

CIENCIAS


A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).

A disciplina de ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas

brasileiras em 1931, com o objetivo de transmitir conhecimentos científicos

provenientes de diferentes ciências naturais para suprir as necessidades do

progresso nacional com uma metodologia que privilegiava a quantidade de

informações científicas em prejuízo de uma abordagem de base investigatória.

Logo o ensino de ciências começou a ser repensado, pois no contexto

histórico da” guerra fria” entre EUA e URSS, esta última nação apresentou vitória

parcial na corrida espacial. Gerando assim preocupação com a formação escolar

de base científica dos estadunidenses, pois buscavam explicações para a derrota

parcial desta corrida.

Estas discussões chegaram até o Brasil e na LDB 4024/61 ampliou a

participação da disciplina de ciências para todas as séries da etapa ginasial com a

finalidade de preparar o indivíduo para o domínio dos recursos científicos e

tecnológicos por meio do exercício do método científico.

Porém, o golpe militar de 1964 impôs mudanças no sentido de direcionar o

ensino como um todo, envolvendo dessa forma os conhecimentos científicos para

a formação do trabalhador, considerando agora peça importante para o

desenvolvimento do país ( KRASILCHIK, 2000).

Em 1971, a Lei nº 5692 marca o advento do ensino tecnicista, que

pretendia articular a educação ao sistema produtivo para aperfeiçoar o sistema

capitalista. Portanto, os investimentos na área educacional pretendiam a

formação para o mercado de trabalho.

O objetivo primordial até este momento histórico era a formação do futuro

cientista ou a qualificação do trabalhador, mas no final dos anos 80 surge o

currículo básico, construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica

onde analisava as relações entre escola, trabalho e cidadania, considerando o

3

momento histórico, a análise das implicações sociais da produção científica, com

vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do processo

de redemocratização. Este currículo valorizou os conteúdos científicos de ciências

aproximando-os do cotidiano no sentido de identificar problemas e propor

soluções.

Em meados dos anos 90 a disciplina de ciências perde sua identidade a

partir do que propunha os PCNs. O quadro conceitual de referência da disciplina e

sua constituição histórica com campo do conhecimento ficaram em segundo

plano. A ênfase foi no desenvolvimento de atitudes e valores. O conteúdo

curricular passou a ser entendido em três dimensões: conceitual, procedimental e

atitudinal.

Surgem então as Diretrizes Curriculares Estaduais para resgatar a

identidade da disciplina de ciências direcionando o trabalho para o

desenvolvimento do objeto de estudo da disciplina, o conhecimento científico, que

resulta da investigação da natureza.

Sendo o conhecimento científico resultante da investigação e do estudo

dos elementos que integram o universo, interpretados e integrados nas relações

humanas estabelecidas com o tempo, espaço, matéria, energia e vida,

favorecendo a existência dos elementos bióticos e abióticos; este deve ser

apropriado na escola, desenvolvendo o pensamento crítico, o raciocínio lógico e a

linguagem sobre a natureza como um todo, facilitando a compreensão dos

fenômenos que nela ocorrem. Esse conhecimento deve também ser trabalhado

numa perspectiva de valorização de conhecimentos subsunçores e de forma

interdisciplinar.

Embora a produção do conhecimento científico tenha sido e continua

sendo fragmentada, o seu ensino deve ser desenvolvido de forma integradora,

possibilitando ao aluno estabelecer relações conceituais (integração entre

conceitos científicos de um conteúdo estruturante com conceitos de outros

conteúdos), interdisciplinares (abordagem de conteúdos de ciências com

contribuições de conceitos e/ou conteúdos de outras disciplinas) e contextuais

(saber como ocorre o processo de produção do conhecimento) com o

conhecimento científico a ser trabalhado.

3

Para que o trabalho do professor seja eficiente é necessário que ele,

professor, o aluno e o conhecimento científico (sujeitos e objeto envolvidos no

processo ensino-aprendizagem) estejam definidos numa perspectiva mais ampla

na sociedade, onde as relações e inter-relações sejam compreendidas pelos

sujeitos.

A produção científica não deve apenas ser apresentada como

informação, mas precisa ser discutida e pensada no contexto onde está inserida.

Portanto o aluno deve formar uma opinião a respeito, fazer suas escolhas de

maneira crítica e consciente.

Para isso, o conhecimento científico de ciências inicia seu processo de

construção tendo como base os conteúdos estruturantes, os quais foram

selecionados a partir dos subsídios que podem oferecer para fundamentar as

abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos. Os conteúdos estruturantes

são cinco: astronomia, matéria, energia, sistemas biológicos e biodiversidade,

eles direcionam o trabalho escolar evitando construções fragmentadas dos

conceitos científicos por parte do aluno.

Os conteúdos estruturantes devem ser desenvolvidos em todas as séries,

partindo da seleção de conteúdos básicos e específicos adequados ao nível de

desenvolvimento cognitivo do aluno.


*ASTRONOMIA: Tem papel importante no ensino fundamental, pois é uma das

ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos

celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre o geocentrismo e o

heliocentrismo, bem como sobre os métodos científicos, conceitos e modelos

explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes

são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles buscam-se

explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade, como o

movimento aparente do Sol, as fases da Lua, as estações do ano, as viagens

espaciais, entre outros. Além de possibilitar estudos e discussões sobre a origem

e a evolução do Universo.

3

*MATÉRIA: Neste conteúdo propõe-se a abordagem de conteúdos específicos

que privilegiam o estudo da constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente

como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção (RUSS,

1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente sobre

as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo

que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

*SISTEMAS BIOLÓGICOS: Aborda a constituição dos sistemas orgânicos e

fisiológicos, bem como suas características específicas de funcionamento, desde

os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos

sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo,

a locomoção, a digestão, a respiração ... Parte-se do entendimento do

organismo como um sistema integrado e amplia-se a discussão para uma visão

evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim de compreender o

funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto de

sistemas que integram o organismo vivo.

*ENERGIA: Propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito de energia,

relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a antiguidade.

Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas idéias

do calórico, que representa as mudanças de temperatura entre objetos ou

sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do calórico, a pesquisa

científica concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a lei da

conservação da energia. Nesta diretriz destaca-se que a ciência Física não

define energia. Assim, tem-se o propósito de provocar a busca de novos

conhecimentos na tentativa de compreender o conceito energia no que se refere

às suas várias manifestações. Como por exemplo: energia mecânica, energia

térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os mais

variados tipos de conversão de uma forma em outra.

*BIODIVERSIDADE: O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve se

entendido para além da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de

biodiversidade ao número de espécies seria o mesmo que considerar a

3

classificação dos seres vivos limitada ao entendimento de que eles são

organizados fora do ambiente em que vivem. Pensar este conceito na

contemporaneidade implica ampliar o entendimento de que essa diversidade de

espécies, considerada em diferentes níveis de complexidade orgânica, habita em

diferentes ambientes, mantém suas inter- relações de dependência e está

inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).

O ensino de ciências deve contribuir para a compreensão da realidade.

Isto é feito pela explicitação da dinâmica das transformações da matéria e da

energia (princípio da provisoriedade). Essas transformações ocorrem no tempo e

no espaço. É importante também que o aluno compreenda os conhecimentos

científicos em sua totalidade, questionando e discutindo a prática social global. O

conteúdo da ciência deve fundamentar-se nas múltiplas relações de

interdependência dos elementos que constituem os meios e das interações

desses elementos (princípios da inter-relação).

Desta forma a disciplina de ciências oportuniza a todos os alunos, por

meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem uma leitura crítica de

fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural, social e da

produção científica, além de favorecer a compreensão das inter-relações e

transformações manifestadas no meio, provocando reflexões e a busca de

soluções a respeito das tensões contemporâneas.

CONTEÚDOS

5ª Série

Conteúdos( estruturantes e específicos)1) Astronomia:a) A Terra no espaço.

b) As estações do ano.

c) A lua.

d) A origem do sistema solar

e) A formação da Terra.

2- Matériaa)A composição da crosta terrestre.

3

b) Tipos de rochas.

c) Os fósseis.

d) Solo.

e) desgaste e manejo adequado do solo.

f) Propriedades da água e tratamento.

g) Atmosfera e seus gases e fenômenos.

h) Transformações químicas e físicas dos materiais.

3 – Sistemas Biológicos.a) O solo e a saúdeb) A água e a saúde

c) A água nos seres vivos.

4 – Energia.a) Estados físicos da água e ciclo da água.

b) O ar em movimento.

5 – Biodiversidade.

a) Componentes e organização do ecossistema.

b) Relações alimentares e estratégias de vida.

c) Tipos de ecossistemas.

6ª Série

Conteúdos( estruturantes e específicos)1) - Astronomia:

a) O Sol e a energia.2) – Matéria

a) A constituição da matéria no processo de fotossíntese e respiração.3 – Sistemas Biológicos.

a) A organização dos seres vivos.

b) A célula e suas principais estruturas.

3

c) As células procariontes e eucariontes.4 – Energia.

a) O calor e os seres vivos.

b) A luz e os seres vivos.

c) As estratégias dos seres vivos. 5 – Biodiversidade.

a) As interações entre os seres vivos.

b) Diversidade da vida – A classificação dos seres vivos.

c) Os vírus.

d) Os cinco Reinos. Monera; protista; fungos; Plantas e Animais.

7ª Série

Conteúdos( estruturantes e específicos)1-Astronomia

a)A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo.

b) O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias,

aglomerados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do Universo,

escala do Universo).2-Matéria

a)Composição da matéria constituinte do corpo humano.

b) O conhecimento dos compostos orgânicos ( alimentos) e relações destes com a constituição dos organismos vivos.3-Sistemas biológicos

a)Morfologia e fisiologia celular.

b) Estrutura e funcionamento dos tecidos.

c) O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas relacionados com a nutrição: digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.

d) O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas relacionados com a relação: muscular, esquelético, sensorial.

3

e) O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas relacionados com a coordenação: nervoso e endócrino.

f) O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas relacionados com a reprodução: reprodutor masculino e feminino.4-Energia

a) Os fundamentos da energia química e suas fontes (alimentos), modos de transmissão e armazenamento (em tecido adiposo no corpo humano).

b) A relação dos fundamentos da energia química com a célula.5-Biodiversidade

a)Evolução dos seres vivos, especialmente o ser humano

b)Condições biofísicas que possibilitaram a adaptação humana.

c)Hereditariedade humana

8ª Série

Conteúdos

(Estruturantes e específicos)1- Astronomia

a) (astronáutica)-Telecomunicações, satélites, sondas, foguetes, ônibus espaciais, velocidade de escape e relação de adaptação do homem às viagens espaciais.2- Matéria

a) Matéria propriedade, estados físicos e mudanças, e características dos átomos (partículas formadoras, organização, número atômico, número de massa e distribuição eletrônica. CE- matéria e energia e tecnologia.

b) Substâncias moleculares, iônicas e puras.*Misturas e combinações- separação de misturas homogêneas e

heterogêneas

c) Elementos químicos; Tabela periódica; Ligações químicas; Noções de reações químicas.3- Sistemas biológicos

a) Ciclos biogeoquímicos: carbono, oxigênio e nitrogênio e compostos orgânicos

b) Elementos químicos; Ligações químicas; Noções de reações químicas4- Biodiversidade

3

a)Química- homem- meio ambiente.

b) Funções químicas: orgânicas e inorgânicas (ácidos, bases, sais e óxidos).5-Energia

a)Movimento:Força- força e as leis do movimento,;Força da gravidade; Força de atrito, trabalho, potência e energia;Máquinas simples.

b) Calor e temperatura (escalas termométricas, calor específico, produção, propagação e efeitos do calor).

c)Ondas, Som, Luz.

d) Magnetismo (imã e campo magnético) e Importância do magnetismo para a proteção da Terra.

e) Eletricidade (eletrostática, eletrodinâmica, cuidados com a eletricidade e consumo de energia elétrica


O aluno deve ser instrumentalizado para compreender a interação

existente entre o mundo físico, químico, biológico e social, coordenando

informações, posicionando-se diante delas e construindo seus conhecimentos, de

forma crítica e reflexiva.

Para que essa perspectiva do currículo de ciências se efetive na escola é

preciso que os partícipes do processo de ensino e de aprendizagem partilhem da

concepção de ciência como construção humana, cujos conhecimentos científicos

são passíveis de alteração ao longo da história da humanidade e marcados por

intensas relações de poder.

As atividades propostas implementadas pelo professor devem possibilitar

ao aluno a sua participação enquanto sujeito ativo, colaborando na construção do

seu próprio conhecimento.

As atividades práticas têm o seu conceito ampliado quando entendidas

como qualquer atividade pedagógica em que os alunos se envolvam diretamente,

como, por exemplo, na utilização do computador; leitura, análise e interpretação

de dados, gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas; resolução de

3

problemas; elaboração de modelos; estudos de caso, abordando problemas reais

da sociedade; pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.

Desse modo, por meio das atividades práticas e das aulas práticas os

alunos passam a compreender a inter-relação entre o objeto de estudo da ciência

envolvido na explicação dos fenômenos naturais, bem como os processos de

extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes

desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos dessas atividades e

o destino dos resíduos, caracterizando uma abordagem ampla e articulada dos

fenômenos estudados.

Outras possibilidades de encaminhamentos metodológicos são: a

observação; jogos didáticos; visitas; projetos; palestras; fóruns; debates;

seminários; conversação dirigida. Também atividades que envolvam música,

desenho, poesia, jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, murais,

exposições, dentre outras.

Para o desenvolvimento dessas atividades, poderão ser utilizados vários

recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD-ROMs educativos e

softwares livres, dentre outros.

A metodologia de ação em sala de aula será feita com a mediação e

articulação do professor e a interação aluno-professor e aluno-aluno.

AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos e deve ser contínua e cumulativa em relação ao

desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois

pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o

estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa

refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo

consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.

Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no

contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico

3

escolar. Desse modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos

do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir

de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais

diversos. É fundamental que se valorize também, o que se chama de “erro”, de

modo a retomar a compreensão (equivocada) do aluno por meio de diversos

instrumentos de ensino e de avaliação tais como: auto-avaliação, trabalhos de

pesquisa, tarefas de casa, produção de textos, atividades em sala, debates,

seminários, participação em atividades práticas (experimentos), relatórios, provas,

orais e escritas.

Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem

expressar os avanços na aprendizagem, à medida que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e

argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

Dessa forma e através dos conteúdos científicos norteados pelas DCEs, a

disciplina de ciências propõe-se formar sujeitos

que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,

sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado

dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando

uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

REFERÊNCIAS

Livro no todo: Projeto Araribá/ Obra Coletiva. 1ª ed. São Paulo. Editora

Moderna, 2006.

3

Documento on line – Texto em site: http://www.ciencias.seed.gov.br/ -Diretrizes

Curriculares Estaduais de Ciências.

Referências indicadas aos alunos: Revistas- SUPERINTERESSANTE,

GALILEU, CIÊNCIA HOJE, VEJA, ÉPOCA , Globo Rural, Ciência Hoje para

Crianças e etc, http://www . aticaeducacional.com.br

http://.diaadiaeducacao.pr.gov.br - ciencias

http://www.ciencias.seed.gov.br/


http://www/


3

EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física ao longo de sua história buscou nas tendências

pedagógicas (Desenvolvimentista, Construtivista, Crítica Emancipadora) sua

identidade. Em hipótese alguma poderemos ser saudosistas ou incoerentes na

possibilidade de apagarmos ou recusarmos os avanços que cada tendência

promoveu. Hoje pretendemos analisar o corpo que agora interessa e a forma de

existir. Nos aguça o desejo de buscar, mas põe nas aulas de Educação Física um

corpo objeto. Buscar na disciplina de Educação Física a identidade do sujeito

deste corpo, quais as possibilidades dentro do contexto para sua educação e

desenvolvimento de uma cultura corporal, cognitiva, psico-motora para uma

interpretação da linguagem corporal eficiente de comunicação tornando potencial

produtivo na construção do conhecimento, a superação dos limites impostos

socialmente, quanto às deficiências – D.A., D. M., D.V. e D.F. e as diferenças

étnico-raciais, modificando as relações sociais tornando-se um sujeito com

capacidade de diagnosticar, sugerir, interagir e produzir.

Uma Educação Física atenta aos problemas do presente não poderá

deixar de eleger, como uma das suas orientações centrais, a da educação para a

saúde. Se pretende prestar serviços à educação social dos alunos e contribuir

para uma vida produtiva, criativa e bem sucedida, a Educação Física encontra, na

orientação pela educação da saúde, um meio de concretização das suas

pretensões.

Diversos autores enfatizam sobretudo a conquista da Aptidão Física

e Saúde pelas crianças. Para esses autores, a Educação Física, enquanto

componente curricular, tem “fabricado” espectadores e não praticantes de

atividades físicas. De uma forma geral, as aulas não têm arrebanhado defensores

da atividade física constante. Os alunos fazem não sabem o quê, nem o por quê.

As informações disponíveis na literatura demonstram uma estreita

associação entre os níveis habituais de prática da atividade física e os índices de

adiposidade e de desempenho motor. Isso indica que quanto mais ativa for a

3

criança e o adolescente, no seu dia-a-dia, menor será sua tendência ao acúmulo

de gordura.

A incidência cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com

dificuldades oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes

cardiovasculares e com oportunidades reduzidas de movimento, leva-nos a

pensar na retomada da vertente voltada à Aptidão Física e Saúde.

Mas a simples elaboração de programas de condicionamento não

garante a modificação do quadro atual nem o sucesso do novo posicionamento.

Pensemos no jovem de hoje, atuante, crítico, conhecedor dos seus direitos,

exposto a toda espécie de informações veiculadas pelos meios de comunicação.

Aqui, apresenta-se o maior desafio do professor: elaborar um planejamento

envolvente e coerente com os objetivos do seu trabalho.

Somente um plano de trabalho bem elaborado e assim desenvolvido

pode possibilitar o processo de avaliação dos alunos e do próprio trabalho. É essa

postura – de compromisso com o trabalho desenvolvido – que eleva a auto-

imagem do professor e, em última instância, encaminha-o à auto-realização

profissional.

Estudando o trabalho do professor de Educação Física, concluiu-se

que esse profissional adquire uma considerável bagagem de conhecimentos,

durante a sua formação, e o empobrecimento do seu trabalho nas escolas leva-o

ao não-resgate do que aprendeu, ao esquecimento, à subutilização de seu

potencial, ou seja, a não utilização de suas capacidades e habilidades .

Aos professores de Educação Física cabe recuperar o prestígio

perdido nas últimas décadas, propondo e desenvolvendo projetos de ação que

realmente alcancem os objetivos da disciplina.

O avanço tecnológico tem trazido mudanças de hábitos aos homens

com resultados positivos e negativos. Dentre os negativos, tem sido destaque o

stress acumulado, que torna o indivíduo sujeito a doenças psicossomáticas, como

ansiedade, frustração e depressão, ou até um sentimento generalizado de

insatisfação, prejudicando as relações interpessoais. Outras causas citadas, como

resultantes do avanço tecnológico, são os problemas respiratórios, musculares,

distúrbios no aparelho imunológico, hipertensão arterial, arteriosclerose e

cardiopatias.

3

Como o aluno do Ensino Médio encontra-se exposto a algumas

dessas circunstâncias, a inclusão de programas escolares que valorizem o

aprendizado e a prática de exercícios de elevação e manutenção da freqüência

cardíaca em limites submáximos, alongamento e flexibilidade, relaxamento e

compensação com o objetivo profilático desencadearão, conseqüentemente, uma

melhor qualidade de vida.

Através dos conteúdos propostos, dança, jogos, lutas, esportes e ginástica

acontecerá o desenvolvimento corporal e a construção do saber sistematizado.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A disciplina de Educação Física trabalhará os vários aspectos que

constituem o bem-estar e o bom desenvolvimento físico na relação do indivíduo

consigo mesmo, com o meio-ambiente e com o outro: saúde, meio-ambiente,

sexualidade, ética, pluralidade cultural, consumo e trabalho.


1 – Esporte

2 – Jogos e Brincadeiras

3 – Dança

4 – Ginástica

5 – Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

1 – Esporte: Coletivos, Individuais e Radicais.

2 – Jogos e Brincadeiras: Jogos de tabuleiro, Jogos Dramáticos e Jogos

cooperativos.

3 – Dança: Danças folclóricas, danças de salão e danças de rua.

4 – Ginástica: Ginástica artística/olímpica, ginástica de condicionamento

físico e ginástica geral.

5 – Lutas: Lutas com aproximação, lutas que mantem a distância, lutas

com instrumento mediador e Capoeira.

3


A Educação Física deve ser trabalhada sobre o viés de interlocução com

disciplinas variadas que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou

seja, sob uma abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica,

filosófica e política, justamente por sua constituição interdisciplinar.

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se

tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e

adquirir mais expressividade corporal consciente.

No ensino fundamental, as aulas de Educação Física tem como objetivo

desenvolver as manifestações corporais vislumbrando as capacidades física-

cognitiva-social do educando.

Para contextualizar as práticas corporais sem preconceito e sem

discriminação étnicos-raciais, o professor deve respeitar as diferenças culturais e

sociais do educando, proporcionando uma educação igualitária e democrática.

Em sua prática pedagógica, ao problematizar a sua atuação profissional, o

professor deve delimitar questões necessárias e importantes, que levem em

consideração o registro organizado das atividades escolares por ele

desenvolvidas, integrando-se as outras disciplinas escolares colaborando para a

compreensão das manifestações corporais.

É preciso levar em conta nas aulas de Educação Física, inicialmente,

aquilo que o aluno traz como referência acerca dos conteúdos propostos, que é a

primeira leitura da realidade, partindo para o conteúdo cientifico ampliando assim

os conhecimentos do aluno.

É tarefa do professor mediar situações conflitantes que envolvam a

corporalidade por meio do diálogo e da reflexão, com argumentos que favoreçam

o esclarecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo. O corpo deve

ser reconhecido de modo ético em experiências que contribuam para o

desenvolvimento humano.

No ensino médio, devemos adotar metodologia que permita ao educando

ampliar a sua visão de mundo por meio da cultura corporal, superando a

perspectiva do tecnicismo e da esportivização das práticas corporais. Por sua vez,

conforme a concepção crítico-superadora o conhecimento deve ser transmitido ao

3

educando levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social

em que está inserido.

Dialeticamente, os conteúdos serão apresentados de forma simultânea, o

que deve mudar é a amplitude do conhecimento sobre cada conteúdo. Sendo

abordados tanto na primeira como na terceira série do ensino médio, mudando

apenas o grau de complexidade que o educador fará entre os conteúdos e

elementos articuladores.

Ao trabalhar a Educação Física sob esta perspectiva, estaremos superando

formas anteriores de concepção e atuação na escola pública, considerando

objetos de análise e crítica de reorientação/transformação.

Dessa forma, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa

analisar a insuficiência do atual modelo de ensino, que geralmente não contempla

a diversidade de manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes

grupos humanos. A Educação Física de modo mais abrangente está voltada a

uma consciência crítica, em que o trabalho constitui categoria de análise e é

princípio fundamental da disciplina nas diretrizes curriculares.

O professor de Educação Física deve buscar, a todo custo, uma

integração com o trabalho desenvolvido na escola, colocando o seu componente

curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a formação do

educando

O aluno do Ensino Médio, após, ao menos, onze anos de

escolarização, deve possuir sólidos conhecimentos sobre aquela que

denominamos cultura corporal. Não é permitido ao cidadão do novo milênio uma

postura acrítica diante do mundo. A tomada de decisões para sua auto-formação

passa, obrigatoriamente, pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na escola. A

Educação Física tem, nesse contexto, um papel fundamental e insubstituível.

Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integração do

indivíduo na realidade do mundo, ele é necessariamente carregado de significado.

Sempre soubemos que as posturas, as atitudes, os gestos e sobretudo o olhar

exprimem melhor do que as palavras as tendências bem como as emoções e os

sentimentos da pessoa que vive numa determinada situação, num determinado

contexto.

3

O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a

postura de interlocutor de mensagens e informações; sendo flexível no tocante às

mudanças do planejamento e do programa de curso; mostrando aos alunos que

aquele é um espaço de aprendizagem e procurando entender e aceitar as

relações corporais existentes no mundo humano para o bom desempenho do seu

papel de educador.

É com o corpo que somos capazes de ver, ouvir, falar, perceber e

sentir as coisas. O relacionamento com a vida e com outros corpos dá-se pela

comunicação e pela linguagem que o corpo é e possui. Essa é a nossa existência,

na qual temos consciência do eu no tempo e no espaço. O corpo, ao expressar

seu caráter sensível, torna-se veículo e meio de comunicação.

A comunicação corporal entre os indivíduos tende a acontecer

quando estes têm a consciência de seus corpos sensíveis, repletos de vontade e

intencionalidade. Portanto, a receptividade e a transmissão de informações,

através dos movimentos corporais entre os indivíduos acontecem de maneira

natural e espontânea, sucedendo-se entre eles um elo de ligação preso pela

sensibilidade. A comunicação é uma negociação entre pessoas, um ato criativo. E

quando nós nos comunicamos formamos um sistema de interação e reação

integrado em harmonia.

Os gestos, as posturas e as expressões faciais são criados,

mantidos ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num

determinado contexto cultural. Isto significa que os indivíduos têm uma forma

diferenciada de se comunicar corporalmente, que se modifica de cultura para

cultura.

E o indivíduo, por sua vez, aprende a fazer uso das expressões

corporais, de acordo com o ambiente em que se desenvolve como pessoa. Isso

quer dizer que todo movimento do corpo tem um significado, de acordo com o

contexto.

Se o aluno não quer participar da aula e seu corpo o demonstra,

nem sempre o professor procura saber o que está acontecendo, desconsidera o

fato e segue adiante com o seu trabalho. Nesse contexto, o corpo é considerado

como um objeto reprodutor de movimentos e ações previamente estipulados pelo

professor.

3

Nas ações corporais dos jovens e adolescentes, durante as

atividades físicas, o enfoque está voltado para o corpo, para as idéias e para os

sentimentos que continuam sendo controlados. Dessa forma, o corpo acabará

imobilizado, sem reações, sem vibrações, tornando as idéias conservadoras,

tensas e rígidas.

Sentir as emoções, transmitir vontades, decidir sobre o que quer

fazer, explorar as potencialidades com vigor são mensagens emitidas pelos

alunos por meio dos movimentos corporais, e os professores, por sua vez, não as

consideram significativas.

Continua prevalecendo, exclusivamente, o corpo que corre com mais

velocidade, que é capaz de pegar a bola mais vezes sem deixá-la cair no chão, e

tantos outros mais que aparecem enfatizados, durante as atividades. O ter e o

poder corporal ainda predominam sobre o ser-corpo que pensa, age, sente e se

comunica pelos seus gestos e expressões.

O complexo organismo humano se relaciona com o mundo

movendo-se. Quando o corpo se move, os sentidos captam informações. As

terminações neurais enviam informações para os córtices sensoriais da visão, da

audição, do paladar, do olfato e das sensações somáticas. Os sentidos

possibilitam ler o mundo.

Pode-se dizer que um signo não existe apenas como parte de uma

realidade; ele também reflete e refrata uma outra. Essa outra realidade pode estar

em correspondência com a realidade que lhe dá origem, pode distorcer esta

última ou apreendê-la de um ponto de vista específico.

O caráter duplo do signo possibilita que ele faça parte tanto do

mundo exterior ao organismo humano, como do mundo interior. A constituição do

indivíduo em ser humano decorre da internalização dos signos sociais. À medida

que o homem vai aprendendo os signos – as linguagens estabelecidas

socialmente –, ele vai formando os órgãos funcionais do cérebro e adquirindo as

qualidades humanas respectivas. O desenvolvimento mental está relacionado

com a coordenação sígnica.

Aprendemos por meio da ação em um ambiente social determinado.

Aprender um signo significa internalizá-lo. A internalização é um processo de

reconstrução interna de uma atividade externa. Mas o efeito da internalização não

3

se detém aí. Inúmeros acontecimentos ocorridos ao longo do desenvolvimento do

indivíduo possibilitarão uma coordenação sígnica; processos cerebrais sofrerão

mudanças; órgãos funcionais serão criados no cérebro em correspondência a

essas mudanças; e a conduta motora será profundamente alterada.

Os movimentos do corpo “certos” ou “errados” são determinados

socialmente, indicando o comportamento adequado. O estabelecimento de

padrões culturais de movimento acontece com se fosse um fenômeno natural. O

jeito de andar, a postura corporal, a maneira de gesticular, o olhar, o ouvir, enfim,

a conduta motora aparece como ação puramente biológica. A apreensão de

determinado fenômeno depende dos instrumentos sígnicos de que se dispõe.

Esses instrumentos vão moldar as ações internas e externas do indivíduo e vão,

portanto, influenciar as relações entre as pessoas.

No que diz respeito à Educação Física, a conduta motora de um

indivíduo depende do papel social que aquele desempenha. Dentro de traços

comuns de motricidade que identificam os elementos de uma mesma

comunidade, há diferenças de inúmeras ordens.

A linguagem corporal – desenvolvida não somente pela Educação

Física, como também pela Arte – aglutina e expõe uma quantidade infinita de

possibilidades, que a escola estimula e aprofunda.

Nesse sentido, o que se deseja do aluno do Ensino Médio é uma

ampla compreensão e atuação das manifestações da cultura corporal.

Projetos como a elaboração de jogos, resgate de brincadeiras

populares, narração de fatos e elaboração de coreografias podem estar

perfeitamente articulados com Português, História, Geografia, Sociologia etc.

Esclarece-se que a via de integração não é única, e sim de duas mãos, o que

significa que as demais áreas devem utilizar-se do movimento, buscando também

integrar-se de forma eficiente com a Educação Física.

A importância do trabalho em grupo está em valorizar a interação

aluno-aluno e professor-aluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal e

intelectual. Situações de grupo exigem dos alunos a consideração das diferenças

individuais, respeito a si e aos outros. Trazer contribuições para o cumprimento

das regras estabelecidas são atitudes que propiciam a realização de tarefas

conjuntas.

3

A proposição pelo professor de atividades de complexidade

progressiva leva a uma necessidade de organização mental por parte do aluno.

Constantes desafios aos alunos provocam desequilíbrios que precisam ser

resolvidos e é nessa necessidade de voltar ao equilíbrio que ocorre a construção

de pensamento.

Não podemos, no entanto, esquecer que a falta de interesse origina-

se, na maioria das vezes, no desconhecimento. Nesse sentido, o professor é

responsável pela aproximação do educando a novos conhecimentos que

contribuam com sua formação. Exemplificando: o desconhecimento dos

benefícios fisiológicos das atividades aeróbicas ocasionam o não envolvimento

dos alunos com trabalhos de baixa intensidade e longa duração (corridas de

grandes percursos).

Contudo, nem todos os alunos reúnem as condições necessárias

para freqüentar essa atividade, mas caminhadas podem ser propostas sem que

se alterem os objetivos das aulas.

Turmas que provêm de trabalhos desportivos-motores mais

eficientes lidam com o movimento esportivo de forma mais tranqüila que aquelas

com níveis de motricidade inferiores. Comunidades urbanas ligam-se, muitas

vezes, a determinadas modalidades esportivas, danças e lutas que as

comunidades rurais ignoram e vice-versa. O professor não só deve atentar a

essas características, como também conversar com o grupo de alunos,

descobrindo as atividades de sua preferência, o que não significa abrir mão do

seu trabalho.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Educação Física deve estar a serviço da

aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. Têm

características e dificuldades comuns aos demais componentes curriculares. Ela

deve servir para problematizar a ação pedagógica e não apenas atribuir um

conceito ao aluno. Assim:

A avaliação deve ser contínua, compreendendo as fases que se

3

convencionaram;

A avaliação deve englobar os domínios, cognitivos, afetivos ou emocionais,

sociais e motor;

A avaliação deve referir-se as habilidades motoras básicas: ao jogo, o esporte,

a dança, a ginástica, as lutas e a prática da aptidão física;

A avaliação deve referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à

prática das atividades corporais de movimento;

A avaliação deve levar em conta os objetivos específicos propostos pelo PPP

(Projeto Político Pedagógico) da escola;

A avaliação deve operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno

expressar-se pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos

conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento e da sua capacidade

de movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura.

Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais,

concretizados em observação sistemática/assistemática, e anotações sobre o

interesse da participação e capacidade de cooperação prática do aluno, auto-

avaliação, trabalhos, pesquisas, provas teóricas e práticas, resolução de

problemáticas propostas pelo professor, elaboração e apresentação de

coreografias de danças, táticas nos esportes coletivos, etc.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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______. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In.:

Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999.

BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus,

2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São

Paulo: Cortez, 1992.

FRATTI, R. G. Currículo básico para a escola pública do Paraná: busca de uma

perspectiva crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro de

Ciências do Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética:

3

desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN

CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola

à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo: Cortez,

1995.

PALLAFOX, G. H. M.; TERRA, D. V. Introdução à avaliação na educação física

escolar. In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez 1998, p. 23-37.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola

Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

RODRIGUES, A. T. Gênese e sentidos dos parâmetros curriculares nacionais

e seus desdobramentos para a Educação Física escolar brasileira. 156f.

Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade

Federal de Goiás, Goiânia, 2001.

3

ENSINO RELIGIOSO


O Ensino Religioso nas escolas tem sido nos últimos anos, motivo de

acirrado debate, principalmente nas escolas públicas. Será importante a presença

de uma disciplina assim no currículo escolar? Se entendermos a religiosidade

como uma das dimensões humanas, é evidente a necessidade de inserir também

este aspecto na proposta educacional.

Toda pessoa, independente de sua idade, é racional, afetiva, social, física,

sensível, espiritual e precisa desenvolver-se como uma unidade, relacionando-se

consigo, com os outros, com o mundo e com o transcendente. Então, como

esquecer a dimensão religiosa.

A educação pode ser definida nas mais diferentes formas, mas, em se

tratando de seu objetivo final, todas as definições convergem para o

desenvolvimento pleno do ser humano na sociedade. É aqui que o Ensino

Religioso fundamenta a sua natureza, pois o ser humano, para adquirir seu

estado de realização integral necessita da dimensão religiosa.

Conhecer as situações assumidas pelo homem religioso, compreender seu

universo espiritual é, em suma, fazer avançar o conhecimento geral do ser

humano. O Ensino Religioso, dessa forma, busca valorizar o ser humano e ajuda-

o a dar sentido à sua existência e dos textos sagrados das diversas religiões e

expressões religiosas.

História:

O Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras desenvolveu-se em três

fases:

1- Confessional: Até meados do século XX predominou um Ensino Religioso

Católico. Ensinava-se os dogmas e a doutrina da Igreja Católica e rezava-se em

sala de aula as mesmas orações que se aprendiam na catequese.

Os conteúdos eram católicos e os professores indicados pela Igreja

Católica. Essa fase também era conhecida como “aulas de religião”.

2- Ecumênico: No final da década de 60, motivados pelo espírito ecumênico

presente em várias igrejas cristãs, surge um novo estilo de Ensino Religioso, o

ecumênico. Ele deixava de ser uma catequese da Igreja Católica para ser

3

conteúdo do Cristianismo. Jesus Cristo passava a ser a referência para as aulas.

O Ensino Religioso não acentuava as verdades da fé de uma igreja cristã, mas a

valores e a fé comuns às várias igrejas cristãs.

3- Inter-Religioso: Nos anos 90 inicia-se um novo jeito de Ensino Religioso que

deixa de ser um ensino orientado por igrejas cristãs, para ser assumido por todas

as religiões, tradições e organizações religiosas.

Diálogo Saudável:

Segundo Dora Incontri, as religiões estão presentes em todas as culturas e

entre todos os povos de todos os tempos. Assumindo diversas formas de

devoção, doutrinas e princípios éticos, elas buscam o sentido da vida e a

transcendência em relação à morte.

Elas têm suas especificidades, mas também um patamar comum de

moralidade e busca humana, onde é possível e urgente um diálogo respeitoso e

solidário. O reconhecimento de uma raiz comum é vital para que o diálogo se

projete, além de uma conversa cordialmente superficial, para se tornar uma

vivência enriquecedora.

O diálogo é a atitude interior que nos predispõe a entrar em contato com a

família, com as culturas, com as religiões, com as pessoas.

Talvez essa seja uma das maiores conquistas das religiões de hoje. Com o

diálogo, aceitamos a diversidade de caminhos, o respeito à cultura, à religiosidade

e o jeito de ser de cada pessoa. A Constituição Brasileira garante a liberdade de

culto, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação abre espaço para o ensino

religioso inter-confessional (art. 33), para assegurar “o respeito à diversidade

religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”.

Dessa maneira, é possível conhecer o universo religioso e descobrir que

todas as religiões têm valor. Através de um diálogo saudável, entre as diversas

tradições religiosas, as pessoas podem situar-se no mundo de forma muito mais

segura e fraterna.

Ensino religioso: um saber descritivo comparativo e significativo

A aprendizagem é um processo que desenvolve gradualmente. O item que

melhor se adapta para o ensino religioso se move no horizonte do modelo

fenomenológico-hermeneutico. A cultura é uma atividade de significação do

3

sistema de fatos e de valores, do qual o homem é o sujeito no tempo e no espaço.

A esse sistema pertencem também os fatos religiosos que, no seu gênero, são

culturais, isto é, têm uma relevância evidente e são expressivos de uma maneira

de passar e de viver, ao passo que, especificamente, são religiosos por que

constituem o “lugar” de objetivação visível da relação entre o homem e a

transcendência, entre o homem e o sagrado e são reconduzidos à especifica

intenção do homo religiosus.

Cada religião, por sua vez, pode ser considerada como um sistema de fatos

e de valores no interior do universo cultural humano, sendo um modelo de

organização da vida e do mundo, a partir do ponto de vista religioso. A hipótese

que aqui é sugerida prevê que o processo de elaboração e de aquisição do saber

religioso se desenvolva, através do momento descritivo e comparativo dos fatos

para chegar a interpretação do seu significado. O percurso didático parte das

expressões religiosas para chegar às intenções da fé e da crença.

O método comparativo permite confrontar os fatos religiosos para identificá-

los e portando diferenciá-los. É um método que assume uma postura dialógica

para revelar identidades e diferenças das expressões religiosas. Segundo essa

hipótese o ensino religioso, isto é a compreensão da religião, ser alcançada

através da descrição comparativa dos fatos e a interpretação significativa dos

valores. Em outras palavras: através do estudo dos fatos religiosos o estudante

saberá o que é religião.

Este é o desafio que está na nossa frente, que interpreta nossas instituições

educativas. Também, porque – com nos poderia explicar aquele menino sabido e

convencido que encontramos na abertura – se “acreditar” é uma palavra de forte

compromisso, “conhecer” é uma palavra necessária. Antes, é uma palavra hoje

em dia absolutamente necessária. Até obrigar aquele menino a responder, num

futuro não distante: acreditar é uma palavra forte: porém estudo os fenômenos

religiosos e assim estimo as mulheres e os homens de fé também aqueles

acreditam num Deus diferente do “nosso”.


• Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa

do cotidiano que o contextualiza no universo cultural.

3

• Possibilitar a compreensão das relações homem/ natureza/

conhecimento/fé 7 como processos que compõem o ser em sociedade.

• Analisar a diversidade social e cultural presente nas sociedades enquanto

formas de identificação e pertencimento dos sujeitos a um dado grupo

social, compreendendo que em processos diversos de organização

existem elementos agregadores/comuns.

• Valorizar o ser humano, considerando se a diferença enquanto lugar de

crescimento e aprendizado.

• Compreender as diferentes manifestações que exprimem o fenômeno

religioso no interior do processo histórico da humanidade.


Entende-se por Conteúdos Estruturantes, os saberes, os conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos

de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. A saber os conteúdos

estruturantes são: Paisagem Religiosa, Texto Sagrado e Símbolo.

Símbolos

São linguagens que expressam sentidos, possuem a função de comunicar

e exercem um papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das

diferentes religiões no mundo. O símbolo, também pode ser definido como algo

que veicula uma concepção, podendo ser uma palavra, um som, um gesto, um

ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática etc.

Textos Sagrados

Eles abrangem as comunicações expressas nas pinturas de corpos,

paredes, quadros, nos vitrais, ícones, na combinação de sons, ritmo, na harmonia

das músicas, nas danças, na disposição dos objetos de culto e rito. Enfim,

abarcam diferentes formas de linguagens, além daquelas escritas ou transmitidas

pela forma oral.

Paisagem Religiosa

Entende-se como paisagem religiosa o lugar ou os espaços geográficos

que remetem às experiências do sagrado. O homem consagra certos espaços

porque necessita viver e conviver, ele precisa locomover-se num mundo sagrado,

que passam a assumir significados diversos, transformando-se num lugar

3

especialmente simbólico, que resulta das crenças existentes entre as Tradições

Religiosas.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

PAISAGEM RELIGIOSA

SÍMBOLO

TEXTO SAGRADO

SAGRADO

5ª Série:

Respeito à Diversidade Religiosa

Lugares Sagrados

Textos Orais e Escritos Sagrados

Organizações Religiosas

6ª Série:

Universo Simbólico Religioso

Ritos

Festas Religiosas

Vida e Morte


A forma de apresentação dos conteúdos específicos, explicita a intenção

de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado

desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os

conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem

parte do universo cultural da comunidade.

Desse modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às

manifestações religiosas hegemônicas, que historicamente têm ocupado um

grande espaço nas aulas de Ensino Religioso e pouco tem acrescentado ao

processo de formação integral dos educandos, ou seja, no alargamento de sua

compreensão e do seu conhecimento a respeito da diversidade religiosa e dos

múltiplos significados do sagrado.

3

Isto não significa que as tradições e manifestações religiosas mais

conhecidas e ou majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino Religioso.

Elas serão objeto de estudos ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os

conhecimentos apreendidos de outras manifestações religiosas, constituam-se

em novas referências para se analisar e aprofundar os conhecimentos a respeito

das manifestações já conhecidas e ou praticadas pelos alunos e ou na

comunidade.

AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas

no que se refere a atribuição de notas e conceitos, ou seja, não se constitui como

objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na

documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na

disciplina.

Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam

acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno, tendo

como parâmetro os conteúdos estudados e os seus objetivos.

Por exemplo, observar em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua.

O Ensino Religioso, por seu caráter educativo de refletir a ação (reflexão)

de homens e mulheres em seu lugar de inserção social e, ao mesmo tempo, de

ampliação desse olhar para a realidade globalizada, tem implícito, em seu

encaminhamento metodológico os aspectos vinculados às mudanças de atitude

frente à realidade.

Dessa forma, a avaliação terá nas práticas desencadeadas pelo processo

educativo escolar e no cotidiano social, o lugar de análise a respeito das

contribuições dos temas discutidos. Assim como as demais disciplinas que

integram o Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do

Paraná, o Ensino Religioso pressupõe um processo avaliativo que possibilite a

investigação sobre o que vem sendo compreendido pelos estudantes, a fim de

que o educador possa intervir naquelas circunstâncias que se apresentarem como

necessárias.

3

Esta ação esta explicitada no encaminhamento teórico metodológico, no

qual o pressuposto rever ou avaliar visa verificar se os objetivos estão sendo

alcançados, no sentido de analisar as responsabilidades, avaliar a caminhada,

perguntar pelas conseqüências das ações/atitudes e buscar estabelecer, de forma

coletiva, como superar as dificuldades para dar continuidade ao processo. Dessa

forma, esse pressuposto contribui para o processo de avaliação necessário à

disciplina de Ensino Religioso.

O diálogo com as outras áreas do conhecimento e, quando necessário,

com os demais educadores e coordenadores que atuam junto à turma, é condição

para alcançar um processo avaliativo coerente e consistente em relação aos

objetivos propostos no plano de trabalho docente, visando à superação de

possíveis fragmentações.

REFERENCIAS

BRASIL. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

______ . Lei 9.475. 22 jul. 1997. Brasília, DF, 1997.

BRASIL. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases de Educação: Lei 9.394/96.

Apresentação Esther

Grossi. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parecer 04/98 de 29 de janeiro de 1998.

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Alcântara de Assis. Documenta, n.00062, p.76, jan. 1998.

______ . Plano Nacional de Educação – PNE – Congresso Nacional, 2000.

Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 19 maio 2003.

______ . Resolução 02/99 de 19 de abril de 1999. Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental. Documenta, n.2, abr. 1999.

PARANÁ. Constituição 2001. Constituição do Estado do Paraná. Assembléia

Legislativa. Curitiba: Imprensa Oficial. Emenda 014/01 de 10 de dezembro de

2001. Disponível em: <http://www.pr.gov.br/dioe/constituicao.shtml>. Acesso em:

23 jun. 2003.

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 3.ed. São Paulo. Ave

Maria Edições, 1998.

3

FILOSOFIA


A filosofia se constituiu como pensamento racional e sistemático há mais

de 2600 anos. A história desse pensamento traz consigo o problema de seu

ensino, de modo que a questão pedagógica do conhecimento filosófico é uma

temática tão antiga quanto a filosofia.

O problema já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e

as teses dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de saber a relação ente o

conhecimento e o papel da retórica no ensino. Platão admitia que, sem uma

noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da filosofia teria um

efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, ele também pensava que se o ensino

de filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do ouvinte por

meio de discursos, o perigo seria outro: a filosofia favoreceria posturas nada

elegantes, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.

É por isso que a delimitação de uma boa estratégia para o ensino de

filosofia é um tema bastante debatido na história da filosofia. A preocupação

maior é garantir que as metodologias de ensino não deturpem o conteúdo da

filosofia. A idéia de que em áreas como, por exemplo, moral e política,

praticamente não existem verdades absolutas é uma tese freqüentemente

defendida pelos filósofos. Daí a importância que o ensino desses temas dá ao

exercício de analisar conceitos morais antigos e modernos, medir perspectivas

epistemológicas, identificar fontes de idéias, etc. Ocorre que, ao levar para a sala

de aula a discussão sobre esses temas, será inevitável o estranhamento que a

ausência de conclusões definitivas provocará nos estudantes. Essa é uma

característica da filosofia que deve, antes de tudo, ser muito bem compreendida

e, de preferência, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico.

Se perguntarmos a um matemático, a um mineralogista, a um historiador

ou a qualquer outro homem de saber, que corpo exato de verdades a sua ciência

descobriu, a sua resposta durará o tempo que estivermos dispostos a escutá-la.

Mas se colocarmos a mesma questão a um filósofo, se for sincero terá de

confessar que o seu estudo não chegou a resultados positivos como aqueles a

3

que chegaram outras ciências. É verdade que isto se explica em parte pelo fato

de que assim que se torna possível um conhecimento exato acerca de qualquer

assunto, este assunto deixa de se chamar filosofia e passa a ser uma ciência

separada. 1

Isso não significa que a filosofia seja uma área do saber cujo trabalho

termina tão logo a ciência encontre uma resposta eficaz para um problema.

Embora trabalhe com os mesmos problemas, a abordagem filosófica é diferente.

A filosofia é uma atividade que se ocupa de questões cujas respostas estão longe

de serem obtidas pela ciência. Russell diz que problemas como a estrutura do

universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a consciência

humana projeta sobre o mundo, etc., são temas discutidos mais propriamente

pela filosofia, porque eles ainda são desafiantes e carecem de respostas.

O ensino de filosofia terá neste estabelecimento de ensino o caráter de

desenvolver o pensamento crítico do educando e para isso usará de diversas

metodologias e buscará conhecimento em diferentes fontes e autores, com vistas

a alcançar os objetivos propostos por esta disciplina. Já que no Brasil, a filosofia,

enquanto disciplina escolar, figura nos currículos escolares desde o ensino

jesuítico, ainda nos tempos coloniais.

Podemos delimitar quatro grandes períodos do ensino de filosofia no Brasil:

1500- 1889: predominância do ensino jesuítico, sob as leis do Ratio

Studiorum. Nessa perspectiva, a filosofia era entendida como instrumento de

formação moral e intelectual, sob os cânones da Igreja Católica e do poder

cartorial local.

1889-1961: durante este período, a filosofia fez parte dos currículos

oficiais inclusive figurando como disciplina obrigatória. Esta presença não

significou, porém, um movimento de crítica à configuração social e política

brasileira que, nesse período, oscilou entre a democracia formal, o populismo e a

ditadura.

1961-1985: Com a lei 4024/61, a filosofia deixa de ser obrigatória e,

1 Bertrand Russell, The Problems of Philosophy. Oxford: Oxford University Press, 2001, trecho citado a partir da tradução das pp. 89-94 de Alvaro Nunes in: http://www.filedu.com/brussellvalordafilosofia.html

http://www.filedu.com/brussellvalordafilosofia.html

3

sobretudo, com a lei 5692 /1971, em pleno regime militar, o currículo escolar não

dá espaço para o ensino e estudo da filosofia. A filosofia desaparece totalmente

dos currículos escolares do Ensino Médio durante a ditadura militar,

principalmente por não servir aos interesses econômicos e técnicos do momento,

que visavam formar um cidadão produtivo, porém não crítico. O pensamento

critico deveria ser reprimido, bem como as possíveis ações dele decorrentes.

1985 aos dias atuais: durante as duas últimas décadas, o ensino de

filosofia no nível médio tem sido amplamente discutido, embora a tendência das

políticas curriculares oficiais (Resolução CEB/CNE n. 3/98 e PCNEM de 1999)

seja mantê-Io em posição de saber transversal às disciplinas do currículo.

A LDB de 1996, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o

estudante deverá "dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia

necessários ao exercício da cidadania". O caráter transversal dos conteúdos

filosóficos, que aparece com bastante clareza na resolução 03/98 DCENEM, não

cumpre a exigência da LDB quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos

filosóficos, uma vez que joga a Filosofia para a transversalidade.

Esta disciplina, a partir de 2007, será obrigatória em âmbito nacional e

certamente perderá o atual caráter de transversalidade existente em muitas

escolas e assim iniciará seu processo de consolidação, já que é no espaço

escolar que a filosofia pode exercer aquilo que lhe é próprio: o exercício do

pensamento crítico, da resistência, da criação e reelaboração do conhecimento. A

Filosofia torna vivo esse espaço escolar, povoando-o de sujeitos que exercitam

sua inteligência buscando, no diálogo e no embate entre as diferenças, a sua

convivência e a construção da sua história.

A disciplina de Filosofia, através da Lei 11.684 de junho de 2008, é

obrigatória em todas as séries do Ensino Médio, de forma gradativa, a partir de

2009.

Uma vez que o Ensino Médio Integrado possui carga horária distribuída em

quatro anos, os Conteúdos Estruturantes da disciplina de Filosofia, ficam

distribuídos nas quatro séries.


O tratamento disciplinar da Filosofia - e sua inserção no Ensino Médio -

3

responde a uma demanda social que requer, dos sujeitos, a tomada de posições,

que tenham autonomia nos julgamentos, que confrontem argumentos e respeitem

a palavra do outro.

A Filosofia, entendida como um conjunto de conhecimentos que recebem

um tratamento disciplinar, tem seu lugar na formação do jovem estudante do

Ensino Médio. A presença dessa disciplina no currículo do Ensino Médio justifica-

se, também, pela sua inegável capacidade de dialogar com outras disciplinas e

contribuir para reafirmá-Ias enquanto momento de um processo de formação

orgânico, cumulativo, criativo e crítico que chamamos de educação.

Assim, a disciplina de Filosofia irá contribuir, em especial, para a

ressignificação da experiência do aluno, para afirmar sua singularidade e

problematizar seus valores, formando-o para uma leitura e olhar mais críticos

sobre a realidade.

Contribuir na formação de sujeitos livres, porque, além da abertura para a

reflexão sobre temas relacionados à política, à ética, à estética, à ciência e ao

conhecimento e à existência, irá possibilitar aos educandos o acesso às

produções teóricas e culturais da Filosofia elaboradas pela humanidade.

Para que estes objetivos sejam alcançados serão estudados diferentes

textos filosóficos, fazendo-se discussões e debates para que os educandos

consigam analisar criticamente textos escritos e saibam argumentar sobre os

mesmos e tenham condições de compreender sua realidade a partir de estudo

teórico e possam agir sobre a mesma.

Assim, podemos afirmar que o aprendizado dos conteúdos, como

mediadores da reflexão filosófica, deve recorrer, necessariamente, à tradição

filosófica, confrontando diferentes pontos de vistas e concepções, de modo que o

estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente

de diálogo investigativo, de re-descobertas e re-criações, pode-se garantir aos

educandos a possibilidade de elaborarem, de forma problematizadora, suas

próprias questões e tentativas de respostas.


ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

1ª Série

3

Conteúdos Estruturantes: Mito e Filosofia e Teoria do Conhecimento.

2ª Série

Conteúdo Estruturante: Ética.

3ª Série

Conteúdo Estruturante: Filosofia Política

4ª Série

Conteúdos Estruturantes: Filosofia da Ciência e Estética

ENSINO MÉDIO REGULAR

1ª Série

Conteúdos Estruturantes: Mito e Filosofia e Teoria do Conhecimento.

2ª Série

Conteúdos Estruturantes: Ética e Filosofia Política.

3ª Série

Conteúdos Estruturantes: Filosofia da Ciência e Estética.

Os conteúdos propostos estão baseados no documento “Orientações

Curriculares” da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Os conteúdos estruturantes serão: Do Mito à Filosofia; Teoria do

Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência. Sendo que:

Do mito à Filosofia será o conteúdo de introdução à Filosofia, seguido pela Teoria

do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência.

EMENTA: Diferentes perspectivas filosóficas na compreensão do conhecimento.

O Estado e a organização social. Ética e Estética. Questões filosóficas do mundo

contemporâneo. Relação homem x natureza, cultura e sociedade.

CONTEÚDOS:

1. DO MITO À FILOSOFIA

1.1 Saber Mítico;

1.2 Saber filosófico;

1.3 Relação mito e filosofia;

1.4 Atualidade do mito;

1.5 A questão do método;

1.6 O que é Filosofia?

3

2. TEORIA DO CONHECIMENTO

2.1 Possibilidade do conhecimento;

2.2 As formas de conhecimento;

2.3 O problema da verdade;

2.4 A questão do método;

2.5 Conhecimento e lógica;

3. ÉTICA

3.1 Ética e moral;

3.2 Pluralidade ética;

3.3 Ética e Violência;

3.4 Razão, desejo e vontade;

3.5 Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;

4. FILOSOFIA POLÍTICA

4.1 Relação entre comunidade e poder;

4.2 Liberdade e igualdade política;

4.3 Política e Ideologia;

4.4 Esfera pública e privada;

4.5 Cidadania formal e/ou participativa;

5. ESTÉTICA

5.1 Natureza da arte;

5.2 Filosofia e arte;

5.3 Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico,

grotesco, gosto, etc;

5.4 Estética e sociedade;

5.5 Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação homem

x natureza, cultura e sociedade;

6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

6.1 Concepções de ciência;

3

6.2 A questão do método científico;

6.3 Contribuições e limites da ciência;

6.4 Ciência e ideologia;

6.5 Ciência e ética;


No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos

valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a

ocupar e uma contribuição relevante: enquanto investigação de problemas que

têm recorrência histórica e criação de conceitos que são ressignificados também

historicamente, gera, em seus processos, discussões promissoras e criativas que

podem desencadear ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos

do fazer filosófico.

É por essa razão que os conhecimentos, os processos filosóficos

permanecem válidos e atuais e que o trabalho com estes processos, na disciplina

de Filosofia, adquire relevância no contexto do Ensino Médio.

A partir destas considerações a metodologia utilizada em sala de aula será

a seguinte:

- aulas expositivas e dialogadas;

- debates;

- trabalhos em grupo e individuais;

- realização de trabalhos conceituais como forma de exercícios reflexivos;

- estudos de textos;

- exposição e análise de filmes e músicas;

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não

possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista

garantir a qualidade do processo educacional que professores, estudantes e a

própria instituição de ensino estão construindo coletivamente. A avaliação da

3

disciplina será progressiva e contínua, pois tem em vista os objetivos expressos

nos projetos de ensino.

Para a realização das avaliações serão utilizados:

- Teste de aproveitamento oral;

- Apresentação de seminários;

- Provas escritas com ou sem consultas;

- Trabalhos em forma de pesquisa para o aprofundamento do conteúdo;

- Tarefas específicas para fazer em casa;

- Participação em sala de aula;

- Produção de textos.

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3

FÍSICA


A disciplina de física deve educar para a cidadania e contribuir no

desenvolvimento de um sujeito critico, capaz de admirar a beleza da produção

cientifica ao longo da história. Também deve considerar a dimensão do

conhecimento sobre o universo de fenômenos e fazer perceber a não

neutralidade de sua produção, nos aspectos sociais, políticos, econômicos e

culturais, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que

representam tais aspectos.

A prática docente e o entendimento pelos professores, de que o Ensino

Médio deve estar voltado à formação do sujeito, no qual busca agregar à visão

da natureza, das produções e das relações humanas.

A partir de desdobramentos em conteúdos específicos, possibilitam

abordar objetos de estudo da disciplina em sua complexidade: o universo, sua

evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.

Destacar a importância de um enfoque conceitual para além de uma

equação matemática, sob o pressuposto teórico que afirma que o conhecimento é

uma construção humana com significado histórico e social.

“Física é a ciência de estudar a natureza”. Este significado indica, na

verdade, como a Física surgiu, com a preocupação de nos levar ao conhecimento

dos fenômenos naturais. Em sua origem, os objetivos da Física eram, portanto, as

mesmas das outras ciências, hoje conhecidas com nomes diferentes. Não havia

fronteiras definidas entre os campos dessas ciências e todas procuravam

desvendar a natureza: a denominação “Filosofia Natural” abrangia quaisquer

estudos feitos na tentativa de melhor descrever os fenômenos que ocorriam na

Terra ou que daqui podiam ser observados, ouvidos, percorridos, etc. Pouco a

pouco, a física passou a ter seu próprio campo de estudos, mas seu

relacionamento com as outras ciências continuaram a ser muito forte . Os

fenômenos nela estudados estão presentes em todo o momento, em todos os

lugares, no cotidiano das pessoas, na Terra, em outras galáxias, enfim, todo o

universo.

Novos fenômenos naturais que vão sendo descoberto é também o

conhecimento referentes a um novo mundo que vem sendo criando pelo homem

3

ampliam cada vez mais o campo da física, tornando nossas vidas profundamente

envolvidas por ela.

CONTEÚDOS

1º Ano:

Conteúdos estruturantes:

Movimento.

Conteúdos básicos:

Cinemática

Estática

Dinâmica

Conteúdos específicos:

Conservação do movimento

Impulso

Força

Fluídos

Movimentos oscilatórios

Energia

2º ano:


Termodinâmica

Conteúdos Básicos:

Gases

Pressão

Temperatura e

Calor


Lei Zero da Termodinâmica

1º Lei da Termodinâmica



3º ano:


3

Eletromagnetismo

Conteúdos básicos:

Eletricidade

Magnetismo


Cargas elétricas

Circuitos elétricos e eletrônicos

Eletromagnetismo

Encaminhamento Metodológico:

Por meios de questões, informações, observações e investigações, buscar

o conhecimento prévio do aluno, trazendo para seu cotidiano, por meio de :

• Texto explicativo e crítico, para encaminhamento teórico;

• Resolução de exercícios, relacionando conteúdos com situações reais;

• Resumo elaborado com a turma para fixação;

• Trabalho com livros didáticos;

• Experimentos e elaboração de relatórios;

• TV Pendrive, laboratório de informática e vídeos relacionado com

conteúdo,

• Data Show e outros recursos didáticos.

Utilizando o conhecimento físico, organizado e sistematizado pelo

professor, o estudante poderá adicionar, diferenciar, modificar e enriquecer o

saber já existente, contribuindo assim no ensino- aprendizagem.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser diversificada, considerando aspectos como:

- Avaliações que atendam a teoria, fenômeno, pratica e a interdisciplinariedade,

observando interesse desenvolvido e a criatividade;

- Capacidade de analisar textos, acontecimentos e informações cientificas;

- capacidade de elaborar um relatório sobre qualquer experimento.

3

REFERENCIAS

Alvarenga, Beatriz e Máximo, Antonio, Física.

BONJORNO, R.A. Física Fundamental

CARRON, W; GUIMARÃES, O. Física

Livro Didático Público – Física

DCES – Física, 2008

3

GEOGRAFIA

Dimensão Histórica da Disciplina

Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das

estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Esses

conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e

modificá-la em benefício próprio.

Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade e Natureza,

sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais.

Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o

acesso e as características das cidades e regiões dos impérios eram

conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.

Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, As idéias

geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX (VLACH,

2004

A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir

da década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender

e descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos

do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações

relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o

desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário

um levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os

recursos naturais do país.

Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de

mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida.

A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os

mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as

rotas marítimas, a localização e as distâncias entre os continentes. A questão da

distribuição das terras e das águas tornou-se, cada vez mais, pauta de

3

discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto das

Grandes Navegações.

A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas

passaram a descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço

– rios, lagos, montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem ↔

Natureza, observadas em sociedades distintas com levantamento de dados sobre

os territórios coloniais, suas riquezas naturais e seus aspectos humanos.

Assuntos que mais tarde constituiriam parte do conhecimento disciplinar da

Geografia tornaram-se preocupação de Estados, sociedades e pensadores

interessados, por diferentes razões, em conhecer o espaço geográfico.

Temas como comércio, formas de poder, organização do Estado, produtividade

natural do solo, recursos minerais, crescimento populacional, formas de

representação de territórios e extensões de territórios eram preocupações dos

grandes impérios coloniais.

Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países houve os

confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo. Essas

transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da segunda

metade do século XX e originaram novos enfoques para a análise do espaço

geográfico, mundo alteraram as relações de produção e de consumo, bem como

entre regiões, entre países e entre os interesses que representam os organismos

supranacionais, trazendo para as discussões geográficas assuntos ligados:

a) à degradação da natureza;

c) às questões culturais;

Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do

que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro

Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos

Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta do

professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio por causa da ditadura e

teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica, baseada na

publicação do livro de Yves Lacoste, A Geografia: Isso serve, em primeiro lugar,

para fazer a guerra. Esse movimento era orientado por uma aproximação

entre a Geografia, o materialismo histórico, como teoria, e a dialética marxista6

3

como método para os estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de

ensino da Geografia.

Segundo Santos (1985), há uma relação entre a sociedade e um conjunto

de formas materiais e culturais. O espaço pode ser entendido como um produto

social em permanente transformação, ou seja, sempre que a sociedade sofre

mudança, as formas (objetos geográficos) assumem novas funções. Novos

elementos, novas técnicas são incorporados à paisagem e ao espaço,

demonstrando a dinâmica social. Os objetos construídos sobre o espaço são

datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de produzir. De

acordo com esse autor, a história é uma totalidade em movimento e o movimento

da sociedade produz mudanças em diferentes níveis e diferentes tempos: a

economia, a política, as relações sociais, a paisagem e a cultura em relação umas

com as outras.

A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram

gradativas e, inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação

continuada que aconteceram no final dos anos de 1980 e início dos de 1990,

quanto à utilização de livros didáticos fundamentados nessa perspectiva

teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no ensino básico

sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990,

quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao

pensamento neoliberal que atingiram a educação.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que

vincule o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e

abordagens metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e

culturais do atual contexto histórico. Para isso, será necessário ter como

perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os possíveis movimentos de

transformações futuros, numa análise que considere, permanentemente, o

processo histórico.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA

3

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do

seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter

algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é

o foco da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os

conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza,

sociedade – não se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem

esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se vinculam,

refletem posições filosóficas e políticas distintas.

A Geografia tem assumido um papel muito importante em uma época em

que as informações são transmitidas pelos meios de comunicação com muita

rapidez e em grande volume. É impossível acompanhar e entender as

mudanças e os fatos ou fenômenos que ocorrem no mundo, sem conhecimentos

geográficos.

É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da natureza

e atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transformações

sofridas por esse espaço é essencial para a formação do cidadão consciente

e crítico dos problemas do mundo em que vive. Por conseqüência, pensamos no

aluno como agente atuante e modificador do espaço geográfico, dentro de uma

proposta educacional que requer responsabilidade de todos, visando conseguir

um mundo mais ético e menos desigual.

O papel da Geografia é o de integrar o educando na busca da análise

reflexiva sobre a realidade e aspiração às mudanças, objetivando uma situação

melhor para discussões e entender as transformações. Por outro lado, ensinar

Geografia significa dar conta do processo que leva à atual organização do espaço

e do trabalho. Uma Geografia que possibilite às crianças, aos jovens e adultos um

processo de amadurecimento físico e intelectual na formação e criação de um

universo crítico que lhes permita construir um futuro.

Nessa nova perspectiva considerava que não bastava explicar o mundo,

era preciso transformá-lo, assim a Geografia ganhou conteúdos políticos que

passaram a ser significativo na formação do cidadão e as transformações teóricas

e metodológicas influenciaram a produção científica das últimas décadas.

O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS DOIS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

http://www.uniblog.com.br/aprendergeografia/92683/a-importancia-da-geografia.html

3

A Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno

amplie as noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de

ensino. Por isso, o professor trabalhará os conhecimentos necessários para o

entendimento das inter-relações entre as dimensões econômica, cultural e

demográfica, política e socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa

perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o

entendimento e a crítica à organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da

integração entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a

partir de diferentes níveis de escalas de análise.

As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém

constante entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as

interpretações que decorrem do local ou do regional, considerados em sua

totalidade, e os níveis nacional e internacional. (CALLAI, 2003, p. 61)

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o

aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e

relacioná-los, quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em

torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das

especificidades naturais e sociais do espaço em estudo e da compreensão das

relações de poder político e econômico que definem regiões e territórios.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante

para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço

geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo

a Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de

espaços Geografia próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse

modo, a cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão

somente num dos anos/séries do Ensino Fundamental ou Médio.

A Geografia no Ensino Médio

3

Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham

noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas

geográficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos

na interpretação e crítica de espaços próximos e distantes, conhecidos

empiricamente ou não.

Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a

ampliar relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior

capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais

mais amplas.

Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos

continentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais

complexos.

Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam

organizados numa seqüência que problematize as relações Sociedade e

Natureza as relações espaço.

Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a

cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e

também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional

de Educação Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma

contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena

pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que

tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e

miscigenação da população brasileira; a questão político-econômica da

distribuição espacial da população afro-descendente e indígena no Brasil e no

mundo; as contribuições das etnias indígenas e africana na construção

cultural da nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africanos

e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição de renda entre essas

populações no Brasil; a configuração socioespacial do continente africano desde

o período escravista até os dias atuais

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada,

contínua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da

3

Geografia. A dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa

disciplina e, como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os conteúdos

específicos, ao longo da Educação Básica. Assim, não é necessário ministrar

aulas de educação ambiental ou desenvolver projetos nesta temática, mas

tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de forma contextualizada e

a partir das relações que estabelece com as questões políticas e econômicas.

Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e a opção de ensino,

estas deverão estar voltadas à formação do educando. Portanto, deve-se sempre

ter o cuidado de deixar claro quais são os métodos mais adequados que

garantem atingir esse grande objetivo.

Quando o professor entra em uma sala de aula, muitos são os desafios

que se apresentam a ele. É com esse espírito que deverá assumir o seu cotidiano

profissional. Cada aula será sempre um novo desafio, pois a dinâmica desse

cotidiano é enriquecedora. Tudo isso leva à reflexão que deverão ser propiciadas

no ensino da Geografia:

• Que a organização da aula estimule a ação individualizada do aluno para que

possa desenvolver sua potencialidade criadora, mas que também, esteja

aberto a compartilhar com o outro suas experiências vividas na escola e fora

dela;

• Oferecer oportunidades, por meio das tarefas organizadas para a aula, em que

vários possam ser os pontos de vista, permitindo ao aluno um posicionamento

autônomo, fortalecendo, assim, sua auto-estima, atribuindo alguns significados

ao produto do seu trabalho intelectual.

• Espera-se que eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre

diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-

natureza.

• Práticas que envolvam procedimentos de problematização, observação,

registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos

sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico,

na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações,

permanências e transformações que aí se encontram em interação.

3

• A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global

é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de

modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais.

• Os problemas sócio-ambientais e econômicos – como a degradação dos

ecossistemas, os crescimento das disparidades na distribuição da riqueza

entre países e grupos sociais, por exemplo – podem ser abordados a fim de

promover um estudo mais amplo de questões sociais, econômicas, políticas e

ambientais relevantes na atualidade.

• O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa

demanda uma compreensão maior das relações de interdependência que

existem entre os lugares, bem como das noções de espacialidades e

territorialidade intrínsecas a esse processo.

• O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais

reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade. Contribui não

apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta

básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades

relativas à representação do espaço.

O estudo da organização e da produção do espaço brasileiro se

desenvolve no Ensino Fundamental e Médio, sendo que esses conteúdos estão

ligados ao processo de industrialização do Brasil e sua concentração geográfica

no Sudeste.

Neste sentido, é de fundamental importância que a atividade industrial seja

vista como “carro-chefe” da economia nacional, por sua vez acaba por determinar

o que os demais setores da economia produzem e consomem. Nessa

perspectiva, o estudo das atividades econômicas deve se dar em função de dois

aspectos fundamentais.

De um lado, o fato de que tais atividades se complementam e são

comandadas pela atividade industrial. Isso significa trabalhar indústria, agricultura,

pecuária, extrativismo, de forma integrada e não isolada e fracionada. De outro

lado, a abordagem das atividades econômicas deve-se dar na perspectiva da

divisão territorial do trabalho, entre cidade e campo e entre diversas regiões do

país. Tem-se por objetivo levar o aluno a perceber que o espaço geográfico é um

espaço integrado, existindo uma interdependência entre as diversas áreas do

3

país, com vistas à necessidade de ampliação e acumulação do capital urbano-

industrial.

Durante os anos finais do Ensino Fundamental, dá-se prosseguimento ao

estudo da organização e da produção do espaço brasileiro. Assim, dois

importantes eixos de análise são apresentados:

O primeiro diz respeito ao estudo do Brasil como país urbano,

industrializado e subdesenvolvido. Com a modernização do campo, promovida

com a industrialização do país, a estrutura fundiária e as relações de trabalho no

campo sofrem alterações significativas, que acabam pro gerar intensas migrações

do campo para a cidade. Ao desenvolver esses temas, dada a sua complexidade,

o uso dos mais variados recursos devem ser empregados, em especial aqueles

que envolvam a participação direta dos alunos, como entrevistas, passeios e

visitas, produção de textos, coleta e confecção de cartazes, etc. O uso de dados

estatísticos para análise e interpretação, mapas, debates, elaboração e

apresentação de gráficos e tabelas, etc.

O segundo eixo de análise trata de forma mais direta da organização do

espaço brasileiro. E o ponto de partida é o processo da formação econômica

brasileira, com o objetivo de se explicar a origem das desigualdades regionais no

Brasil, visto que tais desigualdades foram produzidas historicamente.

O estudo da produção e transformação do mundo contemporâneo deve ser

pautado no processo de expansão do capitalismo, visto que, este determina a

questão da definição da regionalização do globo terrestre. Nessa perspectiva, o

estudo do continente americano deve se dar de forma tal que o aluno perceba a

existência de países capitalistas desenvolvidos, países subdesenvolvidos e

países de economia planificada – socialistas – e o papel da América Latina e

América Anglo-Saxônica desempenham no mundo de hoje. Na 8ª série o

processo de industrialização é retomado na perspectiva das transformações que

se dão na relação campo-cidade e na urbanização da humanidade.

Uma vez que a atividade industrial é caracteristicamente urbana, é preciso

que se inicie os estudos definindo o seu por que. O espaço urbano concentra no

seu território boa parte dos fatores da atividade industrial, como mão de obra,

infra-estrutura de serviços, mercado consumidor, além de bancos e

estabelecimentos comerciais.

3

Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são

fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as dinâmicas

e determinações existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas de

forma conjunta. Porém, para além de uma abordagem descritiva da manifestação

das forças materiais, é possível também nos terceiro e quarto ciclos propor

estudos que envolvam o simbólico e a representação subjetivas, pois a força do

imaginário social participa significativamente na construção do espaço geográfico

e da paisagem.

Os avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da

Geografia Crítica e da nova Geografia Humanista, colocando o saber geográfico

como algo construído, guardando em si uma intencionalidade que deve ser

desvendada, passou a permitir ao professor a possibilidade de um ensino de

Geografia em que o aluno pudesse interagir com sua individualidade e

criatividade não somente para compreender o mundo, mas também para construir

o seu saber sobre esse mundo, fortalecendo sua auto-estima.


• Entender que o Espaço Geográfico é o espaço produzido, apropriado pela

sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações

(relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-relacionadas.

• Ressaltar que para os docentes existe a necessidade de formação continuada

e trabalhar com um currículo que tenha coerência teórica interna, evitando o

ecletismo gerador, muitas vezes, de confusões.

• Perceber que alguns currículos oficiais elaborados pelos Estados e Municípios

brasileiros na metade da década de 1980 e na década de 1990, fizeram uso

da teoria sócio-histórica pelo fato desta estar diretamente relacionada com

uma concepção de mundo, de homem e de educação, numa perspectiva

marxista.

• Considerar que o uso de categorias marxistas, foi “progressista” e visava uma

oposição as perspectivas teórico-filosóficas que o precederam, por exemplo, o

positivismo.

3

• Entender que o ensino e aprendizagem da Geografia a teoria sócio-histórica

influenciou a prática do professor na perspectiva de criticar a supervalorização

da memória ou seja, a “decoreba”e defendeu o ensino de conteúdos

relacionados com o cotidiano do aluno.

• Abordar o espaço geográfico como produto/produtor das relações sociais,

políticas, econômicas e culturais.


De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

Conteúdos Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que

seu objeto de estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entende-se,por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo

e ensino.

Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes da Geografia

são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser

tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço

↔ Temporais relações Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de

referência. Por meio essa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os

conceitos geográficos o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e

complexas relações.

A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do

meio natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho,

3

para a construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e

circulação de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado

uma intensa mudança na construção do espaço.

Essa rede de produção/transformação e circulação avançou

tecnicamente, a ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar

nas decisões de planejamento e organização espacial. Trata-se do aparecimento

e do crescimento das áreas industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias;

da construção de rodovias, hidrovias, portos e aeroportos, e de meios de

comunicação como a televisão, a Internet, entre outros.

Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma

de análise para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as

relações Sociedade ↔ Natureza são movidas pela produção da materialidade

necessária para a existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que

organizam essa produção. A dimensão econômica do espaço geográfico se

articula com os demais conteúdos estruturantes, pois a apropriação da

natureza e sua transformação m produtos para o consumo humano

envolvem as sociedades em relações geopolíticas, ambientais e culturais,

fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais, regionais,

nacionais e globais.

A Dimensão Política do Espaço Geográfico

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos

aos territórios e às relações de poder, econômicas e sociais que os

envolvem. É o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos

principais campos do conhecimento da Geografia e está relacionado de forma

mais direta ao conceito de território.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o

aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas

entre os territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem

como campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão entender as

relações de poder que os envolvem e de alguma forma os determinam, sem que

3

haja, necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela

geografia política tradicional.

A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o

que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar

geográfico de que se trata.

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal,

não constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite

abordagem complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos

da flora e da fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade,

elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais. ou, em encostas

de morros, causam desmoronamentos. Dessa forma, torna-se fundamental

compreender tanto a gênese da dinâmica da natureza quanto as alterações nela

causadas pelo homem, como efeito de participar na constituição da fisicidade do

espaço geográfico.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o

ambiente não se refere somente a questões naturais. Ao entender ambiente pelos

aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a

determinar, também, questões da pobreza, da fome, do preconceito, das

diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.

A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico

sob a ótica das relações sociais e culturais, bem como da constituição,

distribuição e mobilidade demográfica.

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo

de estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de

pesquisa acadêmica, porém, até o momento, menos presente n Assim, os

estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço geográfico

3

contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de

informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida.

Este conteúdo estruturante preocupa-se com os estudos da constituição

demográfica das diferentes sociedades; as migrações que imprimem novas

marcas nos territórios e produzem novas territorialidades, e com as relações

político-econômicas que influenciam essa dinâmica.

Assim, no Ensino Fundamental e Médio, os quatro conteúdos

estruturantes serão os fundamentos para a organização e a abordagem dos

conteúdos específicos que o professor registrará em seu Plano de Trabalho

Docente. a escola.

Conteúdos – Ensino Fundamental

Geografia 5ª. Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Dimensão econômica do espaço

geográfico

Dimensão política do espaço

geográfica

Dimensão cultural demográfica do

espaçogeográfico

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

1. Formação e transformação das

paisagens naturais e culturais

2. Dinâmica da natureza e sua alteração

pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção

3. A formação, localização e exploração dos

recursos naturais

4. A distribuição espacial das atividades

produtivas, a transformação da paisagem, a

(re)organização do espaço geográfico.

5. As relações entre campo e a cidade na

sociedade capitalista

6. A mobilidade populacional e as

manifestações socioespaciais da

diversidade cultural

7. A evolução demográfica, a distribuição

espacial da população e os indicadores

estatísticos

3

8. As diversas regionalizações do espaço

geográfico

8- Localização e aspectos físicos do Paraná.

Geografia 6 a . Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosDimensão econômica do espaço

geográfico


geográfica


espaço geográfico


espaço geográfico

1.Formação território brasileira

2.A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro.

3.A dinâmica da natureza e sua alteração


e produção.

4.As diversas regionalizações do espaço

brasileiro

5.A mobilidade populacional e as

manifestação socioespaciais da diversidade

cultural

6.A evolução demográfica da população,

sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos

7.Movimentos migratórios e suas

motivações

8.O espaço rural e a modernização da

agricultura

9.Os movimentos sociais, urbanos e rurais,

e a apropriação do espaço

10.A formação, o crescimento das cidades,

a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização

11.A distribuição espacial das atividades

produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico

12.A circulação de mão- de- obra, das

3

mercadorias e das informações.

13- O Paraná rural e urbano.



geográfico


geográfica


espaço geográfico


espaço geográfico


geográfico

2.A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios do continente

americano

3. A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado

4.O comércio em suas implicações

socioespaciais

5. A circulação de mão-de-obra, do capital,

das mercadorias e informações

6.A distribuição espacial das atividades

produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico

7. As relações entre o campo e a cidade na

sociedade capitalista

8.O espaço rural e a modernização da

agricultura

9. A evolução demográfica da população,

sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos

10.Os movimentos migratórios e suas

motivações



diversidade cultural;

12.A formação, o localização, exploração

3

dos recursos naturais

13- A Formação do Estado Paranaense.


Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos Dimensão econômica do espaço

geográfico


geográfica


espaço geográfico


espaço geográfico


geográfico.

2.A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado

3.A revolução tecnico-científico-

informacional e os novos arranjos no

espaço da produção

4.O comércio mundial e as implicações

socioespaciais.

5.A formação, mobilidade das fronteiras e

a reconfiguração territórios.

6.A evolução demográfica da população,

sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos



diversidade cultural

8.Os movimentos migratórios mundiais e

suas motivações.

9.A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico

10. A formação, localização, exploração dos

recursos naturais;

11. A dinâmica da natureza e sua alteração


e produção

12.O espaço em rede: produção,

3

transporte e comunicações na atual

configuração territorial.

13- A dinâmica da natureza e pontos

turísticos no Paraná.

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

1° Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Dimensão econômica do espaço

geográfico


geográfico

Dimensão demográfica do espaço

geográfico


espaço geográfico

1. Trabalho e Natureza;

2. O Espaço Geográfico;

3. As bases da cartografia;

4. A Relação Homem Natureza;

5. Circulação das Informações em

tempos diferentes;

6. O uso estratégico da tecnologia para

amenizar os efeitos das catástofres

naturais;

7. Distribuição e exploração dos

recursos naturais

8. Eras geológicas, formação dos

continentes, estrutura da Terra;

9. Fonte/Produção Energética;

10.Atividades humanas e a

transformação da paisagem e seus

elementos nas diferentes escalas

geográficas;

11.Uso de agrotóxico e seus efeitos no

Meio Ambiente;

12.Erosão, desertificação, salinização,

deslizamentos e artificialização da

natureza;

13. Uso do solo;Paisagens naturais

(clima, vegetação, hidrografia, relevo).

3

14.Paraná – Aspectos Físicos.

2° Ano


geográfico


geográfico


geográfico


espaço geográfico

1. Sociedade e Natureza;

2. Espaço e poder;

3. Espaço globalizado;

4. A população e as formas de ocupação

do espaço;

5. Distribuição da população vinculada

ao processo tecnológico: zona de

atração e repulsão;

6. Velocidade das informações

disseminadas pelo espaço geográfico;

7. A reorganização do espaço industrial

e as guerras fiscais;

8. Industrialização, distribuição espacial

no Brasil e no mundo;

9. Industrialização nos países pobres:

diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais;

10.Revolução técnico-científica

informacional;

11.Fontes alternativas de energia;

12.Biotecnologia e impactos ambientais;

13.A (Des) organização do espaço

globalizado;

14.Os pólos de poder;

15.Capitalismo e economia de mercado;

16.O Paraná Industrial

17.As atividades econômicas;

18.Regionalização do espaço mundial;

19.Nacionalismo e conflitos étnicos;

3

20.Guerra Fria/Mundo Multipolar/Conflito

Norte-Sul;

21.Novos papéis das organizações

internacionais;

22.Diferentes grupos socioculturais e

suas marcas na paisagem e no

espaço urbano;

23.O espaço urbano;

24.A economia na produção e no espaço

geográfico;

25.Espaço rural;

26.Estado nação.

3º Ano


geográfico


geográfico


geográfico


espaço geográfico

1. A paisagem natural brasileira;

2. Os impactos ambientais no Brasil;

3. A dinâmica da natureza;

4. A formação do território brasileiro;

5. O trabalho e as formas de

transformação do espaço brasileiro;

6. A população e as formas de ocupação

do espaço brasileiro;

7. Regionalização do espaço brasileiro;

8. O espaço urbano brasileiro;

9. O espaço rural brasileiro;

10.O espaço industrial brasileiro;

11.A geopolítica do Brasil;

12-As regiões paranaenses (Curitiba,

Ponta Grossa, Londrina, Guarapuava,

Maringá e Cascavel).

3

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos

conteúdos básicos e serão apresentados de uma perspectiva crítica. Os

conceitos fundamentais da Geografia :

Paisagem; o conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser

sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi

marcado pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou

cultural. Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por

muito tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente,

sobretudo a partir dos debates instigados pela vertente crítica do pensamento

geográfico, a abordagem pedagógica desse conceito, tanto na prática do

professor quanto nos materiais didáticos, vem considerando a paisagem como um

aspecto do espaço geográfico, sem confundir esses dois conceitos.

Região; a palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia,

já era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder

político administrativo exercido sobre ela. Enquanto a região natural era

compreendida como “uma parte da superfície da Terra, dimensionada segundo

escalas territoriais diversificadas, e caracterizadas pela uniformidade resultando

da combinação ou integração em área dos elementos da natureza”, a região

geográfica envolvia “uma paisagem e sua extensão territorial, onde se

entrelaçam de modo harmonioso componentes humanos e natureza”. [...] As

regiões foram configurando-se por meio de processos orgânicos, expressos

através da territorialidade absoluta de um grupo, onde prevaleciam suas

características de identidade, exclusividade e limites, devidas à presença desse

grupo, sem outra mediação.Exclusivamente, em função de arranjos locais.

(SANTOS, 1996, p. 197). A partir da década de 1990, outras análises críticas

do fenômeno regional destacaram os regionalismos como luta social,

deslocando, de certo modo, a discussão do conceito de região.

Lugar; o conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e

políticas conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado. Desta perspectiva

3

teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para investimentos

econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro, ou ainda,

pode ser o motivo de desinteresse que os condena ao abandono. Quando alvos

de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto, os lugares

podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização social

para isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as

relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses. O

conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela geografia escolar

por muito tempo. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões

teóricas da Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de

globalização, tal conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à

educação básica, sob as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da

fenomenologia. Nestas Diretrizes, adota-se o conceito de lugar, desenvolvido

pela vertente crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o

particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes,

revelando especificidades, subjetividades e racionalidades. Por outro lado, é no

espaço local que as empresas negociam seus interesses, definem onde querem

se instalar ou de onde vão se retirar, o que afeta a organização socioespacial

do(s) lugar(es) envolvido(s) pela sua presença/ausência. Lembrando-se, ainda,

da relevância em não reduzir o conceito de lugar ao de localização.

Território; é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e

poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob

diferentes perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-

se, durante muito tempo, tão somente à ideia de território nacional. No

pensamento geográfico sistematizado geográfico e o estabelecimento da ordem

mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de território nacional

ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por áreas de

influência das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais nesse

mundo bipolar tinham um forte caráter de barreira política, econômica e

ideológica que, algumas vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o

ensino de Geografia tratou o conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o

do território nacional, porém agora sob o método e o viés teórico da Geografia

3

Crítica. Em sala de aula, é importante abordar as diferentes territorialidades

espaciais, desde os micros até os macro territórios.

Natureza; Ao prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da

Geografia, o de natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso

dizer que natureza e sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um

estatuto diferenciado nessa breve apresentação dos conceitos geográficos

básicos. Na verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das

mais importantes categorias de análise do espaço geográfico.

A Geografia Crítica, por sua vez, propôs outra concepção para a relação

Sociedade ↔ Natureza. Para essa corrente teórica a natureza é anterior e exterior

ao homem, mas também o constitui. A interação entre sociedade e natureza

ocorre por meio do trabalho, ação humana, social e econômica que

transforma a primeira natureza em segunda natureza, objeto de uso ou de

consumo, que vai circular socialmente. A natureza natural não é considerada

trabalho, mas a natureza artificial sim é fruto do processo de trabalho. No

Brasil, esse modo de ensinar perdurou até os anos de 1980, quando a

Geografia Crítica começou a adentrar na escola pela via dos novos livros

didáticos produzidos por professores uma abordagem da linguagem cartográfica,

usando-a para mostrar como os fenômenos se distribuem e se relacionam nesse

espaço. evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem dos

aspectos naturais do espaço.

Sociedade; Historicamente, sob uma visão acrítica, o conceito de

sociedade, enfocado pela Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição

dos aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos

de 1950 e por algum tempo, os conceitos de sociedade e população foram

tomados como sinônimos. Priorizou-se quantificar a população local e global,

cujos dados eram publicizados nas memoráveis pirâmides etárias dos diversos

países, suas taxas de natalidade, mortalidade, crescimento vegetativo, população

economicamente ativa, etc. Esses dados serviam às políticas estatais de

planejamento e de investimento público e privado. O conceito de sociedade

vem sendo abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da

3

relação entre pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho,

entre condições de saúde, saneamento básico e classe social apareceram em

livros didáticos nos anos de 1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos

urbanos, acesso a atividades e espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm

compondo capítulos de materiais didáticos de Geografia. As bases críticas da

Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a sociedade em seus aspectos

sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a

natureza para produção do espaço geográfico

O professor aprofundará os conceitos de lugar e paisagem, e em

caráter introdutório, os conceitos de região e território. Além disso, o espaço

geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica

físico-natural e dinâmica humano-social, junto disso, os diferentes níveis de

escalas de análise pode transitar entre o local, regional, nacional e global ou o

oposto..

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, o aluno pode com mais

propriedade e profundidade, analisar os fenômenos citados na escala nacional

(Brasil), relacionando-os quando possível, com a realidade mundial. Neste

momento, as reflexões podem ser promovidas pelo professor em torno da

aplicação dos conceitos construídos desde as séries iniciais e, descobrindo as

especificidades naturais-sociais, as relações de poder político e econômico no

processo de globalização, das regiões e do território.

Cabe ainda ressaltar a importância do papel do professor, enquanto

pesquisador, na formação de futuros pesquisadores. Essa iniciação pode ocorrer

através da construção e desenvolvimento de projetos que busquem estimular e

ampliar os conteúdos específicos.

Com essa abordagem, propõe-se que ao final do Ensino

Fundamenta e Médio, o aluno possa entender o espaço geográfico, onde os

elementos não estejam segregados sem ter uma ligação entre si.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um momento privilegiado do processo ensino-aprendizagem.

Deve estar presente em todas as etapas do aprendizado, de forma que os alunos

3

e professores percebam seu grau de envolvimento no processo e o

acompanhamento de sua dinâmica.

Dessa forma,assim como é um momento de fundamental importância para

que o aluno compreenda como está se desenvolvendo sua aprendizagem,

também é para que o professor perceba como está desenvolvendo seu ensino. É

um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as

modificações do comportamento rendimento do aluno, confirmando-se a

construção do conhecimento, seja este teórico ou prático, independente de suas

limitações.

A avaliação tem caráter investigativo, diagnóstico e processual, sendo

somatória e cumulativa levando em conta todo o processo de aprendizagem do

aluno, envolvendo todas as atividades desenvolvidas em sala de aula.

Propõe-se, nestas Diretrizes,que a avaliação deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso,

deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico.

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm

diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a

intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar

caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento

das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O

professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e

assimilaram as relações espaços-temporais e Sociedade ↔ Natureza para

compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do

que a definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades

desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação

dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante

que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os

momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades

e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto

3

explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às

exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,

como:

interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes,

entre outros.

REFERÊNCIAS

ADAS, Melhen, GEOGRAFIA – AS REGIÕES BRASILEIRAS. Moderna: São

Paulo, 1996.

_______, Melhen. GEOGRAFIA – O QUADRO POLÍTICO E ECONÔMICO

ATUAL – AMÉRICAS. Moderna: São Paulo, 1996.

ARCÊNIO & GERALDO – AS GRANDES PAISAGENS BRASILEIRAS, editora

IBEP, São Paulo.

BRASÍLIA. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. MEC, 1997.

FERREIRA, Graça Maria Lemos. ATLAS GEOGRÁFICO. Moderna: São Paulo,

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3

HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

A disciplina de História desde o seu surgimento no Brasil tem passado por

várias transformações e mudanças, influenciadas pelos acontecimentos

históricos, que vem ocorrendo na sociedade, sendo o ser humano dinâmico, a

História procura acompanhar este dinamismo.

A introdução da disciplina de História no currículo escolar brasileiro teve

inicio a partir de 1837, sendo numa perspectiva da História metódica e do

positivismo. Que privilegiava a linearidade dos fatos, uso restrito dos documentos

oficiais como fontes e verdade histórica, valorização política e dos heróis. Com o

objetivo de legitimar valores aristocráticos, a história européia, modelo de nação

brasileira vista como extensão da História da Europa.

Já durante o Estado Novo (1937-1945) buscou reforçar o caráter moral e

cívico dos conteúdos escolares.

Durante o regime militar (1964), o ensino de História passou a ser política e

factual com ênfase aos grandes heróis, exemplos a serem seguidos pelas

gerações, para ter uma sociedade hierarquizada e nacionalista, se valorizava a

pátria. Não se permitia crítica e interpretações dos fatos. Com a Lei n. 5692/71 o

ensino visava a formação tecnicista e as ciências humanas perderam espaço nos

currículos e passaram a ser pragmáticas para legitimar, por meio da escola, o

modelo de nação vigente para as novas gerações. As disciplinas de História e

Geografia foram condensadas no Primeiro Grau em Estudos Sociais e Educação

Moral e Cívica; no Segundo Grau em Organização Social e Política Brasileira

(OSPB). Houve um esvaziamento da disciplina de História com a proliferação dos

cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais. Essas mudanças tinham por

objetivo ajustar o aluno para seus deveres patrióticos, privilegiar conceitos para

adaptá-los a realidade.

No período de 1970, o ensino desta disciplina era tradicional, valorização

de personagens e fatos políticos, aulas eram expositivas e o aluno memorizava e

repetia.

Foi na década de 80, que o Brasil passou pelo processo de

redemocratização e o ensino de História passou a ser contestado pela ANPUH

3

(Associação Nacional dos Professores Universitários de História), que buscou

maior aproximação entre investigação histórica e sala de aula.

No Paraná, no Primeiro Grau esta aproximação foi feita com a pedagogia

histórica crítica por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná,

pautada no materialismo histórico dialético, valorizava as ações dos sujeitos, o

processo da produção do conhecimento histórico, as fontes e temporalidade. Os

conteúdos divididos em História Geral e História do Brasil. No Segundo Grau, o

documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná (1990),

apresentou uma proposta curricular que organizou os conteúdos a partir do

estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil

neste quadro, ligado ao materialismo histórico dialético.

Nos finais da década de 90, com a introdução dos PCN (Parâmetros

Curriculares Nacionais), a disciplina de História passou a fazer parte das Ciências

Humanas e suas Tecnologias, apresentada de forma pragmática, com a função

de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou a relação que o

conhecimento deve ter com a vivência do educando no contexto do trabalho e no

exercício da cidadania, a preocupação era preparar para o mercado de trabalho,

cada vez mais competitivo e tecnológico.

Os PCN tentaram uma aproximação entre o ensino e a pesquisa em

História, porém, no Ensino Fundamental privilegiou uma abordagem psicológica e

sociológica dos conteúdos, já no Ensino Médio uma abordagem funcionalista,

pragmática e presentista dos conteúdos, voltada ao mercado de trabalho.

Esses fatores marcaram o currículo de História, na rede estadual até 2002,

quando em discussão coletiva envolvendo os professores, teve inicio a

elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História,

elaborada sob uma perspectiva de inclusão social, que leva em consideração a

diversidade cultural e étnica, o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna

obrigatório no Ensino Fundamental e Médio, os conteúdos de História do Paraná;

Lei n. 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e a Lei 11.645/08 obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos

povos indígenas do Brasil.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

3

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina.

Os conteúdos Estruturantes da História estão atrelados a uma concepção critica

de educação constituem-se como a própria materialidade do pensamento

histórico e deles derivam os conteúdos básicos.

Nas diretrizes considera- se conteúdos estrurantes:

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais.

5ª. SÉRIE





CONTEÚDOS BÁSICOS

-A história como ciência

-A experiência humana no tempo

-Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo

-A origem do ser humano

-Povoamento da América

-Surgimento das primeiras civilizações: Mesopotâmia, Egito Antigo, fenícios ,

hebreus, persas

-Civilizações do Oriente: China e Índia

-Civilizações clássicas: Grécia e Roma Antiga

-Declínio da cultura Romana e ruralização da economia.

6ª SÉRIE





3

CONTEÚDOS BÁSICOS

-A Europa Medieval: relações de propriedade; a constituição do campo e cidade

-Os reinos medievais

-O Islamismo

-Reinos e Impérios Africanos

-A América antes da chegada dos europeus

-Renascimento

-As grandes Navegações

-Reforma Religiosa

-Ocupação da América

-Acolonização portuguesa

-A expansão das fronteiras da colônia portuguesa na América

7ª SÉRIE





CONTEÚDOS BÁSICOS

-O Antigo Regime

-O Iluminismo

-Revolução Industrial

-A Revolução Americana

-Revolução Francesa e Império Napoleônico

-A Independência na América Espanhola

-A Independência do Brasil

-Consolidação da independência brasileira

-Segundo Reinado

-Fim da monarquia e inicio da Republica

-A África no século XIX.

-Avanços e transformações no século XX

3

8ª SÉRIE





CONTEÚDOS BÁSICOS

-Os primeiros tempos da república no Brasil

-Primeira Guerra Mundial

-Revolução Russa

-Período entre guerras

-Fim da República e a Era Vargas

-A Segunda Guerra Mundial

-Guerra Fria

-As independências na África

-Pos-guerra no Brasil: democracia e populismo

-A ditadura militar

-O mundo contemporâneo

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos as

ações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. O critério de

validade do conhecimento histórico para a disciplina de História propõe que se

compreenda a organização do pensamento histórico dos sujeitos.

A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento

histórico a partir da produção do conhecimento.

No Ensino Fundamental propõe-se que os conteúdos básicos priorizem as

histórias locais e do Brasil, estabelecendo relações com a história mundial. Para o

Ensino Médio a proposta é um ensino por temas históricos. Os conteúdos

3

(básicos) terão por finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/

problema previamente proposto.

Para que o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico o professor deve e organizar seu trabalho pedagógico por meio:

do trabalho com vestígios e fontes históricas diversas;

da fundamentação na historiografia;

da problematização do conteúdo;

essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas

pelos sujeitos.

Para tanto se utilizara de metodologias e recursos didáticos que

possibilitem: a apreensão das idéias históricas, em relação ao tema abordado;

capacidade de síntese e redação de uma narrativa histórica; expressar o

desenvolvimento de idéias e conceitos históricos; revelar se houve apropriação de

leitura de documentos com linguagens contemporâneas, como, filmes, fotografia,

história em quadrinhos, música, reportagens,, etc.

O professor se utilizara da história narrativa, para exposição do conteúdo

de suas aulas.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

permeando o conjunto das ações pedagógicas. Deve ser compreendida como um

processo contínuo, processual e diversificado.

Ao considerar os conteúdos de História trabalhados em sala de aula, para

o desenvolvimento da consciência histórica é necessário ter clareza que avaliar é

sempre um ato de valor, que tem finalidades, objetivos, critérios e instrumentos,

que permitem rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi aprendido.

Para tanto se utilizara de várias formas avaliativas:

Avaliação diagnostica, permite identificar o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos;

Avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo e permite retomar

os objetivos propostos e identificar a aprendizagem alcançada;

3

Avaliação somativa, que permite tomar uma amostragem de objetivos

propostos, no inicio do trabalho. É feita durante o semestre.

5. REFERÊNCIAS:

ESTADO DO PARANÁ. Diretriz Curricular de História para a Educação

Básica. Secretaria de Estado da Educação: Curitiba, 2008.

PROJETO ARARIBÁ, História. São Paulo: Moderna, 2006.

SCHMIDT, Mario Furley. Nova história crítica. São Paulo: Nova Geração, 2002.

3

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma

visão sistêmica e estrutural do código lingüístico: é heterogênea, ideológica e

opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, a

língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e

estabelece entendimentos possíveis.

Segundo o BAKHTIN (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo

menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso

individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação

e em função de um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e

o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo

com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua

estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com as outras

formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção de

realidade.

Em outras palavras, a língua é concebida como discurso, não como

estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os

transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no

sistema linguístico.

No ensino de língua estrangeira, a língua, objeto de estudo, contempla as

relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade. Então o que se

pretende com o ensino de língua estrangeira é ensinar e aprender línguas é

também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir

sentidos é formar subjetividades independentemente do grau de proficiência

atingido.

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira também sirva como meio

para progressão no trabalho e nos estudos posteriores, esse componente

curricular obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve

também contribuir para formar alunos críticos e transformadores.

3

Ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma

língua estrangeira, permite aos sujeitos perceberem-se como integrantes da

sociedade e participantes ativos do mundo.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo desta

disciplina, contempla as relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a

identidade. As aulas de língua estrangeira configuram espaços nos quais

identidades são construídas conforme as interações e visões de mundo que se

revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões da nova

ordem global, sua implicações e que desenvolvam uma consciência critica a

respeito do papel das línguas nas sociedades.

Alguns objetivos são estabelecidos mas são suficientemente flexíveis para

contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para

apontar um norte comum na seleção dos objetivos específicos. Então ao final do

ensino fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de usar a língua na sala

de aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibilite

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas, compreendendo que os

significados são sóciais e historicamente construídos e, portanto, passiveis de

transformação na pratica social,que reconheça e compreenda a diversidade

cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do pais e que

tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade.


Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos

desta disciplina escolar são considerados basilares para a compreensão do objeto

de estudo de Língua Estrangeira. Esses saberes são concebidos como conteúdos

estruturantes que se desdobram em conteúdos específicos no trabalho

pedagógico. Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são

legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.

1 Leitura (compreensão escrita)

No trabalho com a leitura, serão privilegiados textos reais que estimulem os

(as) alunos (as) a buscar sua compreensão para a obtenção de informações

relevantes e significativas para sua vida, ao mesmo tempo em que serão

3

realizadas atividades que visem desenvolver estratégias de leitura que os tornem

leitores autônomos.

Serão alvo de estudo as várias tipologias e gêneros textuais:

1.1 – Instrucionais

1.2 – Informativos

1.3 – Históricos

1.4 – Propagandas

1.5 – Discursivos

1.6 – Narrativas

1.7 – Poemas

1.8 – Vocabulário específico da informática

1.9 – Correspondências, entre outros.

2 Produção escrita

Da mesma forma que a compreensão escrita, variados gêneros e tipologias

textuais serão alvo da produção escrita:

2.1 – Anúncios

2.2 – Cartas

2.3 – Convites

2.4 – Cartões

2.5 – Cartazes

2.6 – Dissertações

2.7 – Instruções

2.8 – Narrativa

2.9 – Poemas

2.10 – Descrições, entre outros.

3 Compreensão oral

O (a) aluno (a) igualmente será exposto a diversos tipos de produção oral

em língua inglesa, constituindo as mesmas situações reais de fala, com seus

devidos registros e variantes.

A coleta desse material é o que vai se constituir aqui a parte mais árdua da

tarefa do (a) professor (a), uma vez que, além da dificuldade de se encontrar o

3

material propriamente dito, requer-se o acesso a aparelhos de reprodução (som e

vídeo) em excelente estado para que o trabalho tenha bom êxito.

Será alvo do trabalho da compreensão oral:

3.1 – Diálogos

3.2 – Músicas

3.3 – Fitas de vídeos

3.4 – Filmes

3.5 – Jogos

3.6 – Instruções, entre outros.

4 Produção oraL

A produção oral será centrada em se criar situações em sala de aula e, se

possível fora, para que a comunicação oral em língua inglesa se estabeleça:

4.1 – Diálogos

4.2 – Debates

4.3 – Poemas

4.4 – Músicas

4.5 – Instruções

4.6 – Narrativas

4.7 – Descrições

4.8 – Entrevistas

4.9 – Dramatização, entre outros

Os textos e as situações comunicativas serão escolhidos pelo (a) professor

(a), desde que atendam o interesse, as necessidades e o nível dos (as) alunos

(as).

O léxico e os elementos de coesão e coerência serão trabalhados à

medida que sua explicitação se fizer necessária para a efetivação da proposta de

trabalho, o mesmo se dará com as estruturas gramaticais que estarão a serviço

da comunicação e não o contrário.

Nesta nova proposta, o trabalho do (a) professor (a) na coleta de material

autêntico e significativo, não mais atentando ao aspecto lingüístico apenas, mas

3

no que se referem as informações relevantes para a vida do aluno, se faz

imprescindível e constitui-se no carro-chefe para o êxito da proposta.

5 Quanto à análise lingüística dentro dos três anos de duração do curso o

(a) professor (a) deve propiciar conhecimentos que permitam aos alunos

compreender e fazer uso:

Dos tempos verbais:

5.1 – Simple Present

5.2 – Simple Past

5.3 – Present Continuous

5.4 – Past Continuous

5.5 – Future

5.6 – Next Future

5.7 – Present Perfect

5.8 – Past Perfect

5.9 – Gerund

5.10 – Verbos Anômalos (can, could, would, should, midght)

6 Termos coesivos

6.1 – Conjunções

6.2 – Advérbios

6.3 – Pronomes e suas locuções

6.4 – Adjetivos e seus graus

6.5 – Numerais

6.6 – Artigos

6.7 – Interjeições

6.8 – Formas que causam especial dificuldade na língua inglesa pelo

seu contraste com a língua materna (português) e tantas outras

formas que se façam necessárias para se dar conta do processo

comunicativo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOO trabalho com língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento

do papel das línguas na sociedade e não somente como mero acesso a

3

informação, as línguas estrangeiras são a possibilidade de conhecer, expressar e

transformar e entender o mundo e construir significados.

O eixo norteador do trabalho em sala de aula é o texto que se apresenta

com gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento de práticas

lingüísticas-discursivas É.um espaço para a discussão de temáticas

fundamentais para o desenvolvimento intercultural manifestando um pensar e agir

críticos, respeitando as diferentes culturas, as diversidades de gêneros, etnias ,

as crenças e valores.Permite-se dessa forma, refletir sobre os fenômenos

lingüísticos e culturais com realizações discursivas as quais se revelam na , e

pela história dos sujeitos que fazem parte do processo.

É importante trabalhar a partir de diferentes gêneros discursivos,

abordando assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no

mundo editorial. O trabalho com textos em contextos de uso, isto é, autênticos,

com uma atitude problematizadora daquele que lê e que se envolve, através de

uma interação primeira com o texto, na qual pode haver uma complexa mistura de

linguagem escrita, visual e oral, considerando os usos da língua como prática

sócio-cultural.

Nas aulas de Língua Estrangeira é possível fazer discussões orais sobre

sua compreensão, bem como produzir textos orais e escritos ou visuais a partir do

texto lido integrando todas as praticas discursivas nesse processo. O uso de

recursos visuais ,compõem o processo de leitura, na medida que auxiliam os

alunos a interferir sobre o tema e sentidos do texto, nesse caso os alunos

portadores de necessidades especiais poderão participar da aula, pois terão

outros meios mobilizado para a aprendizagem da língua: orais visuais e

cognitivos.

A base de todo o trabalho em sala de aula é o questionamento, para

identificar como algo funciona em uma atividade problematizadora, que se

concretiza por meio da língua como prática social.Os alunos são encorajados a

ter uma posição critica frente aos textos, com questões acerca da s visões de

mundo tais como:

• Que pressupostos estão por trás de tal discurso?

• -Qual é o seu propósito?

• Aos interesses de quem serve?

3

• Para quem é destinado?

• Como o autor compreende a realidade?

• Qual é a sua realidade diante desse tema

• Quais as implicações das afirmações feitas pelo autor?

Tais questões superam as perguntas comuns de uma leitura tradicional.

A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contestação de

significados possíveis que depende das estratégias usadas pelo professor, essas

levam o aluno a perceber a heterogeneidade da língua as várias possibilidades de

leitura, e que os textos são a representação da realidade a partir disso eles terão

uma posição mais crítica em relação a tais textos. Poderão rejeitá-los ou

reconstruí-los a partir de seus universos de sentidos.

É interessante também que o professor trabalhe com textos que

apresentem grande número de palavras transparentes, sobretudo para turmas

iniciantes, pois isso auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em

língua Inglesa sem muito conhecimento da mesma. No entanto é preciso

conscientizá-los complexidade do ato de ler e que o texto não é portador de um

único significado.

É interessante apresentar textos aos alunos com cognatos e termos

transparentes e outros no qual os conhecimentos de Língua materna não

favoreçam sua compreensão imediata. A pesquisa no dicionário também propicia

a aprendizagem, relativo aos múltiplos sentidos de uma palavra, mas que ainda

são limitados por um contexto, essa prática pedagógica evidencia que os sentidos

não são únicos nem unilaterais, mas construídos na interação verbal.

Outra sugestão após a leitura é selecionar algumas frases e associá-las a

língua materna quanto a estrutura gramatical embora a posição assumida não

preconize a necessidade do domínio total de regras gramaticais como

pressuposto para leitura de textos.

No ensino médio,os objetivos com foco na consciência lingüística e cultural

exigirão o uso da língua materna, e o conhecimento formal da gramática devem

estar subordinado ao conhecimento discursivo, caberá ao professor trabalhar o

texto em seu contexto social de produção e selecionar itens gramaticais que

indiquem a estruturação da língua. Isso não que dizer; fazer uso do texto apenas

para ensinar gramática.

3

Propõe-se assim que o professor aborde nas aulas de língua estrangeira

os gêneros textuais em atividades diversificadas tais como: comparação das

unidades temática , lingüísticas e composicionais de um texto com outros textos,

interpretação da estrutura do texto, leitura e análise de textos de países que falam

o mesmo idioma estudado e os aspectos culturais de ambos ; leitura e análise de

textos publicados nacional e internacionalmente que abordam o mesmo tema;

comparação das estruturas fonéticas, sintáticas e morfológicas da língua

estrangeira estudada. Além disso, o professor deve valorizar o conhecimento de

mundo e as experiências dos alunos por meio de discussões do temas

abordados, também é tarefa do professor subsidiar os alunos que se posicionem

em relação ao texto de modo a desenvolver o próprio sentido acerca dos

contextos que os perpassam.

Os materiais didáticos utilizados como o livro didático auxiliam no estudo e

proporcionam previsibilidade, homogeneidade, facilidade de acesso a textos e

exercícios, figuras, além de os alunos poderem dispor de material para estudos,

consultas. Enfim acompanhar melhor as atividades. Cabe ao professor utilizar

outros meios disponíveis na escola. Poderá também elaborar material didáticos

pautado nas Diretrizes Curriculares para incorporar especificidades e interesses

dos alunos, bem como, para contemplar a diversidade regional.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados no PP e nas diretrizes curriculares e na LDB

9394/96.

Segundo o PPP a avaliação deverá ser contínua, individual e em grupo, a

partir de atividades significativas e contextualizadas. A avaliação deve favorecer

o processo de ensino aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,

bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se

encontra no percurso pedagógico, e orientar intervenções pedagógicas para além

do conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos específicos explicitados sejam

alcançados.

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira deve superar a

concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto

3

que se configura como processual e, com tal, objetiva subsidiar discussões

acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. A

base para o planejamento das avaliações da aprendizagem é o envolvimento dos

alunos na construção do significado nas práticas discursivas.

O professor observará a participação dos alunos e considerar que o

engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos

textos, e de diferentes formas entre os alunos e o professor; entre os alunos ; na

interação com o material didático; nas conversas em língua materna e língua

estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao

promover o desenvolvimento de idéias.(VYGOTSKY,1989)

O aluno como sujeito ativo na leitura significa que ele deverá observar

sentidos nas leituras dos textos, tais como: inferir servindo-se dos conhecimentos

prévios; levantar hipóteses a respeito da organização textual. Não se trata,

portanto, de testar conhecimentos lingüísticos, discursivos, gramaticais, de

gêneros textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis

e válidos desde que apropriadamente justificados.

O aluno deve ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: um

retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como integrante da

aprendizagem, tanto o professor quanto o aluno poderão acompanhar o processo

desenvolvido e identificar dificuldades e planejar, propor outros encaminhamentos

que busquem superá-los.A avaliação deverá ser articulada com os objetivos

específicos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos

metodológicos, de modo que sejam respeitados as diferenças individuais dos

alunos.

REFERENCIAS

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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

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3

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PARANÁ - DCES – Diretrizes curriculares da rede pública de educação

básica dos estado do Paraná. SEED, 2008.

3

LÍNGUA PORTUGUESA


O conhecimento histórico da inserção da Língua Portuguesa nos currículos

escolares sempre esteve diretamente relacionado com os interesses do poder.

Muito embora os discursos que orientavam as concepções anteriores, bem como

as práticas pedagógicas adotadas para a aquisição da linguagem não revelassem

tal intento, o ensino da língua materna nas escolas públicas do Brasil, até então,

longe esteve de contribuir para a emancipação do educando, para dar voz e vez

às reivindicações dos desfavorecidos. Ao contrário, prestou-se como um

instrumento a mais para dificultar e silenciar a voz da plebe. Dessa forma,

justifica-se a suspeita de que a proposta atual apresente um discurso

emancipatório para provenientes das camadas populares, enquanto continua a

cultivar e ocultar os interesses do poder. Uma vez que não se trata de uma

proposta concebida nas e pelas camadas populares, mas é oriunda da mesma

elite dominante que outrora também apresentou aos educadores o quê? e como?

ensinar o povo.

Encontram-se selecionados nas Diretrizes Curricular da Língua Portuguesa

alguns recortes históricos no espaço-temporal entre o século XVI e o momento

atual. Para compor este documento, alguns fragmentos foram retirados das

Diretrizes e resumidos ou re-elaborados, outros porém, foram literalmente

transcritos para esta apresentação.

Historicamente o processo de ensino de Língua Portuguesa teve início com

a educação jesuítica. Nesse período, não havia uma educação institucionalizada,

partia-se de práticas pedagógicas restritas à alfabetização. O sistema jesuítico de

ensino organizava-se a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia que por

meio da catequese indígena visava à expansão da fé católica e um modelo

econômico de subsistência da comunidade. Segundo: formar elites subordinadas

à metrópole conforme modelo de sociedade escravocrata e de produção colonial

destinada aos interesses do país colonizador. As primeiras práticas pedagógicas

moldavam-se ao ensino do latim, para os poucos que tinham acesso a uma

educação mais prolongada. Quanto ao ensino da língua portuguesa, limitava-se

às escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. No período colonial, a

3

língua mais utilizada pela população era o tupi. O português era a língua com a

qual se realizavam as transações comerciais e os registros em documentos

legais. Na constituição da escola e do ensino no Brasil fica evidenciado que o

acesso à educação letrada era determinante na estrutura social e manutenção do

país-colônia.

A partir do século XVIII, a situação de bilinguismo que coexistia até então

passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal que precisava

manter a colônia, para isso, a unificação e padronização lingüística constituíram-

se fatores de relevância. Em 1758, um decreto do Marquês de Pombal tornou a

língua portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da língua geral. No ano

seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em

língua indígena, foram expulsos do Brasil.

A custa de decretos, proibições, expulsões, prisões, perseguições e

massacres manteve-se a hegemonia da língua portuguesa em todo o território. A

Reforma Pombalina, em 1759, teve forte inspiração iluminista. Insere-se a Língua

Portuguesa como parte dos conteúdos curriculares, ainda seguindo os modelos

do ensino do latim. A partir de então, a educação brasileira passou por mudanças

estruturais. O ensino não se limitava mais às escolas de ler, escrever e contar, ou

escolas elementares, dirigidas á população indígena. Instituíram-se cursos de

letras e Filosofia, que eram considerados secundários, e o curso de Teologia para

a formação de sacerdotes. Toda a organização educacional jesuítica foi

substituída por aulas régias ministradas por profissionais de várias áreas por

indicação política ou religiosa.

Em 1772, foi criado o subsídio literário, um imposto que incidia sobre a

carne, o vinho e a cachaça, direcionado a manutenção dos ensinos primário e

secundário. Essas medidas objetivavam modernizar a educação, tornando o

ensino laico e colocando-o a serviço dos interesses da Coroa Portuguesa.

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, foram instaladas as

primeiras instituições de ensino superior no Brasil. Eram faculdades destinadas às

classes privilegiadas, voltadas para a formação da burocracia estatal que emergia

e a manutenção do status quo. As classes populares que precisavam de ensino

primário para aprender a ler e escrever a língua portuguesa continuaram

negligenciadas.

3

Nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa

passou a integrar os currículos escolares brasileiros cujo ensino dava-se de forma

fragmentada. Ensinava-se Gramática, Retórica e Poética e os professores,

segundo Soares (2001), eram profissionais liberais médicos, advogados,

engenheiros e outros que a par de sua atividades profissionais e do exercício do

cargo público que quase sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino.

No final do século XIX, a preocupação com a industrialização influenciou a

estrutura curricular. Amplia-se o acesso ao ensino, coincidindo com a exclusão da

Retórica do currículo. A escola se abre a camadas cada vez maiores da

população provendo uma aprendizagem hierarquizada e seletiva que concederá a

cada classe o nível lingüístico que lhe é necessário.

Em 1871 o conteúdo gramatical recebeu a denominação de Português e,

por decreto imperial, cria-se o cargo de Professor de Português, porém isso não

significou uma mudança de objetivo. A tradição de ensino tripartite - gramática

retórica e poética - manteve-se até os anos 40 do século XX. Nesse período, no

bojo do movimento romântico, o latim começou a perder o prestígio e teve início o

processo de valorização da língua nacional. O movimento romântico brasileiro

tinha por princípio a defesa de uma língua brasileira que garantisse a unidade

nacional. Não se deve esquecer, porém, que os ideais românticos eram ideais

burgueses de consolidação do poder em uma nação recém constituída e que

esse período no Brasil coincide com a proclamação da Independência.

Até meados do século XX o ensino de Língua Portuguesa no Brasil

manteve características elitistas. A partir dos anos 60 a expansão do ensino

público fez multiplicar o número de alunos e as condições escolares e

pedagógicas, as necessidades culturais passaram a ser bem diferentes. Neste

contexto de expansão do ensino e consolidação da ditadura militar no Brasil a

concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de

memorização. A aprendizagem é entendida como um processo de internalização

inconsciente de hábitos. A pedagogia da formação de hábitos, memorização e

reforço era adequada ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica

no ambiente escolar, impondo uma formação acrítica e passiva. A lei 5692/71

dispõe que o ensino deve estar voltado à qualificação para o trabalho. A disciplina

de Português passou a denominar-se, no primeiro grau Comunicação e

3

Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa

(nas quatro últimas séries). Língua Portuguesa passa a se pautar na concepção

de linguagem como meio de comunicação - a língua como um código - com um

viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das

capacidades lingüísticas do falante. Esse viés acabava por afastar o aluno

oriundo das camadas menos favorecidas da norma culta da língua e privilegiar o

aluno das classes letradas.

Na década de 70, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser

debatidas. Essas discussões levaram ao questionamento da eficácia das aulas de

gramática no ensino da língua materna. Apesar das discussões os livros didáticos

continuavam reforçando a concepção tradicional de linguagem, reforçando

metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no

uso da língua materna tanto no ensino da língua, quanto no trabalho com a

literatura. O ensino de Língua Portuguesa fundamentava-se em exercícios

estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. O ensino

de Literatura restringiu-se ao segundo grau.

Somente no final da década de 70 os estudos lingüísticos centrados no

texto e na interação social das práticas discursivas e as novas concepções sobre

a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil.

No início dos anos 80, coincidindo com a consolidação da abertura política,

as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios

acadêmicos. Essas leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista.

O Círculo criticava a reflexão lingüística de caráter formal-sistemático por

considerar tal concepção incompatível com uma abordagem histórica e viva da

língua. No Paraná, o livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley

Geraldi, em 1984, marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa.

As produções deste e de outros teóricos influenciaram os programas de re-

estruturação do Ensino de 2º Grau de 1988, e do Currículo Básico, de 1990. O

currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um trabalho de sala de

aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino

tradicionalista.

Nas discussões curriculares sobre o ensino da Língua Portuguesa, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no final da década de 90, também

3

fundamentam a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções

interacionistas, levando a uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e

escrita. Contudo, segundo Brait (2000), encerram o trabalho com o texto em

modelos preestabelecidos, afastando-se da proposta do dialogismo bakhtiniano

diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento. Essa restrição, de

acordo com autor citado, “impede um trabalho mais aberto e histórico com os

textos e seus leitores”. O trabalho com modelos pré-estabelecidos aborda apenas

os aspectos formais do texto, deixando de considerar que o texto é um elo na

cadeia da interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos e

pressupõe outras respostas. A abordagem apenas formal exclui o texto do seu

contexto social.

O confronto entre o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa

na educação básica brasileira e a situação de analfabetismo funcional, de

dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada, hoje, pelos

alunos da educação básica, segundo resultados de avaliações em larga escala e,

mesmo, em pesquisas acadêmicas conduz para algumas reflexões e proposições.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa requerem, neste momento

histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, seja pela

discussão dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na

construção de alternativas.

Essas discussões resultaram nas DCEs, numa proposta que dá ênfase à

língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e

produtiva. A proposta de ensino de Língua Portuguesa e Literatura contida nas

Diretrizes Curriculares Estaduais traduz-se na ênfase de adoção de práticas de

linguagem como ponto central do trabalho pedagógico. Para alcançar tal objetivo

é necessário pensar sobre a metodologia. Os conhecimentos necessários ao uso

da norma padrão devem construir ferramentas básicas na ampliação das aptidões

lingüísticas dos estudantes.

O ensino de Língua Portuguesa no ambiente escolar justifica-se pelo fato

de que é por meio da linguagem que o homem se reconhece como ser humano,

pois ao comunicar-se com os outros homens e trocar experiências certifica-se de

seu conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso permite a ele

compreender melhor a realidade na qual está inserido e o seu papel como sujeito

3

social.

Conforme proposto pelas Diretrizes Curriculares, o trabalho com Língua

Portuguesa deve propiciar ao aluno a conscientização de que é por meio da

linguagem que atribuímos sentido ao mundo, que através dela influenciamos e

somos influenciados. Enfim, é preciso possibilitar uma visão geral que dê

condições ao educando de compreender a dimensão do processo comunicativo

como um dos mecanismos através do qual se estabelecem as relações de poder.

Pensar no ensino da Língua Portuguesa e Literatura implica pensar

também nas contradições, nas diferenças e nos paradoxos do quadro complexo

da contemporaneidade. A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e a

percepção das inúmeras relações de poder presentes nas teias discursivas que

atravessam o campo social, constituindo-o e recebendo seus influxos. Essas

reflexões estão a requerer dos professores uma mudança de posicionamento no

que se refere a sua própria ação pedagógica.

Historicamente a ação pedagógica, assumida ou ditada pelos livros

didáticos, seguiu uma concepção normativista de linguagem que excluía a

história, o sujeito e o contexto, do processo de aquisição e aprimoramento da

língua materna. Um fazer pedagógico que se pautava no repasse de regras e

nomenclatura da gramática tradicional. O tratamento dado à literatura, nesses

livros, direcionava a uma prática pedagógica que privava o aluno do contato com

a integralidade dos textos literários na medida em que propunha a leitura de

resumos, lidos nos fechados limites da historiografia literária e na perspectiva da

biografia de seus autores.

Na perspectiva de superação efetiva dessa postura, o trabalho

pedagógico com a Língua Portuguesa/Literatura proposto nas Diretrizes

Curriculares considera o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação

verbal, tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos que por

meio dela interagem. Nessa concepção dialógica de língua, o texto é visto como

lugar onde os participantes da interação dialógica se constroem e são

construídos. Os conceitos de texto e de literatura não se restringem, aqui, à

linguagem escrita: abrange, além dos textos escritos e falados, a interação da

linguagem verbal com todas as outras linguagens. Todo texto é assim, articulação

de discursos, são vozes que se materializam, é ato humano, é linguagem em uso

3

efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido

apenas nos seus aspectos formais.

Sob esta essa perspectiva, o ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa

visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que

eles possam compreender os discursos que o cercam e terem condições de

interagir com esses discursos. Para isto, é essencial que a língua seja percebida

como uma arena de conflitos.

Considere-se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas práticas a

serem adotadas na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, tendo em vista o

papel de suporte para todo o conhecimento exercido pela língua materna.

Diante do exposto, pode-se entender que as práticas da linguagem,

enquanto fenômeno de uma interlocução viva, perpassam todas as áreas do agir

humano e potencializam na escola a perspectiva interdisciplinar.


Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por

meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela

tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram

universalizar o domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à

norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da

sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de

1980, algumas pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram

abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem

para o ensino/aprendizagem de Língua Materna. Entende-se por Conteúdo

Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de

grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A

partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo

assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o

discurso como prática social.

3

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

QUINTA SÉRIE

Conteúdos básicos Abordagem teórico-metodológica Expectativas de

aprendizagemLEITURA

- Identificação do tema

- Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático- interlocutores- fonte- intertextualidade- informatividade- intencionalidade- marcas lingüísticas

a) Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

b) Inferências

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros

a) Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos

b) Inferências de informações implícitas

c) Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para interpretação de textos

d) Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...

e) Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto

f) Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas

Espera-se que o aluno:IV- Realize leitura

compreensiva do texto

V- Localize informações explícitas no texto

VI- Emita opiniões a respeito do que leu.

VII- Amplie o horizonte de expectativas

ORALIDADE Adequação ao

gênero: - conteúdo temático- elementos composicionais- marcas lingüísticas

Variedades lingüísticas

Intencionalidade do texto

Papel do locutor e do interlocutor: - participação e cooperação

Particularidades de pronúncia de

Apresentação de textos produzidos pelos alunos

a) Contação de histórias b) Narração de fatos reais ou

fictícios c) Seleção de discurso de

outros, como: entrevista, cenas de desenhos/programas infanto-juvenis, reportagem...

d) Análise dos recursos próprios da oralidade

e) Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado

Espera-se que o aluno: • Utilize seu discurso

de acordo com a situação de produção (formal, informal)

• Apresente clareza de idéias ao se colocar diante dos colegas

3

algumas palavras

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

ESCRITAAdequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas lingüísticas

Argumentação Paragrafação Clareza de

idéias Refacção textual

Discussão sobre o tema a ser produzido

Seleção do gênero, finalidade, interlocutores

Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado

Produção textual Revisão textual Reestrutura e reescrita

textual

Espera-se que o aluno: Expresse suas

idéias com clareza Produza textos

atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

Recursos gráficos: aspas, travessão,

Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir: - de gêneros selecionados para leitura ou audição;- de textos produzidos pelos alunos;- das dificuldades apresentadas pela turma.

Espera-se que o aluno:

Diferencie a linguagem formal da informal

Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

Amplie o léxico.

3

negrito, hífen, itálico,

acentuação gráfica

Processo de formação de palavras

Gírias Algumas figuras

de pensamento (prosopopéia, ironia ...)

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

Particularidades de grafia de algumas palavras

SEXTA SÉRIE


aprendizagemLEITURA


- conteúdo

temático

- interlocutores

- fonte

- ideologia

- papéis sociais

representados

-

intertextualidade

-

intencionalidade

- informatividade

- marcas

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros

- Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos

- Leitura das informações implícitas nos textos

- Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...

- Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto

- Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas

- Espera-se que o aluno:

- Identifique o tema abordado no texto

- Realize leitura compreensiva do texto

- Identifique informações implícitas nos textos

- Estabeleça relação causa / conseqüência entre partes e elementos do texto

- Compreenda a finalidade e as intenções do texto

- Amplie o horizonte de expectativas

3

lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e informal.

- Texto verbal e não-verbal

ORALIDADE

- Adequação ao gênero:

- conteúdo

temático

- elementos

composicionais

- marcas

lingüísticas

- Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)

- Variedades lingüísticas

- Intencionalidade do texto

- Papel do locutor e do interlocutor: - participação e

cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos

- Contação de histórias - Seleção de discurso de

outros, como: notícias, cenas de novelas/filmes, entrevistas, programas humorísticos...

- Análise dos recursos próprios da oralidade

- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado


- Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal)

- Apresente clareza de idéias ao se colocar diante dos colegas

- Compreenda as intenções do discurso do outro

3

palavras ESCRITA


- conteúdo

temático

- elementos

composicionais

- marcas

lingüísticas

- Linguagem formal/informal

- Argumentação - Coerência e

coesão textual - Organização das

idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

- Refacção textual

- Produção - Discussão sobre o tema a

ser produzido - Seleção do gênero,

finalidade, interlocutores - Orientação sobre o

contexto social de uso do gênero trabalhado

- Proposta de produção textual

- Revisão textual - Reestrutura e reescrita

textual


- Expresse suas idéias com clareza

- Produza textos atendendo às circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

- Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou informal

ANÁLISE

LINGÜÍSTICA

perpassando as

práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir: - de gêneros selecionados

para leitura ou escuta

- de textos produzidos

pelos alunos

- das dificuldades

apresentadas pela turma


- Diferencie a linguagem formal da informal

- Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

- Amplie o léxico - Compreenda a

diferença entre discurso direto e indireto

- Perceba os efeitos de sentido causados pelas figuras de pensamentos nos textos

3

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen

- Acentuação gráfica

- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico; determinado/indeterminado; ativo/passivo)

- Neologismo - Figuras de

pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese).

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

- Linguagem digital

- Semântica - Particularidades

de grafia de algumas palavras

SÉTIMA SÉRIE


aprendizagem- LEITURA- Interpretação

textual, observando:

- conteúdo

temático


- Consideração dos conhecimentos prévios

- Inferências no texto - Discussão sobre: finalidade

do texto, fonte,



- Emita opiniões a respeito do que leu.

3

- interlocutores

- fonte

- ideologia

-

intencionalidad

e

-

informatividade

- marcas

lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

- As diferentes vozes sociais representadas no texto

- Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.

- Relações dialógicas entre textos

interlocutor... - Leitura de textos verbais e

não-verbais, midiáticos, iconográficos, etc..


- Desvende posicionamentos ideológicos no meio social e cultural

- Estabeleça relações dialógicas entre os textos lidos e/ou ouvidos

- Identifique efeitos de ironia ou humor em textos variados


- ORALIDADE- Adequação ao

gênero: - conteúdo

temático

- elementos

composicionais

- marcas

lingüísticas

- Coerência global do discurso oral



- Dramatização de textos - Apresentação de mesa

redonda, júri-simulado, exposição oral...

- Seleção de discurso de outros para análise, como: filme, entrevista, mesa redonda, cena de novela/programa, reportagem, debate

- Análise dos recursos próprios dos gêneros orais

- Orientação sobre o contexto social de uso do



- Reconheça as intenções dos discursos de outros

- Elabore argumentos convincentes para defender suas idéias

3

- Papel do locutor e do interlocutor: - participação e

cooperação

- turnos de fala

- Particularidades dos textos orais

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

- Finalidade do texto oral

gênero trabalhado

- ESCRITA- Adequação ao

gênero: - conteúdo

temático

- elementos

composicionais

- marcas

lingüísticas

- Argumentação - Coerência e

coesão textual - Paráfrase de

textos - Paragrafação - Refacção

textual

- Discussão sobre o tema a ser produzido

- Seleção do gênero, finalidade, interlocutores

- Exploração do contexto social de uso do gênero trabalhado


- Produção textual - Revisão textual - Reestrutura e reescrita

textual


- Produza textos atendendo às circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

- Elabore argumentos consistentes

- Produza textos respeitando a seqüência lógica

- Adeque o texto ao tema proposto

- ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral

- Conotação e

-- Compreensão das

semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos





- Amplie o vocabulário

- Identifique a

3

denotação - A função das

conjunções na conexão de sentido do texto

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...)



- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

- Acentuação gráfica

- Figuras de linguagem

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- A elipse na seqüência do texto

- Estrangeirismos

- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal


pelos alunos

- das dificuldades


concordância presente em textos longos e de estruturas complexas

- Reconheça quando e como estabelecer complementação do verbo e de outras palavras

- Utilize as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo

3

- A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- Complementação do verbo e de outras palavras

OITAVA SÉRIE


aprendizagemLEITURA


- conteúdo

temático

- interlocutores

- fonte

-

intencionalidade

-

intertextualidade

- ideologia

- informatividade

- marcas

lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

- Informações implícitas em textos

- As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto


- Consideração dos conhecimentos prévios

- Inferências sobre informações implícitas no texto


- Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto do texto




- Identifique a tese de um texto

- Identifique a finalidade de textos de diferentes gêneros

- Estabeleça relações dialógicas entre os textos

- Desvende posicionamentos ideológicos no meio social e cultural

- Identifique as informações implícitas no texto

- Reconheça efeitos de humor provocados pela ambigüidade em textos verbais e não verbais


3

literário ORALIDADE


- conteúdo

temático

- elementos

composicionais

- marcas

lingüísticas


- Intencionalidade do texto oral

- Argumentação - Papel do locutor

e do interlocutor: - turnos de fala

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.

- Exposição oral de trabalhos/textos produzidos

- Dramatização de textos - Apresentação de

seminários, debates, entrevistas...

- Seleção de discurso de outros, como: reportagem, seminário, entrevista, reality show...





- Produza argumentos convincentes

- Reconheça as intenções no discurso do outro

- Identifique as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto oral

ESCRITA


- conteúdo

temático

- elementos

composicionais

- marcas

lingüísticas

- Argumentação - Resumo de

textos - Paragrafação - Paráfrase - Intertextualidade - Refacção textual





textual


- Produza textos atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

- Adeque o texto ao tema e à linguagem

- Estabeleça relações entre partes do texto, identificando repetições ou substituições

- Estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la

ANÁLISE - Estudo dos conhecimentos - Espera-se que o

3

LINGÜÍSTICA

perpassando as

práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- Conotação e denotação

- Coesão e coerência textual

- Vícios de linguagem

- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

- Semântica - Expressividade

dos substantivos e sua função referencial no texto




- Acentuação

lingüísticos a partir: - de gêneros selecionados

para

leitura ou escuta


pelos alunos

- das dificuldades


aluno: - Estabeleça

relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação)


- Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas

- Distingua o sentido conotativo do denotativo

3

gráfica - Estrangeirismos,

neologismos, gírias

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto

- Coordenação e subordinação nas orações do texto

PRIMEIRO ANO


aprendizagemLEITURA


- conteúdo temático

- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- ideologia

- informatividade

- situacionalidade

- marcas lingüísticas


- Inferências - As particularidades

(lexicais, sintáticas e composicionais) do


- Considerar os conhecimentos prévios dos alunos

- Leitura de informações implícitas nos textos


- Referente à literatura, selecionar obras que contemplem os diversos movimentos literários



- Identifique o tema e a finalidade do texto

- Estabeleça relações dialógicas entre diferentes textos

- Reconheça diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção

- Interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso

3

texto em registro formal e informal



- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

- Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

(propaganda, gráficos, mapas, infográficos, fotos...)


- Identifique informações em textos com alta complexidade lingüística

ORALIDADE

- Adequação ao gênero: - conteúdo temático

- elementos

composicionais


- Variedades lingüísticas - Intencionalidade do

texto - Papel do locutor e do

interlocutor: - participação e

cooperação

- turnos de fala

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras


- Finalidade do texto oral - Materialidade fônica

dos textos poéticos.


- Dramatização de textos - Narração de fatos reais ou

fictícios - Seleção de discurso de

outros, como: filme, entrevista, cena de novela/programa, debate, mesa redonda, reportagem.



-



- Reconheça a intenção do discurso do outro



- ESCRITA - Adequação ao gênero:


- elementos

composicionais



- Orientação sobre o contexto social de uso do


- Produza textos atendendo as circunstâncias de produção proposta

3


- Argumentação - Coesão e coerência

textual - Finalidade do texto - Paragrafação - Paráfrase de textos - Resumos - Diálogos textuais - Refacção textual

gênero trabalhado - Produção textual - Revisão textual - Reestrutura e reescrita

textual

(gênero, interlocutor, finalidade...)



- Produza textos respeitando o tema

- Estabeleça relações entre partes dos textos, identificando repetições ou substituições


- ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:


- Figuras de pensamento e linguagem

- Vícios de linguagem - Operadores

argumentativos e os efeitos de sentido

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto

- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto





pelos alunos

- - das dificuldades apresentadas pela turma


- Distingua o sentido metafórico do literal nos textos orais e escritos


- Identifique marcas de coloquialidade em textos que usam a variação lingüística como recurso estilístico

- Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de

3


- Acentuação gráfica - Gírias, neologismos,

estrangeirismos - Particularidades de

grafia de algumas palavras

comparação...) - Reconheça a

relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas

- Amplie o horizonte de expectativas.

SEGUNDO ANO


aprendizagemLEITURA



- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- ideologia

- informatividade

- situacionalidade




(lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal e informal




- Estética do texto





- Referente à literatura, selecionar obras que contemplem os diversos movimentos literários





- Reconheça diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção

- Interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso (propaganda, gráficos, mapas, infográficos, fotos...)


- Identifique informações em

3

literário - Contexto de produção

da obra literária - Diálogo da literatura

com outras áreas

textos com alta complexidade lingüística

ORALIDADE



- elementos

composicionais




- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e

cooperação

- turnos de fala




- Materialidade fônica dos textos poéticos.







-






ESCRITA



- elementos

composicionais







textual



- Adeque a linguagem de

3


acordo com o contexto exigido: formal ou informal





ANÁLISE LINGÜÍSTICA

perpassando as práticas

de leitura, escrita e

oralidade:






- Semântica - Discurso direto,

indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto

- Expressividade dos substantivos e sua




pelos alunos






- Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação...)

- Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por

3

função referencial no texto

- Progressão referencial no texto







estrangeirismos - Procedimentos de

concordância verbal e nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

conjunções e preposições argumentativas


-

TERCEIRO ANO


aprendizagemLEITURA



- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- ideologia

- informatividade





- Referente à literatura, selecionar obras que




- Reconheça diferentes formas de tratar uma

3

- situacionalidade




(lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal e informal




- Estética do texto literário

- Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

contemplem os diversos movimentos literários


informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção

- Interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso (propaganda, gráficos, mapas, infográficos, fotos...)


- Identifique informações em textos com alta complexidade lingüística

ORALIDADE



- elementos

composicionais




- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e

cooperação

- turnos de fala













3



- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA



- elementos

composicionais








textual








3


perpassando as práticas

de leitura, escrita e

oralidade:






- Semântica - Discurso direto,

indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto

- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto

- Progressão referencial no texto




- A pontuação e seus efeitos de sentido no




pelos alunos






- Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação...)

- Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas


-

3

texto - Recursos gráficos:

aspas, travessão, negrito, hífen, itálico


estrangeirismos - Procedimentos de

concordância verbal e nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras


DOMINIO DA LÍNGUA ORAL

Propostas de atividades:

• Realização de relatos (experiências pessoais, histórias familiares,

brincadeiras, acontecimentos, eventos, textos lidos (literários ou

informativos), programa de TV, filmes, entrevistas, etc).

• Debates sobre assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas

contemporâneas, filmes, programas, etc.

• Criação (histórias, quadrinhas, piadas, charadas, adivinhações, etc.).

a) No que se refere às atividades da fala:

• clareza na exposição de idéias;

• sequência na exposição de idéias;

• objetividade na exposição de idéias;

• consistência argumentativa na exposição de idéias,

• adequação vocabular.

• Respeito às variedades linguísticas.

3

b) No que se refere à fala do outro:

• reconhece as interações e objetivos;

• j ulgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da

clareza e consistência argumentativa.

c) No que se refere ao domínio da norma padrão:

• concordância verbal e nominal;

• regência verbal e nominal;

• conjugação verbal;

• emprego de pronomes, advérbios, conjunções e preposições.

DOMINIO DA LEITURA

Propostas de atividades:

• Realização de prática de leitura de textos referenciais e/ou ficcionais de

qualquer tipologia, curtos e longos;

• textos da cultura afro;

a) No que se refere à interpretação:

• identificar as idéias básicas apresentadas no texto;

• reconhecer no texto, conforme a sua tipologia, as suas especificidades

(texto narrativo ou informativo etc.);

• identificar o processo e o contexto de produção;

• confrontar as idéias contidas no texto e argumentar com elas;

• atribuir significado (s) que extrapolem o texto lido;

• proceder à leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo tema; o

mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema tratado em

épocas diferentes, ou sob perspectivas diferentes.)

b) No que se refere à análise de textos lidos:

• avaliar o nível argumentativo;

• avaliar o texto na perspectiva da unidade temática;

3

• avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e

recursos coesivos).

c) No que se refere à mecânica da leitura:

• ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do

texto e sua relação com os sinais de pontuação.

DOMÍNIO DA ESCRITA

a) No que se refere à produção de textos:

• produção de textos: ficcionais, poéticos e referenciais de acordo com

suas especificidades;

b) No que se refere ao conteúdo:

• clareza

• coerência

• consisão

c) No que se refere à estrutura:

• processo de coordenação e subordinação na construção das orações;

• uso de recurso coesivos ( conjunções, advérbios, pronomes, etc.);

• a organização de parágrafos;

• pontuação.

d) No que se refere à expressão:

• adequação à norma padrão ( concordância e regência verbal e nominal).

e) No que se refere à organização gráfica dos textos:

• ortografia;

• acentuação;

• recursos gráficos-visuais (margem, titulo, etc.).

f) No que se refere aos aspectos da gramática tradicional:

3

• reconhecer e refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos

de referenciação, conectividade sequencial e a estruturação temática;

• refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais: sujeito, objeto direto,

objeto indireto e predicativo;

• reconhecer as categorias sintáticas - os constituintes: sujeito e predicado,

núcleo e especificadores;

• reconhecer a posição na sentença do sujeito, do verbo e do objeto e as

possibilidades de inversão;

• reconhecer e elaborar em suas produções:

- a estrutura da oração com verbos, ser, ter e haver;

- o sintagma verbal nominal e sua flexão;

- a complementação verbal- verbos transitivos e intransitivos;

- as sentenças simples e complexas;

- a coordenação e a subordinação.


Possenti (1996) simplifica definição de gramática como a noção de

conjunto de regras: as que devem ser seguidas; as que são seguidas e as

regras que o falante domina. Os três tipos básicos de gramática mais

ligados às questões pedagógicas:

a) gramática normativa: regras que devem ser seguidas e obedecidas. O

domínio das regras dá a ilusão que o falante emprega a variedade

padrão. Prioriza a forma escrita, apresentando uma forma considerada

culta da língua. Aparece nas gramáticas e nos livros didáticos.

b) gramática descritiva: conjunto de regras que são seguidas, não se

atém a modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das variantes

lingüísticas a partir do seu uso. Prefere a manifestação oral da língua,

possui maior mobilidade.

c) gramática internalizada: é o conjunto de regras dominado pelo falante,

tanto a nível fonético como sintático e semântico. Possibilita o

entendimento entre os falantes de uma mesma língua.

Considerando a interlocução como ponto de partida do estudo do próprio

3

texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir dos seus aspectos

funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Devemos

considerar não só a gramática normativa, mas também as outras: a descritiva e a

internalizada, no processo de ensino da Língua Portuguesa.

LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Tem a finalidade em si mesma, sem prestar-se ao ensino gramatical.

Cabendo ao professor interagir entre a obra e o leitor, resgatar o leitor de sua

“passividade”, valorizar obra, autor e leitor, despertar o gosto pela leitura e o

hábito de ler, socializar a leitura em sala, privilegiar a leitura/fruição.

LITERATURA NO ENSINO MÉDIO

O professor deve ser contínuo leitor, ser capaz de selecionar os textos a

ser trabalhado, estimular associações entre um ponto e outro da leitura,

estabelecendo conexões. Ler um texto é como escrevê-lo no momento da leitura.

Enfatizar o contexto histórico da obra, estudando o autor e outras obras.

Formar uma ligação com outros assuntos, textos, livros, filmes e produções

correlatos, encadeando idéias. A literatura deve ter relação com arte, biologia,

religião, antropologia, história, psicanálise e outros. Sugere-se um tempo para a

leitura em sala de aula, e o planejamento dos conteúdos a serem trabalhados

deverá ser feito em conjunto entre professor e alunos.

AVALIAÇÃO

Deve ser compreendida conforme a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo

II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”), vista como

mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula.

Critérios de Avaliação

Quando se concebe a linguagem como um processo dialógico, discursivo,

a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros. O processo avaliativo

precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando

3

para aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade,

leitura e escrita, considerando-se a avaliação formativa e somativa..

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e

processos de aprendizagens diferentes nos estudantes, e, na sua condição de

contínua e diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção

pedagógica aconteça, informando os sujeitos do processo (professor e alunos),

ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função

da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa entrevista, numa

contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso

deve ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é

necessário, também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais

com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc)

e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado

esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os alunos

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais

lembrar que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo

e repertório de experiências dos alunos.

Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a

adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado

dessa ação. A partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos

textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa posicionar-se como

avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.

Já a avaliação somativa será realizada ao final de um programa. Usada

para definir uma nota. Os alunos que não dominam um conteúdo têm direito a

uma recuperação paralela na qual se faz a retomada dos conteúdos. Após este

trabalho é oportunizado ao aluno uma nova avaliação para recuperação. Quanto

ao estabelecimento da nota, sempre deve prevalecer a nota de maior valor que o

aluno obtiver nas avaliações.

Em relação ao atendimento às necessidades educacionais especiais

3

deve-se garantir a esses alunos um ensino que leve em consideração as suas

especificidades, contando com o apoio da comunidade escolar.

Deve-se criar oferta de cursos para professores, alunos, funcionários da

escola e familiares nos quais se difunda o uso de Libras, adotando-se

mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na

correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo

singularidade linguística manifestada no aspecto formal de Língua Portuguesa.

Deve-se desenvolver e adotar mecanismos alternativos para avaliação de

conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em

vídeo e outros meios eletrônicos e tecnológicos.

Com relação aos alunos com necessidades especiais, de acordo com a

dificuldade, deve acontecer uma avaliação individual e diferenciada, adequada

ao seu nível de desenvolvimento.

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

Até o século passado, a escola tinha evoluído muito pouco em relação às

mídias que ajudavam no processo pedagógico. Agora as novidades tecnológicas

estão postas na sociedade e não usá-las constitui-se em um anacronismo. As

tecnologias devem ser encaradas como um meio para se alcançar o

conhecimento, mediadas sempre pelo professor.

Devem ser dadas as condições para que os profissionais da educação e

os alunos sejam capazes de utilizar as tecnologias da informação sejam usadas

de modo a superar as desigualdades sociais.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. De Michel Lahud e

Yara Frateschi. São Paulo: Hucitec, 1986.

BRAIT, B. PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In

ROJO, Roxana (org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os

PCN. São Paulo: Mercado das Letras, 2000

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João

W. (org.). O texto na sala de aula. 2 edição. São Paulo: Ática, 1997.

3

PARANÁ. Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

(SEED). Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/

portugues.pdf?PHPSESSID=398fd3bf84d4472d3e427a317ae39b29. Acesso em:

02/04/2009.

POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4 ed. Campinas, São Paulo:

Mercado das Letras, 1996.

3

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINACreio que não é possívelcompreender as matemáticasde hoje se não se tiver pelomenos uma idéia sumária desua história” Jean Dieudonné

A Matemática é a ciência que reúne clareza de raciocínio e a síntese da

linguagem, sendo estes os dois requisitos para que se construa o conhecimento

em todas as áreas, por isso é fundamental seu domínio por parte dos alunos. Faz-

se necessário procurar novos métodos para ensiná-la, buscando maior eficiência

no processo de ensino e aprendizagem.

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que

possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias

matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações,

justificar, analisar, discutir e criar. (DCE de MATEMÁTICA, 2008, P.45).

Além disso, as ciências humanas desenvolveram a análise da

formação, consolidação e superação das estruturas objetivas do

humano na sua subjetividade e nas relações sociais. Essas

transformações, que se deram devido à expansão da vida urbana, à

consolidação do padrão de vida burguesa e à formação de uma classe

trabalhadora consciente de si, exigem investigações sobre a

constituição do sujeito e do processo social. São as dimensões filosófica

e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas

perguntarem sobre as implicações de suas produções científicas. Assim,

pensamento científico e filosófico constituem dimensões do

conhecimento que não se confundem, mas não se devem separar. (DCE

de MATEMÁTICA, 2008, P.22).

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas

aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes

filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço

científico de cada época. (DCE de MATEMÁTICA, 2008, P.66).

Nesse aspecto o professor deve ser um motivador,desenvolvendo

estratégias que facilite a tarefa de resolver problemas, leve o aluno a pensar,

3

raciocinar, relacionar-se, compreendendo o processo, bem como solucioná-lo,

além de proporcionar a visão de matemática como de construção humana, ou

seja, os conteúdos trabalhados a partir de um contexto, não de datas e nomes

famosos, mas vinculá-los aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas

e às correntes filosóficas que determinam o pensamento e influenciam o avanço

científico de cada época. (DCE de MATEMÁTICA, 2006, P.45). Obs Este

parágrafo está nas DCEs de 2008, pag 22 e 66, citado acima, penso que

poderíamos usar este parágrafo e não citar a página, ficando com um aspecto de

mais atualizado.obs.: reorganizei o parágrafo, mas como foi baseado nas DCEs, é

preciso citar, como foi baseado nas DCEs de 2006, sugiro que continue a citação,

caso alguém o atualize, então sim altera-se para DCEs 2008....

Estudar matemática é resolver problemas, e a incumbência do professor

desta disciplina é ensinar a arte de resolver problemas. Para Polya:

“Há dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos uma indagação ou uma sugestão: primeiro auxiliá-lo a resolver o problema que lhe é apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de resolver futuros problemas por si próprio” (1978, p.2).

Desta forma adotaremos a concepção que atribui ao ensino da Matemática

o papel de desenvolver a capacidade de investigar idéias matemáticas, de

resolver problemas, de formular, analisar, conceituar, interpretar e compreender,

usando caminhos e estratégias diversificadas. Pretendemos, assim, que os

alunos construam e compreendam conceitos matemáticos, desenvolvam

raciocínios e algoritmos próprios, aprendam algoritmos escolares, representem

idéias por meio de linguagens formais, busquem coerência em seus cálculos,

comuniquem e argumentem suas idéias com clareza e relacionem o

conhecimento adquirido com o contexto mundial, oportunizando uma visão que

propicie e elaboração de construções mentais ou ( esta ou a sugestão da Cleidi

que segue em vermelho)proporcione a construção de reflexões que possam

desencadear novas ações, numa reação dialética entre teoria e prática. Segundo

as DCE de MATEMÁTICA, 2008, P 47, [... a prática pedagógica engloba as

relações o entre o ensino, aprendizagem e o conhecimento matemático].

(FIOENTINI & LORENZATO, 2001). As mídias são recursos tecnológicos que

3

favorecem como auxilio ao ensino aprendizagem dos conteúdos matemáticos.

Parece-me fora de lugar falar de mídias aqui, pois nada ainda fez menção a isto.|

Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a

serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais

estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam

em função do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses

conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas

orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica

curricular das escolas. (DCE de MATEMÁTICA, 2008, P.26). sugiro que esta

citação seja colocada abaixo da escrita que segue.

Os conteúdos desta proposta buscam a lógica e a coerência e serão

encaminhados de forma a privilegiar a inter-relação entre os Conteúdos

Estruturantes: Números e Álgebras, Grandezas e Medidas, Geometria e

Tratamento da Informação; lembrando que o conhecimento matemático, quanto

significativo para o aluno contribui para o desenvolvimento do senso crítico, na

medida em que proporciona as condições necessárias para uma análise das

informações da realidade que o cerca e que se relaciona com as demais áreas do

conhecimento.

Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas. (DCE de MATEMÁTICA, 2008, P.26).


A disciplina de matemática deverá proporcionar condições para que o aluno:

• Adquirir conhecimentos básicos, utilizando os recursos tecnológicos (ou

outros) disponíveis na escola que propiciem a construção do saber.

• Construir condições necessárias para analisar, relacionar, comparar,

generalizar, abstrair e representar simbolicamente.

3

• Analisar, interpretar e resolver situações-problemas (mentais ou escritos,

exatos ou aproximados).

• Formular situações–problemas, resolvendo-os nos mais variados graus de

dificuldades.

• Desenvolver ábitos de trabalho, reflexão, persistência, rigor, precisão e

organização.

• Conceituar, desenvolva, reconheça, determine, interprete e aplique os

conteúdos por série.

• Desenvolver o prazer da descoberta, a curiosidade científica, a intuição e o

pensamento crítico em relação ao conteúdo matemático e/ou com relação a

temas que propiciem o verdadeiro exercício de sua cidadania.

• Desenvolver Desenvolva o raciocínio lógico, a capacidade de conceber,

projetar e transcender o imediatamente sensível.

• Melhorar o relacionamento “professor-aluno”, despertando o prazer na

contextualização do processo ensino-aprendizagem.

• Encontrar soluções para fazer com que os alunos, dentro da matemática

desenvolvam a capacidade de construir seu próprio conhecimento,

reconhecendo na matemática o seu real valor, que é, de fato, o de ser um dos

principais pilares na construção do conhecimento.

• Encontrar um aprendizado significativo, através da interdisciplinaridade e da

contextualização dos conteúdos.


Série Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

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5ª NÚMEROS E ALGEGRA

- Sistemas de numeração.- Números Naturais;- Múltiplos e Divisores; - Potenciação e Radiação;- Números fracionários- Números Decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de comprimento;- Medidas de massa;- Medidas de área;- Medidas de volume;- Medidas de tempo;- Medidas de ângulos;- Sistema Monetário.

GEOMETRIAS- Geometria Plana;- Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO- Dados, tabelas e gráficos;- Porcentagem.


3

6ªNÚMEROS E ALGEBRA

- Números inteiros;- Números racionais;- Equação e Inequação de 1ª grau;- Razão e proporção;- Regra de três.

GRANDEZAS E MEDIDAS- Medidas de temperatura;- Ângulos.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana;- Geometria Espacial;- Geometrias Não-Educacionais.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Pesquisa Estatística;- Média Aritmética;- Moda e mediana;- Juros simples.


3


- Números Irracionais;- Sistema de Equação de 1ª grau;- Potências;- Monômios e Polinônomos;- Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS- Medidas de comprimento;- Medidas de área;- Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS- Geometria Plana;- Geometria Espacial;- Geometria Analítica;- Geometrias não- Euclidiana.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO- Gráfico de informação;- População e amostra.


3


- Números Reais;- Propriedades dos Radicais;- Equação do 2º grau;- Teorema de Pitágora;- Equações Irracionais;-Equações Biquadradas;- Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS- Relações metricas no Triângulo Retângulo;- Trigonometria no Triângulo Retângulo.

GEOMETRIAS- Geometria Plana;- Geometria Espacial;- Geometria Analítica;- Geometrias não- Euclidiana.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO- Noções de Análise Combinatória;- Noções de Probabilidade;- Estatística;- Juros Composto.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Ensinar é um desafio para o professor, que deve despertar a curiosidade

intelectual, o prazer em compreender os mais variados fenômenos, estimulando,

assim, o sentido crítico e colocando em prática os conhecimentos já adquiridos

pelo aluno. Faz-se uma abordagem do conteúdo matemático objetivando promover

a interdisciplinaridade e a contextualização com as demais disciplinas. No sentido

de apresentar a matemática como uma disciplina em movimento que transita em

vários campos do conhecimento e que faz parte do universo do aluno, do seu

pensar e do seu agir, rompendo com a idéia do conhecimento fragmentado e

isolado da realidade. Assim faz-se necessário abordar o conteúdo através de

problemas que despertem a curiosidade do aluno, provocando-o na busca de

3

possíveis soluções, uma vez que apresenta-se o conteúdo de forma criativa,

relacionando-o com o cotidiano do aluno e transcendendo para o conhecimento

matemático aceito e validado cientificamente levando-o a reflexões e ao

pensamento elaborado intelectualmente.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de

modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações

interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que

tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade

atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais

conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais,

políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade

contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a

reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se

constituem. (DCE de MATEMÁTICA, 2008, P.14). ou???

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso

matemático voltado tanto para aspectos cognitivos como para a

relevância social do ensino da Matemática. Isso implica olhar tanto do

ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do seu

fazer, do seu pensar e da sua construção histórica, buscando

compreendê-los (MEDEIROS, 1987). (DCE de MATEMÁTICA, 2008, P.48).

Frente a essa constatação, algumas possibilidades de trabalhos em sala de aula

caracterizam essa metodologia.

a) Abordar a história da Matemática, sua importância e suas aplicações na vida

prática e suas contribuições para o desenvolvimento da sociedade, frisando

b) Que o fazer (saber – tira-se) matemático jamais estará restrito ao individual,

mas sim que esse saber é uma produção coletiva da sociedade onde ele

ocorre. Nesse aspecto recorrer a história da matemática pode esclarecer idéias

que estão sendo construídas pelo aluno.

c) Construção e interpretação de gráficos, histomogramas, gráficos de barras de

setores, etc, a partir de fatos que ocorrem na vida cotidiana do aluno

(contextualização) para compreensão e análise dos dados estatísticos, no

3

sistema financeiro, bem como situações que envolvem seu cotidiano como

índice de inflação, produção, etc.

d) Jogos com números.

Os jogos desenvolvem a criatividade, possibilitam a compreensão e a

interpretação, a comparação e a utilização de convenções e regras que serão

necessárias ao processo de ensino/aprendizagem.

e) Resolução de problemas.

Os conceitos, idéias e métodos matemáticos serão abordados mediante a

exploração de problemas, principalmente de situações em que os alunos precisem

desenvolver algum tipo de estratégia para resolve-los. A utilização destes no

ensino da matemática justifica-se, pois, a atividade de resolver problemas está

presente na vida cotidiana, exigindo soluções edando ênfase ao ensino que atenda

as necessidades dos dias atuais.

O aprendizado de estratégias auxilia o aluno a enfrentar novas situações em

outras áreas do conhecimento. E m todas as séries os conteúdos devem ser

trabalhados com situações matemáticas de pensar e conhecimentos matematico

para solucioná-las, ou seja, com problemas. Através de situações problemas o

aluno é desafiado e motivado a pensar produtivamente, desenvolve o raciocínio,

preparando-o para lidar com situações novas, da oportunidade de usar os

conceitos matemáticos no seu dia a dia.

f) Gincanas e/ou debates.

Serão realizados debates organizados em grupos, onde o grupo vencedor

será aquele que responder mais perguntas de forma correta ou solucionar maior

número de problemas em menos tempo.

g) Utilização de anúncios de vendas de objetos de jornais para cálculo de

porcentagens e juros, visando a conscientização do aluno na sociedade atual

no sistema capitalista em que vivemos na pesquisa de preços, na comparação

de qualidade e na procura de um preço melhor e mais compatível com sua

situação financeira. (noção de economia).

h) Utilização e construção de materiais didáticos.

3

Para tornar as aulas mais diversificadas, será utilizado retro projetor,

transferidores, compassos, réguas, blocos sólidos (construção e planificação).

Pesquisa de campo.

Através de dados reais, situações do cotidiano, será feito levantamento de

dados e demonstrações através de gráficos e estatística.

i) Tratar de crises políticas atuais, como foi o caso do mensalão, voto consciente,

relacionando-o com as disciplinas de História. Buscando através dessa

problemática, uma visão social e histórica, realizando um paralelo com a

situação atual de muitos jovens que estão na busca de seu primeiro emprego,

dos baixos salários que estão sendo oferecidos e das possibilidades de

crescimento econômico, comparado àqueles que supostamente receberam o

mensalão. Desse modo o ensino e a aprendizagem do conhecimento

matemático passam a ter uma importância maior na vida do estudante, que se

reconhece como sujeito atuante dentro da sociedade.

Discutir a questão assim como a realidade do que é renda per capita,

despertando no aluno uma visão crítica de dados estatísticos.

De acordo com D’Ambrósio:

Não se pode negar que ao fazer o ensino de disciplina tão peculiar quanto a

Matemática, abre-se enorme espaço para considerações específicas de cognição,

de organização intelectual e social do conhecimento e da política, enfim, das

formas de explicitação, de entendimento e de manejo da realidade. (D’

AMBRÓSIO,1993, P.9)

AVALIAÇÃO

A avaliação abrangerá todo o trabalho realizado pelo aluno, não ficando

restrita a um só momento ou a uma única forma de avaliar. Ela é parte integrante

do processo desenvolvido com os alunos, onde haverá solicitação constante a

participação, questionamentos e criação.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a

compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas

às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a

escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um

3

todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão

inseridos. (DCE de MATEMÁTICA, 2008, P.31).

As formas de avaliar devem promover no ensino da Matemática a reflexão e

análise criticados fatos e o agir sobre eles. Construção de modelos, pesquisa

coletiva ou individual etc.

Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação, sejam eles,

provas, trabalhos e/ou registros de alunos, fornecerão ao professor informações

sobre a apropriação de conhecimento do aluno em resolver problemas, em utilizar

a linguagem matemática adequadamente para comunicar suas idéias, em

desenvolver raciocínios e análises e em integrar todos esses aspectos em seu

conhecimento, e no sentido de transcender o e3spaço escolar, levando-os a

reflexão e ao pensamento elaborado intelectualmente.

As formas de avaliar contemplarão também as explicações, justificativas e

explicações, justificativas e argumentações orais, uma vez que estas revelam

aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações

escritas.

Os resultados dos instrumentos de avaliação devem fornecer ao professor

informações sobre a capacidade de cada aluno em pensar, analisar e resolver

problemas, utilizar a linguagem matemática adequadamente para expressar idéias,

desenvolver raciocínios e análises e a compreensão da integração nas relações

com outras disciplinas.

Serão utilizados os seguintes recursos para avaliar os alunos:

• - Participação efetiva nas atividades dentro ou fora de sala de aula.

• - Trabalhos individuais e/ou em grupo;

• - Provas individuais e/ou em dupla;

• - Provas com consulta:

• - Debates e desafios;

• - Atividades extra classe: . Relação do conteúdo com o real.

. Observações, cálculos.

• - Pesquisa coletiva ou individual;

• - Apresentação de trabalhos práticos;

• - Participação oral durante as aulas e/ou nos trabalhos;

• - Relatórios;

3

• - Construção de modelos.

Obs.: Sempre que houver necessidade, os conteúdos serão retomados, pois o

objetivo é trazer para o aluno uma abordagem onde o estudo da matemática é um

movimento de “vai e vem” em espiral e que esta construção só se efetiva quando o

porquê de pensar, raciocinar, relacionar, procurar compreender e solucionar se

completa.

BIBLIOGRAFIA

Cadernos do Ensino Fundamental de Matemática – Paraná.

Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná- SEED, Curitiba,

1990.

D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: Uma visão do Estado da Arte. Pro-

posições, Campinas, v.4, n. 1[10], p.7-17, mar. 1993.

D’AMBRÓSIO, U. Como ensinar matemática hoje? Temas e debate, Rio Claro, v.2,

n.2, p.15-19, mar. 1989.

LIBÂNEO, JOSÉ Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Revolução de Problemas. São Paulo: Ática.

Caderno de Reformulação Curricular nas Escolas Públicas do Paraná- SEED-2006.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares de

Matemática para a Educação BÁSICA. Curitiba: SEED,2006.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares de

Matemática para a Educação BÁSICA. Curitiba: SEED, 2008.

POLYA, G. A. a Arte de Resolver Problemas. Tradução; Heitor Lisboa de Araujo.

Interciência,1978.

3

QUÍMICA


A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance

econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o

conhecimento químico por diferentes meios. A promoção do conhecimento

químico em escala mundial, nestes últimos quarenta anos, incorporou novas

abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais

conscientes e também o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao

sistema produtivo, industrial e agrícola.

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica

que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico

de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as

informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar

decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado

deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si

quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as

aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e

econômicas. Tal a importância da presença da Química em um Ensino Médio

compreendido na perspectiva de uma Educação Básica.

A consciência de que o conhecimento científico é assim dinâmico e

mutável ajudará o estudante e o professor a terem a necessária visão crítica da

ciência. Desta forma, os conhecimentos difundidos no ensino da Química

permitem a construção de uma visão de mundo mais articulada e menos

fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se veja como participante de um

mundo em constante transformação.

Não é suficiente para a formação da cidadania o conhecimento de

fatos químicos e suas interpretações. Um estudo sobre a problemática do uso ou

não de conservantes em alimentos abordaria vários aspectos do conhecimento

químico, tais como natureza e rapidez das transformações responsáveis pelas

degradações de alimentos, natureza química dos conservantes, interações que

3

ocorrem no processo de conservação, como a oxidação e a osmose, interações

com o organismo humano, de toxicidade ou de reações indesejáveis, diferentes

processos de conservação, como desidratação e embalagem. Esses

conhecimentos contribuem, mas não são suficientes para que se entenda e se

tenha uma postura com relação a tal problemática. É necessário, ainda, que se

analisem os aspectos sócio-econômicos e éticos envolvidos.

Enfim, as competências e habilidades cognitivas e afetivas

desenvolvidas no ensino de Química visam contribuir para a compreensão e uso

das informações químicas básicas necessárias para a sua participação na

sociedade tecnológica em que vive. Além disso, contribui também para a

compreensão dos fenômenos químicos mais diretamente ligados a sua vida

cotidiana: saber manipular as substâncias com as devidas precauções; interpretar

as informações químicas transmitidas pelos meios de comunicação, compreender

e avaliar as aplicações e implicações tecnológicas, tomar decisões frente aos

problemas sociais relativos à química. Da mesma forma, direciona posturas e

ações que permitem ao aluno participar ativamente na sociedade, tomando

decisões com consciência das suas conseqüências, compreendendo a química

como uma construção da mente humana, em contínua mudança.


Traduzir linguagens químicas em linguagens discursivas e linguagem

discursiva em outras linguagens usadas em Química tais como gráficos, tabelas e

relações matemáticas, identificando fontes de informação e formas de obter

informações relevantes para o conhecimento da Química (livro, computador,

jornais, manuais etc.)

Compreender códigos, símbolos, fatos químicos e utilizar conceitos dentro

de uma visão macroscópica (lógico- formal , lógico- empírica) contextualizando

com a realidade vivenciada no cotidiano do aluno;

Verificar tendências e relações a partir de dados experimentais ou outros

(classificação, seriação e correspondência em Química) e propor a investigação

3

de problemas relacionados à Química, selecionando procedimentos

experimentais pertinentes e condizentes com o dia-a-dia do educando;

Reconhecer aspectos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano

com o ambiente para compreender aspectos químicos relevantes na interação

individual e coletiva do homem com o ambiente;

Conhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural; as

relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico ; os aspectos sócio-

político e culturais; os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no

desenvolvimento da Química e da tecnologia; e Fazer com que o jovem

reconheça o valor da ciência na busca do conhecimento da realidade objetiva e

se utilize dele no seu cotidiano, mostrando a química como uma construção da

mente humana em contínua mudança e não como conhecimentos isolados,

prontos e acabados.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: MATÉRIA E SUA NATUREZA,

BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA SINTÉTICA

1ª Série

1 – Matéria

1.1 – Constituição da matéria

1.2 – Estados de agregação

1.3 – Natureza elétrica da matéria

1.4 – Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...)

1.5 – Tabela Periódica

2 – Ligação Química

2.1 – Tabela Periódicas

2.2 – Propriedade dos materiais

2.3 – Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos

materiais

3

2.4 – Solubilidade e as ligações químicas

2.5 – Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias

moleculares

2.6 – Ligações de hidrogênio, ligações metálicas, ligações sigma e

pi, ligações polares e apolares

2.7 - Alotropia

3 – Óxido-Redução

3.1 – Estudo dos metais (tabela periódica, propriedades...)

3.2 – Ligações metálicas (elétrons semi-livres)

3.3 – Reações químicas

3.4 – Número de oxidação

3.5 – Balanceamento de reações de óxido-redução

3.6 – Reações de óxido-redução: Bafometro de dicromato, fotografia

em preto e branco (redução da prata e oxidação do ânion presente

3.7 – tabela Periódica

4 – Gases

4.1 – Estados físicos da matéria

4.2 – Tabela periódica

4.3 – Propriedades dos gases

4.4 – Modelo de partículas para os materiais gasosos

4.5 – Misturas gasosas

4.6 – Diferença entre gás e vapor

4.7 – Lei dos gases

2ª Série

1 – Solução

1.1 – Substâncias: simples e compostas

1.2 – Misturas

1.3 – Métodos de separação

1.4 – Solubilidade

3

1.5 – Concentração

1.6 – Forças intermoleculares

1.7 – Temperatura e pressão

1.8 – Densidade

1.9 – Dispersão e suspensão


2 – Velocidade das Reações


2.2 – Leis das reações químicas

2.3 – Representação das reações químicas

2.4 – Condições fundamentais para ocorrência das reações

químicas (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)

2.5 – Fatores que interferem na velocidade das reações

(superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos

reagentes)

2.6 – Lei da velocidade das reações químicas

2.7 – Inibidores das reações químicas


3 – Equilíbrio Químico

3.1 – Reações químicas reversíveis

3.2 – Concentração

3.3 – Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de

equilíbrio)

3.4 – Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier):

concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores

3.5 – Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de

ionização, Ks)


4 – Reações Químicas

4.1 – Princípios da termodinâmica

3

4.2 – Calorias

4.3 – Reações exotérmicas e endotérmicas

4.4 – Variação de entalpia

4.5 – Equações temoquímicas

4.6 – Lei de Hess

4.7 – Entropia e energia livre

4.8 – Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas

4.9 – Calorimetria

3ª Série

1 – Funções Químicas


1.2 – Ligações químicas

1.3 – Ligações polares e apolares, sigma e pi

1.4 – Formação de novas substâncias químicas (produtos

farmacêuticos, conservantes, aromatizantes, fertilizantes, agrotóxicos)

1.5 – Polímeros (proteínas, ação dos produtos de limpeza)

1.6 – Petróleo e seus derivados

2 – Radioatividade

2.1 – Modelos Atômicos

2.2 – Elementos químicos (radioativos)



2.5 – Velocidades das reações

2.6 – Emissões radioativas

2.7 – Leis da radioatividade

- – Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear)

ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

3

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em química,

parta do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções

alternativas, ou seja, idéias concebidas sobre o conhecimento da química, ou

concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito

científico.

Podemos dizer que a concepção espontânea sobre os conceitos que

o estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no

seu espaço de convivência, na escola, se fazem presentes no momento em que

se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve

um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de

metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola é,

por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente

produzido.

Quando os estudantes chegam à escola eles não estão totalmente

desprovidos de conhecimento e ainda, uma sala de aula reúne pessoas com

diferentes costumes, tradições, preconceitos e ídéias que dependem também

dessa origem. Isso torna impossível a utilização de um único tipo de

encaminhamento metodológico com o objetivo de uniformizar a aprendizagem,

contribuindo para que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo.

CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas deve

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensino-

aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional

desenvolvido no coletivo da escola.

Nesse entendimento, a avaliação deve ser concebida de forma

processual e formativa, sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade.

Esse processo ocorre por meio de interações recíprocas, no dia-a-dia, no

transcorrer da própria aula e não apenas de um modo pontual, portanto sujeita a

alterações no seu desenvolvimento.

Em química, o principal critério de avaliação é a formação de

conceitos científicos. O processo de “construção e reconstrução de significados

3

dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p.144) se dá a partir de uma ação

pedagógica em que a partir de conhecimentos anteriores dos alunos, seja

permitido aos mesmos o conhecimento e a interação com a dinâmica de

fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, a avaliação

deve contemplar várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e

interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela

periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,

apresentação de seminário, entre outros.

REFERENCIAS

BRADY, J. e HUMISTON, G.E. Química Geral. LTC, 1981.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros

curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

MORAES, R. Construtivismo e ensino em ciências: reflexões

epistemológicas e metodológicas. 2.ed.

NOVAIS, R. Revista eletrônica de ciências: v.26, Mai 2004.

RABELO, E.H. Avaliação: novos tempos, novas práticas, Petrópolis: Vozes,

1998.

RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: MaGraw-hill, 1981.

SANTOS, W.L.P. e MÓl, G.S. Química e Sociedade: cálculos, soluções e

estética. São Paulo: Nova Geração, 2004.

SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.

SARDELLA, A.; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo:

ÁTICA, 1992.

3

SOCIOLOGIA


A Sociologia no contexto do conhecimento científico surge como um corpo

de idéias voltadas para a discussão do processo de constituição e consolidação

da sociedade capitalista. Neste mundo de grandes transformações sociais,

políticas e econômicas diferentes perspectivas teóricas são elaboradas para

compreender e interferir de algum modo nesta sociedade. Podemos destacar

Augusto Comte e Émile Durkheim como pensadores preocupados em conservar a

ordem capitalista. Karl Marx já numa perspectiva transformadora procura explicitar

e superar as contradições do modo de produção vigente. Max Weber compreende

a sociedade de seu tempo através da racionalização da vida, onde a educação

sistemática teria um papel legitimador dos fins capitalistas.

Como ciência, a Sociologia possui um campo teórico capaz de orientar o

estudo da cultura, dos processos de socialização – informal e formal –, as

relações entre política, poder e ideologia, os movimentos sociais, a indústria

cultural, os processos de trabalho e produção num mundo globalizado, a violência

– institucionalizada ou não –, as desigualdades sociais e, assim, ajudar os alunos

a confrontar com a realidade de seu Bairro, Cidade, Município, Estado, País e

Mundo.

Os objetivo de ensinar Sociologia no Ensino Médio é introduzir o estudante

nas principais questões conceituais e metodológicas da disciplina. A grande

preocupação é promover reflexões sobre as questões que se desenvolveram

historicamente e perduram até os dias de hoje, avaliando a operacionalidade dos

conceitos e categorias sociológicas utilizados pelos autores clássicos e

contemporâneos, no que se refere à compreensão da complexidade da vida em

sociedade no mundo atual. Assim, com o conhecimento sociológico, o estudante

pode construir uma postura mais reflexiva e crítica diante dos problemas

cotidianos, compreendendo a dinâmica da sociedade em que está inserido e o

seu papel social dentro dela, percebendo-se como elemento ativo, dotado de

força política e capacidade de transformar, exercitando sua cidadania.

O ensino da Sociologia está amparado ainda, no fornecimento de

instrumentais teóricos, para que os estudantes entendam o processo de

3

mundialização do capital e das revoluções tecnológicas que geraram um

reordenamento da vida social, política e cultural.


- O processo de socialização e as instituições sociais;

- A cultura e a indústria cultural;

- Trabalho, produção e classes sociais;

- Poder, política e ideologia;

- Cidadania e movimentos sociais.


Processo de socialização e as instituições sociais:

- instituição familiar;

- instituição escolar;

- instituição religiosa;

- instituição Estado, entre outros.

Cultura e indústria cultural:

- diversidade cultural;

- relativismo;

- etnocentrismo;

- questões de gênero, étnicas (afro-descendentes) e de outras minorias.

Trabalho, produção e classes sociais:

- salário e lucro;

- desemprego, desemprego conjuntural, estrutural;

- subemprego e informalidade;

- terceirização;

- reforma trabalhista e Organização Nacional do Trabalho;

- Neoliberalismo;

- reforma agrária;

- relações de mercado entre muitos outros.

- globalização.

3

Poder político e ideologia:

- ideologia e dominação capitalista,

- formação do Estado Moderno,

Direitos, cidadania e movimentos sociais:

- movimentos sociais urbanos,

- movimentos estudantis,

- movimentos sociais rurais,

- movimentos sociais conservadores,


A linguagem é a mais importante forma de mediação entre o homem e o

mundo, entendido nas relações sociais, culturais e de poder. Neste contexto o

professor de sociologia é o mediador do conhecimento cientifico que possibilitará

aos alunos interpretar a realidade e desenvolver um pensamento crítico,

construindo uma concepção livre do senso comum.

Os conteúdos serão abordados considerando para cada trabalho,

independente do recurso didático utilizado, a fundamentação teórica referenciado

nos clássicos, concomitante aos fatos sociais, expressos na realidade e ainda o

sentido amplo dos conceitos sociológicos. Para aprofundamento dos conteúdos

utilizar-se-á diferentes técnicas e recursos de ensino, como seminários, mesas

redondas, filmes, analise de textos verbais e não verbais, músicas, pesquisa de

campo, dramatização, e outros recursos possíveis que venha a surgir.

AVALIAÇÃO

Compreendendo a apropriação do conhecimento como um processo

contínuo, a avaliação dar-se-á de forma constante, pensada e elaborada

coletivamente com transparência, levando educadores e educandos ao

envolvimento neste processo pedagógico, considerando-se os objetivos propostos

pela disciplina, que passa pela superação do senso comum. Para tanto, partindo

da abordagem do conhecimento científico e dos fatos sociais elencados através

de pesquisa de campo e bibliográfica, o aluno será avaliado através da sua

3

produção textual observando-se coerência, concordância e fundamentação

teórica: oralidade e escrita.

REFERÊNCIAS:

CHAUI, Marilena. Filosofia. Editora Ática. São Paulo, 2003.

TOMAZI, Nelson D. Iniciação à Sociologia. Editora atual – São Paulo, 2000.

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. Editora Ática – São

Paulo, 2004.

SILVA, Benedito. Dicionário de Ciências Sociais. Fundação Getulio Vargas –

Rio de Janeiro, 1986.

RAISON, Timothy (orgs.). Os Precursores das Ciências Sociais. Zahar Editores

– Rio de Janeiro, 1971.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares De Sociologia Para A Educação Básica,

Curitiba, 2006.

3

CELEM


Tanto a opção teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na

escola não são neutros, mas marcados por questões político-econômicas e

ideológicas, que resultam do imperialismo de uma língua, o comprometimento

com o plurilinguismo como política educacional é uma das possibilidades de

valorização e respeito à diversidade cultural, pois é a comunidade escolar que

define a Língua Estrangeira a ser ensinada.

Aprender um idioma é, sobretudo, aprender a apreciar uma cultura. O

aluno, não só tem o direito a aprender idiomas estrangeiros para estar preparado

para os desafios da vida neste mundo globalizado, como é mister, que seja um

cidadão conhecedor de outras línguas ou culturas para melhor entender o mundo

ao seu redor.

No Estado do Paraná, fronteira com países do Mercosul como Argentina e

Paraguai a possibilidade de contatos culturais econômicos e sociais são mais

freqüentes; e o Calem, através dos seus cursos, é o que melhor propicia ao aluno

da rede publica esta oportunidade.

Os princípios educacionais que orientam esta escolha estariam baseados

no:

1. Respeito à diversidade (cultural, identitária e lingüística) pautada no

ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia

cultural, como acontece com a Língua Inglesa atualmente.

2. Resgate da função social e cultural da Língua Estrangeira no currículo

da Educação Básica.

3. A garantia da eqüidade no tratamento das disciplinas de Língua

Estrangeira Moderna, no nosso caso o Espanhol, para atender as

necessidades do público alvo do CELEM.

Portanto, segundo o documento de diretrizes curriculares da SEED, a

pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta esta abordagem: “A

valorização da escola como espaço social, democrático, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de

compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade".

3

Neste sentido supera-se a visão de ensino de LEM. Apenas como meio

para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua

aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os

significados como externos aos sujeitos.

HISTÓRICO DA DISCIPLINA

O marco inicial do ensino da Língua Espanhol Reforma Capanema, em

1942, quando o prestígio das Línguas Estrangeiras foi mantido no ginásio.

O Francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem sobre o Inglês

e, o Espanhol foi introduzido como matéria obrigatória alternativa ao ensino de

Alemão.

Nesta época o MEC preconizava que a disciplina de Língua.Estrangeira

deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para o acesso ao

conhecimento e a reflexão sobre as civilizações estrangeiras e com isso o

Espanhol passou a ser permitido oficialmente para compor o currículo do curso

secundário, mesmo com a presença restrita de imigrantes espanhóis no Brasil.

Conforme contextualiza Picanço (2003, p. 33),

O espanhol que até então não havia figurado como componente curricular, é escolhido para compor programas oficiais do curso científico, que pertencia à escola secundária. Na época, os conteúdos privilegiados pelos professores de línguas vivas eram a literatura consagrada e noções de civilização, ou seja, história e costumes do país onde se fala a língua estrangeira. O espanhol , naquele momento, era indicado como a língua de autores consagrados, como Cervantes, Becker e Lope de Veja. Ao mesmo tempo, era a língua de um povo que (...) mesmo com importante participação na história ocidental, com episódios gloriosos de conquistas territoriais (...), não representava ameaça para o governo durante o Estado Novo.

A Língua Espanhola foi valorizada porque representava para o Governo um

modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas tradições e a história

nacional.

Mesmo com a valorização do Espanhol no Ensino Secundário, o ensino do

Inglês teve espaço garantido nos currículos por ser o idioma mais usado nas

transações comerciais e porque a independência econômica do Brasil em relação

aos Estados Unidos se acentuou durante após a Segunda Guerra Mundial.

Na década de 50, o ensino de humanidades foi substituído por um currículo

cada vez mais técnico, reduzindo a carga horária de Língua Estrangeira Moderna.

3

A LDB 4.024 de 1961 criou os Conselhos Estaduais que deviam decidir

sobre a inclusão ou não da Língua Estrangeira nos currículos.

As teorias de aquisição de linguagem trouxeram grandes influências ao

ensino de Língua Estrangeira na década de 70.

Com a Lei 5692/71, o Governo Militar desobrigou a inclusão de Línguas

Estrangeiras nos currículos de 1º e 2º graus, argumentando que a escola não

deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação

cultural estrangeira.

Em 1975, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado quando a

disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau.

No Estado do Paraná, a partir da década de 1970, os professores de

idiomas estrangeiros, insatisfeitos com a reforma de ensino, para manter a oferta

de Línguas Estrangeiras nas escolas públicas e superar a hegemonia do Inglês,

sugeriram a criação do CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) que

passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão aos alunos do

contraturno.

Em 1982 foram incluídas no vestibular da Universidade Federal do Paraná

(UFPR) as línguas Espanhola, Italiana e Alemã.

O CELEM foi criado oficialmente em 15 de agosto de 1986, como forma de

valorizar as diversidades étnicas que marca a história paranaense.

A necessidade de conhecer a língua espanhola (uma das mais faladas

atualmente) e a opção feita pela maioria dos vestibulandos nas provas das

universidades do Estado já são motivos suficientes para justificar a abertura de

novas turmas.

O domínio da língua mãe (o português) é uma obrigação. Conhecer outras

línguas é uma necessidade perante os desafios da globalização.

A língua espanhola apresenta algumas variantes especificas de alguns

países e diferenças culturais entre eles, que o professor deve ter conhecimento e

repassar aos seus alunos para mantê-los constantemente motivados.

A Literatura Espanhola e Hispano-americana, também deve ser

contemplada durante o curso com textos de obras dos autores mais conhecidos

como: Miguel de Cervantes, Frederico García Lorca, Camilo José Cela, Rubén

Darío, Gabriel García Márquez, Pablo Neruda, Gabriela Mistral, Augusto Roa

3

Bastos, Juana Ibarburu, Jorge Luiz Borges, Ernesto Sábato, Mario Benedetti,

Octavio Paz entre outros.

A importância de estudar o melódico idioma de “Cervantes” se justifica,

também, pelo fato de ser o 3º idioma (em número de falantes) mais falado no

mundo, com cerca de 500 milhões de falantes em mais de 20 países.

Diante do acima exposto não podemos ignorar a importância do estudo do

Idioma Espanhol pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio como ferramenta

para formar cidadãos conscientes, com conhecimento de mundo adquirido

através da aquisição de outras línguas alem de sua língua materna.

Por isso, a Disciplina de Língua Espanhola foi projetada com base no PPP

(Projeto Político Pedagógico) da escola e respeitando o DCE (Diretrizes

Curriculares do Estado).

ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

O trabalho a ser desenvolvido com a língua espanhola segue uma

abordagem discursiva onde a língua é vista como instrumento de interação,

investigação, interpretação, reflexão e construção. Nessa concepção, levar-se-á

em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de

conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais.

Esse trabalho em sala de aula parte do entendimento do papel das

línguas na sociedade como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados.

O conteúdo “Discurso como prática social” é o ponto de partida para

abordar questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas de uso da linguagem, oralidade e escrita.

Se buscará nas aulas de língua espanhola, a abordagem de vários

gêneros textuais, com a análise: da função do gênero estudado; sua composição,

a distribuição de informações; o grau de informação presente nele; a

intertextualidade; os recursos coesivos; a coerência e somente depois de tudo isso

a gramática em si. Nesta abordagem o ensino deixa de priorizar a gramática, sem

no entanto, abandona-la.

3

Considera-se importante que o aluno tenha acesso a textos de

vários gêneros: publicitário, jornalísticos, literários, informativos, de opinião e

outros. Ele precisa discernir entre a estrutura de uma bula de remédio e um

poema, por exemplo, e identificar as diferenças estruturais e funcionais, a autoria

e o público a que se destina.

A reflexão crítica será baseada com contato com textos verbais e

não verbais.

A produção de textos (escrita) se fará a partir do contato com outros

textos que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos

alunos.

No trabalho pedagógico com textos se buscará uma

problematização e a busca por sua solução para que o aluno, despertado seu

interesse, desenvolva uma prática analítica e crítica.

Na abordagem da leitura discursiva parte-se dos conhecimentos

existentes na memória do leitor os quais são articulados e relacionados às

informações materializadas no texto; valorizando o conhecimento de mundo e as

experiências dos alunos.

O papel do professor é importante pela forma como encaminha o

trabalho em sala de aula. Os significados serão mais ou menos problematizados,

ou as possibilidades de construção de sentidos percebidas como mais ou menos

significativas e assim os alunos devem entender que ao interagir com a língua ou

na língua, interagem com pessoas específicas.

Para entender um enunciado deve-se ter em mente quem disse o

quê, para quem, onde, quando e porque.Portanto, as metodologias a serem

aplicadas devem levar em conta, principalmente o contexto em que estão sendo

aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a

criar significados.

O trabalho com a produção de textos na aula de Língua Estrangeira

Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual

escreve-se sempre para alguém de quem se constrói uma representação.

Conforme Bahktin “ um discurso nasce de outros discursos e se produz para um

outro sujeito, sendo que este outro é construído imaginariamente pelo sujeito

autor”(Apud MUSSALIN, 2004,p.250).

3

A escrita será vista como uma atividade sócio interacional e

significativa, pois em situações reais de uso escreve-se sempre para alguém, ou

para um alguém de quem se constrói uma representação.

Com relação a literatura, ao propor os textos literários aos alunos, se

fará atividades que colaborem para que os mesmos analisem os textos e os

percebam como prática social de uma sociedade em um determinados contexto

sociocultural.

Buscar-se-á a articulação com as demais disciplinas para relacionar

os vários conhecimentos, fazendo com que o aluno perceba que conteúdos de

disciplinas distintas estão relacionados.

LEITURA:

• - Considerar os conhecimentos prévios dos alunos.

• - Formular questionamentos que possibilitem interferências sobre o

texto.

• -Encaminhar discussões e reflexões sobre: tema, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia.

• - Proporcionar análise para estabelecer a referência textual.

• - Conduzir leituras para a compreensão das partículas conectivas.

• Contextualizar a produção: super/fonte, interlocutores, finalidade,

época.

• - Utilizar textos não verbais diversos: gráficos, fotos, imagens,

mapas e outros.

• - Relacionar o tema com o contexto atual.

• - Oportunizar a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA:

• - Finalidade do texto.

• - Interlocutor.

• - Referência textual.

• - Partículas conectivas do texto.

• - Discurso direto e indireto.

3

• - Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto.

• - Polissemia.

• - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais.

• - Acentuação gráfica.

• - Ortografia.

• - Concordância verbal e nominal.

• - Entendimento e reflexão sobre o texto.

• - Acompanhar a produção do texto.

• - Acompanhar e encaminhar a reescrita textual.

• - Estimular a produção em diferentes gêneros.

• - Conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.

ORALIDADE:

• - Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos

levando em consideração a aceitabilidade, informatividade,

expressões que estabelecem a referência textual.

• - Papel do locutor e do interlocutor

• - Elemento extralingüístico, entonação, expressão facial, corporal e

gestual.

• - Adequação do discurso ao gênero.

• - Turno de fala.

• - Variações lingüísticas.

• - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

• - Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições e etc).

• - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

• Para desenvolvimento da metodologia descrita acima serão utilizados

os seguintes materiais e recursos disponíveis:

• - Utilização de materiais audiovisuais (músicas, filmes, DVDs, CDs,

informativos, jornais, revistas.

• - Leitura de livros infantis e juvenis.

3

• - Dramatizações, simulações e jogos

• - Estudo das diferentes culturas hispano-americanas.

• - Uso da tv pendrive, para enriquecimento dos conteúdos culturais e

históricos, costumes e tradições.

AVALIAÇÃO:

A avaliação é um elemento do processo de ensino aprendizagem que deve

ser considerado em direta associação com os demais. A avaliação informa ao

professor o que foi aprendido pelo estudante, informa ao estudante quais são

seus avanços, dificuldades e possibilidades; encaminhando o professor para a

reflexão sobre a eficácia de sua prática educativa e, desse modo, orienta o ajuste

de sua intervenção pedagógica para que o estudante aprenda. Possibilita também

a equipe escolar definir prioridades em suas ações educativas.

Em língua espanhola, são muitas as formas de avaliação possíveis:

individual, coletiva, oral e escrita, devendo ser contínua e processual. Os

instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a observação sistemática

durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos alunos, as respostas dadas, os

registros de debates, de entrevistas, as provas, que muitas vezes são entendidas

como a única forma de avaliação possível, perdendo-se a perspectiva da

avaliação como elementos muito mais abrangentes.

Quanto à compreensão escrita o aluno deverá ser capaz de:

• Demonstrar compreensão geral dos tipos de textos variados, apoiado

em elemento icônico (gravura, tabelas, fotografias, desenhos...);

• Selecionar informações específicas do texto;

• Demonstrar conhecimento da organização textual por meio do

reconhecimento de como a formação é apresentada no texto,

atentando para as tipologias;

• Demonstrar consciência crítica em relação aos objetivos do texto;

• Demonstrar conhecimento sistêmico necessário para o nível de

conhecimento fixado para o texto;

Segundo o artigo 141 do PPP da instituição serão considerados retidos ao

final do ano letivo os alunos quando apresentarem:

3

• Freqüência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do

aproveitamento escolar;

• Freqüência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0

(seis vírgula zero) em cada disciplina.

A avaliação é semestral, envolvendo vários tipos de trabalhos e provas

escritas e orais, Compreendendo que o ato avaliativo acontece vinculado ao ato

de ensinar e, este ao ato de aprender, podemos dizer que o processo avaliativo é

desdobramento dos objetivos estabelecidos no planejamento da disciplina que,

por sua vez, os educandos alcançam ou não através dos objetivos propostos pelo

educador no planejamento e, dos métodos de ensino e das práticas que ocorrem

nos diversos espaços da escola.

A recuperação parte da análise qualitativa que fornece ao educador os

subsídios essenciais ao processo mediador. O que um aluno ainda não

compreendeu precisa da intervenção do professor no sentido de encontrar

alternativas pedagógicas que favoreçam o entendimento do aluno sobre o que

dele foi exigido.

À medida que as dificuldades surgem, o professor deve proporcionar a

recuperação paralela para todos os alunos, que não tenham atingido a meta

estabelecida. A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente

do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, dar-se-á de forma

permanente e concomitante (paralela) ao processo ensino e aprendizagem e será

organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados.

REFERÊNCIAS

ÁNGELES, Maria de los; HERNADEZ, Josephine Sanchez, Español Sin

Fronteras. Curso de Lengua Española 2ª edição. São Paulo – SP.

BRUNO, Cabral Fátima, MENDOZA, Angélica Maria “Hacia el español”, nível

básico y médio. Editora Saraiva.

Curso de Español para Extranjeros – Nível Elemental, Edição Especial Brasil.

Editora Ao Livro Técnico. Madrid. 1995.

DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA – Madrid

3

Español para todos. Equipe de professores da Universidade de Salamanca.

Editora Ática . São Paulo – SP.

JACIARA & ROMANOS. Expansión. Español em Brasil, Editora FTD. São Paulo –

SP.

MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (org.) Introdução à lingüística 2: domínios e

fronteiras. 2 ed. São Paulo: Editora Cortez, 2004.

PICANÇO, D. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990).

Curitiba: UFPR, 2003.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Professor Gildo Aloísio

Schuck.

SANCHEZ, Aquilino, ESPINET, Maria Teresa, Cantos Pacual – “Cumbre” Editora

SGEL S/A.

CONTEÚDOS BÁSICOS - P1

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS Esfera cotidiana de

circulação:Bilhete

Carta pessoalCartão felicitações

Cartão postalConvite

Letra de músicaReceita culinária

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**Comercial para radio*

FolderParódiaPlaca

Publicidade ComercialSlogan

Esfera produção de circulação:

BulaEmbalagem

PlacaRegra de jogo

Rótulo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio classificadosCartumCharge

Entrevista**Horóscopo

Reportagem**Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:

AutobiografiaBiografia

Esfera escolar de circulação:

CartazDiálogo**

Exposição oral*Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação:

ContoCrônicaFábula

História em quadrinhosPoema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal*Telenovela*Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:· Tema do texto; · Aceitabilidade do texto;· Finalidade do texto;· Informatividade do texto;· Intencionalidade do texto;· Situacionalidade do texto;· Papel do locutor e

· Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;· Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;· Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

Espera-se que o aluno:· Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);· Apresente suas ideias com clareza, coerência;· Utilize adequadamente entonação,

3

interlocutor;· Conhecimento de mundo;· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;· Adequação do discurso ao gênero; · Turnos de fala;· Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;· Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

· Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;· Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;· Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

pausas, gestos;· Organize a sequência de sua fala;· Respeite os turnos de fala;· Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;· Exponha seus argumentos;· Compreenda os argumentos no discurso do outro;· Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna);· Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:· Tema do texto;· Conteúdo temático do gênero;· Elementos composicionais do gênero;· Propriedades estilísticas do gênero;· Aceitabilidade do texto;· Finalidade do texto;· Informatividade do texto;· Intencionalidade do texto;· Situacionalidade do texto;· Papel do locutor e interlocutor;· Conhecimento de mundo;· Temporalidade; · Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:· Intertextualidade;· Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);· Partículas conectivas básicas do texto.

· Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;· Considerar os conhecimentos prévios dos alunos;· Desenvolver atividades de leitura em três etapas:- pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);- leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);· - pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto). · Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;· Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;· Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;· Utilizar de textos

Espera-se que o aluno:· Realize leitura compreensiva do texto;· Identifique o conteúdo temático;· Identifique a ideia principal do texto;· Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;· Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;· Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;· Analise as intenções do autor;· Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;· Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;· Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

3

verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas;· Socializar as ideias dos alunos sobre o texto;· Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:- temáticas (o que é dito nesses gêneros);- estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos);- composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:· Tema do texto;· Conteúdo temático do texto;· Elementos composicionais do gênero;· Propriedades estilísticas do gênero;· Aceitabilidade do texto;· Finalidade do texto;· Informatividade do texto;· Intencionalidade do texto;· Situacionalidade do texto;· Papel do locutor e interlocutor;· Conhecimento de mundo· Temporalidade; · Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:· Intertextualidade;· Partículas conectivas básicas do texto;· Vozes do discurso: direto e indireto;· Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;· Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);· Acentuação gráfica;· Ortografia;· Concordância verbal e

· Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;· Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;· Acompanhar a produção do texto;· Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero; · Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;· Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.· Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;· Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;· Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

Espera-se que o aluno:· Expresse as ideias com clareza;· Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);- à continuidade temática;· Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;· Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;· Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;· Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;· Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;· Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.

3

nominal.

CONTEÚDOS BÁSICOS - P2

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

ComunicadoCurriculum VitaeExposição oral*

Ficha de inscriçãoLista de compras

Piada**Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**Comercial para

televisão*Folder

Inscrições em muroPropaganda**Publicidade Institucional

Slogan

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagem

Instrução de usoManual técnicoRegulamento

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opiniãoBoletim do tempo**

Carta do leitorEntrevista**

Notícia**Obituário

Reportagem**

Esfera jurídica de circulação:Boletim de ocorrênciaContrato

LeiOfício

ProcuraçãoRequerimento

Esfera escolar de circulação:

Aula em vídeo*Ata de reuniãoExposição oral

Palestra*Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de circulação:Contação de

história*Conto

Peça de teatro*Romance

Sarau de poema*

Esfera midiática de circulação:Aula virtual

Conversação chatCorreio eletrônico (e-

mail)Mensagem de texto

(SMS)Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade


AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto; ·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;·Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala;·Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e

·Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;·Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;·Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;·Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;·Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

Espera-se que o aluno:·Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);·Apresente suas ideias com clareza, coerência;·Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;·Organize a sequência de sua fala;·Respeite os turnos de fala;·Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;·Exponha seus argumentos;·Compreenda os argumentos no discurso do outro;·Participe ativamente dos diálogos, relatos,

3

informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

pausas e outros;·Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

discussões (quando necessário em língua materna);·Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura


AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);·Partículas conectivas básicas do texto;·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

·Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;·Utilizar estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado;·Desenvolver atividades de leitura em três etapas:- pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);- leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);- pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto);·Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;·Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, finalidade, intertextualidade;·Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas;·Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual;·Demonstrar o

Espera-se que o aluno:·Realize leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a ideia principal do texto através da observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas);·Localize informações explícitas e implícitas no texto;·Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;·Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;·Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem se destina, outos participantes);·Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto;·Analise as intenções do autor;·Infira relações intertextuais;·Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;·Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

3

aparecimento dos modos e tempos verbais mais comuns em determinados gêneros textuais;·Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:- temáticas (o que é dito nesses gêneros);- estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos);- composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita


AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Partículas conectivas básicas do texto;·Vozes do discurso: direto e indireto;·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos

·Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;·Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;·Acompanhar a produção do texto;·Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero; · Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;·Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.·Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;·Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;·Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

Espera-se que o aluno:·Expresse as ideias com clareza;·Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: -às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);-à continuidade temática;·Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;·Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;·Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;·Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;·Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;·Reconheça palavras

3

(como aspas, travessão, negrito);·Acentuação gráfica;·Ortografia;·Concordância verbal e nominal.

e/ou expressões que estabelecem a referência textual;·Defina fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, temporais).

3

FUNDAMENTOS DO TRABALHO


A disciplina de Fundamentos do Trabalho tem como proposta levar os estudantes

ao conhecimento e reflexão acerca do objeto trabalho humano. E como realização humana,

o trabalho reserva características complexas quanto às suas dimensões históricas, culturais

e filosóficas, portanto sendo necessária para a formação do aluno trabalhador a tomada de

consciência de tal complexidade.

O objetivo da disciplina é, através de seus conteúdos, levar os cidadãos

trabalhadores a conhecerem sobre as determinações sociais, políticas e econômicas que

levaram à globalização da economia, às formas de racionalização do trabalho (Fordismo,

Taylorismo, Toyotismo, Flexibilização e Reestruturação produtiva) e às relações entre

Estado e Sociedade, para que desenvolvam sua capacidade de análise das relações sociais e

produtivas e das transformações que ocorrem no mundo do trabalho.


- Dimensões do trabalho humano;

- Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;

- Trabalho como mercadoria: processo de alienação;

- Emprego, desemprego e subemprego;

- Processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;

- Impacto das tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do

trabalho;

- Qualificação do trabalho e do trabalhador;

- Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.


Dimensões do trabalho humano

- Concepções filosóficas e culturais do trabalho

Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho

- O trabalho nas diferentes sociedades na história

Trabalho como mercadoria: processo de alienação

- O trabalho no Capitalismo

3

Emprego, desemprego e subemprego

- Conseqüências sociais nas relações de trabalho

Processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho

- Economia mundializada

Impacto das tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do trabalho

- Reestruturação produtiva

Qualificação do trabalho e do trabalhador

- A lógica da concorrência

- Políticas para empregabilidade

Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho


Os conteúdos serão abordados por meio de aulas expositivas, indagação e

estímulo à participação dos alunos nos debates e de dinâmicas em grupos.

Para aprofundamento dos conteúdos serão utilizados diferentes técnicas e

recursos de ensino, debates em grupos, filmes, análise e elaboração de textos e

atividades de síntese de conteúdo.

AVALIAÇÃO

Produções de textos, provas objetivas, provas dissertativas trabalhos em

grupos ou individuais, debates e seminários. Será exigido que as produções

tenham como fundamento as concepções e temas analisados na disciplina,

observando-se coerência, concordância e fundamentação teórica.

A recuperação ocorrerá de maneira contínua e paralela.

REFERÊNCIAS:

ANTUNES, Ricardo. O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia

do trabalho. São Paulo : Boitempo, 2005.

BRINGHTON Labour Process Group. O processo de trabalho capitalista. In:

SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Trabalho, Educação e Prática Social: Por uma

teoria da formação humana. Porto Alegre : Artes Médicas, 1991. 273 p. Cap. 1, p.

15-43.

3

CHAUI, Marilena. Filosofia. Editora Ática – São Paulo, 2003.

PARANÁ, Diretrizes da Educação Profissional: fundamentos políticos e

pedagógicos, Curitiba, 2006.

PARANÁ, Grupo de Estudos 2010, Comunidade Escolar/SEED/NRE. Conselho

de Classe Participativo: Uma Perspectiva Democrática do Processo de Avaliação.

TOMAZI, Nelson D. Iniciação à Sociologia. Editora atual – São Paulo, 2000.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - EFM - Notícias · ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROPOSTA ......

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