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Suportes pedagógicos no ensino e na formação de professores
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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SUPORTESPEDAGÓGICOS NO
ENSINO E NA FORMAÇÃODE PROFESSORES
RELATOS
Suportes pedagógicos no ensino e na formação de professores
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Este artigo tem como base um programa de desenvolvimento profissional de
professores iniciantes via internet, desenvolvido junto ao Portal dos Professores da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar) - www.portaldosprofessores.ufscar.br - denominado Programa
de Mentoria (PM), desenvolvido desde 2005.
As professoras iniciantes que participam do PM têm até cinco anos de magistério
nas séries de 1ª a 4ª do Ensino Fundamental. Até o momento foram atendidas, no PM, 30 professoras
iniciantes (todas mulheres). Elas são acompanhadas por professoras experientes e bem sucedidas
(10 mentoras; todas mulheres), que também se formam em encontros semanais presenciais
com pesquisadoras e especialistas.
Cada uma das professoras iniciantes se corresponde com sua mentora pela Internet,
trocando mensagens periodicamente, durante as quais ocorrem os processos de ensino e
aprendizagem partilhada sobre diferentes aspectos relacionados à docência. Trata-se assim, de
um atendimento um-a-um, individualizado. Uma mentora pode acompanhar duas ou três
professoras iniciantes, mas as iniciantes têm apenas uma mentora.
O Programa de Mentoria pode ser considerado um recurso didático metodológico
voltado para a formação de professores. Comporta atividades de intervenção que objetivam: dar
apoio ao professor iniciante no momento de sua dificuldade; contribuir para a formação de
professores iniciantes reflexivos, estimulando um processo constante de auto-avaliação das
competências profissionais e a reorientação do seu trabalho; formar formadores de professores
para atuarem via internet na capacitação de professores iniciantes. Com relação à pesquisa,
objetiva-se ampliar conhecimentos sobre aprendizagem da docência, desenvolvimento profissional
de professores iniciantes e experientes, conhecer as possibilidades do uso da internet para a
formação de professores.
O modelo de pesquisa e intervenção adotado no PM está pautado no referencial
construtivo-colaborativo (COLE e KNOWLES, 1993). Neste modelo concebe-se as participantes
(professoras iniciantes e experientes) como sujeitos ativos do seu próprio processo de formação
e valorizam-se os saberes que elas próprias constroem. Uma das características essenciais que
define o modelo construtivo-colaborativo é a valorização da prática do professor como eixo central
do processo formativo. A partir dela é que são discutidos os problemas, identificadas as dificuldades,
adquiridos novos conhecimentos, elaboradas e aplicadas novas propostas e soluções, e realizados
ALFABETIZAR: APRENDIZAGENSDE PROFESSORAS INICIANTES NO
PROGRAMA DE MENTORIA DA UFSCAR
MONTEIRO, Hilda Maria; MARTINS, Maria H. Fátima Luchesi; LEAL, Leila Leane Lopes;MIGLIORANÇA, Fernanda; TANCREDI, Regina Maria S Puccinelli; REALI Aline M.
Medeiros Rodrigues (UFSCar)
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os processos avaliativos.
Os contextos de coleta dos dados são: as reuniões presenciais entre
pesquisadoras, especialistas e mentoras; as interações on-line entre as mentoras e suas
professoras iniciantes; os casos de ensino elaborados pelas iniciantes. São também utilizados
questionários para avaliação do processo de aprendizagem das professoras iniciantes, entrevistas
com as mentoras e diários reflexivos.
O objetivo deste artigo é olhar mais de perto o processo de aprender a alfabetizar,
vivido pelas professoras iniciantes, considerando seus conhecimentos e suas práticas e os
caminhos construídos junto com a mentora para a superação das dificuldades que elas enfrentam
cotidianamente. Nesse caso específico as correspondências on-line são a fonte dos dados.
Sobre alfabetização há uma grande quantidade de informações acumuladas ao
longo do desenvolvimento do PM. Geralmente, em algum momento da prática profissional, as
iniciantes se deparam com a dificuldade de alfabetizar. As dificuldades mais recorrentes, indicadas
pelas professoras iniciantes no questionário inicial que preencheram para ingressar no PM e nas
comunicações com sua mentora, são: produção e interpretação de texto, correção, coesão,
coerência, ortografia, pontuação, paragrafação, segmentação, avaliação, trocas fonéticas, sílabas
simples e complexas, alunos com dificuldades, alunos copistas, trabalho em grupo, alunos não
alfabetizados na 4ª série, métodos de alfabetização, diferentes níveis de alfabetização, falta de
interesse, alunos que não copiam, indisciplina, dificuldade de concentração, heterogeneidade,
inclusão de alunos com necessidades especiais, estabelecimento de regras.
Neste artigo apresentamos o trabalho desenvolvido por uma díade professora-
mentora no campo do aprender a alfabetizar e as aprendizagens que ocorreram ao longo do
tempo.
A opção por apresentar esse caso se justifica porque, segundo estudo realizado
pelo grupo de pesquisadoras (MIZUKAMI et al, 2002) que coordena o PM, o foco da profissionalidade
dos professores das séries iniciais é o ensino da Língua Portuguesa, mais especificamente a
alfabetização. Segundo as autoras, os demais componentes curriculares praticamente não são
considerados nas indicações das dificuldades dos docentes, talvez porque sejam tratados
predominantemente pela oralidade ou porque, quando alfabetizados os alunos se tornam capazes
de ler e de escrever sobre diferentes assuntos. Todos os demais problemas – indisciplina, gestão
do tempo, trabalho em grupo etc. – acabam sendo, então, decorrência dessa angústia maior das
professoras: conseguir alfabetizar seus alunos.
Os dados do PM apontam que a alfabetização também é o tema mais recorrente
nas dificuldades das professoras, embora apareça com outras roupagens: ensinar os alunos a ler
e a escrever, ou seja, alfabetizar é a primeira das preocupações. As professoras iniciantes levantam
questões que as angustiam: Como trabalhar com alunos que, na 4a. série, ainda não conseguem
ler ou escrever? Como trabalhar com alunos que estão em classe de reforço por terem fracassado
em seu processo de alfabetização? Como lidar com os diferentes níveis de conhecimento sobre
a leitura e a escrita em sala de aula? Como fazer intervenção no momento da alfabetização?
Como desenvolver atividades diferenciadas para alunos em fases diferentes da alfabetização?
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Como fazer alunos em nível pré-silábico avançarem? Como alfabetizar alunos com necessidades
especiais de ensino em uma sala com alunos em diferentes níveis de alfabetização?
Essas angústias e dúvidas das professoras iniciantes do Programa de Mentoria
revelam uma preocupação genuína, pois as falhas no início da alfabetização podem comprometer
o desempenho acadêmico dos alunos durante todo o processo de escolarização. Para Cagliari
(1989), o objetivo da escrita é a leitura e, portanto a atividade fundamental desenvolvida pela escola
para a formação dos alunos deve ser a leitura. A escrita é, segundo o autor, decorrência da
aprendizagem da leitura.
Para ilustrar a situação de prática de sala de aula vivida por uma professora iniciante
elegemos um caso de mentoria que aborda a seguinte dificuldade: a iniciante tem alunos em
diferentes níveis de alfabetização na mesma sala e não consegue fazer o pré-silábico “avançar”
para a fase silábica usando o material prescrito pela escola.
A professora iniciante é formada em Pedagogia, tem especialização em
Psicopedagogia, trabalhou nove anos com Educação Infantil, trabalha com educação de Jovens e
Adultos (EJA) e há menos de um ano leciona para um grupo de alunos de 2ª série, cujas idades
variam de 08 a 13 anos, em uma Escola Municipal Rural de assentamento. As aulas são num
refeitório aberto; em dias de chuva e muito frio as aulas são suspensas por absoluta falta de
condições de trabalho. A escola fornece um material apostilado que deve ser utilizado com os
alunos.
Os alunos estão, segundo a professora, nos níveis pré-silábico, silábico e no silábico-
alfabético, e “esse desnível” a deixa “sem ação para com o grupo pré-silábico”. Como a diretora
só vai até a escola uma vez por semana ela não tem a quem recorrer, com quem conversar sobre
suas dificuldades do dia-a-dia.
Observa-se com essa breve caracterização que a professora, embora tenha
experiência na Educação Infantil e na Educação de Adultos, é iniciante no Ensino Fundamental e,
mais especificamente, na alfabetização de crianças. Isso evidencia que, as incertezas
características do início da docência não se relacionam apenas ao tempo de exercício na profissão.
Segundo Marcelo Garcia (1999), as inseguranças podem se manifestar com a mudança para um
outro nível de ensino, outra escola ou região, em qualquer momento da carreira. É o que ocorre
nesse caso específico.
A dificuldade apresentada pela professora faz pensar que os estudos realizados
por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), mostrando como ocorre a evolução da construção de
hipóteses sobre a escrita (pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética) pelas crianças, já
fazem parte do repertório de conhecimento de muitos professores. Entretanto, a transposição
desse conhecimento para a prática pedagógica ainda parece ser motivo de insegurança,
especialmente para aqueles em início da docência, por terem também de lidar com inúmeras
outras incertezas características desse período, como a gestão da diversidade entre os alunos, o
que pode ser traduzido como um “choque da realidade”, um dilema.
Lidar com a heterogeneidade em sala de aula parece também ser uma outra
aprendizagem importante para o professor. É ainda forte entre os docentes a idéia de que a classes
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homogêneas facilitam o aprendizado do aluno e o seu trabalho como professor, sem perceberem
que a diversidade existe mesmo na aparente homogeneidade. Verifica-se, assim, que a dificuldade
em trabalhar com grupos heterogêneos de crianças (seja em conhecimentos, valores, atitudes...)
ainda persiste, apesar de estudos mostrarem a riqueza das interações entre pares com
conhecimentos diferentes. Segundo Soligo (2003), a interação entre alunos com diferentes níveis
de conhecimento, quando eles aprendem uns com os outros, deixa o professor mais liberado
para atender aqueles que precisam mais de sua intervenção pedagógica.
Programas de formação de professores alfabetizadores implementados pelo MEC
(PROFA) e pela Secretaria de Estado da Educação (Letra e Vida) têm enfatizado a relevância de
o professor conhecer o que cada criança já sabe sobre a escrita e a importância de fazer
intervenções apropriadas para esses diferentes saberes. Esses programas, entretanto, se voltam
para professores em exercício e durante a formação básica muitas vezes estão ausentes.
Embora os estudos teóricos sobre processos de alfabetização possam estar
presentes nos cursos de formação inicial (como talvez indique o repertório dessa professora), as
intervenções reais só vão acontecer quando os licenciandos assumem de fato uma sala de aula.
É o que confirmam os estudos feitos por Lima et al (2007) que mostram que as teorias não
constituem um guia das ações docentes, mas são um poderoso instrumento de tomada de
consciência, análises e redimensionamento delas, contanto que existam suportes institucionais
para que a responsabilidade de superação dessas dificuldades não recaia somente sobre o pro-
fessor. Os autores revelam, nas investigações realizadas, a visível escassez de ações
empreendidas para apoiar as dificuldades das professoras no início de carreira. Isso reforça a
importância de programas de indução à docência como o PM da UFSCar, que atende, entre
outros, esse tipo de necessidade das professoras: colocar em prática a teoria.
Muitas das mentoras, por terem participado dos Programas mencionados (PROFA
ou Letra e Vida), como alunas ou como formadoras, fazem uso desses referenciais de apoio para
as orientações que dão às professoras iniciantes. Dessa forma, no âmbito do PM as políticas de
formação vigentes são referendadas.
Em seqüência são apresentadas de forma mais detalhadas as dificuldades da
professora iniciante quando se inscreveu no programa e as intervenções de sua mentora. Nesse
processo poder-se-á perceber como ocorre o atendimento da necessidade formativa da iniciante
e as aprendizagens ocorridas.
A professora iniciante, ao indicar suas dificuldades, classifica seus alunos em níveis
conforme o estágio de alfabetização em que se encontram e os organiza em grupos para o trabalho.
Denomina nível I aquele em que os alunos estão em processo inicial de alfabetização e nível II o
dos alunos já alfabetizados e que necessitam desenvolver habilidades mais refinadas de produção
de texto. Sua narrativa, a seguir, revela suas práticas e dificuldades:
Trabalho com grupos de 15 crianças cada; 2 grupos são consideradosnível I alfabetização, onde tenho alunos pré-silábicos, silábicos esilábico-alfabéticos. Os outros grupos são os considerados já com abase alfabética e o trabalho é voltado para produção de textos; estessão considerados do nível II. Com o nível I estou tendo um pouco mais
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de dificuldade, pois a apostila que tenho já inicia o trabalho com aescrita de nome dos colegas e depois parte para escrita de nome deanimais, objetos etc... , mas tive que dar uma parada no plano de aulada apostila, pois os alunos não estão progredindo desta forma, umavez que os mesmos ainda não possuem um total conhecimento deletras e sons. Não estou conseguindo fazer o pré-silábico passar paraa fase silábica com o material que tenho, ainda que o objetivo sejadeixar as crianças em duplas para que possam trocar informações,eles não estão conseguindo captar esse recurso. (PI, 04/06/2005)
A iniciante expõe a sua dificuldade para fazer com que os alunos avancem em
suas hipóteses sobre a escrita, mas ao mesmo tempo impõe a eles a responsabilidade por não
aproveitarem o trabalho em grupo que ela possibilita. Observa-se, já nesse excerto, que a professora
procura trabalhar com as hipóteses dos alunos, mas o material didático de que faz uso (apostilado)
limita o alcance de sua intenção e talvez impeça essa prática.
Atenta a isso a Mentora investiga: será que ela sabe usar agrupamentos produtivos
para trabalhar com seus alunos? Essa poderia ser uma alternativa para ajudar os alunos na
alfabetização, mas para fazer isso precisa de mais informações:
Você diz estar tendo um pouco de dificuldade em trabalhar com o nívelI que são os alunos pré-silábicos, silábicos e silábico-alfabéticos. Seriamuito útil se você me enviasse um diagnóstico desses alunos dizendoquantos (são) pré, quantos silábicos, quantos silábico-alfabéticos.Assim poderemos planejar agrupamentos produtivos com eles. Vocêsabe como planejá-los? Se não souber, poderei enviar um texto quefala sobre isto. (Mentora, 05/06/2005)
A professora iniciante se dispõe a encaminhar, via correio, a avaliação diagnóstica
dos alunos e a apostila utilizada para que a mentora possa auxiliar melhor na organização dos
agrupamentos e na orientação das atividades.
Em resposta, a mentora faz diversas considerações e dentre elas destaca o papel
do professor no processo de alfabetização dos alunos, afirmando que “o mais importante são as
intervenções”. A mentora, como outras, fez os cursos PROFA / Letra e Vida e apóia-se na sua
prática como alfabetizadora e no material desses programas para enfatizar a importância de a
criança ler a própria escrita e o significado do erro construtivo. A longa mensagem revela sua
compreensão e domínio do processo de alfabetização.
No processo de alfabetização, o mais importante são as intervençõesque o professor deve fazer para ajudar o aluno a crescer. Escrever e lera própria escrita representa bons desafios quando a criança ainda nãosabe ler e ao escrever é preciso tomar decisões sobre quantas e quaisletras usar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si epara os outros as escolhas que foram feitas. É pensando sobre aescrita que se aprende a ler e escrever. As idéias que os alunosconstroem sobre a escrita são erros construtivos, ou seja, são errosnecessários para que se aproximem cada vez mais da escritaconvencional. Ex: o aluno escreve VC para VACA. Pedir para o alunoler o que escreveu é fundamental. Ele perceberá que faltam letras eeste conflito o faz pensar, tentar novamente até conseguir. Às vezes,o processo é lento, outras vezes tão rápido que nem se percebe. O
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ideal seria você ir anotando os avanços das crianças e suas interaçõesnas situações de parceria para planejar intervenções pedagógicasadequadas. Gostaria que você fosse planejando os agrupamentosprodutivos com seus alunos. Você sabe como fazê-lo? Vou dar umasdicas e enviar material teórico. Você nunca deve agrupar os pré-silábicoscom pré-silábicos, sempre os coloque com silábicos com valor sonoro.Os silábicos sem valor sonoro devem ser agrupados com os silábicoscom valor sonoro ou com silábico-alfabéticos. Os silábico-alfabéticoscom os alfabéticos. Depois de feito os agrupamentos e da sua avaliaçãodiagnóstica estaremos prontas para desenvolver nosso trabalho. Emanexo, texto “A importância dos agrupamentos” (BRASIL, 2001).(Mentora, 13/06/2005)
A PI faz considerações sobre o texto “A importância dos agrupamentos” e, pela
descrição sobre como vinha trabalhando em grupos, parece não compreender o significado da
expressão “agrupamentos produtivos” mencionado pela Mentora. Isso fica evidente ao citar a
formação de duplas entre alunos que escrevem sob as hipóteses pré-silábicas e silábico-alfabéticas.
Embora demonstre conhecer os níveis de conceitualização da escrita, ao trabalhar
com os alunos que utilizam a hipótese pré-silábica, a PI faz intervenções pontuais que estão
muito além da compreensão dos alunos, não configurando um desafio. Na ansiedade de que
escrevam na base alfabética, ela vai ditando as letras a serem usadas, o que não favorece a
reflexão sobre o funcionamento da escrita.
O texto sobre agrupamentos é bom e veio a calhar, pois trabalhardesta maneira para mim está sendo uma das dificuldades que estouenfrentando com o grupo de alfabetização, já que uma das propostasé de trabalhar com duplas ou trios; mas com o grupo I está difíciltrabalhar assim , pois :1ª dou aula no refeitório e lá as mesas não proporcionam este tipo deagrupamento; 2ª os alunos se dispersam demais; 3ª não gostam (faltade costume) de sentar em duplas, são extremamente individualistas.Diante deste contexto cito uma parte do texto onde diz: “...Nessesentido, o grande desafio é criar condições didáticas para que ainteração verdadeiramente ocorra...”Atividade Desenvolvida: Desenhar 7 animais e escrever o nome; depoisescrever 3 nomes que comecem com as iniciais do animal escolhido.Trabalhamos em duplas intercalando silábico-alfabéticos com pré-silábicos. Resultado: os silábico-alfabéticos faziam e os pré-silábicoscopiavam. Não houve troca para nada, até a escolha dos animais foiindividual. Quando vi que a turma pré não estava acompanhando, agrupeitodos em uma mesma mesa e fui junto com eles criando as palavrinhasutilizando com eles o alfabeto ilustrativo que carrego comigo, masmesmo assim a escrita não saiu. Exemplo: Qual é a inicial da palavraCAVALO, eles pensam, chutam para qualquer lado depois de um tempose atentam para o alfabeto e para o desenho que está representando(com a minha ajuda), e falam: - é com a letra do cachorro (desenhoque está no alfabeto). Pergunto qual é a letra e nem todos sabem.Pergunto o que pode começar com o som da letra CA, eles pensam,chutam e alguém fala: CABELO. Eu peço que escrevam cabelo, elesnão sabem e eu vou falando: CA, do cavalo, onde está escrito? Elesapontam e copiam CA, ou então colocam somente o C ou às vezesvão pelo som da vogal e colocam o A. Agora para escrever o BE é umsufoco, porque não tenho como exemplificar uma escrita já feitaanteriormente e acabo soletrando para eles o restante da palavra,chamando a atenção para o som das sílabas e confrontando com oalfabeto. Mas é difícil, nem o alfabeto completo eles conhecem. Esta
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atividade foi boa para os alunos silábico-alfabéticos. Fez pensaremsobre o som das palavras. Agora com a turma pré-silábica foi umacatástrofe, não foi significativo, não teve sentido. (PI, 08/07/2005)
A Mentora demonstra empatia pelas difíceis condições de trabalho da PI e oferece
outras possibilidades. Orienta-a como fazer agrupamentos produtivos e novamente enfatiza o
papel do professor para mostrar aos alunos a importância de compartilhar conhecimentos. Diante
do desânimo demonstrado pela PI no desenvolvimento do trabalho em grupo que considerou
“uma catástrofe”, a Mentora procura incentivá-la a prosseguir e propõe uma série de atividades,
explicando, detalhadamente o seu desenvolvimento.
Você relatou bem a situação dos alunos e do ambiente de trabalho.Realmente é difícil trabalhar nestas condições. Trabalhar comagrupamentos já é difícil e você além de tudo tem o problema deespaço. Está agrupando os alunos em grandes grupos. O ideal seriamas duplas, mas no seu caso acho impossível. O fato de estaremsentados juntos não garantirá que trabalhem coletivamente. É precisocriar mecanismos que os ajudem a aprender esse importanteprocedimento, que é o trabalho em colaboração de fato. Por exemplo,em algumas situações, pode-se oferecer uma única folha para arealização da tarefa; em outras, definir claramente qual o papel decada aluno na dupla ou no grupo, e assim por diante. Em qualquercaso, para aprenderem a trabalhar juntos, terão de contar com muitaajuda do professor até entenderem que devem compartilhar o que sabemcom os colegas, trabalhar na base de troca para que todos construamseu conhecimento. O alfabeto móvel é um instrumento de trabalhopara o professor alfabetizador. Não é aconselhável trabalhar com sílaba,mas pelo jeito na sua apostila são sílabas. Se for um trabalho comalfabeto móvel, cada um pode colocar uma letra, ou o silábico-alfabéticocolocar a letra que falta etc.Seus alunos estão como no início de uma 1ª série, só que com idadedefasada. O problema é que há uma distância grande entre o pré e osilábico alfabético. Mas, seja qual for o agrupamento, o importante é aintervenção direta do professor. Na atividade que você desenvolveu osalunos tiveram contato com nomes de animais antes de realizar atarefa? Você construiu com eles uma lista com nomes de animais?Com nomes que comecem com C, ou com CA? Se sim, tudo bem,mas para os alunos pré-silábicos e silábicos, você tem sempre queconstruir com eles e depois pedir que produzam alguma coisa. Elesdevem ter um contato anterior com o que está sendo pedido. Outraforma é distribuir uma lista com nomes de animais. Faz-se a leitura etodos terão chance de “ler”, mesmo não sabendo ler convencionalmente.Pede-se para os pré e os silábicos circularem a palavra CAVALO,mas na lista também tem CAMELO, CACHORRO, CABRITA. Paradescobrirem a palavra vão ter que fazer inferências, com que letracomeça, com que letra termina, qual é a segunda letra já que tem 4palavras que começam com C e assim por diante. Esta é uma ótimaatividade para os alunos que ainda não sabem ler. Pelo que entendiseu material já vem pronto. Não pode fazer uso de outro? Precisaestar claro que se o aluno não estiver interessado, motivado, preparadopara desenvolver qualquer atividade, não aprenderá . (Mentora, 15/07/2005)
A PI acata as sugestões e procura ajustá-las ao material utilizado na escola. No
entanto, a dificuldade para formar os agrupamentos produtivos persiste e ela, mais uma vez,
sente-se fracassada. O foco de sua dificuldade se amplia e, além de aprender a “fazer o pré-
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silábico ‘avançar’ para a fase silábica”, precisa aprender a “trabalhar com uma sala mista”. É
assim que ela avalia o desenvolvimento de uma aula cujo objetivo é a leitura e a escrita de uma
lista de animais.
Os pré-silábicos participaram porque copiavam o que os colegasescreviam e quando eu pedi para que fossem na lousa não souberamescrever a palavra ditada, mesmo eu soletrando. Após elaborarmosuma lista com 15 nomes, passei a escrita deles para um cartaz efizeram leitura coletiva.Percebi um envolvimento da turma com o tema, mas ficou a desejarpara os silábico-alfabéticos e, para os pré-silábicos, a escrita não tevesignificado, pois copiaram.PS: O meu grande nó é trabalhar com uma sala mista, não consigocontemplar a todos. (PI 16/08/2005)
A Mentora destaca os avanços da PI, explicita a sua satisfação pelo seu esforço na
utilização das listas e sugere a inclusão de outros textos, como parlendas e músicas conhecidas
para o trabalho de alfabetização, ampliando o repertório de atividades.
Estou muito feliz com o seu relato desta semana. Você está sentindoa importância dos agrupamentos produtivos. Nós só entendemos ateoria quando sentimos na prática os resultados positivos. Por isso oprocesso é demorado. Você tem que ir testando as duplas para quese tornem produtivas. Agrupar por agrupar não tem sentido, às vezesaté se torna improdutiva. Quando conseguimos que todos trabalhemem parcerias, o aprendizado se dá rapidinho. Estou torcendo para queconsiga, até dezembro, torná-los alfabéticos. Faça também aquelaatividade que sugeri da escrita da parlenda e me envie o resultado.(Mentora, 16/09/05)
A iniciante acata as sugestões da Mentora e vai experimentando outras maneiras
de trabalhar com a leitura e a escrita. Ela avalia o seu trabalho e o dos alunos. Reflete sobre o
desempenho dos alunos na produção de texto observando as mudanças de comportamento quando
a atividade parece ter mais sentido para eles. Reconhece ter havido aprendizagem mesmo que
não a escrita apresentada não corresponda à escrita convencional.
Hoje trabalhei produção de texto com o grupo, meu objetivo era desafiá-los a construírem um texto, verificando coerência, criação etc... Aatividade foi muito boa. Pedi para escolherem na revista uma figura eescrevessem uma história. Percebi que eles têm dificuldade em criartextos, talvez por falta de contato com o mesmo. Fui dando dicascomo: o que esta acontecendo na figura? Por que escolheu essa figura?Que significado ela tem para você? O David produziu bastante.Interessante é que o aluno é bastante desligado nas atividades, sempreo último a terminar, mas a história dele foi uma das poucas que tinhaum contexto. Todos leram suas histórias para mim. O Israel fez umaescrita pré-silábica, mas descreveu a história toda, teve coerência.Vou, daqui para frente, trabalhar bastante com produção de texto.Acho que este tipo de atividade os desafia a colocar para fora suashipóteses de uma forma prazerosa (de alguns). Só preciso encontrar
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um caminho correto para que o trabalho não fique cansativo para elese que dê para casar com as atividades da apostila. (PI, 14/10/2005)
A PI analisa a evolução de seu trabalho e salienta a dificuldade de transpor o
referencial teórico no qual acredita para o cotidiano da sala de aula: “... trabalhar com textos com
alunos que não sabem ler e escrever.” Embora reconhecesse a importância da leitura na sala de
aula, “não compreendia a relação da escrita dos alunos ‘analfabetos’ neste processo”. Ela exprime
o desejo de mudar: do uso de palavras soltas para o trabalho com textos.
Li o texto que você passou “O papel da leitura no desenvolvimento dacapacidade de produzir textos” (BRASIL, 2001) e achei muitointeressante; veio ao encontro de minhas reflexões atuais. Uma dasminhas inseguranças no processo de alfabetização era a de trabalharcom textos com alunos que não sabem ler e escrever. Mesmo sabendoda importância da leitura na sala de aula e trabalhando bastante comdiferentes portadores (de texto), eu não compreendia a relação daescrita dos alunos “analfabetos” neste processo. Hoje percebo que afunção da escrita, nesta fase é muito importante, pois desenvolve nacriança o contato com diferentes tipos de textos, fazendo–a usuária,mesmo não obtendo a escrita convencional.Você deve ter percebido que durante esse ano ainda não haviatrabalhado com portadores de textos, eu trabalhava com palavras soltasenvolvidas num contexto, mas agora quero mudar, trabalhar comdiferentes gêneros textuais, pois os alunos poderão sair sem escreverconvencionalmente, mas terão coerência e desenvoltura textual, quetambém é uma habilidade da alfabetização. (...) Com o grupo nível Iestamos construindo um livrinho de história com o poema do MacacoRetratista (da apostila). Foi uma forma que encontrei de dar oportunidadepara as crianças criarem uma relação com o poema. Em cada folhado livrinho tem uma estrofe. Faço a leitura com eles, discutindo osignificado da frase e depois proponho um desenho relativo ao textolido. Está dando certo, já estamos no final. Também vou começar aintroduzir na sala a leitura de jornal, pois percebi (...) que os alunosnão sabem qual é a função de um jornal. (PI, 24/10/2005)
A PI vai construindo uma outra maneira de utilizar o material oferecido pela escola
(apostila) e vai introduzindo materiais diversos. Pode-se inferir que ela já consegue perceber a
importância do letramento no processo de aquisição da leitura e da escrita e toma iniciativas para
pôr esse conhecimento em prática. É desejável que ela encaminhe sua prática criando situações
em que textos sejam lidos e escritos para atender a uma determinada finalidade. Como enfatizam
Morais e Albuquerque (2004:69), essa finalidade pode ser “a busca de puro prazer, a busca de
informação para alcançar uma meta, a necessidade de registrar algo que não pode ser esquecido,
etc. Mas trata-se de ler e produzir textos!”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O início da carreira, apesar de não determinar a trajetória profissional, ́ pode deixar
nela marcas indeléveis. Há autores que defendem a idéia de que esse momento daria “o tom” da
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constituição da trajetória (LIMA et al, 2007). A mesma autora ressalta que alfabetizar é uma tarefa
complexa e deveria ser desempenhada por professores experientes e com especialização
adequada. No entanto, com alta freqüência, as classes de alfabetização acabam sendo destinadas
aos iniciantes na profissão de professor.
O Programa de Mentoria da UFSCar desenvolvido on-line, tendo professoras
experientes (as Mentoras) que dão apoio ao professor iniciante, é um recurso importante para que
o iniciante se envolva com seu trabalho de maneira menos sofrida e mais eficiente. Entretando,
considera que o período de iniciação à docência deve ser objeto de cuidado das políticas públicas
se pretendemos ter nas escolas professores competentes, entusiastas, dispostos a dar o melhor
de si para a aprendizagem dos alunos, profissionalizando-se por meio do estudo constante e da
busca de superação das dificuldades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. A importância dosagrupamentos. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília, 2001.
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Estratégias para deslumbrar
É Paulo Pasta, né? Ele está aí?
A monitora levou um susto, e eu também, pois a maioria dos alunos,vindos de uma cidade chamada Ariranha, no interior do Estado de SãoPaulo, nunca tinha ido à capital.O artista Paulo Pasta, nascido em 1959, é natural de lá, embora estejana capital desde 1977. A professora de Arte, no semestre anterior,havia trabalhado suas obras. Os jovens se surpreenderam ao ter contatocom as obras ao “vivo” e, ligando a obra ao artista, pensaram que eletambém estaria ali. A magia diante das obras, porém, era tanta que aausência do artista foi superada pelo “deslumbramento” causado porsuas obras.No ano de 2002, a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo1,iniciou um projeto cujo objetivo era proporcionar aos alunos que elesassistissem peças teatrais. Como complemento e aproveitando aviagem de 400 km para São Paulo, a Oficina Pedagógica da Diretoriade Ensino2 de Catanduva, responsável pela organização regionalagendava visitas à Museus, Espaços Culturais e Estação Ciências.Foi em um desses agendamentos à exposição “Estratégias paraDeslumbrar”, do MAC-USP, Galeria de Arte do Sesi, que se deu essaexperiência estética comunitária.Continuando a visita, a monitora escolheu a obra de Leon Ferrari,buscando estimular os alunos a falarem o que eles estavam vendo,sentindo, pensando. Impregnados da análise, interpretaram a obra comoseu autor a tinha concebido. Um deles disse que talvez o artistaestivesse se referindo ao seu “pai”. Os jovens submergiram,reconstruindo a obra em cada um deles, em um encontro mágico aoconhecerem o nome da obra “Lembranças de meu pai”.
Abrir o mundo também é dar-se ao mundo, poder olhar e ser olhado, mergulhar em
“coisas” desconhecidas e ao mesmo tempo maravilhar-se com o já conhecido, porém “ver com
seus próprios olhos” é imprescindível, com suas histórias, angústias, felicidades, sentimentos
ampliando horizontes, conhecimentos.
E o que é impregnar-se de um assunto? Submergir nele? Como? É só olhar? E ver
o quê? Sentir? O quê? Pensar? O quê? Como foi o olhar desses alunos para essa obra? Quais
foram as estratégias para deslumbrar e abrir o olhar? Este olhar-pensante pode ser aprendido?
O que havia contribuído na galeria de arte para a construção do olhar? Qual o
conhecimento dos alunos em relação a diferentes tipos de obras e artistas? Que tipo de cultura
esses alunos tem acesso? Como as professoras de Arte tinham trabalhado com esses alunos?
EM FOCO: PROFESSORES DE ARTES E SUASEXPERIÊNCIAS COM OS MATERIAIS EDUCATIVOS LÁ
VAI MARIA, BEM-VINDO, PROFESSOR! E ARTE BR.
FABRO, Maria de Lourdes Sousa(Instituto de Artes - Universidade Estadual Paulista/UNESP)
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Analisando a experiência, percebi que os professores fizeram um trabalho de
problematização, no qual o pensamento dá-se ampliando o campo da realidade, da história de
vida, da reflexão, da ampliação da inteligência, do repertório cultural, construindo histórias com
seus alunos, da busca da significação, já que esses alunos estão conseguindo desvendar o vínculo
secreto, entre o olhar e o conhecimento. Tais elementos revelaram caminhos para o encontro
com a obra.
Esta experiência relatada, entre outras possíveis, reafirma o conceito de que o
professor foi a chave para que a leitura da obra tenha acontecido, pois muitos desses alunos só
tem a “escola” como ponto de encontro ou “Centro Cultural”. Ampliando o olhar, procurando
significados, esses jovens estavam abertos para ler a obra de Paulo Pasta, Leon Ferrari ou
qualquer outra. Esses mecanismos de diálogo são fundamentais para o cidadão contemporâneo
aberto a deslumbrar-se com mundo da Arte.
O professor como mediador, pode desenvolver as diferentes maneiras de se ler
uma obra em suas diversas formas de vida. Ler significa interpretar, e infinitas interpretações
podem ser realizadas sobre uma obra, pois fatores como a maneira de “olhar” uma forma depende
- de quem olha e como a olha. Essas relações criam vínculos e misturam contemplador e obra
em um “encontro mágico”. Mas, como o professor entra em contato com as obras de arte? De
que materiais ele dispõe? Como ele se cultiva enquanto um ser de cultura?
CAMINHOS E DESCAMINHOS
A fim de responder as três perguntas norteadoras deste estudo: Os materiais chegam
até os professores?; Quais são os “entraves” para este recebimento?; e Como o professor
utiliza estes materiais? Os professores da região de Barretos serão o público alvo desta pesquisa,
e o foco principal são os materiais educativos: Projeto Lá Vai Maria – Centro Universitário Maria
Antonia – USP, arte br – Instituto Arte na Escola e Bem Vindo, professor!, da Pinacoteca do Estado
de São Paulo. Escolhi esses materiais porque estão (ou deveriam estar) na maioria das escolas
estaduais, sendo enviados em 2004/05/06.
As inquietações sobre os materiais educativos e como se ensina e aprende arte,
surgiram do trabalho de 5 anos como ATP – Assistente Técnico Pedagógico da DE de Catanduva,
se transformando nesta pesquisa de mestrado, a qual se concretizou nesta mesma função na
DE de Barretos.
O ensino de arte no Brasil passa pelas práticas, dúvidas e ansiedade dos professores
em acertar, como nos diz a professora Luisa Amar (Grupo Focal 1):
Foi muito enriquecedor, ter participado de uma pesquisa. Umaexperiência única. Veio de encontro aos meus anseios, porque nãohavia trabalhado todos esses materiais. Uma troca de experiência degrande valia para que o professor possa acertar os erros e darcontinuidade no que foi acertado.
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O professor de arte, hoje e sempre, quer acertar, mas para isso precisa conhecer
novas práticas de ensino. Todavia, essas aprendizagens exigem uma “desaprendizagem”, por
parte dos professores, uma vez que eles terão de rever seus próprios clichês e preconceitos,
vivendo a experiência.
Para tanto, precisamos do coletivo, como salienta Nóvoa (2001, p. 13) “novas
práticas só nascem com a recusa do individualismo”. O autor fala também que, historicamente,
os docentes desenvolvem identidades isoladas, sem a noção de grupo.
Desde o primeiro encontro com os professores, em março de 2006, venho falando
sobre o “grupo de professores de Artes de Barretos”, propondo que se encontrem nas escolas e
troquem idéias.
Trabalhar valorizando a formação do grupo tem surtido efeitos. No segundo semestre
de 2006, enviei, para os professores, um cartaz de um prêmio para professores de Artes e uma
carta com mais algumas informações. Ao encontrar o Emerson Lemos da Costa, na DE, perguntei
se ele havia recebido e ele disse-me que não, mas já tinha ciência da carta. Perguntei: “Mas
como?” Ele respondeu: “Eu só vou à minha sede a escola “Embaixador” na sexta-feira, e ontem
eu dei aulas no “Antonio Olympio” e a Ismery me mostrou”.
Começo a acreditar que para acertarmos, precisamos de um coletivo profissional
e de um espaço para o debate e reflexão, para que, dessa forma, aconteça a partilha das tarefas
e das responsabilidades.
A professora Maria Teresa B. Mauad inicia o Grupo Focal 2, falando de uma época
em que tinha “fome de trabalhar essas obras (...) mas a gente não tinha uma preparação para
fazer aquele trabalho, a gente com aquela fome, fazia o que dava na cabeça da gente, hoje eu já
percebi que mudou, está uma coisa assim mais didática, mais organizada (...)”.
A “fome”, da qual se remete a professora Maria Tereza, é a de experiências
significativas, vivências que pudessem transformar as práticas na sala de aula. Em parte, faltava,
no início da década de 90, conhecimento e entendimento acerca da Proposta Triangular. Fome
também por imagens, livros, enfim, materiais de apoio à aula de artes.
Com o Material Educativo da XXIV Bienal (1998), conhecemos, pela primeira vez,
um outro formato de “Material”, algo que não lembrava, em nada, o livro didático, mesmo porque
os livros de Arte deixavam muito a desejar. Era um material com imagens grandes e com sugestões
didáticas para trabalhar, por isso virando cobiça na escolar.
Por parte dos órgãos educacionais e instituições correlatas existe a preocupação
quanto a utilização desses materiais e mesmo da chegada às mãos do professor. Trata-se de
materiais de excelente qualidade que até bem pouco tempo, eram vistos como objeto de decoração.
Felizmente, esta situação com o decorrer do tempo vem mudando graças às orientações técnicas
da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas4/SEE/SP/Fundação para o Desenvolvimento
da Educação, porém há muito que se fazer ainda.
Em 2004, em uma reunião de ATPs de arte, na CENP, a SEE/SP, percebendo que
os materiais não chegam nas mãos dos professores, solicitou sugestões aos ATPs para a entrega
desses materiais. Os ATPs sugeriram que os materiais fossem enviados para as DE que os
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próprios ATPs enviariam a seus professores ou escolas. Foi uma tentativa de superar os entraves
da chegada dos materiais nas mãos dos professores de Artes.
O professor tem um papel importante na construção do saber em artes (e as
instituições sabem deste papel), pois o professor é o mediador entre a arte e o seu público, seus
alunos. É o professor que abre as portas para o conhecimento, e hoje, são muitas as instituições
que oferecem materiais de apoio a esse professor de Artes.
A procura de uma metodologia... muitas vozes... uma experiência multifocal!
Foi gratificante participar desse encontro. É importante que haja estasdiscussões para uma possível reflexão a respeito da Arte e do Ensinode Arte no Brasil. A reflexão é uma maneira de melhorar a forma deabordagem dos materiais citados, além da sua importância.Quanto à pesquisa, fiquei muito feliz em ser convidada para participar...Adoreiii!!! Ana Claudia Neif Sanches (Grupo Focal 1)
A presente pesquisa é constituída de análise dos materiais educativos, entrevistas
escritas e gravadas, trazendo as autoras dos materiais, além das videoconferências realizadas
entre 2004 e 2005, nas quais procurei escavar as práticas pedagógicas utilizadas pelo professores
de Artes e entender como está o ensino de arte na sala de aula.
Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados um “Auto-retrato”, uma
“Autobiografia” e uma ação com o título de “O corpo fala!”, com o objetivo de traçar o perfil dos
participantes para posterior aprofundamento do estudo, o qual pautou-se na realização de Grupos
Focais com intuito de ouvir o professor diretamente, suas práticas com os materiais educativos,
angustias e necessidades.
Essas práticas instigaram as análises deste trabalho, e o capítulo III no qual esclareço
que utilizei como metodologia o Grupo Focal, foi muito discutido pela banca de defesa realizada
no dia 25 de maio de 2007, na qual participaram, Luiz Guilherme Vergara (MAC-Niterói), Luiza
Helena Christov (Instituto de Artes – UNESP/SP) e minha orientadora Mirian Celeste Martins.
Vergara e Christov, disseram que “criei uma metodologia”, na qual os professores
de Artes participantes foram sujeitos da pesquisa e não vítimas, a opinião sobre o que é feito para
os docentes utilizarem apareceu em suas vozes desde o início do trabalho e principalmente no
capítulo IV, no qual analiso as falas de todos os instrumentos utilizados e as metodologias contidas
nos materiais educativos aqui pesquisados.
Desde o início desta pesquisa fui instigada pela minha orientadora a procurar formas
diferenciadas de me comunicar com os professores de Artes de Barretos, outra preocupação era
ouvi-los da forma mais livre possível, dar “voz” a eles, isto me levou a encontrar <MULTI>maneiras,
em experiências <MULTI>focais, proporcionando “escrever de dentro” do problema como diz
Vergara, em uma “geografia da arte” dita por ele também, onde Barretos se encontra na “periferia”
da Capital Cultural que é São Paulo.
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Os materiais foram criados em São Paulo, e apesar de todos os entraves, muitos
professores da “periferia” os utilizaram na sala de aula, e aqui suas vozes ecoaram!
A experiência de participar de uma pesquisa em um grupo focal mefaz prestar mais atenção nas atividades que desenvolvo na sala deaula e a importância do registro como processo de avaliação.Durante a pesquisa, relembramos ações com um olhar mais reflexivo,analítico, mais sensível, enfim. Trocamos experiências com os outroscomponentes do grupo e essas trocas ampliam o nosso repertóriopedagógico, o que, a meu ver, é muito útil para elevar a qualidade dasaulas que ministro. Romis Borges (Grupo Focal 1)
Foco nos modos de utilização dos Materiais Educativos
Para as análises dos materiais Lá Vai Maria, Bem-vindo, professor! e arte br, segui
alguns passos e muita reflexão, a leitura das transcrições dos dois Grupos Focais pontuando as
práticas, assuntos tratados e materiais utilizados, garimpando a fala dos professores.
A análise das propostas didáticas dos materiais à luz das falas dos professores de
Barretos na ação “O corpo fala!”, e dos Grupos Focais. Esse será também um olhar procurando
um foco mais nítido para minhas inquietações.
Os assuntos selecionados foram recortados e colados em folha formato A3, são
eles: formação do professor; reflexões sobre Arte; videoconferências; se os materiais contribuem
para a formação; outros materiais; opiniões sobre formato, redação e imagens e quando se referiam
aos próprios materiais. Ter as falas sobre os assuntos e materiais colados nas folhas proporcionou-
me uma outra visão das transcrições, as quais foram novamente lidas e pontuadas. É importante
ressaltar que muitos outros assuntos interessantes surgiram. No entanto, a escolha foi pautada
pelos assuntos que cercariam melhor o problema dessa pesquisa.
Tendo esse material nas mãos, parti para a escrita da primeira versão do capítulo
IV. A análise dele deu-se a partir das práticas relatadas pelos professores e propostas metodológicas
dos materiais, de maneira bem didática separada por materiais e depois os assuntos escolhidos.
Não foram analisadas todas as metodologias dos materiais, mas sim, as trabalhadas pelos
professores.
Com um olhar mais apurado, realizei a re-escrita após a sugestão de organizar
esse capítulo não por materiais, mas focalizando os diferentes “modos” que os professores os
utilizaram. Algumas falas se enquadrariam em mais de um modo.
Os modos identificados, empregados pelos professores foram: leitura e utilização
da imagem, temática, curadoria educativa, professor pesquisador, desenho e arte contemporânea,
utilização das propostas dos materiais, recriação das propostas pela sugestão dos alunos e o
uso das tecnologias.
Além disso, os focos: na contribuição específica dos materiais, outros materiais,
formato, redação e imagens dos materiais, e uma reflexão sobre a influência dos materiais na
formação do professor de Artes.
Acredito que seria impossível comentar cada um desses “modos” neste texto, por
isso optei em me aprofundar nas considerações finais, devido à complexidade e amplitude das
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análises, ficando o convite para que leiam o capítulo IV desta pesquisa, no qual as “vozes” dos
professores foram ecos no coração desta pesquisadora.
Foco: Últimas revelações
Somos massa que se percebe e que percebe o outro. E este contato,(COM)TATO, se faz pela via do afetivo e pela via do cognitivo.Pensamento e sentimento misturam-se, substancialmente, na massaque vive. (MARTINS, 2003, p. 23)
Sou feita de uma massa que mistura uma professora de arte, uma formadora de
educadores e uma pesquisadora que durante toda pesquisa e, principalmente, depois da
qualificação esteve tentando separá-las.
A professora de Artes que permeia todas elas, em alguns momentos, conseguia
se distanciar e ver, principalmente, o foco dessa pesquisa os materiais educativos criados por
Instituições Culturais, afinal foram eles que me instigaram a fazer esse trabalho tornando-me “a
pesquisadora”.
Mas em outros momentos, a formadora de educadores engolia a pesquisadora a
procura de descobrir nela formas para responder suas dificuldades e angústias do dia a dia na
Oficina Pedagógica da D.E. de Barretos.
Foi por estar em contato com os professores da D.E. Catanduva e por perceber
seus entraves que a “formadora de educadores” se transformou na pesquisadora na D.E. de
Barretos. Sendo assim, essas considerações finais, abordam as inquietações deste trabalho,
com intuito de reconhecer quais utilizações foram realizadas pelos arte-educadores, e não dizer
se os materiais são bons ou não.
Primeiramente, me remeto aos materiais como “a pesquisadora” e depois esclareço
pontos que colaboraram para a atuação da “formadora de educadores”, focando nas perguntas:
Os professores utilizam os materiais educativos? Os materiais chegam até os professores? Os
materiais contribuem para a prática e formação do professor de arte? Esse trabalho revelou para
a “pesquisadora”:
A utilização pelo professor do material educativo é influenciada primeiramente pelo
fato do professor ter ou não o material à “mão”.
Se houvesse a possibilidade de cada professor receber o “seu” seria o ideal. Mas
sabemos que vários fatores como: altos custos, quantidade, autorização para uso das imagens,
entre outros, muitas vezes inviabilizam que todos os recebam.
Muitas vezes, entretanto, o que impede o professor de utilizar o material é o “próprio”
professor. Alguns arte-educadores ainda esbarram na sua formação, com conceitos estéticos do
século XIX ou apegados às práticas antigas. Percebi que até os professores jovens, com
conhecimentos atuais, também esbarram nesses conceitos.
O professor que traz dentro de si a energia do artista, da criação, não deixa
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adormecer dentro de si o professor que inventa que ultrapassa as barreiras do comum, que ousa
e incomoda dentro da escola, mas de uma maneira produtiva trazem seus alunos a pensar com
ele, refletindo sobre os saberes de arte necessários para os jovens do século XXI.
Para a construção dessas competências, o professor precisa refletir sobre sua
prática na sala de aula. Para reorganizar e reelaborar o conhecimento, necessita de compartilhar
idéias com os colegas, deixando os pré-conceitos e entendendo o outro professor como alguém
que pode colaborar com sua prática.
O ensino de Artes passou por muitos “modismos”. Hoje, é preciso refletirmos,
discutirmos e até mesmo experimentarmos técnicas/materialidades para sabermos o que realmente
pode ser utilizado na prática do professor de Artes do século XXI.
Nossa pele pedagógica é tatuada pelas ressonâncias do passado. Para romper
com os hábitos cristalizados, é preciso perceber o que já sabemos e intuímos o “nosso saber
incorporado”, como diz Maffesoli (1998, p. 130) para podermos transformá-los.
Nestas considerações finais analiso pontos importantes que ajudam a entender a
importância do material educativo indo muito mais além deles como: Professor Investigativo, Pro-
fessor Executor; Material educativo, Livro Didático; Diretividade do Material, Bases teóricas;
Propostas Práticas, os conteúdos da arte e a poética dos aprendizes; Videoconferência influência
a utilização?; Formato influência na utilização?; Curso sobre os materiais; Encontro com a obra
ao vivo; Metodologia do Grupo Focal;
Algumas ações realizadas para essa pesquisa contribuíram para as futuras práticas
da “formadora de professores” se revelando como uma metodologia a ser utilizada em outras
circunstâncias com outros focos, para um futuro trabalho de formação continuada com assuntos
como: fragmentação das atividades; a redução ao papel formato A4; trabalho por projetos; técnicas/
procedimentos/materialidade.
Para a formadora de educadores o que se revelou foi: o grupo; ouvir muda a prática;
entrega dos materiais; Grupo Focal e a formação continua; as orientações técnicas.
Revendo as avaliações, percebo que as Orientações Técnicas são importantes
para os professores, pois proporcionam a eles a oportunidade de rever e mudar sua prática, seus
conceitos, concepções, as relações do “grupo”, enfim um espaço fora da escola para ampliar
conhecimentos e perceber-se como um professor profissional.
Você pediu para avaliar tudo que fizemos durante o ano nas OTs. Paracomeçar, quero dizer que durante todo meu percurso profissional estefoi o primeiro ano que tive orientações constantes. A OT é importantepara o nosso crescimento profissional pela troca de experiências.Diomar G. da Silva
O encontro de hoje favoreceu não apenas a troca de experiênciasentre os colegas de trabalho, como também me ajudou a sanar dúvidasreferentes ao assunto levantado na OT. Esses encontros são muitoimportantes para mim, pois consigo aprender muito e inovar algumasatividades. Sheila M. N. Barato
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O corpo fala! E reafirma!
Acredito que os materiais podem contribuir para a formação intelectual dos professores, tornando-
os conscientes de seus papéis na educação, nas possíveis transformações necessárias na
educação, consciente de seu papel social, mas principalmente um professor sensível capaz de
ver no olhar de seus alunos a si mesmo.
Eu gosto do olhar dos meus alunos. Quando eu cheguei aqui eu faleide uma fotografia cheia de olhos, o olhar é a alma da pessoa, eu achoque os nossos alunos são incríveis, e a gente tem que pegar tudodeles, por que eles têm muito mais a me ensinar do que eu ensinar aeles... Adriana (Grupo Focal 2)
Os materiais educativos se mostraram como uma forma de estudo e investigação
ajudando o professor a selecionar seus conteúdos da arte e suas metodologias, ou seja, dependendo
do tipo de massa que é feito esse de professor, o pesquisador, reflexivo, executor, quanto a seus
objetivos educacionais, esse irá fazer uso dos materiais para suprir suas necessidades e de seus
alunos.
Em diversos países, instituições fazem materiais didáticos para professores. No
Brasil, em outros estados, também existe essa preocupação por parte dos centros culturais e
fundações. Os materiais são estímulos que podem alimentar a didática do professor de Arte e o
encontro dos alunos com o patrimônio cultural da sua região, do Brasil e do mundo. Existe nos
materiais um ponto de intersecção que deixei para o final propositalmente.
As reproduções das obras do arte br fazem parte de uma caixa-pasta que mais
parece uma mala, que por sinal no Lá Vai Maria se transforma na “Maria”, a mala que leva obras
originais para dentro da sala de aula. Já no Bem-vindo, professor!, as obras são guardadas em
envelopes, cada um de uma cor apontando para uma “coleção”.
Todos acabam fazendo parte de uma “coleção” de imagens, as quais podem ir e
vir, seguir caminhos inimagináveis pela ação de um professor inquieto, que reconhece suas dúvidas,
assume as críticas, mas não esconde a paixão por ensinar arte. Esses professores, parceiros
desta pesquisa colocam, nesse trabalho, seus nomes verdadeiros, ansiosos por mudanças no
ensino da arte, mas capazes de perceberem que para isso é essencial estudar e rever suas
práticas, para realizar o sonho de ver o ensino da disciplina Artes eficaz dentro da sala de aula.
Tenho certeza agora, nesse final que todos são...
MUDADORES DE SONHOS...
1 Secretaria de Estado da Educação doravante SEE/SP2 Diretoria de Ensino doravante DE3 Assistente Técnico Pedagógico doravante ATP4 Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas
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INTRODUÇÃO
O Problema de Estudo
O mundo contemporâneo, devido à complexidade dos processos, subjetivos e
objetivos, envolvidos na construção das identidades singulares e culturais num mundo globalizado,
exige pensar como o sujeito da atualidade, sofre, experimenta, vivencia e sintetiza a diversidade
de influências culturais no qual está imerso. Ao mesmo tempo torna-se imprescindível resgatar os
diversos espaços e linguagens para que todos/as possam contribuir para a transformação de
indivíduos-objetos em cidadãos-sujeitos responsáveis por sua posição no mundo. Nesta perspectiva
as reflexões teórico-práticas que envolvam temas de estudo como Arte e Educação; Educação
para Todos e Diversidade Cultural; Espiritualidade e Educação; Ética, Educação e Cultura da Paz;
Identidade: do Educador e do Educando, entre outros, podem se constituir em perspectivas profícuas
na ampliação de novos objetos de estudo.
Tendo como pressuposto este quadro, no ano de 2004, um grupo de educadores
da educação básica e do ensino superior, da região de Rio Claro, diagnosticou como um dos
grandes limites da atuação docente nas escolas a perda da auto-estima e da identidade de pro-
fessor. Este problema levou estes profissionais a se reunirem na universidade, em encontros
periódicos, para fazer uma reflexão sobre o que estava acontecendo com a educação, em sentido
amplo, dando ênfase especial para a questão da formação de professores inicial e continuada. Da
mesma forma, a reflexão permanente sobre o assunto e a busca de resposta em estudos e
trabalhos levou o grupo, após quatro Encontros de Educação, Cultura e Escola, no ano de 2003,
a pensar num projeto mais audacioso, para o ano de 2004, que efetivamente trouxesse contribuições
mais significativas, constituindo-se no que se denominou chamar de “Escola de Educadores”.
O Problema de Estudo e a Perspectiva de Resolução: Uma Escola para Educadores
A “Escola de Educadores” se desenvolveu, prioritariamente, como grupo de reflexão/
pesquisa e capacitação, tendo como práxis promover encontros de educação ou cursos de
extensão voltados para temáticas de estudo gestadas sob a perspectiva do pensamento da Profa
Dra Chiara Lubich. De forma que, através da troca de experiências, com professores das mais
diferentes áreas e graus de ensino, pudesse contribuir com a Formação de Profissionais da
“ESCOLA DE EDUCADORES”: PERSPECTIVASPARA A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
NETO, Samuel de Souza; BENITES, Larissa Cerignoni;COSTA, Mariane Gimenes da; CYRINO, Marina ; SILVA, Juliana de Souza ;
FUZZI, Fabio Tomio; GOVONE, José Silvio (UNESP/RC); OLIVIERA, Ilara Bellan e (CRP); JUNIOR, José Firmino Corrêa (EE Joaquim Salles)
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Educação que acreditassem na possibilidade de promoção do processo ensino-aprendizagem e
do ambiente de trabalho, numa conjugação entre o pedagógico e o espiritual.
No âmbito desse processo a proposta do projeto destina-se às pessoas envolvidas
com o campo educativo que queiram pensar a prática pedagógica numa perspectiva de mudança.
Dentro deste contexto tem como objetivo apresentar o Projeto Civilizador de Chiara Lubich, bem
como congregar pessoas interessadas em associar a educação com a espiritualidade da unidade.
Dentro deste mosaico emerge os diferentes trabalhos de estudo e intervenções do projeto que
busca respostas que o auxiliem na capacitação profissional e produção de material didático, tendo
como hipóteses que:
(a) - Os elementos constitutivos da fraternidade e/ou de uma pedagogia voltada
para a unidade estão presentes no pensamento de Chiara Lubich e de outros autores
contemporâneos.
(b) – As categorias pedagógicas que estão presentes no “Projeto Civilizador de
Chiara Lubich”, formado pelo conjunto de textos relativos aos Doutorados Onaris Causa, contribuem
para a constituição e identificação dos saberes docentes, da prática pedagógica e de uma nova
pedagogia e gestão para a educação, escola, vida.
Considerando estes pressupostos o Projeto Escola de Educadores tem como
objetivos: (a) repensar a prática pedagógica escolar e a própria vida numa perspectiva de mudança;
(b) capacitar estudantes e profissionais envolvidos com o campo educativo e (c) fomentar a produção
de material didático-pedagógico.
Como procedimento metodológico de pesquisa, o grupo adotou os estudos
descritivos e exploratórios, estudos de caso, pesquisa-ação, construtivismo social, entre outros,
dependendo do enfoque do problema. Porém, no que diz respeito aos cursos de capacitação que
desenvolve escolheu como procedimento de ensino o dialogo operativo e como estratégia
metodológica o dado do amor, estágios (para vivências e divulgação do material disseminado),
resenhas, apresentações orais, relatos de experiência, work shop, produção de textos (material
didático-pedagógico). Na realidade, os cursos que o projeto desenvolve, com seus diferentes
conteúdos, acabam se constituindo em diferentes focos de estudo e pesquisa.
No âmbito desse enfoque o que se quer é construir, desenvolver e implementar um
trabalho pedagógico, tendo como premissa a parceria imprescindível com os mais diferentes
atores sociais que perpassam os variados níveis do processo de escolarização e educação da
sociedade.
Objetivo
No bojo do que foi arrolado, este trabalho terá como objetivo apresentar o Projeto
Escola de Educadores no que tange aos resultados obtidos em relação aos estudos realizados;
cursos concluídos; textos publicados; trabalhos apresentados em congressos; CD-ROM produzido
e perspectivas futuras.
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DO PROJETO CIVILIZADOR DE CHIARA LUBICH À PROPOSTA DA “ESCOLA
DE EDUCADORES”
1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE CHIARA LUBICH
A pedagoga Chiara Lubich (2001) nos propõe uma nova visão de homem em termos
de valores e prática social. Ela valoriza a experiência humana que foi deixada de lado pela filosofia
clássica e ressalta a importância de se pensar no “outro”, colocando o dialogo (operativo) no
centro do processo educativo e com ele a interdependência e as relações interpessoais, significando
dizer que “eu” não vivo sem o “outro”.
Dentro deste contexto, a educação é vista como “um itinerário que o educando
(indivíduo ou comunidade) percorre, com a ajuda do educador ou dos educadores, na direção de
um “dever ser” que seja válido para ele e para a humanidade” (p. 4). Porém, como ponto de
partida assume, didaticamente, uma concepção de educação que vem de ‘dentro para fora’,
começando pela pessoa, mas não ignora a educação que vem de ‘fora para dentro’, trazendo
toda a cultura humana.
Nesta proposta resgata-se a Pedagogia do Amor, propondo-se como metodologia
a ‘arte de amar’, na forma de uma atividade, de um jogo pedagógico: o dado do amor. Como se
sabe um dado contém seis faces, representando cada uma um tipo de numeração. Neste caso,
específico, este dado também contém seis figuras e cada uma com uma frase (slogan). A proposta
consiste, então, em jogar o dado. A frase contemplada, no jogo, se torna o programa do dia ou da
semana. Por exemplo: Amar a todos; Ser os primeiros a amar; Ver em cada um Alguém Especial;
Fazer-se um; Amar o inimigo; Amar-se reciprocamente e assim por diante, constituindo-se num
programa de emancipação da pessoa humana na liberdade – uma nova práxis.
A seguir se estará apresentando a proposta do dado do amor que foi adaptada de
sua versão original, utilizando-se, agora, das figuras de Pepe & Jotapê, visando torná-lo mais
universal.
Amar a todos
Querer bem a cada um: o simpático e o antipático, o bonito e o feio, o rico e o pobre, o adulto e a criança, o jovem e o idoso,
independente de raça, cor, gênero ou convicção religiosa.
Amar por primeiro
Não esperar que o outro tome a iniciativa; usar a criatividade, “re-inventando” possibilidades
para aprofundar o relacionamento com o outro.
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No geral, essas frases nos convidam a sair do nosso individualismo, a acolher o
diferente, a ser solidário. Portanto, o que caracteriza este jogo é a interdependência, convidando
professores e alunos, pais e filhos, enfim todos os grupos sociais a uma nova relação pedagógica.
Nesse contexto, Lubich também procura responder a uma questão que foi a grande temática do
Fórum Mundial de Educação de Porto Alegre (2003): Um Outro Mundo é Possível? E ela nos dirá
que sim, pela fraternidade universal, o que significa pensar a humanidade como uma grande
família.
A partir desse pressuposto delineia-se com maior clareza o itinerário pedagógico
da autora em que se propõe a figura de um(a) professor(a) (ou profissional da educação) que
trabalha preocupado não só em transmitir aos seus alunos o fruto de suas competências atualizadas
e qualificadas, mas que acrescenta algo novo, algo a mais como: sabe ouvir o outro; acolhe e
chega a participar dos programas pessoais e familiares do aluno; o acompanha no máximo possível,
mesmo fora da escola para compreendê-lo em profundidade e na sua totalidade. De modo que
este professor(a) imbuído(a) desta perspectiva não se limita em ser mero informador e/ou instrutor,
mas esforça-se para ser educador. Nesta nova relação elegeu-se o binômio professor-aluno,
como os sujeitos que vão interferir no processo educativo escolar, mas que não exclui toda a
equipe docente, o pessoal administrativo, os inspetores de alunos, os pais, a comunidade.
Lubich, em sua experiência como educadora, vai a busca de uma educação
totalitária (interagindo entre diferentes dimensões, como a espiritual, afetiva, cognitiva etc) com
Ver em cada um Alguém especial
Indica o “limite sem limites” da responsabilidade que temos em
amar (humanizar), educar: dar um “bom dia”, um sorriso, ouvir o outro.
Fazer-se “um”
Colocar-se no lugar do outro para entender a sua realidade, os seus limites, sem perder o objetivo da própria ação. O amor não é
sentimentalismo, mas um esforço que nos ajuda a “viver o outro”:
se ele chora, choramos com ele; se ele ri, alegramo-nos com ele.
Amar o inimigo Talvez não tenhamos “grandes inimigos”, mas há alguém que nos
parece antipático, de difícil relacionamento; amar é enfrentar a
dificuldade, superar o obstáculo. Desse modo podemos romper divisões, derrubar barreiras.
Amor recíproco
Estabelecer o processo da reciprocidade; acreditar na minha
capacidade e na capacidade que o outro tem de se doar, de se relacionar e que este relacionamento pode se tornar fonte de
felicidade.
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vistas a uma “educação sem limites”, tendo na regra da gradação do ensino um objetivo a ser
atingido, pois se deve “ensinar tudo a todos”, premissa da educação inclusiva. Porém, a vida
não é uma planície e a “educação a dificuldade”, como um compromisso que envolve educador e
educando, não pode parar nas “facilidades” de uma educação que não promova a autonomia, a
alteridade, a fraternidade, ou seja, a cooperação e a solidariedade.
A sua chave de leitura vem do evangelho, como texto, como metaleitura, trazendo
a tona a dimensão afetiva de um “Educador” que ama os seus educandos, que se coloca no lugar
deles para compreender as suas dificuldades, não excluindo os que pensam diferente ou os que
ficam à margem desse processo, mas que não obstante facilite as coisas, mantendo a coerência
entre o que se fala e o que se faz.
Nesta visão, a autora trabalha na perspectiva do paradigma da unidade ao
considerar a escola, ou a humanidade, como uma “grande família”, visando superar o paradigma
cartesiano das partes, pois se trabalha na esfera da interdependência, das relações interpessoais
o que significa dizer que “eu” não vivo sem o outro. Pensar no ‘outro” significa pensar em mim.
Significa sair da minha “caverna” para construir a minha humanidade na humanidade do outro, o
qual não exclui às contribuições filosóficas ou técnicas da pedagogia, mas as modela sob a
perspectiva da espiritualidade da unidade.
Considerando os pressupostos apresentados, bem como as contribuições de outros
autores (CIVICO, 2003; ELIAS, 1992; GÓMEZ, 1992; RONDINARÁ, 1994; SCHON, 1992; SOUZA
NETO, 2004) buscou-se aplicar esta proposta num projeto de educação, visando resgatar a auto-
estima professor e a profissionalidade docente (em sua identidade).
2. O PROJETO “ESCOLA DE EDUCADORES”
Como proposta o projeto apresenta como trabalho de “laboratório” (prática
pedagógica) e capacitação profissional quatro cursos interdependentes, mas com perfis próprios,
na sua configuração, tendo como pré-requisito seguir a seqüência dos módulos I, II, III e IV. Portanto,
quem não faz o módulo I não pode ir para o módulo II, como o que se segue:
- A FRATERNIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA (Módulo I)
- A EDUCAÇÃO PARA A PAZ: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS (Módulo II)
- ESCOLA: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FRATERNIDADE (módulo III)
- A CIDADE EDUCADORA (módulo IV)
OS RESULTADOS DO TRABALHO
Os resultados obtidos foram coletados tendo como referência o período de 2004 a
2005, cabendo lembrar que se de um lado temos dados concretos, de outro o que se tem é uma
carta de intenções.
(a) 2004 - Projeto Escola de Educadores:
– Curso de Extensão (125 horas – Rio Claro): “A Fraternidade como Prática
Pedagógica”; tendo como concluintes 101 pessoas. Foram produzidos pelos grupos de trabalho
14 estudos relacionados a produção de material didático pedagógico, como por exemplo: -
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“Fraternidade na escola: como praticá-la?”; - “Entre no clima, recreio é hora de alegria!”; - “A
busca pela arte em direção a fraternidade”; - “Fraternidade que acolhe o diferente, forma, une,
educa valores e inclui a todos numa ação pedagógica”; - “Diversidade cultural x fraternidade: um
estudo de caso sobre a imigração japonesa no Município de Piracicaba-SP”. Em relação ao resgate
da auto-estima, alguns dados foram obtidos numa avaliação não formal sobre o curso em que os
participantes foram convidados a apresentarem a sua apreciação em relação a expectativas,
descobertas, perspectivas, questões pendentes (que o curso deixou em aberto) e justificativa
para continuar no curso.
Dos 101 participantes, 64 (63,36%) responderam ao solicitado. As respostas dadas
foram classificadas em categorias: capacitação, comprometimento, educação integral, fraternidade,
humanização, informação, reflexão, prática pedagógica, socialização, transformação, nenhuma
resposta. Pode-se dizer que o conjunto das descrições apresentou um resultado muito promissor,
pois a freqüência das respostas assinalou como categorias hegemônicas: humanização para às
expectativas; transformação para às descobertas; comprometimento para às perspectivas e
comprometimento com relação às justificativas para se continuar no curso
Outro dado muito importante foi a realização de estágios em que se procurava
colocar em prática a proposta do curso, levando os textos veiculados em reuniões de professores
ou mesmo desenvolvendo atividades de fraternidade na família, na escola e em outros ambientes.
Este tipo de atividade provocava nos participantes a realização de pequenas pesquisa-ação, pois
se trabalhava com uma concepção de educação que vinha de dentro para fora, ou seja, o processo
de transformação começa comigo, pois não posso mudar o meu ambiente se eu não me modificar
e começar pelas pequenas coisas. Por exemplo: Relatório de Estágio referente ao curso
“Fraternidade como prática pedagógica”, segundo uma participante:
De acordo com a proposta do curso Fraternidade como PraticaPedagógica um dos objetivos era a divulgação em reuniões escolarese trabalhos humanitários, ou seja, transmitir o amor de maneira fraternapara auxiliar na formação de cidadãos autônomos, críticos eprincipalmente felizes, para não reduzir as pessoas, que nos rodeiam,há meros produtos.Dessa forma decidi iniciar o meu estágio com o dado do amor. Poispenso que deveria iniciar uma reflexão interna para só depois tentarrefletir em conjunto. Embora entusiasmada não foi nada fácil.Dia 18/08/04: Joguei o dado logo que acordei e caiu “amar o inimigo”.Achei uma piada, pois acreditava que não tinha inimigo, pensei atéem jogar o dado outra vez, mas decidi esperar para ver o que iriaacontecer durante o dia. Pode até parecer absurdo, mas naquelemesmo dia tive uma reunião com o pessoal da direção e outra professorado pré III para decidi detalhes da formatura. Durante a reunião percebique eu estava sendo extremamente egoísta e autoritária, não queriaabrir mão de nenhuma das minhas vontades e resolvi me policiar paranão agir daquela maneira.Não foi fácil, mas passei a jogar o dado todos os dias, só que percebique no final do dia não tinha para quem prestar contas então muitascoisas passavam despercebidas, era como se eu estivesse tentandome enganar ou apenas jogando por jogar.Dia 30/08/04: Decidi levar o dado para a sala de aula, para a minhaturma do pré III. Em minha sala de aula já tenho como rotina umaavaliação no fim do dia e nesta as crianças escolhem “carinhas” decores diferentes ( Verde: bom; Amarelo: neutro e Roxa: ruim) para
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dizer a respeito da aula. Levei o dado como sugestão: seria jogadotodo o dia e serviria como meta para a avaliação.Fizemos um novo dado com frases compreendidas pelos alunos efiguras recortadas de jornal que ficou da seguinte forma:
A nomenclatura do último quadradinho foi alterada devido aos conflitos religiosos
existentes: um aluno dizia que Jesus não era bom porque tinha levado a sua mãe, dois outros
diziam que não era Jesus e sim Jeová e um outro aluno dizia que Jesus, Papai Noel e Coelhinho
da Páscoa não existem. Então achei conveniente não usar a palavra Jesus, mas continuar com
uma idéia semelhante.
Dia 23/09/04: A mãe de um aluno pediu para a direção da escola para falar comigo.
Fiquei preocupada, pois era a mãe de um dos alunos que disseram que não devíamos dizer
Jesus e sim Jeová (este aluno é uma criança bastante reprimida e todos os dias ele só utiliza a
“carinha amarela”). A diretora solicitou uma monitora para ficar com a minha sala, para eu poder
conversar com aquela mãe.
A mãe me disse que tinha uma confissão a fazer: ela era contra a vinda dos filhos
para a escola (seus filhos só entraram no segundo semestre), pois tinha medo de que seus filhos
fossem contaminados pelas coisas ruins do mundo, já que provavelmente a professora não teria
a mesma crença que eles. Ela queria saber o que era o dado do amor e como ele era utilizado. Eu
expliquei. Ela disse, entre lágrimas, que seu grande medo era que as pessoas descobrissem o
seu segredo e que seus filhos se revoltassem com o pai, pois embora temessem a Deus e a
Bíblia fosse utilizada diariamente, o seu marido passava pelo drama do alcoolismo.
O pai era alcoólatra e extremamente autoritário. Os filhos ainda temiam o pai, pelo
Ser o 1º a Amar
Figura de uma mãe com o filho no colo.
Amar o Inimigo Figura de um lutador de Boxe
Amar a Todos Figura de uma roda de rostos de diferentes etnias
Fazer-se Um Figura de uma pessoa escalando e estendendo a mão para outra
Amor Recíproco Figura de um matrimonio.
Ver o outro como alguém que precisa de nós Figura de mendigos na rua
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mandamento de Deus, mas de um tempo para cá a relação deles tinha melhorado muito. E desta
forma ela estava feliz, pois Deus tinha colocado em seu caminho alguém que tocou o coração de
seus filhos independente da religião. Agradeceu-me e foi embora.
Neste dia fui embora bastante satisfeita, realizada e criei coragem para começar a
transmitir o trabalho de fraternidade para os demais professores.
Pedi autorização para a direção para apresentar os textos do curso para a equipe
de professores. Eles autorizaram e forneceram dois dias para que eu pudesse desenvolver a
atividade (27 e 28/10//04). Infelizmente no primeiro dia pude perceber que nossa equipe não focou
muito contente com a atividade e estes dois dias resumiu-se a uma simples apresentação do
projeto.
No geral o pensamento dos professores era de que não poderia haver educação
voltada para o amor sem que tentasse converter as pessoas para alguma religião. Não critico,
pois até iniciar o dado em minha sala pensava da mesma forma.
Então resolvi aplicar o dado na reunião de pais do dia 18/11/04. Só recebi 4
responsáveis mas já foi um trabalho bastante proveitoso, pois o dado além de quebrar o gelo
serviu para ter certeza de que o trabalho terá continuidade na casa dos alunos. (RIO CLARO,
2004)
Tendo como referência esta experiência, entre outras, a coordenação do curso fez
modificações no jogo do dado do amor, buscando torná-lo mais universal. Trocou-se as figuras
originais pela de Pepê & Jotapê e modificou-se a redação de cada chamada, mas sem alterar a
essência da proposta, como a que foi apresentada anteriormente.
- Apresentação de dois trabalhos no Fórum Mundial de Educação – São Paulo e;
- Publicação do artigo: “Educação a Fraternidade: um caminho possível?”;
(b) 2005 - Projeto Escola de Educadores:
– Curso de Extensão (180 horas – Rio Claro e de 120 horas – São Sebastião): “A
Fraternidade como Prática Pedagógica”; Curso de Extensão (180 horas – Rio Claro): “Educação
para a Paz: Possibilidades Pedagógicas”, tendo como concluintes 91 alunos, pois se limitou o
número de vagas. Foram produzidos 19 estudos pelos grupos de trabalho no que diz respeito à
produção de material didático, entre os diferentes módulos, como por exemplo: - Educação e
fraternidade; - Educação para a paz; Inteligência espiritual na educação escolar; - A importância
da prática pedagógica na formação de um sujeito pleno; - A fraternidade na diversidade social:
uma forma de integração; - Jogos cooperativos com materiais alternativos, auxiliando a prática
pedagógica na escola; - Saberes Docentes. Outra coisa importante que ocorreu nesse ano foi à
elaboração de alguns projetos de estudo relacionados a: - A comunicação com os filhos; -
Educação para a paz; - Inteligência espiritual; - Educação a fraternidade; - Gestão democrática
participativa na unidade; - Formação docente na pedagogia da unidade; - Práticas pedagógicas
na pedagogia da unidade. Porém, visando saber o que foram os cursos para estas pessoas
realizou-se uma nova avaliação, não obrigatória, simplificada, em que deveriam responder: (1)
aspectos significativos para a sua formação e prática pedagógica; (2) em que curso pode melhorar
e (3) como classificaria o curso. Na primeira questão, foi colocado que o(s) curso(s) trouxe(ram)
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mudanças para alguns, “na vida profissional, vida diária”, ou levando a uma “reflexão sobre a vida
e a teoria/prática profissional”, tendo como decorrência a “transformação interior, enquanto pro-
fessor”, bem como todo um processo de humanização. Da mesma forma também se colocou
que se tratava de “proposta de uma pedagogia diferenciada” que valoriza “relacionamento, respeito,
sentimentos, solidariedade, fraternidade”, pois “educar é muito mais do que passar conteúdo”;
nessa “nova concepção pedagógica”, ponderou-se que a mesma levou a [um(a)]: “mudança de
olhar da prática educativa”, “aprimoramento da minha ação docente” (uso do sentimento para
abordar o conteúdo), “reflexão sobre a própria prática”; “uma prática pedagógica voltada para o
outro”, “prática na perspectiva da unidade”, “melhora no relacionamento interpessoal” e “atitude
na prática pedagógica e vida pessoal”. Porém, visando saber no que consistiria esta práxis
humanística, pedagógica, em termos de curso ou enquadramento, perguntou-se para os
participantes, na terceira questão, como eles classificariam a proposta do projeto ou curso,
apresentando-se as seguintes alternativas ou categorias: auto-ajuda; capacitação; socialização;
humanização; transformação; outro. Neste contexto solicitou-se também que apresentassem uma
justificativa em relação ao X assinalado. Nas respostas do X a aderência maior foi para a categoria
“transformação”, seguida de “humanização”, “capacitação”, socialização”, “auto-ajuda” e “não
respondeu”. Entretanto, quando se analisou as justificativas apresentadas observou-se que o
processo de “humanização” foi mais significativo, tendo como principal característica a
“transformação”. Desse enfoque emergiu a constatação de que a reflexão foi o grande fio condutor
no que se refere ao repensar: “atitudes em relação ao outro”, prática pedagógica”, “estilo de vida”,
havendo o convite para uma mudança no modo de ver as coisas, objetivando-se primeiro se
transformar para depois transformar “o outro”. Uma vez assinalado os aspectos que foram arrolados
buscou-se saber, na segunda questão, em que o curso poderia melhorar. Embora esta fosse a
questão, os participantes avaliaram a qualidade do curso, na maior parte das descrições, colocando:
o curso foi “muito importante”, “bom”, “significativo”, “didático”, “elucidativo”, “com embasamento
teórico”, “estímulo e reflexão”, pois houve “seriedade da coordenação” e “compromisso com os
professores” na “atuação dos dirigentes”. Porém, nos poucos apontamentos encontrados foi
sugerido que: o curso deveria ser encadernado, formação de turmas menores; maior número de
encontros; alertar as pessoas para não misturarem os temas com crenças ou religião; esgotar
um pouco mais os textos; aumentar a troca de experiências sobre o dado do amor; incrementar o
rodízio das pessoas em grupos diferentes etc. Fechada esta avaliação buscou-se saber também
quantos desejavam continuar no curso e 2/3 responderam que sim, enquanto que 1/3 não se
manifestou ou faltou nesse dia, colocando como justificativa: humanização, desenvolvimento
profissional, exercício da profissionalidade, revisão da prática pedagógica, fraternidade, unidade,
enfim, projetos de vida. Entre as falas dessa possível adesão se encontra: “por acreditar que a
educação para a fraternidade é capaz de ir além de qualquer obstáculo, superando conceitos pré-
estabelecidos”; “pude receber informações e enriquecer meus conhecimentos sobre a tal almejada
educação para a paz”; “melhorar minha vida e atuação profissional e pessoal”; “porque estou
disposta a mudar minha prática pedagógica”; “mudei meu modo de pensar e a minha prática
pedagógica”; “oferece subsídios para que através de minha mudança seja possível mudar o ‘outro’”.
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No geral, os cursos desenvolvidos nos anos de 2004 a 2005 capacitaram 192
pessoas (estudantes e professores de diferentes áreas do conhecimento, da educação infantil
ao ensino fundamental e médio e ensino superior) que como multiplicadores desenvolveram 866
atividades, envolvendo diretamente 10.803 pessoas e não diretamente (co-relacionadas) 43.511
pessoas nos trabalhos e práticas desenvolvidas. No ano de 2005, o Projeto Escola de
Educadores foi reconhecido pela Igreja São João Batista, por ocasião da Campanha da
Fraternidade: “Felizes os que promovem a paz”, como uma das iniciativas para se diminuir a
violência na cidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho ora desenvolvido atingiu os objetivos arrolados nos levando a ampliar o
enfoque proposto e redimensionar a proposta apresentada em termos de sua implementação. No
âmbito da proposta desenvolvida trabalhou-se com a perspectiva do paradigma da unidade, visando
à superação da fragmentação do conhecimento e das experiências em diferentes autores. Nesse
percurso buscou-se na perspectiva da prática pedagógica individual, mas também cooperativa e
solidária, tendo como princípio orientador a dimensão afetiva, o caminho para superar os entraves
pessoais e coletivos que vão se acumulando no decorrer da vida. De modo que nesse primeiro
momento o que se valorizou foi a reflexão na e sobre a ação pedagógica que cada um desenvolve
em sua vida cotidiana e profissional, visando dar um maior significado à aquilo que vem sendo
desenvolvido, valorizando-se o educador e as contribuições de uma educação para a paz na sala-
se-aula.
A reflexão proposta foi atingida quando se observa na avaliação dos participantes,
em termos de descobertas, perspectivas ou mesmo em suas expectativas, o desejo de mudança
quando se assinala para o processo de humanização, comprometimento ou transformação que
foi assinalado por uma parte desses educadores.
Dessa forma, a fundação teórica, pautada, principalmente, nos textos da Profa Dra
Chiara Lubich atingiram o objetivo esperado por se entender que os mesmos valorizaram a
dimensão afetiva do educador, ao mesmo tempo em que se sugeriu, como propósito, que este
deveria ter um “projeto de vida” visando a sua emancipação, bem como de quem esta ao se redor.
REFERÊNCIAS
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GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor - A formação do professor como profissionalreflexivo. In: NÓVOA, A. - Os professores e a sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992, pp. 78-93
LUBICH, C Aula magna para o doutorado honoris causa em Pedagogia. Universidade Católica deWashington, EUA, 2001.
RIO CLARO (UNESP). Relatório de Estágio. Rio Claro, UNESP/RC - Projeto Escola de Educadores
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– Curso: A Fraternidade como Prática Pedagógica, 2004, s/n.
RONDINARA, S. Mundo da Cultura, Escola e Educação. Escola Internacional de HumanidadeNova. Castelgandolfo, Roma-Itália, Centro Mariápolis, 1994 (texto impresso).
SCHÖN, D. A.. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.) Osprofessores e a sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992. pp. 77-92.
SOUZA NETO, S. Educação para a fraternidade: um caminho possível? ABBA – Revista de Cultura.,São Paulo, v.VII, n.1, p. 79-92.
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SCHIAVETTO, Mateus G.; SILVA, Camila S. da ; José A. Maruyama; FIGUEIRA, EduardoC.; DAMASCENO, Igor Z. ; GOMES, Natália; ROCHA, Carolina V.; OLIVEIRA, Luiz A. A.
de; OLIVEIRA, Olga M. M. de (Instituto de Química da Unesp - Araraquara)
INVESTIGAÇÃO DAS DIFICULDADESDOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO:(DES)APRENDENDO CONCEITOS
DE QUÍMICA
INTRODUÇÃO
O Ensino de Ciências quanto à formação de indivíduos apresenta-se extremamente
importante pelo fato de contribuir com diferentes habilidades, concepções e perspectivas que
não são oferecidas por outras áreas. Além do mais, certas habilidades não são adquiridas
informalmente, mas somente através de uma instrução cientifica formal. Segundo Millar1, a ciência
é provida de conceitos que são utilizados para expressar a compreensão sobre fenômenos
naturais, contrários ao censo comum intuitivo e que não são adquiridos simplesmente através da
experiência de vida com o passar dos anos.
Todavia, quando se ressalta a importância e a utilidade de um individuo trazer consigo
conhecimentos de cunho cientifico, logo se questiona, para quem seria importante e para quê
serviria tal conhecimento. Neste sentido, Millar1 apresenta uma proposta de que o ensino de
conceitos científicos seja estendido a todos, sem exceção, tendo como argumentos o papel de
formação qualificada de indivíduos; a preparação de pessoas que estão inseridas em uma
sociedade cientifica e tecnológica na tomada de decisões; o caráter inclusivo no que diz respeito
a participação em debates e discussões que ocorrem na sociedade e envolvem este conhecimento
especifico, entre outros.
Ainda em defesa da inclusão de toda a sociedade em relação ao aprendizado em
ciências naturais, Harrison2 afirma que o ensino de ciências permite às pessoas perceberem a
importância da mesma e também da tecnologia na economia e na qualidade de vida de todos os
cidadãos e capacita-os, mesmo que não estejam efetivamente engajados nas investigações
cientificas, a colaborar inteligentemente com aqueles que estão. Harrison acrescenta ainda outras
particularidades (1993) que também estão atreladas ao ensino de ciências e podem por
conseqüência contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno, tais como, aumento de inter-
esse e curiosidade por eventos cotidianos; o incentivo em perguntar, sugerir idéias e fazer
previsões; atitudes de responsabilidade para com a saúde e segurança pessoais, etc.
Em suma, de acordo com Kita3, o individuo que não tem acesso ao ensino formal
das ciências naturais acaba se auto-excluindo de um conjunto de conhecimentos produzido pela
humanidade e deixa de participar como um membro da sociedade.
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Por outro lado, os fundamentos adquiridos através do conhecimento cientifico faz
com que o individuo, além de desenvolver uma argumentação critica frente a acontecimentos em
geral, se torne mais ativo e participe construtivamente do cenário em que se encontra inserido.
Neste sentido as Instituições de Ensino, principalmente nos níveis Fundamental e
Médio, devem desempenhar um papel que lhes é único, tanto na formação dos indivíduos, como
na aquisição de conceitos pelos mesmos. Desta forma, os educadores passam a ser visto como
indispensáveis neste processo, pois devem atuar como mediadores junto aos alunos na construção
do conhecimento científico.
E de acordo com Schnetzler4
...o atual cenário educacional brasileiro é caracterizado por professorescom uma visão muito simplista da atividade docente, os quaisacreditam que para ensinar é necessário apenas saber um poucosobre o conteúdo específico e colocar em prática algumas das técnicaspedagógicas descritas na literatura. Para estes, a principal funçãodeste tipo de ensino, denominado tradicional, é de transmitir conceitosque serão memorizados pelos alunos, expressando muito bem umaconcepção de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo detransmissão-recepção, onde, numa prática assim sugerida, há poucosindícios de que o ensino possa visar à compreensão discente.
Como conseqüência deste atual cenário educacional, as metodologias de ensino
empregadas nos mais diversos níveis educacionais neste país, principalmente no que se refere à
educação básica, vem sendo alvo de intensos debates nos últimos anos. Neste contexto, inúmeros
fatores têm sido pautados, tais como, a ineficiência dos cursos de licenciatura no que tange à
formação de professores; a necessidade de novas metodologias e reestruturação das práticas
educacionais; a insistência na utilização do antiquado método de transmissão-recepção de
conceitos; o papel do sistema educacional, através de seus profissionais, na formação crítica dos
alunos atendidos pela Escola5-7.
Em suma, a insatisfação com o atual sistema de ensino, tem obrigado os
profissionais da educação a encontrarem alternativas que venham resolver, ou pelo menos
minimizar tais problemas. Desta forma, a busca de uma melhora nas condições de ensino pode
estar relacionada ao desenvolvimento de novas técnicas metodológicas, atrelado ao constante
aperfeiçoamento dos profissionais que atuam no espaço educacional.
OBJETIVOS
Desta forma, como motivação para este trabalho fazer um levantamento das
dificuldades vivenciadas pelos alunos, de forma a diagnosticar a realidade do atual cenário
educacional em que os mesmos estão inseridos no município de Araraquara/SP. De certa forma,
também nos motiva levantar algumas das concepções prévias, adquiridas por discentes ao longo
de sua caminhada de aprendizagem, quer seja dentro da escola ou fora dela, de conceitos de
Química, para alunos do Ensino Médio da Rede Pública Estadual, atendidos por Instituições
Educacionais localizadas no município de Araraquara/SP.
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METODOLOGIA
Foram elaborados questionários com uma linguagem simples e de fácil
interpretação, que contemplavam uma serie de perguntas, sendo divididas em: i) pessoais (nome,
idade); ii) que requerem como resposta a própria opinião sobre a vivência escolar; iii) que envolvem
aplicação prática de conceitos no dia-a-dia e iv) sobre os conhecimentos atrelados a cada nível
de ensino atingido pelos alunos (maiores detalhes destas questões seguem na próxima seção).
Estas questões foram elaboradas com base na grade curricular de cada série,
tendo como apoio para a formulação das mesmas, livros didáticos conhecidos das Instituições
de Ensino Médio e utilizados pelas escolas8-13.
A aplicação dos questionários foi feita na sala de aula, durante os horários letivos.
O universo de análise corresponde a um total de 159 alunos (35 do 1º ano, 63 do 2º ano e 61 do 3º
ano do Ensino Médio) pertencentes a duas escolas deste município. Cada discente recebeu uma
cópia do questionário e sem consultar colegas, professor ou qualquer tipo de material, respondeu
as questões na ordem em que desejou, tendo todo tempo necessário para finalizar suas respostas.
Depois de preenchidos, todos os questionários foram recolhidos e corrigidos de tal
forma a atribuir conceitos, a fim de indicar o desempenho do aluno frente a um dado conteúdo,
como segue detalhado na próxima seção.
Algumas respostas, que não se relacionavam diretamente a conteúdos específicos,
foram agrupadas de acordo com as opiniões dadas pelos discentes.
Ao término desta etapa, os dados foram tabelados para melhor visualização e
interpretação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através de uma análise quantitativa dos resultados, vemos que a grande maioria
dos alunos apresenta idade compatível com a série em que está matriculado, havendo
pouquíssimas exceções de casos com idade acima do esperado.
Sobre a preferência das disciplinas, notamos que as mais agradáveis são
Matemática, Geografia, Português, História e Educação Física, sendo que esta última aparece
com uma boa incidência entre as preferidas, tendo recebido justificativas tais como “Não precisa
escrever”, “Não precisa estudar”, entre outras, como hipótese para tal resultado pode-se dizer
que durante as aulas de Educação Física os alunos tem a possibilidade de uma interação maior
com o professor e com a própria turma, o que torna a aprendizagem mais satisfatória e prazerosa,
oposta ao encontrado dentro da sala de aula, em que, de acordo com alguns relatos de alunos,
“há falta de paciência por parte do professor” e “há muita teoria e pouca prática”, o que nos faz
entender que o ensino continua sendo ministrado como a 20, 30 anos onde o professor é o
detentor do saber e o aluno apenas um instrumento que deve apenas escrever, copiar e decorar.
Já entre as disciplinas que os alunos não gostam, destacam-se Física e Química,
com elevada incidência, como pode ser visto no Gráfico 1. O fato de ambas remeterem a um alto
grau de abstração, que nem sempre foi desenvolvido cognitivamente pelos alunos, causa
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dificuldades de entendimento, desde que ministradas exaustivamente no plano tradicional de ensino,
apenas com lousa e giz.
Gráfico 1 – Disciplinas não preferidas pelos alunos do Ensino Médio.
Qual(is) a(s) matéria(s) que você não gosta?
0
5
10
15
20
25
Geogr
afia
Biolog
ia
Filoso
fia
Disciplinas
Fre
qu
ênci
a
Alegações dos alunos como “Falta de afinidade” e “Falta de interesse” pelas
disciplinas, bem como “Não entendo a matéria”, são corriqueiras. Contudo, algumas atitudes dos
professores também são citadas com severidade, tais como, “O professor explica mal”, “O pro-
fessor não tem didática”, entre outras.
Outro fator que também merece ser destacado é o fato dos alunos do Ensino Médio
encontrarem muitas dificuldades em relacionar os conceitos estudados em química com suas
atividades cotidianas, chegando a ponto de um aluno dizer “(a matéria química) não servirá (ter
utilidade) para futuro”. Pode-se dizer, portanto, que muitas vezes os conceitos “aprendidos” não
tem significado lógico aos alunos, sendo mera reprodução de termos vistos anteriormente.
Notamos em especial junto aos discentes do Ensino Médio, que há uma certa
aversão com a disciplina de química, pois quando indagados na questão 7 “Que parte da matéria
de química você achou mais difícil de aprender até agora? Por quê?”, respostas como “Toda
matéria é difícil”e “Não me interesso pela disciplina” sempre estavam presentes.
Também notamos que a aplicação de alguns conceitos simples tem mostrado
resultados catastróficos. Os alunos apresentam enormes dificuldades em fazer uso de símbolos
e analogias. A maioria das questões que contemplava aplicações de conceitos ou envolviam
analogias e símbolos não foram respondidas pelos alunos ou apresentavam respostas curtas e
diretas como, por exemplo “Não sei”.
Além disto, a presença de conceitos equivocados, no que diz respeito a indagações
de conteúdos específicos, puderam ser apercebidas em algumas respostas. Cabe citar aqui
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noções tais como, “Se a palha de aço ficar em contato com a água enferruja mais rápido”, quando
perguntado “Ferro na forma de palha de aço (por exemplo, bombril® ) se enferruja mais rapidamente
do que na forma de um prego. Por quê?”. É vidente que a água tem sua participação neste processo,
mas o papel fundamental quem desempenha é o oxigênio.
Em relação aos conceitos que remetem maior dificuldades de serem entendidos
pelos alunos podem ser destacados: balanceamento de equações; relações com mol e fórmulas
em geral, como pode ser visto no Gráfico 2.
Que parte da m atéria de Qu ím ica você achou m ais d ifíc il de aprender até agora? P or quê?
NR
Nada
M ol
Tabela periód ica
Ligaçào química
Fórmulas
B alanceamento
35%
4% 4%
7% 7%
14%
29%
Gráfico 2 – Conceitos químicos de mais difícil entendimento pelos alunos do Ensino
Médio.
Essas dificuldades estão diretamente relacionadas a cálculos, que por sua vez, é
o principal obstáculo observado pelos professores investigados, além desta, há também, a de
entendimento de texto e concentração. Este último, remete na falta do uso da experimentação,
pois a Química é uma ciência que faz muito uso de modelos microscópicos e aulas práticas
auxiliam os alunos a visualizar, ao menos, macroscopicamente. E a falta de laboratórios não
pode ser usada como entrave, pois ambas as escolas possuem um espaço adequado e organizado
para tais aulas. A maior dificuldade para usá-lo, segundo os mesmo professores, é “não tenho
tempo para preparar” e “a escola não tem um técnico de laboratório”. E o não uso desta metodologia
é sentida pelos alunos, uma vez que eles expressaram em suas respostas um enorme interesse
por aulas de caráter experimental, pois pelo fato de trazerem uma motivação extra e despertar a
atenção dos alunos, este pode ser um caminho alternativo, que deve ser explorado, visando uma
melhora no desempenho frente à disciplina de química. Há uma vasta literatura, inclusive de fácil
acesso, que contempla materiais de simples aquisição, com inúmeros experimentos que já incluem
também discussões teóricas e fazem o elo entre a teoria e a prática. A Tabela 1 relata o anseio
dos discentes por aulas experimentais.
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Tabela 1 – Opinião dos alunos sobre a utilização ou não experimentos para auxiliar no entendimento de conceitos de química no Ensino Médio.
9 – Você acha que se o professor, ao invés de explicar e escrever na lousa demonstrasse através de experimentos, você aprenderia e entenderia melhor a matéria? Por quê?
Não respondeu 10% Não 7% Sim 83%
CONCLUSÕES
Ao longo deste trabalho inúmeros questionários foram preparados e aplicados,
contemplando desde a 5ª série do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio. Foram
levantadas diversas opiniões dos discentes, tanto no que diz respeito às disciplinas, quanto aos
docentes, e da mesma forma, alguns aspectos que podem ser encarados como dificuldades
para o aprendizado também puderam ser detectados, além de alguns conceitos prévios, na maioria
errôneos, sobre variados assuntos específicos de ciências e/ou química.
Fica como um ponto norteador, que nos leva a uma alternativa interessante e que
merece ser pensada com esmero, a possibilidade de se utilizar à experimentação como fator
motivador e desmistificador no processo de ensino-aprendizagem de conceitos químicos para o
Ensino Médio e de ciências para o Ensino Fundamental.
ETAPA POSTERIOR
Após diagnosticar as principais dificuldades vivenciadas pelos alunos, serão
estudados, elaborados e aplicados aulas práticas nas mesmas escolas a fim de se investigar se
essa metodologia é a mais eficaz na aprendizagem destes alunos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. MILLAR, R. Towards a science curriculum for public understanding. School science review,v.77, n.280, p.7-18, MAR, 1996. Apud KITA, P. K. Ensino de química: um estudo a partir do relato deprofessores do Ensino Médio. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. PUC-SP,São Paulo, 2005.
2. HARRISON, J. Citizenship and core and foundation subjects: Science. In: EDWARDS Janet &FOLGEMAN Ken (Ed.). Developing citizenship in the curriculum, London: David Fulton Publishers,1993, p.45-50. Apud KITA, P. K. Ensino de química: um estudo a partir do relato de professores doEnsino Médio. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. PUC-SP, São Paulo, 2005.
3. KITA, P. K. Ensino de química: um estudo a partir do relato de professores do Ensino Médio.Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. PUC-SP, São Paulo, 2005.
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5. LOPES, A. R. C. O Ensino médio em questão. Química Nova na Escola, n. 7, p. 11-14, 1998.
6. MALDANER, O. A . e PIEDADE, M. C. T. Repensando a química. Química Nova na Escola, n. 1,p. 15-19, 1995.
7. CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí, Ed. Unijuí, 1993.
SCHNETZLER, R. P A pesquisa no ensino de química e a importância da Química Nova na Escola.Química Nova na Escola, n. 20, p. 49-54, 2004.
8. PERUZZO, T. M. e CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano - Química Geral - 1 Série- 2 Grau, Moderna, Ed.3, 2003.
9. PERUZZO, T. M. e CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano - Físico-Química - 2Série - 2 Grau, Moderna, Ed.3, 2003.
10. PERUZZO, T. M. e CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano – Química Orgânica - 3Série - 2 Grau, Moderna, Ed.3, 2003.
11. FELTRE, R. Química: Química Geral - 1 Série - 2 Grau, Moderna, Ed.6, 2004.
12. FELTRE, R. Química: Físico-Química - 2 Série - 2 Grau, Moderna, Ed.6, 2004.
13. FELTRE, R. Química: Química Orgânica - 3 série - 2 grau, Moderna, Ed.6, 2004.
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INTRODUÇÃO
Musicalizar uma criança é fazer com que ela possa usar toda a sua expressividade
espontâneamente, assim como todas as suas potencialidades. Para Leão (2001), a música pode
harmonizar-se com o desenvolvimento perceptual motor, o equilíbrio estático e dinâmico e a
percepção. Auxiliando na melhora da coordenação mãos-olhos, da criatividade, das relações
espaciais, do planejamento e da habilidade de escutar.
Observando que a iniciação musical tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da personalidade da criança, é importante observar que deve-se partir daquilo que ela conhece
para se chegar ao novo. Tendo sempre em vista sua integração e participação efetiva no grupo
social. Segundo Souza (2000, p.37), a educação musical procura dentro da organização do mundo
institucional tornar “experenciável” as inúmeras possibilidades da experiência musical cotidiana.
Levando-se em consideração estes aspectos, observa-se que a utilização de
instrumentos, no caso a flauta doce, em atividades musicais, faz com que as crianças fiquem
mais atentas, aumentando sua concentração, criatividade e conseqüentemente sua percepção
musical. Para Zimmermann (1998, p.6), “com o canto, o ritmo, a expressão corporal, o folclore, os
instrumentos musicais ( percussão e flauta ) é possível realizar em sala de aula verdadeiras
oficinas musicais”, tornando assim as atividades muito mais prazerosas, onde se pode cantar,
tocar e dançar.
É importante destacar que,
o fazer musical, a exploração sonora, a expressão corporal, o escutare o perceber com significado, a improvisação, a composição, acomunicação de sentimentos, a experiência social e a utilização dosinstrumentos do cotidiano tomam lugar de destaque na prática docenteatravés do jogo que dá prazer, espaço de múltiplas descobertas queconduzem à sistematização da experiência, a partir da qual seestruturarão as habilidades musicais específicas (BEYER, 1999, p.60).
É por meio da audição que se percebe o som e o ritmo e se tem o controle da
percepção. A flauta doce é um meio de reproduzir o som, permitindo mostrar o que o ouvido
percebeu, captou. Mas para que aconteça o reconhecimento e a reprodução do som é preciso
que se tenha a consciência do som, que é formada com a ajuda de atividades e exercícios para a
educação da audição e da voz. E para Rocha (1998, p.25), o desenvolvimento auditivo tem o
O ENSINO DA FLAUTA DOCE E APERCEPÇÃO MUSICAL: EVIDÊNCIAS COM
CRIANÇAS DE SETE A NOVE ANOS
BUENO, Meygla Rezende (EMAC-UFG)
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objetivo de educar o ouvido musical no seu triplo aspecto: sensorial, afetivo e mental.
Portanto, com o ensino da flauta doce para crianças, estar-se-á proporcionando
um desenvolvimento auditivo (perceptivo) que as ajudarão na aprendizagem musical corrente e
futura.
O objetivo desta pesquisa era observar a aprendizagem de criançasatravés do ensino da flauta doce, buscando indicar após as análises,os procedimentos metodológicos que podem modificar o ensino doinstrumento. Bem como mostrar a importância da flauta doce noprocesso ensino-aprendizagem, visando a melhoria da percepçãomusical. Isto porque, ao tocar a flauta doce, a criança pode ter umavivência musical baseada na experiência individual. E ainda, verificarse os métodos propostos são válidos para este processo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa sobre o ensino da flauta doce e a percepção musical, cuja finalidade é
verificar o processo de aprendizagem em crianças, foi realizada no Centro Cultural Gustav Ritter,
em Goiânia. O trabalho desenvolveu-se em uma turma com vinte alunos. A turma era formada por
sete meninos e treze meninas. A faixa etária compreendia entre sete e nove anos de idade. Todas
as crianças que participaram estavam dentro das condições normais de desenvolvimento, não
tendo nenhuma portadora de necessidades especiais (física e/ou mental).
Ao iniciar a pesquisa o grupo não possuía nenhum conhecimento musical. O
experimento desenvolveu-se por um período de seis meses. A turma reunia-se duas vezes por
semana, sendo que cada sessão/aula tinha a duração de uma hora. O conteúdo trabalhado teve
início, visando que os alunos compreendessem e vivenciassem o som e o ruído (o que é som
agradável e som desagradável?). Teve continuidade com os parâmetros do som, onde foi vivenciado
pelas crianças as diferenças de alturas, durações, intensidades e timbres. Seguindo assim, a
notação musical com pauta, claves (sol e fá), notas musicais, sendo trabalhado a extensão de
uma oitava, para cada clave; as cifras (letras que representam os nomes das notas); as figuras
musicais (figuras de som e de silêncio, nomes e respectivos números representativos); a divisão
proporcional binária das figuras até as semicolcheias; e o compasso simples (binário, ternário e
quaternário). Além desse conteúdo teórico foram trabalhados solfejos, leituras rítmicas e leituras
métricas. E ainda, ditados melódicos e rítmicos. Todo o conteúdo foi desenvolvido com muita
vivência e calma, para que os alunos pudessem fixá-lo bem.
As sessões/aulas foram planejadas de acordo com o conteúdo e para que os alunos
pudessem sempre vivenciar a música, e atingir um objetivo. Durante as aulas foram usadas
brincadeiras lúdicas, jogos de interação e canções folclóricas, assim como música popular
brasileira. Muitas vezes foram aproveitadas sugestões dos próprios alunos, que colocaram a
imaginação e criatividade à tona.
Foram observados a participação e o interesse por parte dos alunos, que estavam
sempre atentos às atividades e conteúdos propostos.
Como não podia faltar, as aulas foram realizadas com auxílios de recursos materiais
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e visuais como aparelho de som, CDs, auxílios visuais (cartões), material de auxílio pedagógico,
instrumentos de percussão da escola e confeccionados pelos próprios alunos, e a flauta doce.
As canções folclóricas foram utilizadas na fixação dos conteúdos em cada aula.
Muitas atividades de vivência foram feitas para que os alunos compreendessem melhor o conteúdo.
E a cada dois meses de aula foram realizadas avaliações, escritas e/ou orais para verificação da
aprendizagem. Foram realizados um pré-teste e um pós-teste. O pré-teste para observar a reação,
o cotidiano, o nível de compreensão e conhecimento de cada criança, além de observar como
cada uma percebia a música, ou o som proposto. Este consistia de três atividades de percepção
e apreciação musical.
Na fase de análise foi comparado o pré-teste e o pós-teste de cada aluno, observando
se as diferenças entre os pré e os pós-testes podem ser justificadas pela influência das três
avaliações realizadas.
RESULTADOS FINAIS
Através dos resultados obtidos a partir das respostas proporcionadas pelos alunos
no pré-teste, no pós-teste, nas três avaliações e cruzados os dados, verificou-se que da primeira
avaliação para a segunda os alunos tiveram um desempenho relativamente bom. Isto porque o
contato das crianças com a música provoca reações. Estas reações são respostas ao processo
de ensino-aprendizagem, onde elas se soltam totalmente. A música trabalha o ser humano por
completo, por isso é desenvolvido os sistemas motor, intelectual e sensorial. E nas crianças este
processo é mais perceptível porque elas são mais ativas e se soltam com mais facilidade. É visto
que também se encontram crianças tímidas, retraídas, inibidas, mas em pouco tempo, através de
atividades, todas estas atitudes vão sendo amenisadas.
Da segunda para a terceira avaliação o desempenho dos alunos caiu. Este fato
ocorreu porque entre estas duas avaliações houve um período de férias (um mês), onde os alunos
não estiveram em contato com a música, sendo que o processo de aprendizagem musical deve
ser um processo contínuo. Assim como quando a criança nasce e a cada dia vai adquirindo um
pouco de conhecimento, a música também deve ser vivida um pouco a cada dia. Se possível,
desde o nascimento, pois desde este período a criança está assimilando e formulando seu
conhecimento. Além disso, a música ajuda no desenvolvimento afetivo, psicomotor e na socialização
da criança.
É notável que as crianças que apreciam música em sua casa, ou têm pais que
incentivam o aprendizado musical possuem um desempenho maior em relação àquelas que só
ouvem música na aula de música, pois os pais as levam a concertos, recitais ou apresentações
musicais de melhor qualidade. Isto só é reconhecido quando a música ouvida for de qualidade,
não qualquer tipo de música. Portanto tudo isto ocorre porque o processo musical se dá em
pequenas doses contínuas.
Verificou-se, então, que com a utilização de um instrumento, no caso, a flauta doce,
no processo de ensino-aprendizagem, as crianças desenvolveram a percepção auditiva mais
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rapidamente. Notou-se claramente, que quanto a identificação das qualidades do som, bem como
à identificação dos sons das notas e do ritmo, que o desempenho pode ser considerado ótimo.
Percebeu-se que a criança na fase de sete a nove anos necessita de atividades
que a desenvolva, a desperte e lhe dê opções para o seu crescimento motor, emocional e criativo,
onde a música seja o caminho para que ela cresça e se desenvolva, agindo para sua melhor
formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da flauta doce propiciou às crianças uma socialização, porque esta situação
de aulas em conjunto estimula a convivência com outras crianças, ocorrendo assim a
transformação da criança e o desenvolvimento cognitivo. Como preconiza Gainza (1964), esta
convivência realmente possibilita estes resultados pois, para ela, alguns objetivos fundamentais
da aprendizagem são viver a música, fazer música e compreendê-la. Observou-se, neste
experimento, que esta vivência através do estudo da flauta, comprova a hipótese inicial de que o
estudo da flauta doce faz diferença na iniciação musical.
Observou-se que as crianças ao se iniciarem neste processo não possuíam noções
elementares como a identificação das qualidades do som ( altura, intensidade, duração e timbre),
e ao final que elas puderam identificar estas qualidades com facilidade, tendo estes conceitos
bem fixados. Neste aspecto, a aprendizagem de conceitos e de elementos musicais, foi garantida
pela prática do estudo da flauta doce. A prática do instrumento na musicalização foi também
extremanente apregoada por Orff, Dalcroze e Kodály. Esta prática fica evidenciada também nos
escritos de Gainza (1964) e Kodály, quando dizem que o primeiro instrumento que a criança usa
é o canto; e por Orff, que aconselha a utilização de instrumentos de percussão, a bandinha rítmica.
Neste experimento, os parâmetros do som foram trabalhados, em cada sessão/aula, através da
utilização da voz, da flauta doce e de instrumentos de percussão, o que facilitou a aprendizagem
dos mesmos.
Portanto, a utilização de um instrumento musical, a flauta doce, na aprendizagem é
muito importante, porque faz com que as crianças toquem um instrumento, ouçam outras ciranças
tocarem, socializam-se, desenvolvendo-se por completo. Visto que para Orff, a utilização de
instrumentos de percussão e a flauta doce, são importantes; sendo que ele trabalhou com estes
no processo de musicalização de crianças, e concluiu que a percepção auditiva, rítmica e melódica
melhora muito no decorrer do processo. Observou-se neste experimento, que a utilização da
flauta doce e instrumentos de percussão contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem
das crianças, isto porque, elas ficaram mais atentas, deixaram a criatividade vir à tona e puderam
se concentrar melhor.
Ao tocarem estão atentos ao som produzido, à duração de cada som, à intensidade
deste. Ao ouvirem outras crianças tocarem estão percebendo o som do outro, e assim possibilitando
uma percepção auditiva que se desenvolve a cada dia. E ao esperar sua vez de tocar e a vez do
outro tocar, além de socializar-se, está sendo trabalhada a percepção musical de quando tocar ou
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não. Neste aspecto a capacidade de tocar e de ouvir, foi alcançada pela prática do estudo da flauta
doce, acompanhada por instrumentos de percussão; desde o primeiros dias de aula. Esta prática
fica evidenciada também nos escritos de Garmendia (1981), quando diz que desde o início da
iniciação musical as crianças devem estar em contato com instrumentos, sejam eles de percussão
e/ou flauta doce. Observou-se então, que com a prática da flauta doce e instrumentos de percussão,
as crianças aprenderam a ouvir e a tocar no momento exato. E ainda, entenderam a importância
de cada instrumento ao tocarem em conjunto. Tendo mais atenção no tocar e esperar a vez do
outro tocar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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GAINZA, Violeta Hemsy. La Iniciacion Musical del Nino. Buenos Aires: Ricordi, 1964.
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LEÃO, Eliane. Por que Estudar Música? Revista da Adufg, Goiânia, 2001.
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ZIMMERMANN, Nilsa. O Mundo Encantado da Música. São Paulo: Paulinas, 1998.
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INTRODUÇÃO:
A existência, no currículo de Direito, da Prática Forense se dá desde que se obedecia
ao currículo mínimo. Atualmente a nomenclatura foi alterada para Estágio Supervisionado, que
consiste na aprendizagem da prática que é de grande relevância para o futuro profissional de
Direito.
A Faculdade de Direito pesquisada implantou em 1998 o Fórum Simulado, com
uma metodologia diferenciada para a aprendizagem da prática jurídica, para o estágio.
A prática é orientada por um profissional habilitado e apto para vivenciar com os
alunos a realidade jurídica, mas não só a realidade forense da área que domina.
Recorrendo à interdisciplinaridade e com um professor especificamente formado
para o ensino efetivo da prática jurídica tem-se um novo aluno, e também um novo tipo de habilitação
para o exercício profissional com sucesso.
JUSTIFICATIVA:
No curso de Direito, para o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases, fez-se
necessária a implantação de 300 horas práticas reais ou simuladas no currículo mínimo, visando
uma formação mais completa do aluno.
A necessidade do estágio que prepara o aluno para o mercado de trabalho, para
não prejudicar clientes, nem a advocacia, fez surgir o Fórum Simulado desta Faculdade de Direito.
Assim, resta saber se o Fórum Simulado realmente está cumprindo seu objetivo, ou seja, após a
implantação os alunos estão saindo da Faculdade de Direito mais preparados para a vida prática.
Tem eles condições de sair da Faculdade direto para o mercado de trabalho sem fazer parceria
com algum advogado que já esteja militando?
Para tentar melhorar o ensino jurídico e dar condições ao bacharel de trabalhar
após a sua formatura foram inseridas nos currículos jurídicos as disciplinas práticas a fim de que
o bacharel consiga fazer relações das disciplinas de prática e teoria.
Assim, justifica-se a presente pesquisa uma vez que o Fórum Simulado é uma
tentativa de vivificar a prática forense.
Foi uma tentativa, mas não suficiente uma vez que os professores passaram a
O FÓRUM SIMULADO COMO SUPORTEMETODOLÓGICO PARA A FORMAÇÃO
PRÁTICA EM DIREITO
Gilmara Pesquero Fernandes Mohr Funes (UNOESTE) Helena Faria de Barros(UNOESTE - Universidade Católica Dom Bosco de Campo Grande)
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lecionar uma teoria da prática e fazer uso de formulários. Esses formulários serviam para preencher
o vazio criado pela inércia dos professores de prática.
Foram então criados os escritórios piloto onde realmente a prática era exercitada,
mas não por todos, nem mesmo pela maioria e sim por uma pequena minoria que podia estagiar.
Os Escritórios Piloto não foram suficientes para solucionar a ausência da prática com os alunos,
apenas amenizaram a situação.
Da necessidade de atender à maioria no ensino da prática, no estágio foi que surgiu
a iniciativa desta Faculdade de Direito em implementar um Fórum Simulado com todas as atividades
de um Fórum Jurídico comum e principalmente, direcionado a todos os alunos da Instituição
matriculados nas disciplinas de Estágio Supervisionado.
Assevera José Eduardo Faria (1997, p. 69), que a prática jurídica não vem sendo
explorada como deve, deixando as Instituições, muito a desejar.
Diz o autor que, a prática forense tem tido apenas o rótulo de prática. As práticas
eventualmente desenvolvidas não estão à altura de um ensino ético do Direito nem atendem,
obviamente, às exigências curriculares. Os estudantes de maior sorte aprenderão, se muito,
teoria da prática de processo civil. Quando saírem da Faculdade, talvez se vejam na difícil situação
de terem que perguntar a um colega mais estudioso, não uma mas várias vezes, como se deve
fazer uma contestação satisfatória.
Muito se tem falado sobre a necessidade de aulas práticas e de um laboratório
jurídico, mas pouco se tem feito de concreto para operacionalizar essas idéias. Que elas são
importantes não há dúvida. Entre outras razões porque, se concretizados, com toda certeza
abririam caminho para a institucionalização de pesquisas do empirismo jurídico e de sistematização
e indexação de decisões legais no âmbito do conhecimento jurídico. Tais pesquisas, como afirma
o relatório de 1986 do CNPq, devem desempenhar o papel de consciência crítica das instituições
políticas e da ordem jurídica consolidada. A sociedade que não desenvolve mecanismos
institucionais que permitem o questionamento de suas próprias instituições, inclusive como forma
viável de se resguardá-los, ou de transformá-los, se fossiliza – e o habitat natural para o
desenvolvimento de pesquisa jurídica se esclerosa (FARIA, 1987, p. 80).
A questão sobre a efetividade das aulas de prática forense é antiga e atual, vez que
ainda não há consenso sob a melhor forma de se lecionar a prática e fazer com que o aluno
aprenda-a e a vivencie.
As atividades de prática devem ser desenvolvidas de forma diferenciada, em local
apropriado como é o caso do Fórum Simulado da Faculdade de Direito, implantado para subsidiar
todas as atividades forenses, desde o atendimento até a solução efetiva da lide.
Para a efetivação dessas atividades o Fórum Simulado possui sua estrutura e
funcionamento diferenciado.
O objetivo de se criar o Fórum Simulado no curso de Direito foi para preparar melhor
o acadêmico para o mercado de trabalho, além de evitar prejuízos ou danos para a advocacia e
para os clientes.
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Foi preciso a construção de um ambiente mais adequado em virtude das próprias
necessidades forenses. Formato, apresentação, localização, prazos, locais, ordem, influenciam
no bom e correto desenvolvimento da causa, implicando assim na utilidade da criação desse
ambiente diferenciado.
As disciplinas de estágio (Estágio Supervisionado Civil I e II, Estágio Supervisionado
Penal I e II, Estágio Supervisionado Processual Civil I e II e Estágio Supervisionado Processual
Penal I e II) estão interligadas e se utilizam do Fórum Simulado como elo de ligação entre todos os
estágios oferecidos (Estágio Civil I e Estágio Processual Civil I, Estágio Penal I e Estágio Processual
Penal I e assim por diante), para um melhor aproveitamento da prática forense.
Essas disciplinas de estágio são desenvolvidas nos dois últimos anos do curso de
Direito, havendo assim, tempo hábil para que os alunos possam vivenciar a prática forense.
No quarto ano do curso de Direito os alunos devem estar matriculados em 3
disciplinas de estágio: Estágio Supervisionado Civil I, Estágio Supervisionado Penal I e Estágio
Supervisionado Processual I que se divide em Civil e Penal com professoras distintas. Dessa
forma todas as atividades práticas devem ser concretizadas na disciplina de Estágio Processual
no Fórum Simulado que é o ambiente adequado para que os alunos vivenciem a prática forense.
Durante as aulas de Estágio Civil e Estágio Penal os casos problemas são distribuídos e os
professores orientam, para que durante as aulas de Estágio Processual os alunos possam vivenciar
as práticas forenses. E ainda, fora dos horários de aula os alunos devem comparecer ao Fórum
Simulado para acompanhar o desenvolvimento dos processos, a leitura do Diário Oficial Simulado
e várias outras questões práticas.
A mesma coisa ocorre no quinto ano quando os alunos devem estar matriculados
nas disciplinas de Estágio Supervisionado Civil II, Estágio Supervisionado Penal II e Estágio
Supervisionado Processual II que também é dividido em Civil e Penal e lecionado por professoras
distintas. Da mesma forma o conteúdo programático do último ano lecionado nas disciplinas de
Estágio Civil II e Estágio Penal II são materializados com as professoras de Estágio Processual II,
junto ao Fórum Simulado que é um suporte metodológico para a formação prática dos alunos que
cursam Direito.
A Lei de Diretrizes e Bases apresenta a necessidade de o aluno participar como
assistente de audiências para poder visualizar como elas ocorrem. No Fórum Simulado os alunos
participam e assistem audiências dos seus próprios processos que estão tramitando de forma
simulada, durante o horário das aulas, na própria Instituição de Ensino e podem fazer o
acompanhamento do processo junto ao Fórum Simulado no seu horário de funcionamento (7h30-
11h30 e 18h00-22h00).
O estágio oferecido pela Instituição de Ensino é uma situação simulada de preparar
o aluno para o exercício profissional na prática.
Com a implantação do Fórum Simulado não há necessidade de o aluno fazer
estágio, visitas externas aos órgãos do judiciário, ele, no horário de aula, pode vivenciar situações
práticas simuladas da vida jurídica.
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Quando o aluno está matriculado nessas disciplinas de estágio ele faz avaliação
institucional do Fórum Simulado, mas a verdadeira importância e significação de todo esse processo
só pode ser realmente materializada quando o aluno, já bacharel e também advogado, se insere
no mercado de trabalho.
Na conclusão do curso, os alunos realizam uma avaliação específica do Fórum
Simulado, visando o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. Na parte final do trabalho
será feita uma confrontação estatística dos alunos acerca da sua avaliação sobre o Fórum Simulado
quando da conclusão do curso e depois de advogado, quando já teve tempo para dar a devida
importância a toda a estrutura que lhe foi oferecida.
Dessa forma, a presente pesquisa, que está em andamento, quer avaliar com os
ex-alunos antes e após ingressar no mercado de trabalho os resultados deste Fórum Simulado, e
também pretende investigar junto aos egressos que não participaram do Fórum Simulado sobre
as dificuldades vivenciadas por eles e como imaginam que seria se tivessem cursado essas
disciplinas de estágio durante a faculdade.
Assim, pretende-se saber se o Fórum realmente está cumprindo seu objetivo, ou
seja, após a implantação desse Fórum Simulado os alunos estão saindo da Faculdade mais
preparados para desempenhar mais satisfatoriamente suas funções. Têm eles condições de sair
da Faculdade de Direito para o mercado de trabalho sem fazer parceria com algum advogado que
já esteja militando?
OS OBJETIVOS DA PESQUISA SÃO:
Geral:
Analisar as contribuições proporcionadas aos alunos de Direito da Faculdade de
Direito de Presidente Prudente pelo Fórum Simulado, desde a sua implantação em 1998.
Específicos:
Identificar as dificuldades apresentadas na vida prática dos egressos da Faculdade
de Direito de Presidente Prudente antes da implantação do Fórum Simulado em 1998 e comparar
com as avaliações que os ex-alunos que participaram do Fórum Simulado fizeram antes de sair
para o mercado de trabalho (avaliação institucional) com a feita na presente pesquisa.
MATERIAL E MÉTODO:
Trata-se de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa.
A amostra estudada será de 99 alunos (egressos da Faculdade de Direito), de
ambos os sexos, distribuídos da seguinte forma: 10 alunos formados no período de 1993 a 1997,
perfazendo um total de 50 acadêmicos (tomados aleatoriamente); 7 alunos que se formaram no
período de 1998 a 2005, totalizando 49 alunos. O estudo será realizado na própria Faculdade de
Direito.
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Será utilizado um questionário, cujas questões versarão acerca do ensino e da
aprendizagem da prática jurídica objetivando comparar as respostas dos alunos que se formaram
antes da implantação do Fórum Simulado em 1998 às respostas dos alunos que se formaram
após da implantação do mesmo. Será feita também uma comparação com as respostas do
questionário institucional aplicado sempre aos alunos, quando da conclusão do curso.
Os dados serão submetidos à análises qualitativa e quantitativa.
RESULTADOS PARCIAIS:
Os dados parciais obtidos até o presente momento, referentes aos egressos que
cursaram as disciplinas práticas com o auxílio do Fórum Simulado apontam o mesmo como um
facilitador no processo de ensino e aprendizagem.
Os dados obtidos com os egressos que não cursaram as disciplinas de
práticas no Fórum Simulado, ou seja, aqueles que se formaram até 1998, levam a crer que
realmente a implantação do Fórum Simulado era uma necessidade e que todos sofreram para
iniciar a vida prática. Alguns egressos têm conhecimento do Fórum Simulado e lastimam que não
puderam ter tido uma experiência como essa.
Concluindo, o Fórum Simulado auxilia o bacharel da Associação Educacional To-
ledo no exercício da sua vida prático-profissional, razão pela qual a pesquisa se faz necessária
para completar e confirmar esses dados iniciais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliação da aprendizagem. São Paulo: Lúmen, 1996.
BORDENAVE, Juan E. Diaz. Estratégias de ensino-aprendizagem. 26. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
BURIOLLA, Marta A. Feiten. O estágio supervisionado. São Paulo: Cortez, 1995.
FARIA, Eduardo José. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Fabris, 1987.
FERREIRA SOBRINHO, José Wilson. Didática e aula em direito. Porto Alegre: Fabris, 2000.______. Metodologia do ensino jurídico e avaliação em direito. Porto Alegre: Fabris, 1997.
GONÇALVES, Yara Pires; MELLO, Suely Amaral. A intencionalidade docente como mediadora daaprendizagem. 206f. Marília: Dissertação de Mestrado da UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciênciasda UNESP de Marília. Marília, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais eprofissão docente. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da educação. Sao Paulo: Cortez, 1994.
MARQUES, Juracy C. Ensinar não é transmitir. Porto Alegre: Globo, 1969.
MASETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997.
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OLIVEIRA, Alaíde Lisboa de. Nova didática. 4. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1978.
PACCHIONI, Margareth Maria. Estágio e supervisão: uma reflexão sobre a aprendizagemsignificativa. Americana: UNISAL; Lorena: Stiliano, 2000.
PÔRTO, Inês da Fonseca. Ensino jurídico, diálogos com a imaginação. Porto Alegre: Fabris, 2000.
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Revistados Tribunais, 1995.
SANT’ANNA, Ilza Martins & MENEGOLA, Maximiliano. Didática: aprender a ensinar. São Paulo:Loyola, 1989.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Técnicas de ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 1991.
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INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa, a questão ambiental e seu desenvolvimento são analisados dentro
de um contexto pedagógico, voltado para a construção de um projeto de ensino e aprendizagem
significativo e, por isso funcionam como um desafio para o cotidiano escolar do Ensino Médio.
Este desafio tende a se acentuar quando o tema em questão é o meio ambiente,
pois as várias alternativas de recuperação e preservação ambientais, que embora estejam
ocorrendo de maneira mais intensa nos últimos anos, raras vezes permitem que o desvendar da
realidade concreta seja efetivado nas escolas de educação básica, especialmente no Ensino
Médio, que é objeto de análise deste trabalho.
Tal fato ocorre, principalmente porque quando se trata do desenvolvimento da
temática ambiental no Ensino Médio, ela deve ocorrer de maneira contextualizada e sistematizada,
adotando uma tendência pedagógica que permita o desvendar da relação sociedade natureza em
sua complexidade, como: o modelo capitalista de produção e os vários aparatos que lhes dão
sustentação, a exemplo do Estado, da Escola e das relações cotidianas que envolvem a questão
ambiental e o espaço escolar.
Objetiva-se com este trabalho, verificar se as escolas de educação básica, quando
envolvidas em projetos de parcerias com a comunidade acadêmica, conseguem realizar de
maneira sistematizada, os princípios da pedagogia de projetos de maneira crítica e fornecer
subsídios necessários para que os alunos possam se inserir, tanto no mercado de trabalho (cursos
técnicos), quanto na carreira acadêmica, porém, sabendo contextualizar sua prática cotidiana de
maneira reflexiva e emancipadora.
Dessa forma, a função precípua das escolas de educação básica e do ensino
superior estaria cumprindo seu papel social e, concomitantemente, auxiliando no resgate de valores
para professores, alunos e comunidade do entorno escolar.
Visando minimizar estes desafios, este trabalho, que é resultado parcial de pesquisa
de mestrado (estudo de caso), selecionou o Projeto Rios Vivos, desenvolvido em parceria com a
Universidade Estadual Paulista e a Escola Estadual Francisco Pessoa, na cidade de Presidente
Prudente, como uma das tentativas de inserir alunos e professores da rede pública de ensino em
projetos de iniciação científica.
PROJETOS AMBIENTAISDESENVOLVIDOS EM PARCERIA ENTRE
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICAE UNIVERSIDADE
MACEDO, Iraci de Souza; GEBRAN, Raimunda Abou; (Universidade do Oeste Paulista)
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Para o desenvolvimento deste projeto, ocorreram algumas adaptações na
distribuição das aulas, no rodízio de professores, na organização das capacitações e, dessa
forma, o resultado positivo deste projeto apontou para a necessidade de transformações
significativas no cotidiano das escolas e para o desenvolvimento de parceria entre a escola
pesquisada e a universidade citada, uma vez que durante este processo, foram intensificadas as
capacitações por parte da FCT/UNESP, fato este que contribuiu como suporte para o
desenvolvimento do Projeto Rios Vivos na escola Francisco Pessoa, o qual teve como objeto de
estudo o Córrego do Cedro, no entorno escolar.
Não se trata de adaptações intensas, mas significativas, que pautadas na relação
de diálogo, companheirismo e na relação de troca entre a equipe escolar, a universidade e a
comunidade local, tem contribuído significativamente para a melhoria da construção do processo
de ensino e da aprendizagem na escola pesquisada.
Diante deste contexto, as adaptações ocorridas no cotidiano escolar para o
desenvolvimento do Projeto Rios Vivos, contribuiu para que o entendimento da relação sociedade
natureza ocorresse de maneira complexa e autônoma, pois o grupo de professores, alunos,
comunidade e pesquisadores, tornaram o processo de desenvolvimento deste trabalho em um
momento de trocas de informações para todos os segmentos.
Dessa forma, os cursos de formação oferecidos pela universidade parceira, ao
capacitar os agentes envolvidos neste processo, também receberam informações da comunidade
escolar e de seu entorno, as quais contribuíram para a tomada de decisões, bem como para o
planejamento das ações.
Referencial teórico
No desenvolvimento de práticas educativas voltadas para a construção do processo
de ensino e da aprendizagem acerca da temática ambiental, Bortolozzi, 1997, p. 87, defende que
é necessário:
[...] conhecer a concepção que o professor tem do mundo, do meioambiente e de seus problemas, bem como do papel da educação paraa busca de soluções, torna-se tarefa urgente, porque dependendo davisão desses professores, poder-se-á ter nas escolas, ações educativasmais integradoras ou não.
Partindo do princípio de que a Educação Ambiental nas escolas de educação básica
deve estar voltada para a formação do cidadão crítico, organizou-se no ano de 2006, na E. E.
Francisco Pessoa, um projeto de trabalho sob a forma de projetos interdisciplinares, que permitiram
o desenvolvimento da aprendizagem significativa.
Estes princípios nortearam os trabalhos da equipe escolar que se envolveu na
implantação do Projeto Rios Vivos, além de inserir a comunidade do entorno e ocorreu em parceria
com a FCT/UNESP, que através do Departamento de Geografia, enviou pesquisadores, estagiários
do Centro de Ciências, os quais ficaram responsáveis pelos projetos de capacitação de
professores, alunos e comunidade, além de interagir em visitas de campo, em aulas práticas em
sala de aula e em análise da qualidade dos rios.
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Desenvolvido neste contexto, o referencial teórico seguiu a linha da análise
geossistêmica da paisagem e os princípios da pedagogia histórico-crítica, pois neste trabalho,
foram desenvolvidos conceitos acerca da necessidade de se conhecer o espaço no qual a
sociedade se organiza, as relações de poder inerentes à sua configuração e adotada uma proposta
pedagógica que permite nortear um trabalho desta natureza.
Segundo Saviani, (1991, p.103):
A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais daeducação, a compreensão do grau em que as contradições dasociedade marcam a educação e, conseqüentemente como é precisose posicionar diante dessas contradições e desenreda a educaçãodas visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção quecabe imprimir a questão educacional.
Esta tendência pedagógica somada à análise geossistêmica da paisagem, permite
que por meio do desenvolvimento do Projeto Rios Vivos, ocorra o entendimento das relações:
políticas, econômicas, sociais e ideológicas que estão plasmadas na configuração do espaço do
entorno escolar, no qual se localiza o córrego do Cedro.
Sotchava, 1962, vincula valores sociais e econômicos ao geossistema, quando
afirma que: “os geossistemas são fenômenos naturais, todavia os fatores econômicos e sociais,
ao influenciarem sua estrutura e peculiaridades espaciais, devem ser tomados em consideração”.
Portanto, o desenvolvimento deste projeto de Educação Ambiental, voltado para o
entendimento das relações que envolvem a sociedade/natureza, fundamentou-se num referencial,
que embora seja de abrangência complexa, possibilitou sua aplicação já no Ensino Médio e, para
tanto, contou-se com apoio intensivo da universidade parceira.
Diante deste contexto, o Projeto Rios Vivos, constitui-se em objeto de análise do
Programa de Pós Graduação – Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista, como
resultado parcial de investigação sobre suporte técnico pedagógico para a formação de professores
e sua influencia em projetos de ensino e de aprendizagem significativos.
METODOLOGIA
Neste trabalho, foram utilizados materiais cedidos pelas duas instituições: FCT/
UNESP e Escola Estadual Francisco Pessoa.
Os materiais utilizados pela FCT/UNESP, os kits de análise química e biológica,
foram confeccionados pela Universidade da Catalunha e estão sendo adaptados para o português,
porém, este fato não se converteu em empecilho para os trabalhos de campo, visto que o uso do
dicionário espanhol facilitou a consulta a este material.
Além disso, por comparação, os alunos do Ensino Médio conseguiram manusear o
material de análise e atribuir os conceitos para a qualidade biológica, química e física das águas
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do córrego analisado.
Partindo do senso comum para uma análise mais sistematizada, os alunos
despertaram interesse pela língua espanhola e, isso muito contribuiu para que os mesmos se
dessem conta da necessidade de se dominar outras línguas que não a portuguesa, visto que as
relações que se dão no mundo pós-moderno, cada vez mais apontam para a globalidade do
ensino, além de contribuir para o entendimento sistematizado das relações. sociedade/natureza
na pós modernidade.
O uso das imagens favoreceu o contato com diversas disciplinas, como: a
Matemática, a Geografia e a História, visto que por meio do resgate histórico do local e da região,
os professores e estagiários puderam discutir questões como: segregação sócio-espacial,
especulação imobiliária, relação de poder e buscar as origens da construção do bairro Ana Jacinta,
no qual se localiza a escola pesquisada e o córrego do Cedro, o qual se encontra em processo
intenso de assoreamento.
Tratando-se de uma análise investigativa (estudo de caso), os trabalhos de campo
foram de suma relevância, na medida em que permitiu que as ações desenvolvidas neste processo
ocorressem de maneira mais natural, fato este que contribuiu para uma análise mais real.
Por outro lado, pelo fato de a escola pesquisada estar inserida em projetos e parcerias
acerca da temática ambiental desde o ano de 1996, acreditou-se no potencial informativo que ela
poderia oferecer para o estudo de caso.
De acordo com Ludke e André, (1986, p. 23-24):
[...] o estudo de caso “qualitativo” ou “naturalístico” encerra um grandepotencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola.Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza, esse tipo depesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreensãodo papel da escola e suas relações com outras instituições dasociedade.
As relações cotidianas se tornam mais evidentes em estudo de caso, pois a
finalidade desta investigação é entender como a questão ambiental é concebida pela equipe es-
colar e pela comunidade de seu entorno, qual a formação dos professores que se dedicam ao
desenvolvimento desta temática.
Analisou-se também neste processo, se realmente os professores envolvidos neste
projeto, estão conseguindo desenvolver com os alunos, um processo de ensino e de aprendizagem,
comprometidos com o desvelar da realidade na qual se inserem.
Ainda de acordo com Ludke e André, (1986, p. 22):
Essa visão de abertura para a realidade tentando captá-la como ela é realmente, e
não como se quereria que fosse, deve existir não só nessa fase, mas no decorrer de todo o
trabalho, já que a finalidade do estudo de caso é retratar uma unidade em ação.
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Este trabalho retratou a importância da participação da equipe escolar e da
comunidade do entorno em projetos de formação continuada, desenvolvidos com suporte técnico
da comunidade acadêmica e, contribuiu para que fosse desmistificada a crença de que, os
conceitos e categorias mais elaborados acerca da temática ambiental interessam apenas à
comunidade acadêmica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dessa forma, foi possível considerar esta fase do Projeto Rios Vivos, como mais
uma etapa positiva no contexto escolar do Ensino Médio, que ao tratar de questões ambientais de
maneira mais sistematizada, apontou para os seguintes resultados:
* Os alunos envolvidos no Projeto Rios Vivos, podem ser transformados em agentes
multiplicadores de um processo de construção do saber ambiental emancipador, já que conta
com o envolvimento de seus pais, dos professores e de um grupo de pesquisadores técnica e
pedagogicamente qualificados.
* Estes trabalhos permitem aos alunos saírem do espaço limitado da sala de aula
e entrar em contato com novas metodologias de ensino, gerando um relacionamento mais direto
com as várias formas de aprendizagem e relacionamento pessoal.
* Para os professores, este projeto incentiva a pesquisa, pois trabalha com
conceitos e categorias simples e complexos, propiciando um repensar constante e reflexivo e
uma busca permanente durante o processo de desenvolvimento deste projeto..
A significância deste projeto desenvolvido em parceria entre a E. E. Francisco Pessoa
e o Centro de Ciências da FCT/UNESP assumiu importância relevante para algumas formas de
análises, que geralmente só ocorrem no universo da pesquisa acadêmica, a exemplo da análise
química e biológica da água, que utiliza os kits da universidade e contribui para o aprendizado dos
alunos do Ensino Médio.
Macedo e Leal, (2006, p. 6 -7), analisa este projeto da seguinte forma:
[...] o projeto Rios Vivos constitui-se num mecanismo de difusão doconhecimento científico para as escolas de educação básica envolvidas,para Associação de Moradores, Igreja e profissionais de áreas diversas,que estão direta ou indiretamente ligados às escolas parceiras desteprojeto.Com objetivo de instrumentalizar a comunidade escolar e de seuentorno, a primeira capacitação, envolvendo esta parceria, ocorreu nodia 30 de junho, nas dependências da E. E. Francisco Pessoa e,posteriormente foi realizado um trabalho de campo, no qual foramanalisadas as condições dos afluentes do Córrego do Cedro, no entornoda E. E. Francisco Pessoa.Optou-se por este trabalho, porque os vários impactos socioambientaisnegativos registrados no local pesquisado, quando analisados sob aótica da ecologia da paisagem, incorpora a ação humana no ambientee, seus estudos contribuem para uma nova relação homem/natureza,além de auxiliar no desenvolvimento de pesquisas com alunos eprofessores do Ensino Médio, visando entender e aplicar o conceito
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de geossistema e facilitar um trabalho voltado para a iniciação cientifica,já na educação básica.
Diante deste contexto, percebe-se que alguns trabalhos interdisciplinares mais
sistematizados estão se iniciando na escola Francisco Pessoa. Esta mudança gradativa está
diretamente ligada às capacitações mais intensivas oferecidas pelas universidades acerca da
questão pedagógica e da questão ambiental e, isso se reflete na adoção de uma nova postura
para a equipe de gestão, para professores, para a comunidade do entorno e para os alunos.
Nogueira, (2000, p. 31), defende que é esta postura:
[...] que norteará os trabalhos de caráter interdisciplinar. Acreditamosque não basta apenas a vontade em praticar a interdisciplinaridade,há de existir uma vontade política que vá além do discurso e assumauma atitude interdisciplinar.
Aliada à vontade, ressalta também o fator comprometimento, pois:
[...] só é possível pensar em interdisciplinaridade quando se possuiuma equipe comprometida, bem diferente dos grupos de sujeitosisolados, que se preocupam no máximo com o produto mensurável,demonstrando nas avaliações de caráter quantitativo. (Idem).
Estas capacitações também estão contribuindo para a motivação dos demais
professores da escola pesquisada, na retomada dos trabalhos que estavam estagnados e para o
fortalecimento das ações pedagógicas que estão sendo desenvolvidas, pois, atualmente já se
percebe que em relação aos projetos pedagógicos, aos planos de ensino dos professores e suas
posturas acerca da questão ambiental, são vários os registros que envolvem metodologias mais
diversificadas, fato este que contribui para que a construção do conhecimento seja significativa
para toda a equipe envolvida neste processo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORTOLOZZI, A. Educação ambiental e o ensino da geografia: bacias dos rios piracicaba, Capivarie Jundiaí. 1997 - 245 f. Tese de Doutoramento - (Doutorado em Educação) Universidade Estadualde Campinas. Faculdade de Educação. Campinas.
LUDKE, M; ANDRÉ M. E. D. A. Pesquisa em educação: Abordagens Qualitativas. 2. ed. SãoPaulo. EPU, 1986, 99 p.
MACEDO, I. S; LEAL, G. M. Geografia Física Aplicada à Educação Ambiental no Ensino Médio eparcerias com as universidades. In: SEMINÁRIO LATINOAMERICANO DE GEOGRAFIA FÍSICA:Geografia Física: Novos Paradigmas e Políticas Ambientais. 9., 2006. Maringá. Anais SEMINÁRIOLATINOAMERICANO DE GEOGRAFIA FÍSICA. Maringá: Universidade Estadual de Maringá. EDUEM,2006.
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SOTCHAVA, V. B. Definición de algunos conceptos y términos de Geografía Física. Dokl. Institutede Geografía de Siberia y Extremo Oriente, n. 3, p. 94-117, 1962.
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1.INTRODUÇÃO
A Disciplina de Política e Organização da Educação Brasileira, ministrada na Escola
Superior de Agricultura “Luiz Queiroz”/USP, como parte do programa de Licenciatura em Ciências
Agrárias e Ciências Biológicas, é considerada árida e trabalhosa, por ter seu conteúdo repleto de
legislações aliadas à necessária compreensão do contexto histórico e político que originou tais
leis. Somado a isto ainda existe a constatação e conscientização acerca de um longo período de
indicadores educacionais sofríveis que marcam a história da política educacional brasileira. Além
disso, não é suficiente ler as leis, mas sim o conteúdo que está na essência de seus textos e
requer um processo de conscientização constante em torno do assunto.
Dentro desta problemática, o mapa conceitual surge como uma ferramenta
importante para auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se numa
representação visual e gráfica de idéias e de inter-relação de conceitos e, além disso, podendo
facilitar a construção e o compartilhamento de modelos de organização dos conhecimentos,
permitindo que o aluno consiga construir mentalmente uma cadeia ramificada e correta dos
conhecimentos adquiridos e consolidados.
2. OBJETIVO
Dessa forma, o presente trabalho teve como objetivo desenvolver e avaliar formas
de utilização do “Mapa Conceitual” como ferramenta no ensino e aprendizagem da disciplina de
Política e Organização da Educação Brasileira (LES-0266) dos cursos de licenciatura em Ciências
Agrárias e Ciências Biológicas, além de analisar sua potencial utilização e benefícios para o
processo de ensino e aprendizagem em geral.
3. REVISÃO DE LITERATURA
3.1. Mapas Conceituais
Segundo Novak e Gowin (1984), o conhecimento pode ser armazenado de duas
USO DO MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTAAUXILIAR NO ENSINO DA DISCIPLINA DE POLÍTICA E
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ESPOSITO, Natalia Pimentel (Acadêmica do Curso EngenhariaAgronômica e Licenciatura em Ciências Agrárias ESALQ/USP);
PIPITONE, Maria Angélica Penatti (ESALQ/USP)
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formas: lingüística, a qual é semântica por natureza e normalmente utilizada por professores,
inclui fala e leitura, e não-lingüística, a qual inclui imagens mentais e até mesmo sensações físicas
como olfato, audição, associação sinestésica, etc. As representações não-lingüísticas podem ser
complementares às representações lingüísticas no processo de aprendizagem e, portanto, sua
utilização por professores deve ser motivada. Entre as representações não-lingüísticas inclui-se
o mapeamento de conceitos por organização via gráficos. Cada nó do gráfico representa um
conceito do mapa conceitual. Os arcos do gráfico representam as relações entre esses conceitos
(TURNS; ATMAN; ADAMS, 2000).
Joseph D. Novak (NOVAK, 1984), da Cornell University, desenvolveu a teoria do
mapa conceitual em 1984 como uma forma de organizar e representar o conhecimento, a partir
da teoria da aprendizagem significativa, esta desenvolvida na psicologia educacional por David
Ausubel (AUSUBEL, 1963; AUSUBEL, 1968; AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978). Essa teoria
parte do pressuposto de que o armazenamento de informações ocorre a partir da organização de
conceitos de forma hierárquica, tanto nas relações envolvendo os elementos mais genéricos,
quanto nos mais específicos, apontando similaridades e diferenças e valendo-se da seqüência
natural entre os tópicos do conteúdo a ser trabalhado. A idéia fundamental da teoria de Ausubel é
que a aprendizagem é feita por assimilação de novos conceitos. A teoria da aprendizagem
significativa é baseada no modelo construtivista do processo cognitivo humano, que explica como
os conceitos são adquiridos e organizados dentro de um aprendizado mais baseado na cognição.
Os mapas conceituais (NOVAK; GOWIN, 1984) são ferramentas úteis para
organização e representação do conhecimento. A sua utilização é difundida em muitas instituições
(TURNS; ATMAN; ADAMS, 2000), inclusive para criar e organizar o conteúdo para aprendizagem
mediada por computador. Quando alunos trabalham em grupos pequenos e cooperam para
aprender um dado assunto, resultados cognitivos e afetivos favoráveis emergem. Dentre um enorme
conjunto de aplicações, os mapas conceituais auxiliam estudantes a aprender de forma mais
significativa, ajudam professores a indicar visualmente conceitos-chave e resumir suas inter-
relações, além de também auxiliar grupos em tarefas colaborativas. Neste último caso, auxiliam
na comunicação entre os membros e no gerenciamento do desenvolvimento do projeto além de
facilitar a captura e utilização do entendimento do assunto por cada participante.
Novak (1984) refere-se a duas características básicas do mapa conceitual, os
conceitos são representados de forma hierárquica, com o conceito mais geral no início do mapa
e depois os mais específicos, arranjados hierarquicamente. A estrutura hierárquica de um campo
específico do conhecimento depende, também, do contexto no qual o conhecimento é considerado.
Além disso, os mapas conceituais apresentam referências cruzadas que permitem verificar como
é representada a relação dos conceitos no domínio do conhecimento.
Os mapas conceituais têm como principal objetivo facilitar a aprendizagem de
conceitos. Ele é usado para a descrição de idéias que pessoas têm sobre determinado conteúdo,
além de tornar mais fácil a transformação de conhecimento sistematizado em conteúdo curricu-
lar e permite ainda refletir a organização conceitual de uma disciplina, de um livro, um artigo, de
um experimento de laboratório, etc (FARIA, 1995). Quando utilizados de forma colaborativa, os
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mapas conceituais tornam-se boas ferramentas para o ensino, pois tornam possível o chamado
“princípio da diferenciação sucessiva”, em que os conceitos mais gerais vão sendo especificados,
e de acordo com a especificação, alguns são descritos de formas diferentes por indivíduos diferentes
(AMORETTI; TAROUCO, 2000).
Conforme Santos (2002), o processo de construção de mapas conceituais pode
ser utilizado como uma poderosa ferramenta de avaliação da performance cognitiva do aprendiz,
bem como pode ser um facilitador da aprendizagem colaborativa, onde alunos se auxiliam no
processo de aprendizagem.
3.2. Abordagem Construtivista: Aprendizagens Mecânica, Significativa e Visual
O enfoque construtivista enfatiza a construção de novo conhecimento e maneiras
de pensar mediante a exploração e a manipulação ativa de objetos e idéias, tanto abstratas quanto
concretas. A aprendizagem colaborativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978) é uma atividade,
na qual, os estudantes e possivelmente seus professores, constroem cooperativamente um modelo
explícito de conhecimento. De um ponto de vista construtivista, o resultado mais importante do
processo de modelagem não é o modelo em si, mas principalmente a apreciação e a experiência
que se obtêm ao perseguir a articulação, organização e avaliação críticas do modelo durante seu
desenvolvimento (CAÑAS; FORD, 1992). Para tanto, um processo colaborativo deve oferecer
atividades nas quais os estudantes possam expor qualquer parte de seu modelo – incluindo suas
suposições e pré-conhecimentos – a um escrutínio crítico por parte dos outros estudantes.
Desta forma, as ferramentas desenvolvidas para dar suporte a estes ambientes
podem ajudar a alunos e professores a expressar, elaborar, compartilhar, melhorar e entender as
suas criações. Segundo Ausubel; Novak e Hanesian (1978), o aprendizado significativo acontece
quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz
em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes pré-existentes em sua
estrutura cognitiva. Isto vai ao encontro da teoria Psicogenética de Piaget (PIAGET, 1976) que
prevê a adaptação através de assimilação e acomodação de conhecimentos. As etapas da teoria
de assimilação acentuam que o aprendizado significativo requer que a estrutura cognitiva do
aprendiz contenha conceitos base com os quais idéias novas possam ser relacionadas. Por esta
razão, Ausubel; Novak e Hanesian (1978) argumentam que o fator individual mais importante que
influi na aprendizagem é o que o estudante já sabe, deve-se primeiro determinar o quanto sabe, e
depois ensiná-lo a partir deste conhecimento prévio.
A aprendizagem significativa envolve a assimilação de conceitos e proposições
novas mediante a sua inclusão nas estruturas cognitivas e referenciais simbólicos existentes. Os
resultados cheios de significado surgem quando uma pessoa, consciente e explicitamente,
estabelece ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que ela já possui.
Conforme Moreira (1993), os conhecimentos prévios, denominados subsunçores, constituem
conceitos bastante integrados à estrutura cognitiva e são elementos centrais para estruturação e
construção do conhecimento, com os quais a nova informação interage, resultando numa mudança
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tanto da nova informação quanto do subsunçor ao qual se relaciona. Se os subsunçores são
elementos preponderantes para que haja aprendizagem significativa, também o material oferecido
ao aluno deve ser potencialmente significativo, isto é, passível de interações com os conceitos já
existentes na sua estrutura cognitiva. De acordo com esta teoria, a aprendizagem pode ser facilitada
através dos seguintes princípios (MOREIRA; MASINI, 1982):
• Diferenciação progressiva: é o princípio segundo o qual o conteúdo a ser
apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os conceitos mais gerais da
disciplina ou conteúdo sejam apresentados em primeiro lugar, e, pouco a pouco, introduzidos os
conceitos mais específicos.
• Reconciliação integradora: postula que a programação do material a ser
apresentado ao aluno deve ser feita de maneira que haja exploração de relações entre idéias,
apontando semelhanças e diferenças entre conceitos relacionados.
Moreira e Buchweitz (1995) afirmam que Ausubel considera a estrutura do
conhecimento do cérebro humano organizada, formando uma hierarquia conceitual em que os
elementos mais específicos são ligados e tendem a ser assimilados pelos conceitos mais gerais
ou inclusivos. Quando a nova informação adquire significado por meio da interação com
subsunçores, reflete uma relação de subordinação dessa nova informação à estrutura já existente
no aprendiz, e nesse caso ocorre a aprendizagem subordinada, que pode ser derivativa ou
correlativa. Por outro lado, quando ocorre a aprendizagem de uma nova informação envolvendo
um conceito ou proposição mais geral e inclusiva do que os conceitos e as relações existentes na
mente do indivíduo, ela é chamada de aprendizagem superordenada.
Por um outro lado existe também a aprendizagem visual, que busca através das
formas gráficas, trabalhar com idéias e apresentar informações, ensina aos estudantes a clarificar
o seu pensamento e a processá-lo, a organizar e a hierarquizar novas informações. Os diagramas
visuais revelam padrões, relações e interdependências e estimulam o pensamento criativo. Através
dessas aprendizagens mecânica, significativa e visual, o aprendiz será capaz de reter o conteúdo
abordado, assimilando-o e, conseqüentemente, poderá reconstruir mapas conceituais com
facilidade.
4. MATERIAL E MÉTODOS
Para realização do trabalho, foram considerados como sujeito da pesquisa os alunos
matriculados na disciplina de Política e Organização da Educação Brasileira (LES-0266). Os
mesmos foram divididos em duplas, contando com um tempo de 30 minutos para elaborar o
mapa inicial, tendo como ponto de partida a aula referente a um tema relacionado à disciplina.
Após a confecção dos mapas, os mesmos foram entregues à correção dos aspectos técnicos de
construção dos mapas, bem como dos aspectos conceituais e de correlação entre os conceitos.
Na aula seguinte, após a leitura de textos, pesquisa a respeito do tema e
esclarecimentos sobre as correções realizadas nos mapas iniciais, os mesmos foram devolvidos
aos alunos, que por sua vez, elaboraram o mapa final, com base no inicial e nos textos lidos,
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utilizando também 30 minutos para confeccioná-los, partindo do mapa inicial.
Ao término da realização dos mapas, mais 2 temas foram utilizados para que os
alunos pudessem fazer os mapas, totalizando 3 mapas iniciais e 3 mapas finais. Tais temas
foram escolhidos, devido a importância e representatividade deles dentro da disciplina.
Cada mapa foi avaliado individualmente de forma qualitativa, levando-se em conta:
conceitos e relações corretas;
tipo das relações de classificação e de integração;
criatividade e inovação dos resultados.
Além disso, foi, também, realizada uma análise quantitativa dos dados, levando-se
em conta:
número de conceitos abordados no mapa;
o número de ramificações;
tamanho dos mapas conceituais.
Ao final da disciplina os quarenta e dois alunos responderam um questionário sobre
qual a opinião a respeito do impacto do uso da ferramenta mapa conceitual na aprendizagem dos
conteúdos de política e organização da educação básica.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados do trabalho foram avaliados mediante a análise visual qualitativa e
quantitativa dos mapas. Dessa forma foi possível observar, em termos quantitativos, que os mapas
iniciais foram menores e com menos ramificações, enquanto que os mapas finais foram maiores
e com mais ramificações, quanto aos aspectos qualitativos ambos os mapas apresentaram
diversos conceitos contidos nos temas e com relações corretamente definidas. Os resultados
confirmam a afirmação de (AMORETTI; TAROUCO, 2000), na qual a observação puramente vi-
sual comparativa entre os mapas iniciais e finais de cada participante mostra que houve uma
agregação de novos elementos, reforçando a oportunidade do uso de mapas conceituais na
aprendizagem.
Além disso, de acordo com Sakaguti (2004), um mapa jamais poderá ser avaliado
pelos itens “certo” ou “errado”, mas sim pelo conteúdo que nos fornece. Eles devem ser definidos
quanto à predominância dos atributos ou de suas categorias. Para ser um mapa excelente, o
mesmo deverá ser coerente, coeso, criativo, expressivo e lógico.
No tocante às análises qualitativas, pôde se verificar que nos mapas iniciais os
conceitos e relações, por algumas vezes foram equivocados, e quando isso ocorria, eram corrigidos
e devolvidos aos alunos, com o objetivo de esclarecê-los sobre o que não havia sido muito bem
entendido, porém na sua maioria os mapas apresentaram conceitos e relações corretamente
definidos.
Já nos mapas finais isso não foi observado, uma vez que os alunos foram
esclarecidos das dúvidas e leram textos a respeito do assunto, sedimentando o que já haviam
aprendido e compreendendo o que o havia ficado não esclarecido. Isso ocorre, porque
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diferentemente de outros materiais didáticos, os mapas conceituais não são auto-instrutivos: devem
ser guiados, explicados pelo autor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão
geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os aprendizes já têm uma certa familiaridade
com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração,
reconciliação e diferenciação de significados e de conceitos (SAKAGUTI, 2004).
Ainda quanto aos aspectos qualitativos os alunos seguiram um padrão de realização
dos mapas, em termos de configuração, além disso, conseguiram classificar, de modo geral, as
relações entre os conceitos.
Quanto aos aspectos quantitativos o número de conceitos abordados assim como
o número de ramificações nos mapas iniciais foi menor do que os abordados nos mapas finais,
isso se deve provavelmente, pelo fato de que os alunos não haviam conseguido consolidar todos
os conceitos do tema, ao momento de realizarem o mapa inicial, em contrapartida, para realizarem
o mapa final, além da consolidação dos conceitos, reforçaram as idéias com a leitura de textos.
Para (AMORETTI; TAROUCO, 2000) os mapas são uma representação aberta do conhecimento
e podem ser ferramentas capazes de mostrar as mudanças ocorridas na capacidade de
representação prévia do aluno.
Quanto ao tamanho dos mapas, aspecto mais marcante e mais fácil de ser
identificado, foi possível verificar que os mapas iniciais tiveram tamanho menor do que os mapas
finais, esse tamanho mostra a construção do conhecimento dos alunos, que a priori, construíram
um mapa menor e com conceitos mais abrangentes e que a posteriori construíram um mapa
maior e com conceitos mais específicos, mostrando a construção do conhecimento de forma
mais complexa.
Além disso, foi possível verificar que no questionário aplicado aos 42 alunos, 78,6%
deles nunca tinham ouvido falar em mapas conceituais, e 21,4% já tinham usado, mas não sabiam
que possuía este nome, contudo, todos os alunos julgaram de estrema importância o uso dos
mapas conceituais como ferramenta de aprendizagem, os auxiliando na compreensão e
assimilação dos conceitos que integram a disciplina.
Em virtude desses resultados é possível afirmar que o uso do mapa conceitual
como ferramenta auxiliar na resolução das questões e no aproveitamento geral dos alunos na
disciplina foi de fundamental importância no processo de aprendizagem, visto que, todos os alunos
de maneira geral tiveram melhor aproveitamento da disciplina, tendo maior facilidade para resolução
das provas. O que corrobora com a afirmação de Sakaguti (2004), na qual o mapa conceitual
torna-se útil ao estudante para: fazer anotações, resolver problemas, planejar o estudo e/ou a
redação de grandes relatórios, preparar-se para avaliações, e, ainda, para identificar a integração
dos tópicos.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMORETTI, M. S. A.; TAROUCO, L. M. R. Mapas Conceituais: Modelagem Colaborativa doconhecimento. Revista Informática na Educação: Teoria e Prática, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p 67-71,2000.
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