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UNIVERSIDADE DE BRASLIA UNB
FACULDADE DE EDUCAO FE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE
DOUTORADO EM EDUCAO
A AVALIAO PARA AS APRENDIZAGENS, INSTITUCIONAL E EM LARGA
ESCALA EM CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE INTERLOCUO
SLVIA LCIA SOARES
Braslia-DF
Novembro de 2014
SLVIA LCIA SOARES
A AVALIAO PARA AS APRENDIZAGENS, INSTITUCIONAL E EM LARGA
ESCALA EM CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE INTERLOCUO
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Doutora em Educao,
linha de Pesquisa: Profisso Docente, Currculo e
Avaliao PDCA.
Eixo de Interesse: Avaliao das aprendizagens
Orientadora: Prof. Dr. Benigna Maria de Freitas
Villas Boas
Grupo de Pesquisa: Grupo de Estudos e Pesquisas
em Avaliao e Organizao do Trabalho
Pedaggico GEPA
Braslia-DF
Novembro de 2014
FOLHA DE FICHA CATALOGRFICA
Soares, Slvia Lcia. A avaliao para as aprendizagens, institucional e em larga escala
em cursos de formao de professores: limites e possibilidades de interlocuo. 2014. 318 f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao Universidade de Braslia UnB,
Braslia DF.
SLVIA LCIA SOARES
A AVALIAO PARA AS APRENDIZAGENS, INSTITUCIONAL E EM LARGA
ESCALA EM CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE INTERLOCUO
Defesa de Tese de Doutorado apresentada seguinte Banca Examinadora:
Braslia, _____/ _____/ 2014
Prof Dr. Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Orientadora FE/UnB
Prof Dr Olenir Maria Mendes
Membro externo - UFU
Prof. Dr. Prof. Dr. Ricardo Gauche
Membro Externo UnB/IQ
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz
Membro Interno UnB/FE
Prof Dr Eva Wairos Pereira
Membro Interno UnB/FE
________________________________________________________________________
Prof Dr Maria Emlia Gonzaga de Souza
Membro Suplente UnB/FE
Dedico este trabalho a minha irm Rita Helena, que, na
luta pela vida, tem demonstrado coragem, determinao
e f e conseguido nos mostrar que a vida muito curta.
Ento quebre as regras, perdoe rapidamente, beije
lentamente, ame de verdade, ria descontroladamente. E
valorize tudo que h de bom e tudo que lhe faz sorrir.
[...] no deixes que a vida passe em branco, e que
pequenas adversidades sejam a causa de grandes
tempestades Fernando Pessoa.
E a Maria Helena Burato, amiga-irm, companheira fiel
e constante em minha vida e que, em situao similar,
tem mostrado fora e persistncia. O correr da vida
embrulha tudo. A vida assim: aperta e da afrouxa,
sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente
coragem Joo Guimares Rosa.
AGRADECIMENTOS
Aos trs grandes homens de minha existncia: Jos Flvio Rabelo Adriano, Vitor
Soares Rabelo Adriano, Henrique Soares Rabelo Adriano.
A minha me, Lcia Gonalves da Cunha, pela dignidade e o poder de luta.
s minhas irms e meus irmos, pela permanente amorosidade e por tudo o que
representam para mim.
Professora Dr. Benigna Maria de Freitas Villas Boas, o lume imprescindvel
nesta caminhada.
A todos os meus amigos e minhas amigas de todas as horas, em especial a
Elisngela Teixeira Gomes Dias e Simone Gontijo, companheiras de percurso e de afetos.
A Maria Emlia, por despertar esperanas e descortinar possibilidades.
Aos estudantes da turma da disciplina Avaliao Escolar, companheiros de trocas
e aprendizagens.
No sou nem otimista, nem pessimista. Os otimistas so
ingnuos, e os pessimistas amargos. Sou um realista
esperanoso. Sou um homem da esperana.
Ariano Suassuna
A educao se divide em duas partes: educao das
habilidades e educao das sensibilidades. Sem a
educao das sensibilidades, todas as habilidades so
tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos do meios
para viver. A sabedoria nos d razes para viver.
Quero ensinar as crianas. Elas ainda tm olhos
encantados. Seus olhos so dotados daquela qualidade
que, para os gregos, era o incio do pensamento: a
capacidade de se assombrar diante do banal.
Para as crianas, tudo espantoso: um ovo, uma
minhoca, uma concha de caramujo, o vo dos urubus,
os pulos dos gafanhotos, uma pipa no cu, um pio na
terra. Coisas que os eruditos no veem.
Joo Ubaldo Ribeiro
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas.
Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros
desaprendam a arte do voo. Pssaros engaiolados so
pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode
lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados
sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros.
Porque a essncia dos pssaros o voo.
Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados.
O que elas amam so pssaros em voo. Existem para
dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo,
isso elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro
dos pssaros. O voo no pode ser ensinado. S pode ser
encorajado.
Rubem Alves
RESUMO
A presente pesquisa buscou analisar a formao de estudantes dos cursos de Licenciaturas
(Letras, Matemtica e Pedagogia) para desenvolverem os trs nveis da avaliao das
aprendizagens, institucional e em larga escala, considerando como os saberes construdos nos
processos formativos repercutem na construo da prtica avaliativa de professores em
formao, de maneira a traduzi-los, reorient-los, ressignific-los. A pesquisa baseou-se em
dados obtidos por meio de entrevistas com coordenadores de curso, com os professores de
Didtica e das disciplinas que tratam sobre a avaliao, de questionrios aplicados aos alunos
e da observao das aulas da disciplina Avaliao Escolar, no decorrer do segundo semestre
do ano de 2013. Os dados empricos, articulados com os pressupostos terico-metodolgicos
e com a anlise documental, nos possibilitaram analisar, no real-concreto, a organizao dada
aos conhecimentos sobre a avaliao e a reao dos estudantes em formao frente s
aprendizagens relacionadas ao tema. Metodologicamente, optamos pelo materialismo
histrico-dialtico, por considerar que os elementos enfatizados na pesquisa transcendem a
dimenso quantificvel do fenmeno, e pela tcnica de anlise de contedo para interpretao
dos dados gerados, o que possibilitou a construo de categorias e eixos temticos que foram
colacionados com as demais informaes obtidas. Para realizao da pesquisa, foram eleitas
trs categorias presentes na dialtica: totalidade, contradio e mediao, que se constituram
em instrumentos de compreenso da avaliao na realidade social concreta, agindo como
intrpretes do real e nos auxiliando na captao da mutabilidade e do dinamismo imanentes ao
fenmeno avaliativo. A pesquisa se estruturou nas seguintes categorias conceituais, obtidas no
recorte terico-prtico do nosso objeto de estudo: avaliao, formao de professores,
avaliao externa e as aprendizagens sobre a avaliao. A articulao entre as categorias
metodolgicas e conceituais assegurou a interlocuo da dimenso normativa da avaliao (o
previsto), da dimenso no normativa descritiva (o dito) e da dimenso pedaggica (o feito) e
a busca de estabelecimento das bases tericas que as ancoraram. A pesquisa foi realizada em
uma instituio de ensino superior, pblica, federal, que oferece os cursos de Licenciatura em
Letras, Matemtica e Pedagogia. A anlise evidenciou que nos cursos de formao de
professores as aprendizagens dos estudantes esto circunscritas perspectiva tcnica de
avaliao, centrada em instrumentos como provas, trabalhos e seminrios, sendo a avaliao
concebida como mera verificao da aprendizagem. Embora os professores considerem a
importncia da avaliao nos espaos de formao, ocorre ainda uma evidente secundarizao
na abordagem da temtica, pois no se percebe uma delimitao precisa para os saberes da
avaliao na organizao pedaggica do curso e das disciplinas. A perspectiva crtica de
avaliao aparece raramente nos planos de curso, nas disciplinas e nas prticas vivenciadas
nos cursos de formao do docente. Os testes de avaliao coexistem sem dialogar entre si e
falta espao, na instituio, para discusses comprometidas com a melhoria do processo
avaliativo. Tais fatos, contudo, no podem impedir ou impossibilitar mudanas significativas
no processo do ensino e das aprendizagens sobre a avaliao no contexto da formao de
professores, pois deve ser oportunizada ao estudante a ampliao conceitual e metodolgica
do processo avaliativo. O ensino sobre a avaliao nos cursos de formao precisa transcender
as aprendizagens e abranger tanto os fatores intra como extraescolares. Assim, a avaliao no
pode ser concebida apenas como um resultado, mas como categoria integrante da formao,
de modo a proporcionar ao futuro docente reflexes mais significativas e vivncias avaliativas
diversificadas, para que as considere posteriormente, como possibilidades em sua prpria
prtica profissional.
Palavras-chave: Avaliao. Formao de professores. Avaliao externa. Avaliao
institucional. Aprendizagem da avaliao.
ABSTRACT
The objective of this research was to examine the formation of students of Undergraduate
(Letters, Mathematics and Pedagogy) to develop the three levels of evaluation and live with
them: learning, institutional and large scale, considering how the knowledge built in the
formative processes impacts on the construction of evaluation practice of teachers in training,
in order to translate them, redirect them, offering them new significance. The research was
based on data obtained through interviews with course coordinators, with teachers of
Didactics and other disciplines that deal with the theme evaluation, through the questionnaires
given to students, and from the observation of lessons of the subject School Evaluation,
during the second semester in 2013. Empirical data, articulated with the theoretical and
methodological assumptions and document analysis, allowed us to analyze, in real-concrete,
the organization given the knowledge about the evaluation and students' reaction to learning
in training ahead related to the theme. Methodologically, we chose the historical-dialectical
materialism, arguing that the elements emphasized in research beyond the quantifiable
dimension of the phenomenon, and the technique of content analysis to interpret the data
generated, which enabled the construction of categories and themes that were collated with
other information obtained. To conduct the survey, three categories present in the dialectic
were elected: totality, contradiction and mediation, that formed understanding of the
assessment instruments in concrete social reality, acting as interpreters of reality and helping
us in capturing the mutability and dynamism to the immanent evaluative phenomenon. The
research was structured in the following conceptual categories, obtained in theoretical and
practical cut of our object of study: assessment, teacher training, external evaluation, and
learning about the assessment. The articulation between the methodological and conceptual
categories ensured the dialogue of the normative dimension of evaluation (predicted), non-
descriptive normative dimension (said) and the pedagogical dimension (the feat) and the
pursuit of establishment of the theoretical foundations that anchored them. The survey was
conducted in a federal institution of superior education, public, which offers the Bachelor of
Arts, Mathematics and Pedagogy. The analysis showed that, in training courses for teachers,
student learnings are circumscribed to the technical evaluation perspective, focusing on
instruments such as tests, papers and seminars, and the evaluation was conceived as mere
verification of learning. Although teachers consider the importance of evaluation in the areas
of training, there is still an evident sidelined in the thematic approach, because it is not
perceived a demarcation for evaluation knowledge in pedagogical organization of the course
and disciplines. A critical evaluation perspective rarely appears in course plans, in the
disciplines and in practices experienced in the training courses of teachers. Evaluation tests
coexist without dialogue among themselves, and there is a lack of space in the institution for
discussion committed to improving the evaluation process. Such facts, however, cannot
prevent, nor become impossible, significant in the teaching and learning on the assessment in
the context of formation process changes, for it must be given the opportunity to student
conceptual and methodological expansion of the evaluation process. The teaching about
evaluation in training courses must transcend the learning and may cover both intra and extra-
curricular factors. Thus, it cannot be conceived only as a result, but as an integral category of
training, to provide the future teachers most significant reflections and diverse evaluative
experiences, so they could consider later as possibilities in their own professional practice.
Keywords: Evaluation. Teacher training. External evaluation. Institutional evaluation.
Learning evaluation.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Sntese da catalogao das Teses e Dissertaes ................................................... 33 Quadro 2 - Sntese dos artigos analisados ................................................................................ 34 Quadro 3 - Nmero de estudantes matriculados nos cursos de Licenciaturas.......................... 49 Quadro 4 - Organizao do processo de identificao das categorias de anlise ..................... 55 Quadro 5 - Sntese das entrevistas 2013 ................................................................................ 55
Quadro 6 - Demonstrativo do nmero de estudantes entrevistados ......................................... 58 Quadro 7 - Demonstrativo das disciplinas pedaggicas do curso de Letras .......................... 112 Quadro 8 - Disciplinas pedaggicas optativas do curso de Letras ......................................... 113 Quadro 9 - Categorias de anlise das questes abertas do questionrio ................................. 117 Quadro 10 - Disciplinas pedaggicas ..................................................................................... 123
Quadro 11 - Categorias de anlise das questes abertas do questionrio ............................... 127
Quadro 12 - Disciplinas obrigatrias do Departamento de Planejamento e Administrao
PAD ........................................................................................................................................ 131
Quadro 13 - Disciplinas obrigatrias do Departamento de Mtodos e Tcnicas MTC ....... 131 Quadro 14 - Disciplinas obrigatrias do Departamento de Teoria e Fundamentos TEF .... 132 Quadro 15 - Sntese das respostas dos professores sobre o tratamento dado avaliao na
disciplina de Didtica ............................................................................................................. 134
Quadro 16 - Sntese da entrevista dos professores sobre a relevncia da disciplina que trata
sobre a avaliao no processo de formao de professores da Educao Bsica ................... 141
Quadro 17 - Categorias de anlise das questes abertas do questionrio ............................... 151 Quadro 18 - Sntese do depoimento dos alunos acerca das aprendizagens sobre a avaliao 157 Quadro 19 - Sntese da concepo de avaliao em larga escala dos professores de Didtica ........ 182
Quadro 20 - Sntese das respostas dos alunos sobre o entendimento dos alunos sobre a
avaliao institucional ............................................................................................................ 196
Quadro 21 - Sntese das respostas dos estudantes sobre a necessidade de participao em
atividades de avaliao institucional ...................................................................................... 204
Quadro 22 - Sntese do entendimento dos alunos sobre a avaliao das aprendizagens ........ 212 Quadro 23 - Sntese das respostas s entrevistas realizadas com os alunos na Educao Bsica ..... 238 Quadro 24 - Sntese das respostas s entrevistas realizadas com os gestores da Educao
Bsica ..................................................................................................................................... 241
Quadro 25 - Sntese das respostas s entrevistas realizadas com os professores da Educao
Bsica ..................................................................................................................................... 246 Quadro 26 - Sntese da avaliao da disciplina Avaliao Escolar pelos estudantes em
formao ................................................................................................................................. 262
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Articulao entre as categorias metodolgicas e conceituais da pesquisa ............... 48 Figura 2 - Organograma do Decanato de Graduao/2013 ...................................................... 51 Figura 3 - Representao metodolgica ................................................................................... 54 Figura 4 - A relao entre os nveis da avaliao educacional ............................................... 266
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Distribuio percentual do nmero de estudantes/semestre que participaram da
pesquisa .................................................................................................................................... 59 Grfico 2 - Distribuio percentual do nmero de estudantes da disciplina Avaliao Escolar
por curso de Licenciatura ......................................................................................................... 61 Grfico 3 - Distribuio percentual das disciplinas do curso de Letras ................................. 111
Grfico 4 - Os conhecimentos da avaliao estudados do condies para o estudante praticar
a avaliao no curso de Letras? .............................................................................................. 116
Grfico 5 - Os conhecimentos da avaliao estudados do condies para o estudante praticar
a avaliao no curso de Matemtica?......................................................................................127
Grfico 6 - Os conhecimentos da avaliao estudados do condies para o estudante praticar
avaliao no curso de Pedagogia?...........................................................................................116
Grfico 7 - Distribuio percentual dos instrumentos utilizados no processo avaliativo do
aluno..................................................................................................................................161
Grfico 8 - Devolutiva do professor s atividades avaliativas realizadas pelos alunos ......... 165 Grfico 9 - Instrumento de Avaliao que o estudante em formao pretende adotar em sua
prtica docente.. .....................................................................................................................168
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Demonstrativo do nmero de Instituies de Ensino ofertantes do curso de
Pedagogia..................................................................................................................................92 Tabela 2 - Resumo do fluxo curricular ................................................................................... 131
Tabela 3 - Istrumentos de avaliao utilizados predominantemente no processo avaliativo do
aluno........................................................................................................................161
Tabela 3 - Instrumento de avaliao que o estudante em formao pretende adotar em sua
prtica docente ...................................................................................................................... 1688
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
AE Aprendizagem no Ensino
AI Avaliao Institucional
AIP Avaliao Institucional Participativa
ANEB Avaliao Nacional da Educao Bsica
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais de Educao
ANPEDE Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANRESC Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CANAS Centros de Aperfeioamento para o Magistrio
CAPES Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CBEs Conferncias Brasileiras de Educao
CEPE Cmara de Ensino Pesquisa e Extenso
CESPE Centro de Seleo e de Promoo de Eventos da Fundao Universidade de Braslia
CF Constituio Federal
CIL Cursos de Licenciatura
Clad Centro Latino-Americano de Administrao para o Desenvolvimento
CNE Conselho Nacional de Educao
CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CONAES Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador
CPA Comisso Permanente de Avaliao
CPA Comisso Prpria de Avaliao
DCNFP Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica
DEAES Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior
DF Distrito Federal
DPE Desenvolvimento Psicolgico e Ensino
EB Educao Bsica
EF Ensino Fundamental
EI Educao Infantil
EJA Educao de Jovens e Adultos
EM Ensino Mdio
ENADE Exame Nacional de Desempenho do Estudante
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FE Faculdade de Educao
FEDF Fundao Educacional do Distrito Federal
FE-UnB Faculdade de Educao
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
GPAL Grupo Permanente de Acompanhamento das Licenciaturas
HEM Habilitao Especfica de Magistrio
IBICT Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e em Tecnologia
IDD Indicador de Diferena Entre os Desempenhos Observados e Esperados
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement
IES Instituies de Ensino Superior
IFETs Institutos Federais de Educao
IL Instituto de Letras
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LET Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LIP Departamento de Lingustica, Portugus e Lnguas Clssicas
MEC Ministrio da Educao
MI Mdio Inferior
MM Mdio Mnimo
NDE Ncleo Docente Estruturante
NEAL Ncleo de Estudos e Acompanhamento das Licenciaturas
NEs Necessidades Educativas Especiais
OCDE Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OEB Organizao da Educao Brasileira
ONU Organizaes das Naes Unidas
PA Projeto Acadmico
PAR Plano de Aes Articuladas
PAS Programa de Avaliao Seriada
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PDCA Profisso Docente, Currculo e Avaliao
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PDRAE Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado
PEDEAD Curso de Pedagogia a Distncia
PhD Doctor of Philosophy
PIE Curso de Pedagogia para o Incio de Escolarizao
PMCTE Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educao
PNEE Portadores de Necessidades Educativas Especiais
PPP Projeto Poltico-Pedaggico
PUC-Rio Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
REUNI Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
SCIELO Scientific Electronic Library On-line
SEE-DF Secretaria do Estado de Educao do Distrito Federal
SIADE Sistema de Acompanhamento de Demandas Escolares
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SR Sem Rendimento
SS Superior
TCC Trabalho de Concluso de Curso
TEL Departamento de Teoria Literria e Literaturas
UAB Universidade Aberta do Brasil
UCB-DF Universidade Catlica de Braslia
UFG Universidade Federal de Gois
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UnB Universidade de Braslia
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USAID United States Agency for International Development
USP Universidade de So Paulo
SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 18
Captulo 1 A TODA HORA ROLA UMA HISTRIA ........................................................... 25
1.1 Desmistificando a realidade: origem do problema de pesquisa ..................................... 26 1.2 Objetivos ........................................................................................................................ 40 1.3 O caminho percorrido e o jeito de caminhar .................................................................. 42
1.3.1 As categorias de anlise ......................................................................................... 45
1.4 O campo e o contexto da pesquisa ................................................................................. 49 1.5 A materialidade do movimento do real: coleta e anlise de dados ................................ 53
Captulo 2 A INTERLOCUO ENTRE O CONTEXTO HISTRICO DA FORMAO
DE PROFESSORES E DA AVALIAO: O DILOGO POSSVEL .................................. 66
2.1 A tessitura sociopoltico-conceitual entre estado neoliberal, polticas e avaliao ....... 67 2.2 As polticas pblicas, as polticas educacionais, a avaliao e a formao de
professores: polticas pblicas que se cruzam ...................................................................... 72 2.3 Caminhando pela histria: as nuances das polticas de formao de professores e de
avaliao educacional ........................................................................................................... 79 2.4 A interlocuo entre regulao, avaliao e formao de professores .......................... 96
Captulo 3 SABERES SOBRE A AVALIAO: AVALIA-SE PARA APRENDER,
APRENDE-SE PARA AVALIAR ......................................................................................... 105
3.1 O saber e o conhecimento: possveis diferenas .......................................................... 106
3.2 Os saberes sobre avaliao nos cursos de Letras, Matemtica e Pedagogia ................ 110
3.2.1 Curso de Letras .................................................................................................... 110
3.2.2 Curso de Matemtica ........................................................................................... 122 3.2.3 Curso de Pedagogia ............................................................................................. 129
3.2.4 Professores de Didtica........................................................................................ 134 3.2.5 Professores das disciplinas que tratam sobre a avaliao .................................... 137 3.2.6 Avaliao escolar (MTC) .................................................................................... 138 3.2.7 Estratgias para Avaliao: Sujeito com Necessidades Educativas Especiais e suas
Subjetividades (MTC) .................................................................................................... 139 3.2.8 Medidas Educacionais (PAD).............................................................................. 139 3.2.9 Avaliao das Organizaes Educativas (PAD) .................................................. 140
3.3 O olhar dos coordenadores dos cursos sobre o lugar da avaliao nos cursos de
formao de professores ..................................................................................................... 146 3.4 O olhar do estudante em formao .............................................................................. 150
3.4.1 A avaliao como sinnimo de prova .................................................................. 151
3.4.2 A avaliao como medida .................................................................................... 153 3.4.3 A avaliao como forma de aprendizagens ......................................................... 155 3.4.4 O estudado e o vivido nos cursos de licenciatura do condies ao futuro docente
de praticar a avaliao? .................................................................................................. 157
3.5 Os possveis impactos das experincias avaliativas na organizao da prtica
pedaggica do futuro docente ............................................................................................. 160
Captulo 4 A APRENDIZAGEM DA AVALIAO EM SEUS TRS NVEIS NOS
CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA ATUAREM NA EDUCAO
BSICA ................................................................................................................................. 172
4.1 A avaliao em larga escala ......................................................................................... 173
4.1.1 Conversando com os sujeitos da pesquisa sobre a avaliao em larga escala ..... 177 4.1.1.1 Coordenadores de curso ................................................................................ 178
4.1.1.2 Professores de Didtica e das disciplinas que tratam da avaliao ............... 181 4.1.1.3 Os estudantes em formao ............................................................................... 184
4.2 A avaliao institucional .............................................................................................. 186
4.2.1 Conversando com os sujeitos da pesquisa sobre a avaliao em larga escala ..... 191 4.2.1.1 Coordenadores de curso ................................................................................ 191
4.2.1.2 Professores de Didtica ................................................................................. 194
4.2.1.3 Os estudantes em formao .......................................................................... 196
4.1 A avaliao para as aprendizagens .............................................................................. 208
Captulo 5 A INTERLOCUO ENTRE OS NVEIS DE AVALIAO NAS DIMENSES
NORMATIVA, NO NORMATIVA E PRTICA .............................................................. 219
5.1 Dimenso normativa da avaliao ............................................................................... 220 5.2 Dimenso no normativa da avaliao: conceito de avaliao em seus trs nveis na
fala dos sujeitos .................................................................................................................. 231 5.3 Dimenso prtica da avaliao (as vivncias e experincias da aprendizagem sobre a
avaliao) ............................................................................................................................ 233 5.4 A compreenso por meio da interveno no real ......................................................... 236
5.4.1 Roteiro de perguntas e respostas de visita escola ............................................. 237
5.4.1.1 Para o Professor ............................................................................................ 237
5.4.1.2 Para o Gestor ou Coordenador ou Supervisor ou Orientador Educacional .. 238 5.4.1.3 Para os Alunos .............................................................................................. 238 5.4.2 Unidade I ............................................................................................................. 253
5.4.3 Unidade II ............................................................................................................ 258 5.4.4 Unidade III ........................................................................................................... 259 5.4.5 A avaliao da disciplina Avaliao Escolar pelos estudantes em formao ...... 262
5.5 Os nveis de avaliao e a formao de professores: possveis e necessrias
interlocues ....................................................................................................................... 266
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 270
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 285
APNDICE A - ROTEIRO PARA A ANLISE DOCUMENTAL ..................................... 308
APNDICE B ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS COORDENADORES DOS
CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA, LETRAS E MATEMTICA ............ 309
APNDICE C - PROTOCOLO PARA REGISTRO DE OBSERVAES - DIRIO DE
CAMPO .................................................................................................................................. 310
APNDICE D ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DE DIDTICA
E DE OUTRAS DISCIPLINAS QUE TRATEM DA AVALIAO ................................... 311
APNDICE E ROTEIRO DA ENTREVISTA COM O(A) PROFESSOR(A) DA
DISCIPLINA AVALIAO ESCOLAR .............................................................................. 312
APNDICE F QUESTIONRIO PARA OS ALUNOS .................................................... 313
APNDICE G CARTA DE APRESENTAO ................................................................. 317
APNDICE H - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................. 318
APNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
GRAVAO DE ENTREVISTA ......................................................................................... 319
ANEXO 1 PLANO DE CURSO DA DISCIPLINA AVALIAO ESCOLAR ............... 320
Curso de Pedagogia ................................................................................................................ 320
ANEXO 2 CRONOGRAMA DA DISCIPLINA AVALIAO ESCOLAR .................... 323
ANEXO 3 - FICHA de ACOMPANHAMENTO DA UNIDADE ________ ....................... 325
ANEXO 4 - FICHA DE AVALIAO DOS MEMBROS DO GRUPO ............................. 327
ANEXO 5 - FICHA DE AVALIAO DOS MEMBROS DO GRUPO ............................. 328
18
INTRODUO
Esta tese se vincula linha de pesquisa Profisso Docente, Currculo e Avaliao
(PDCA). Trata-se de um estudo no campo da avaliao, no contexto da formao de
professores para a Educao Bsica, tendo como objeto a avaliao das aprendizagens,
institucional e em larga escala em cursos de formao de professores: limites e
possibilidades de interlocuo.
A proposio de tal objeto decorrente da evidncia do acelerado processo de
centralidade que a avaliao vem adquirindo, nos diversos mbitos do Estado. Todavia, como
declara Oliveira (2011, p. 16), no campo da educao que ela ganha proeminncia, visto
que o conhecimento passou a ser elemento-chave de acesso sociedade do conhecimento e
manipulao da informao como principal atividade da economia. Assim, ao mesmo tempo
em que a avaliao expande seus modelos e objetivos, assumindo outros significados,
inclusive no mbito educacional, nos cursos de formao de professores, o estudo sobre essa
categoria continua quase ausente ou abordado de maneira superficial. Tal fato paradoxal,
uma vez que esses cursos formaro futuros avaliadores.
Em decorrncia, evidencia-se que os docentes, quando no desempenho de suas
funes, apresentam despreparo para lidar com a avaliao em suas dimenses: poltica,
sociolgica e pedaggica. Parece oportuno afirmarmos que, no cenrio da formao de
professores o acesso aos conhecimentos sobre a avaliao continua efetivando-se de forma
fragmentada, dispersa e superficial. Com isso, comum depararmos com crticas e denncias
sobre tal evidncia.
Em virtude desta e de outras inmeras fragilidades, intensificaram-se nos ltimos
anos estudos e debates sobre o tratamento dado avaliao no processo formativo do docente,
como se pode verificar nos trabalhos apresentados por diversos autores, tais como Sordi e
Ldke (2009), Freitas, H. (2007), Calderano (2008), Gatti (2009), entre outros.
No entanto, embora j exista considervel produo cientfica, ainda no foram
evidenciadas mudanas realmente significativas nas polticas e, muito menos, na organizao
pedaggica da formao do professor. Em perodo mais recente, Freitas, H. (2007), ao
analisar o cenrio da formao de professores no Brasil, constata a ampliao do consenso da
urgncia de definio de uma poltica especfica, em nvel nacional, de formao de
professores, que contemple de forma articulada e prioritria a formao inicial, formao
continuada e condies de trabalho, salrios e carreira (FREITAS, H. 2007, p. 1204).
19
Reconhecemos, porm, que na definio dessa poltica, necessrio o rompimento com a
dicotomia existente entre as propostas polticas de formao e os interesses da sociedade civil.
Frente tmida evoluo poltica da formao, Freitas, H. (2007) contundente ao
afirmar que chegamos segunda metade da atual dcada sem proposies mais concretas, do
ponto de vista estatal, para a formao dos docentes. A autora tambm sintetiza a situao
atual da regulao por parte do Estado na formao, nos seguintes itens: i) Flexibilizao da
formao docente, mediante a institucionalizao dos programas emergenciais para formao
de professores; ii) Retomada da proposio dos Institutos Superiores de Educao e das
concepes que nortearam sua criao pela fundao dos IFETs (Institutos Federais de
Educao) e a ampliao dos polos da UAB; iii) Reconfigurao da formao inicial em
servio, a distncia.
Aos problemas enumerados, que denunciam a abordagem reducionista, aligeirada
e instrumental no processo de formao do professor, somam-se as lacunas existentes em
relao aos conhecimentos sobre a avaliao na organizao do trabalho pedaggico dos
cursos de Licenciaturas. Ademais, as prticas avaliativas vivenciadas pelo estudante em
formao continuam quase que exclusivamente centradas no professor, e os procedimentos
didticos adotados no oportunizam o repensar e o reconduzir suas prprias aprendizagens
(VASCONCELLOS, 1995).
E mais: se, por um lado, as polticas educacionais no favorecem modificaes na
prtica avaliativa, para Mendes (2006), por outro, academicamente, no tem havido esforos
em construir novas alternativas e maneiras de se avaliar. O que se observa que nos espaos
de formao prevalece ainda o aspecto somativo da avaliao voltado para mdias e
resultados ou uma preocupao excessiva em responder s demandas burocrticas imediatas.
Podemos, sem leviandade, afirmar que nesse contexto a avaliao est mais voltada para a
classificao do que para a melhoria dos processos de aprendizagens e, consequentemente, da
educao.
Outro agravante: a avaliao, nessa perspectiva, permanece desprovida de
significao social, poltica e pedaggica. Dessa forma, os cursos de formao de professores
ao negarem os condicionantes sociais, polticos e econmicos que influenciam e so
influenciados pela avaliao desconsideram a dimenso de historicidade que permeia e
sustenta a prtica pedaggica, em sentido amplo, e a prtica docente, em termos mais
especficos. Negam, portanto, em sua organizao pedaggica, a dinmica entre as condies
concretas da prtica educativa e a realidade social.
20
Para alm dessa questo, Mendes (2006) assevera que, por no atribuir
significados sociais a seus resultados, a avaliao educacional oculta os reais interesses da
sociedade capitalista e transforma-se em pilar de manuteno e perpetuao de um sistema
autoritrio, estratificado, hierrquico e extremamente desigual. Os dados, quando so
utilizados apenas para redimensionar as polticas pblicas, podem tambm, paralelamente, ser
utilizados para retroalimentar o processo de excluso social to recorrente na sociedade
capitalista.
Corroborando essa anlise, Freitas (2004) acrescenta que, na escola capitalista, a
avaliao no est desvinculada da forma de organizao da sociedade, que camufla traos de
desigualdades frente a jogos de interesses, onde o excluir e o subordinar tm sido funes
preferenciais da instituio escolar. O campo da avaliao, nesse contexto, estende-se como
mecanismo de eliminao/manuteno e apresenta-se como um produtor/legitimador da rgida
hierarquia que os procedimentos convencionais de avaliao ocultam, tais como:
(i) manuteno propriamente dita das classes dominantes em profisses nobres; (ii)
eliminao adiada ou manuteno provisria das classes populares em profisses
menos nobres; (iii) manuteno adiada ou excluso pura e simples das camadas
populares do interior da escola, ou seja, a evaso; (iv) eliminao propriamente dita
(privao), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na escola
(FREITAS, 2004, p. 152).
De fato, na sociedade atual, a avaliao tem-se transformado em forte instrumento
para garantir o cumprimento da funo social da escola e assegurar a conformidade, por meio
da motivao artificial do estudante, visto serem restritas as ligaes da escola com a vida.
Freitas (2004) argumenta ainda que a avaliao existente da escola est estreitamente
vinculada forma escolar constituda a partir dos objetivos escolares da sociedade capitalista.
Dessa forma, s seria possvel gerar uma nova concepo de escola e, consequentemente, da
avaliao, com a alterao desses objetivos.
O acirramento de inmeras contradies no campo da avaliao e da formao de
professores nos alerta que realizar um estudo abarcando a avaliao e a formao de
professores ao mesmo tempo no constituiu uma tarefa fcil. Alm da densidade e
complexidade do objeto, acrescenta-se a isso a dinamicidade prpria do processo educativo.
Ademais, os campos da avaliao e da formao de professores esto impregnados de
posies ideolgicas, polticas, sociais e culturais que constituem elementos determinantes de
seus sentidos e significados. Em virtude disso, a anlise dessa realidade no pode ser feita de
maneira reducionista; ao contrrio, por sua complexidade, exige a interpretao dos vrios
fatores que a determinam e so por ela determinados.
21
Em consonncia com essas constataes, entendemos que um estudo sobre a
formao de professores deve considerar os diversos condicionantes scio-histricos que
permeiam o processo formativo e que demarcam os diferentes paradigmas nele presentes. No
campo da avaliao no se faz diferente; convivemos tambm com diversas e antagnicas
vises. Por um lado, temos a viso da avaliao como instrumento de competio, composta
por esquemas preponderantemente objetivos, centrada nos valores numricos, atrelada a
resultados obtidos por meio de processos tcnicos literalmente descontaminados de contedos
axiolgicos. Por outro, situa-se a perspectiva da avaliao na lgica emancipatria, que
entrecruza os aspectos qualitativos com os quantitativos para gerar significados e requalificar
os conhecimentos tericos da rea. No entendimento de Lipovetsky (2011), somente nessa
perspectiva, a avaliao capaz de envidar esforos para a formao do homem onilateral1,
crtico, participativo e comprometido com a transformao.
O exposto evidencia a importncia do estudo realizado sobre a avaliao no
processo de formao de professores. No entanto, sabemos que, em um processo de pesquisa,
a escolha do objeto de estudo e os elementos que o determinam no se configuram como
aes neutras e desprovidas de intencionalidades por parte do pesquisador. Pelo contrrio,
ocorrem sob a gide de pressupostos polticos, ideolgicos, culturais, sociais e histricos.
Reconhecemos, tambm, que a natureza especfica da educao, da formao de professores e
da avaliao requer a escolha de tcnicas de estudo especialmente adequadas, do domnio de
conhecimentos diversos e de mtodos to dinmicos quanto a prpria realidade o .
Portanto, na complexidade da educao que analisamos a formao de
professores para desenvolverem os trs nveis de avaliao das aprendizagens, institucional
e em larga escala e com eles conviverem. A escolha de tal objeto decorreu da evidncia de
que aprender a avaliar uma condio fundamental para bem ensinar e bem realizar a
avaliao. essencial, tambm, para adquirir argumentos necessrios a fim de dialogar com
os resultados obtidos, atribuir-lhes significados pedaggicos e sociais, como ainda utiliz-los
1 V-se, portanto, que na teoria marxista o conceito de onilateralidade est embasado na relao entre a educao
mediadora e o trabalho, mas de forma contraposta relao ocorrida sob o contexto scio-histrico dominado
pela explorao do trabalho cuja educao est a servio do capital e da propriedade privada. Nesse contexto, o
trabalhador no tem vida prpria, aparece como propriedade de outro, de maneira que a alienao no se
explicita apenas na relao do trabalhador com os produtos de seu trabalho, mas tambm no prprio ato da
produo e nas prprias relaes sociais. Dessa forma, educao e atividade laboral, subjugadas pelo capital,
levam o homem a se perder de si mesmo. O processo de alienao configura o homem unilateral e incompleto
(LIPOVETSKY, 2011, p. 54).
22
como propulsores do redirecionamento da organizao do trabalho pedaggico da escola, em
sentido amplo, e da sala de aula, em particular.
Concorreu fortemente para a seleo do objeto de estudo a centralidade que a
avaliao vem adquirindo no campo das polticas sociais e a ampliao de sua interveno
para alm dos limites da sala de aula. Tal fato ocorre em razo de inmeras causas, entre as
quais a redefinio do papel do Estado no contexto atual das polticas neoliberais. O Estado,
antes provedor que procurava atender s demandas sociais como uma questo de direito, foi
transformando-se gradualmente no Estado neoliberal regulador2 das polticas, inclusive, das
educacionais.
O movimento da reconfigurao das funes do Estado passou a exigir a criao
de novos meios administrativos e de mecanismos que viessem garantir a melhoria da
eficincia e eficcia e, consequentemente, da regulao dos servios prestados (SOUSA et al.,
2000; SOUSA; OLIVEIRA, 2003, 2011). Dessa forma, foram implantados os sistemas de
avaliao para monitoramento das polticas pblicas, ocasio em que assumem uma posio
estratgica nas agendas governamentais e passam a ser utilizados como instrumentos de
controle e de acompanhamento dos empreendimentos da ao pblica. Em sntese, a avaliao
torna-se o eixo norteador do processo regulatrio do Estado.
No contexto indicado, observamos que a mudana do papel do Estado na
conduo das polticas pblicas e os sistemas de avaliao como formas de regulao se
tornaram objeto de estudo de diversos autores. Em relao ao papel do Estado, h os estudos
de autores como Anderson (1995), Gentili (1997), Faleiros (2000), Mszros (2005), Freitas
(2003; 2005; 2007; 2009; 2011), Clmaco (2005), e Behring e Boschetti (2008). Na
investigao do uso da avaliao como instrumento de efetivao da regulao, os estudos de
Souza e Oliveira (2003), Abdian (2010), Perroni (2003) e Barroso (2005) tm trazido valiosas
contribuies para a compreenso mais aprofundada da relao que se estabeleceu entre
avaliao Estado regulao3.
2 O Estado regulador pode ser caracterizado pela criao de agncias reguladoras independentes, pelas
privatizaes de empresas estatais, por terceirizaes de funes administrativas do Estado e pela regulao da
economia segundo tcnicas administrativas de defesa da concorrncia e correo de falhas de mercado em
substituio a polticas de planejamento industrial. Representou uma descentralizao do poder do Presidente da
Repblica e de seus Ministros (MATTOS, 2006). Disponvel em: . Acesso em: 16 fev. 2011.
3 Regular, no sentido amplo do termo, vocao de toda poltica pblica. Entretanto, regulao foi um termo
construdo no interior das polticas pblicas neoliberais, cuja eficcia maior no Brasil foi obtida na gesto de
Fernando Henrique Cardoso, para denotar uma mudana na prpria ao do Estado. O Estado no deveria
23
Na rea educacional, na avaliao de suas polticas, os instrumentos utilizados
configuram-se em exames avaliativos utilizados em todos os nveis: em larga escala, no
mbito nacional, estadual e municipal; em nvel institucional, realizados pela unidade de
ensino, por seu coletivo que a constitui; para as aprendizagens, efetivados prioritariamente em
sala de aula e sob a responsabilidade do professor (FREITAS, 2009). Destacamos que o Brasil
ainda no tem um sistema constitudo de avaliao da Educao Bsica. Ao contrrio, o que
se observa a existncia de testes diversos que no conseguem, em suas trajetrias, dialogar
entre si.
Sordi (2010, p. 147) denuncia que, com a aplicao de inmeros testes, o vis da
regulao sobre a qualidade da escola vem ocorrendo via controle dos profissionais, sendo
realizado por meio dos resultados obtidos pelos estudantes em tais avaliaes. Tal fato tem
sido constante nas polticas de cunho neoliberais4 que marcam um jeito de avaliar quase
sempre circunscrito a etapas de medio de desempenho (SORDI, 2010, p. 147). Tudo isso
se explica em nome da busca de uma suposta qualidade.
Na rea da formao de professores, lcus desta pesquisa, evidenciamos que a
noo de qualidade se encontra diretamente vinculada aos resultados obtidos nos exames em
larga escala. Vale reiterar que em cada divulgao do resultado para a sociedade dos exames
em larga escala (Prova Brasil, do ENEM e do ENADE) emerge a opinio de diversos
segmentos sociais, principalmente da mdia, atrelando o desempenho dos estudantes
qualidade da formao do professor. Concomitantemente aos dados obtidos, proliferam em
diferentes Estados do Brasil programas que visam premiar os professores pelo bom
desempenho de seus estudantes na avaliao. Segundo Freitas, H. (2007) encontra-se nessa
comparao a lgica de que a mensurao do desempenho do estudante diretamente
intervir no mercado, a no ser como um Estado avaliador (cf. DIAS SOBRINHO, 2002b). As polticas
regulatrias querem, em reas estratgicas, transferir o poder de regulao do Estado para o mercado, como parte
de um processo amplo marcado por vrias formas de produzir a privatizao do pblico. Isso inclui tanto a
instituio da regulao via mercado como seu complemento, a desregulao do pblico via Estado, para
permitir aquela ao de regulao do mercado (FREITAS, 2005, p. 912).
4 Neoliberalismo (neo) novo liberalismo. O termo refere-se a uma redefinio do liberalismo clssico,
influenciado pelas teorias econmicas. Foi cunhado em 1938, no encontro do Colloque Walter Lippmann, pelo
socilogo e economista alemo Alexander Rstow. Essa corrente caracteriza-se por pregar que o Estado
intervenha o mnimo na economia, mantenha a regulamentao das atividades econmicas e privadas num
mnimo e deixe agirem livremente os mecanismos do mercado (SILVA, 1999, p. 26). E [...] com o virar do
milnio, assiste-se a um recuo das teorias mais radicais do neoliberalismo e emergncia de propostas
alternativas no sentido de procurar um equilbrio entre o 'Estado' e o 'mercado', ou mesmo no sentido de superar
esta dicotomia pela reactivao de formas de interveno scio-comunitrias na gesto da coisa pblica
(BARROSO, 2005b, p. 741).
http://pt.wikipedia.org/wiki/Economia_neocl%C3%A1ssica
24
proporcional qualidade do trabalho do professor. Na verdade, o foco da avaliao no est
no redirecionamento das aes pedaggicas, mas na atribuio da culpa e da
responsabilizao do professor pelos baixos resultados. Para alm dessa compreenso,
entendemos que a qualidade da educao no pode ser desvinculada da qualidade da formao
de professores.
Vrios autores, como Schn (1992), Gatti (1992; 2009), Zeichener (1993),
Pimenta (1994; 1996; 1997), Brzezinski 1996, Catani (1997), Perrenoud (1997), Carvalho
(1988), Barreiro (1996), Pereira (2000), Castanho (2001), Silva e Sguissardi (2001), Tardif e
Lessard (2005), Veiga (2002; 2008), Libneo (2002), Barros Filho (2002), Alarco (2003),
Anastasiou e Alves (2004), Sordi (2009), tm discutido a formao de professores, buscando,
por meio de seus estudos, trazer elementos que possam contribuir para uma anlise mais
densa e consistente sobre sua qualidade. Alguns desses trabalhos procuram, por um lado,
explicitar as contradies presentes nessa rea e, por outro, discutir as concepes e as
tendncias que tm historicamente orientado os processos de formao de professor.
Frente ao papel de destaque que a avaliao adquiriu no contexto atual,
entendemos que, nos cursos de formao de professores, os conhecimentos a respeito no
devem restringir-se apenas avaliao realizada em sala de aula, ligada estritamente ao
desempenho do estudante. Como assevera Freitas (2007), a aprendizagem da avaliao
constitui um saber fundamental para que o professor venha a estabelecer a interlocuo entre
seus diferentes nveis: em larga escala, institucional e para as aprendizagens, a fim de tornar-
se capaz de dialogar com os dados obtidos nos diferentes nveis e atribuir-lhes significados
circunstanciais. Ademais, frente s novas demandas, torna-se imprescindvel que os cursos de
formao de professores implementem estudos sistematizados sobre as prticas de avaliao e
oportunizem reflexes mais densas e fundamentadas sobre sua lgica e implicaes na
realidade educacional (MONTEJANO, 2006; SORDI, 2005). As evidncias elencadas
revelam a necessidade e a urgncia de pesquisa sobre a avaliao no campo da formao de
professores para o desencadeamento de novos olhares avaliativos e de novas experincias no
processo de aprender a avaliar.
25
CAPTULO 1 A TODA HORA ROLA UMA HISTRIA
A toda hora rola uma histria
Que preciso estar atento
A todo instante rola um movimento
Que muda o rumo dos ventos
Quem sabe remar no estranha
Vem chegando a luz de um novo samba
Sem rasgar a velha fantasia.
Paulinho da Viola, Rumo dos Ventos.
O caminho metodolgico escolhido parte da premissa de que a cincia um
construto humano, dinmico, complexo, cuja legitimidade ocorre por meio de prticas sociais
e culturais contextualizadas. Concretiza-se por meio da ao humana, que ir estabelecer seus
limites e determinar seu objeto, em uma relao complexa entre a realidade material e a
perspectiva humana que a configura. Portanto, no se refere apenas s questes
epistemolgicas e metodolgicas, mas tambm s questes da prxis5 e considera em seu
processo construtivo tanto a atividade humana social e histrica, como as dinmicas
processuais, plurais e contraditrias da realidade (BACHELARD, 1997). , portanto, a
construo humana do conhecimento.
Em sentido amplo, a cincia refere-se ao conhecimento organizado, sistematizado,
relativo a certas categorias de fatos ou fenmenos. Em sentido restrito, diz respeito
aquisio intencional e consciente do conhecimento de forma sistematizada, por meio da
aplicao do mtodo cientfico. De acordo com Galliano (1986), o conhecimento cientfico
5 Em Marx, o conceito de prxis refere-se atividade universal criativa e autocriativa por meio da qual o
homem cria (faz, produz) e transforma (conforma) seu mundo histrico a si mesmo (BOTTOMORE, 1998, p.
328). Ou seja, o movimento de articulao entre a teoria e a prtica, por meio da abstrao do pensamento,
visando a uma compreenso mais densa da prtica eivada da teoria.
Quanto prxis pedaggica, sabemos que prtica e prxis, embora sejam conceitos prximos, guardam tnues
diferenas. Analisando essa categoria com base na concepo marxista, podemos estabelecer que a prxis uma
atividade livre, universal, por meio da qual o homem cria, recria-se e transforma seu mundo humano e social. J
a prtica se constitui em uma das partes da prxis, tem carter imediato e utilitrio e est ligada s necessidades
imediatas (BOTTOMORE, 1997). Portanto, a prtica uma ao e basta-se em si, no precisa de
questionamento, reduz-se ao impensada, porm necessria. A prxis vai mais alm, necessita sempre das
reflexes e carece de uma fundamentao terica que lhe d sustentao. No tocante formao, a prxis, alm
de envolver referenciais tericos e metodolgicos da formao, envolve tambm uma proposta de formao que
lhe d sentido para alm do espao pedaggico e a contextualiza nos espaos sociais, econmicos e polticos
(FREITAS, 2006).
26
resulta de investigao metdica e sistemtica da realidade. Inferimos, portanto, que o
conhecimento cientfico advm da pesquisa.
1.1 DESMISTIFICANDO A REALIDADE: ORIGEM DO PROBLEMA DE PESQUISA
Entendemos a pesquisa como a capacidade de produzir um conhecimento que nos
auxilia na interpretao da realidade, oportunizando-nos ampliar nosso horizonte
interpretativo e, por conseguinte, nosso capital cultural. Podemos consider-la como um
caminho de mo dupla pelo qual o pesquisador estabelece uma relao dinmica com o objeto
que se constri e, nesse nterim, ocorrem inmeras transformaes, tanto no objeto estudado,
como no sujeito que o estuda. Pesquisar problematizar a realidade, estabelecer aes
interativas dialgicas com outras tantas possibilidades de compreenso dessa mesma
realidade. Portanto, a pesquisa s tem sentido quando produz e transforma os conhecimentos,
quando modifica nossa forma de ver, sentir e fazer o mundo. Assim, deve reunir o saber
experiencial construdo no cotidiano e no saber acadmico, proporcionando a ambos uma
prxis inovadora.
Na educao, a pesquisa tambm assume a capacidade de criar meios necessrios
ao estabelecimento de novas interaes, mediaes e modificaes de contextos que
envolvem os sujeitos de ensino com os sujeitos da aprendizagem (MEKSENAS, 2002, p.
22). Por ser a educao um fenmeno social amplo e inacabado, a investigao nessa rea
deve considerar os princpios da mutabilidade e do dinamismo a ela imanentes. De acordo
com Thiago de Mello, quem sabe aonde quer chegar, descobre o caminho e o jeito de
caminhar, o que explicita a relao a se estabelecer entre o pesquisador e o objeto a ser
estudado, visto que o mesmo se desvenda no percurso da caminhada.
Sendo assim, o problema de pesquisa a que nos propomos examinar emergiu
principalmente das diversas inquietaes que surgiram no decorrer de nossa vida pessoal e
profissional. Entre elas, ressalto a preocupao com o descuido de como a temtica da
avaliao vem sendo tratada no curso de Pedagogia e Licenciaturas e, consequentemente, na
formao do professor. Embora seja ideia corrente o entendimento da avaliao como um dos
pontos nevrlgicos do processo educativo e da formao de professores, o espao por ela
ocupado nos currculos de formao ainda deixa muito a desejar.
27
Todavia, em trs dcadas de exerccio, oito anos como professora dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e os demais como professora de cursos de formao de
professores, temos observado muitos conflitos e diversas contradies na avaliao realizada
na educao, na escola e mais diretamente no processo ensino-aprendizagem dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. H um considervel distanciamento entre o que se fala e que o que se
pratica na avaliao.
De antemo, esclarecemos que, por se tratar especificamente das experincias
vividas por esta pesquisadora, a descrio textual, neste trecho do estudo, ser realizada na
primeira pessoa do singular.
No decorrer de minhas experincias profissionais, evidenciei em diversos textos e
contextos a clareza de que aprender a avaliar uma condio fundamental para bem ensinar e
bem realizar a avaliao, como tambm para adquirir argumentos necessrios para dialogar
com os resultados obtidos. Nessas vivncias, constatamos que a falta de preparao
pedaggica normalmente acompanha os profissionais que passam a assumir responsabilidades
docentes. Com efeito, na maioria das vezes, os futuros professores inserem-se no campo da
formao, trazendo apenas saberes experienciais e profissionais6, porm nem sempre
acompanhados de saberes pedaggicos (SORDI, 2010).
Com base nas leituras realizadas e em minhas experincias pessoais e
profissionais, atuando como docente, coordenadora e pesquisadora em diferentes espaos de
formao de professores Escola Normal (1986/1994), Chefe da Seo de Magistrio da
extinta Fundao Educacional do Distrito Federal7 (1995-1997), Assessora do Departamento
de Pedagogia da Fundao Educacional do Distrito Federal FEDF (1997-1998), docente de
cursos de Licenciatura, em especial a de Pedagogia (1998 a 2010), e Ps-Graduao lato
sensu (2005-2011) , constatei as limitaes das aprendizagens sobre a avaliao no processo
de formao docente.
Minha preocupao com a questo da avaliao na formao docente foi ampliada
quando, em 1988, aps dezesseis anos de docncia na rede pblica de ensino do Distrito
6 A autora fundamentou-se em Tardif (2002). Para esse autor, os saberes docentes constituem-se em: saberes da
formao profissional como aqueles transmitidos pelas instituies de formao de professores; saberes
disciplinares, referentes aos saberes produzidos pela cincia da educao e aos saberes pedaggicos; saberes
curriculares, correspondentes aos discursos, objetivos e mtodos que se constituem em programas escolares; e
saberes experenciais, baseados no trabalho cotidiano e no conhecimento do meio.
7 A extino da Fundao Educacional do Distrito Federal foi determinada pelo Decreto n. 21.396, de
31/07/2000, que estabelece em seu Art. 1: Fica extinta a Fundao Educacional do Distrito Federal FEDF.
28
Federal, fui atuar na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia - UnB, como
professora conveniada8, docente de algumas disciplinas, tais como: Didtica, Estgio
Supervisionado e Projeto III. Nesse perodo, juntamente com estudantes que cursavam a
disciplina Didtica, desenvolvemos uma pesquisa sobre Avaliao no curso de formao de
professores e o impacto desse processo avaliativo na atuao pedaggica do futuro
profissional. No perodo da investigao, os estudantes em formao observaram o
tratamento pedaggico dado ao processo avaliativo desenvolvido por dez professores que
atuavam nos cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Letras, Matemtica, Fsica e Educao
Fsica. Na poca, os dados levantados mostraram que nos espaos de formao prevalecia
ainda o aspecto classificatrio da avaliao, voltado para mdias e resultados, o que respondia
s demandas burocrticas imediatas.
Posteriormente, minha inquietao quanto ao assunto se transformou em objeto de
estudo do curso de mestrado, no desenvolvimento da pesquisa O curso de Pedagogia:
rumos, certezas e incertezas. Terminei o mestrado em 2002 e continuei a atuar na formao
de professores, tanto na docncia como na coordenao de dois cursos de Pedagogia.
Primeiramente, atuei como coordenadora pedaggica do Curso de Pedagogia para o Incio de
Escolarizao PIE. Esse curso foi realizado em parceria com a Secretaria de Educao do
Distrito Federal e a Universidade de Braslia. O curso habilitou em nvel superior dois mil
professores em exerccio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da
rede pblica do Distrito Federal.
Em 2006, a mesma experincia foi implantada no Estado do Acre, em parceria
entre a Universidade pesquisada e a Secretaria de Educao do Estado, como curso de
Pedagogia a Distncia (PEDEAD), quando foram habilitados em nvel superior 1.391
professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essas duas
experincias foram enriquecedoras e me auxiliaram a repensar minha trajetria profissional e,
ao mesmo tempo, aumentaram significativamente minhas preocupaes com as lacunas
epistemolgicas existentes no processo formativo de professores em relao avaliao.
Certamente, essa preocupao aumentou ante a necessidade de implantao de um processo
avaliativo diferente tanto no curso PIE, como no curso PEDEAD, visto serem cursos que
apresentavam caractersticas e aspectos inovadores, o que exigia um processo avaliativo que
8 Convnio de Cooperao Tcnica n 35/2000, firmado entre a Secretaria de Educao do Distrito Federal e a
Fundao Universidade de Braslia.
29
correspondesse a essas inovaes. Portanto, seria necessrio romper com a lgica avaliativa
classificatria e seletiva. A equipe pedaggica do curso no poderia permitir naquelas
circunstncias a adoo de processos tradicionais de avaliao, em que instrumentos de
carter autoritrio e descontextualizados do movimento de articulao entre a teoria e a
prtica da formao fossem a nica alternativa avaliativa. Como declara Villas Boas (2005),
[...] os professores desses cursos de formao, por serem professores em exerccio,
provocaram a necessidade da adoo de procedimento avaliativo que levasse em
conta essa caracterstica, de modo que eles no apenas estudassem sobre a
avaliao, como costumeiramente se faz, mas praticassem a avaliao que buscasse
superar a sua funo tradicional de dar nota e aprovar e reprovar o aluno, mantendo,
assim, a classificao, a seleo e a excluso (p. 292).
Por ser esta tambm a compreenso da equipe pedaggica do PIE, optamos pela
implantao do portflio como procedimento avaliativo das aprendizagens e pelos registros
reflexivos, no PEDEAD. No curso PIE9, a construo do portflio teve como objetivo permitir
a expresso das construes e das transformaes que o professor vive na realizao das aes
previstas e das atividades acordadas, com a vantagem de conter as reflexes e os registros
materiais que se organizam ao longo da prpria experincia formativa (MOTA; BATISTA,
2001). Nesse curso, a elaborao do portflio possibilitou o acompanhamento processual da
formao em sua totalidade, por meio da releitura da produo e do trabalho pedaggico
realizado no processo de formao, articulando-o com o cotidiano da sala de aula e da
formao.
No PEDEAD, embora a opo tivesse sido pelo registro reflexivo como
procedimento de avaliao, o processo em si no foi diferente do anteriormente vivido no
PIE. Inicialmente, essa nova forma de avaliar gerou muita insegurana nos estudantes em
formao; entretanto, medida que o curso foi avanando, sentiram-se mais familiarizados
com o processo avaliativo (VILLAS BOAS, 2006a). Esse procedimento avaliativo permitiu a
expresso das construes e das transformaes que o professor-estudante vivenciou na
9 Essa experincia se tornou objeto de pesquisa de Villas Boas (2005). A pesquisa teve como objetivo analisar o
uso do portflio como instrumento de avaliao no curso de formao de professores. Nessa investigao
discutiu-se sobre: a) as percepes dos mediadores sobre as reaes dos professores-alunos quanto ao uso do
portflio; e b) as percepes dos professores-alunos sobre a construo de seu portflio. Concluiu-se que, para
que o portflio faa parte da avaliao comprometida com a aprendizagem do professor-aluno e se apoie na
construo, reflexo, criatividade, parceria, autoavaliao e autonomia, deve inserir-se no trabalho pedaggico
que considere os mesmos princpios. A autora destaca ainda que a avaliao informal, a avaliao por colegas e a
autoavaliao no tm sido objeto de discusso e de vivncias no processo formativo do docente.
30
realizao das aes previstas e na construo do conhecimento. Caracterizou-se por
anotaes e reflexes dirias sobre o desenvolvimento das aprendizagens.
Em 2008, vivenciei outra experincia significativa, a participao no grupo de
pesquisa A produo acadmica sobre professores (as): estudo interinstitucional da
Regio Centro-Oeste10, que abordava e continua abordando os temas estudados, os
referenciais tericos, as metodologias e as concepes de educao e professor presentes em
um conjunto de dissertaes e teses selecionadas no mbito de seis Programas de Ps-
Graduao em Educao que participam da pesquisa. O estudo buscava enriquecer a
discusso sobre a formao, a prtica e a profissionalizao de professores a partir do trabalho
interinstitucional realizado, envolvendo pesquisadores das diferentes instituies que
participaram do projeto. Na fase de anlise dos resultados regionais, coube mesma equipe,
da qual eu fazia parte, sistematizar a anlise das concepes de professor predominantes no
conjunto dos trabalhos selecionados para o aprofundamento. A anlise dos resultados obtidos
culminou na publicao do livro Pesquisa sobre professores (as): mtodos, tipos de
pesquisa, temas, iderio pedaggico e referncias (SOUZA; MAGALHES et al., 2011).
De alguma forma, as experincias vividas reforaram ainda mais minha convico
de que no processo de formao a avaliao deveria ser tratada de forma abrangente e incluir
em seus temas/assuntos/contedos, tanto as questes ligadas estritamente ao processo ensino-
aprendizagem, como as da escola e do contexto social mais amplo. Assim, partimos do
pressuposto de que no h frmulas mgicas, receitas ou padres para o encaixe de uma
investigao. Nessa perspectiva, elegemos como objeto de estudo desta pesquisa a avaliao
para as aprendizagens11, institucional e em larga escala em cursos de formao de
professores: limites e possibilidades de interlocuo.
10 O estudo possuia um carter cooperativo que permitir agregar pesquisadores de vrias disciplinas e de
diversos contextos da regio, em um esforo de superar a fragmentao da produo dos trabalhos em educao
e de criar condies de pensar essa problemtica a partir da realidade regional e nacional e de suas articulaes
com a globalidade. No mbito da Faculdade de Educao, o estudo tem como objetivos: (i) identificar no
Programa de Ps-Graduao a produo acadmica sobre o professor, no perodo de 1999-2005; (ii) evidenciar
ao longo do perodo enfocado, sob uma perspectiva histrica, a presena maior ou menor dos diferentes temas
referenciais tericos, metodolgicos, conceptuais da educao, do professor, do processo de ensino-
aprendizagem nas dissertaes e teses sobre o professor, no referido Programa; (iii) contribuir para subsidiar
estudos e pesquisas sobre o tema, fornecendo dados para o trabalho dos orientadores desse Programa de Ps-
Graduao; (iv) detectar lacunas, apontando temas e referenciais tericos ausentes ou insuficientemente
explorados em uma dada realidade pesquisada. O grupo de pesquisa continua seus estudos, estando atualmente
na fase da anlise dos dados. O grupo tem produzido diversos artigos sobre o campo da formao de professores.
11 Nessa pesquisa, optamos pelo termo avaliao para as aprendizagens em contraponto avalio da aprendizagem. Essa escolha est referendada em Villas Boas (2014) ao explicar que a avaliao das
31
Reafirmamos que a ampliao do campo da avaliao impacta diretamente a
formao dos profissionais que atuam e viro atuar como docentes. Ento, como formar o
professor para lidar com essa nova realidade? Como os professores tm reagido ampliao e
presena constante da avaliao nos espaos polticos e pedaggicos? Como so tratados os
conhecimentos sobre a avaliao e seus nveis no processo formativo dos futuros docentes?
So muitas as perguntas e escassas as respostas. Tais problemticas tm
despertado preocupao e merecido investigaes por parte de alguns estudiosos como Sordi
(1998; 2009), Ldke e Salles (1997), Villas Boas (2000; 2008), Chaves (2001), Pereira
(2006), Mendes (2006), Calderano (2008), Gatti (2009), Barbosa (2011), entre outros. Esses
autores buscam, por meio da investigao, analisar a responsabilidade da formao na
ampliao da viso avaliativa dos futuros docentes. Com a inteno de contribuir com o
debate e visando colaborar com as ideias que podem concorrer para a qualidade da formao
dos docentes que iro atuar na Educao Bsica, apresentamos a questo norteadora desta
pesquisa: Como esto sendo formados os professores para desenvolverem os trs nveis de
avaliao para as aprendizagens, institucional e em larga escala?
Sem dvida, temos clareza quanto importncia da pesquisa na elaborao de
conhecimentos que venham contribuir para a ampliao conceitual do campo da avaliao e
da formao de professores. No obstante, percebemos a necessidade de realizar o
levantamento das pesquisas e artigos referentes produo terica sobre a avaliao e a
relao com a formao de professores, publicados nos ltimos dez anos, para constatarmos a
pertinncia desta investigao. Em virtude dao ineditismo uma das exigncias da pesquisa
de doutorado , precisvamos conhecer a essncia desses estudos para, a partir dela,
buscarmos acrescentar novos elementos discusso e analisar as tendncias, concepes e
dilemas que tm norteado o processo de avaliao em seus trs nveis, no processo formativo
do professor.
A reviso bibliogrfica foi organizada em trs momentos especficos: a)
catalogao das teses e das dissertaes; b) anlise dos artigos publicados na base de dados
Scientific Electronic Library On-line (Scielo) e na revista de Cincia da Educao
Educao & Sociedade; c) seleo de artigos apresentados e divulgados em dois congressos
aprendizagens carrega em si a ideia de movimento, de busca de aprendizagem pelos sujeitos educativos (professor e aluno) enquanto a avaliao da aprendizagem se ocupa do processo j ocorrido.
32
anuais da Educao: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEDE) e Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE).
No primeiro momento, realizamos uma consulta aos bancos de dados do Instituto
Brasileiro de Informao em Cincia e em Tecnologia (IBICT) e ao banco digital de teses e
dissertaes de cinco universidades: Universidade de So Paulo (USP), Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade Federal de Gois (UFG) e Universidade de Braslia (UnB), no perodo
compreendido entre os anos de 2002 e 2011. A escolha das universidades justifica-se pela
contribuio histrica dessas instituies na pesquisa em Educao e na investigao sobre a
avaliao e a formao de professores.
A realizao do levantamento bibliogrfico no foi um processo fcil. Pelo
contrrio, muitas dificuldades foram encontradas. Assim, com o intuito de auxiliar e at
mesmo facilitar a realizao de outros estudos dessa natureza, apontamos alguns entre os
obstculos identificados: (i) bibliotecas digitais de algumas universidades no organizadas por
temticas e ou por reas de pesquisa, o que prejudica o trabalho de reviso, pois ao consult-
las, obtm-se a relao dos estudos sobre o tema nos diversos cursos da universidade,
exigindo-se uma filtragem e anlise minuciosa dos objetivos gerais de cada um deles; (ii)
resumos muito sucintos, incompletos e at mesmo confusos, omitindo informaes relevantes.
Muitas vezes, os resumos no apresentam em sua organizao os objetivos previstos no
estudo nem a metodologia adotada; (iii) alguns trabalhos com descritores ou palavras-chave
que no correspondem ao assunto tratado; (iv) trabalhos catalogados no banco on-line de
forma incompleta, sem permitir o acesso ao resumo e ao download do texto; (v) muitos
artigos cientficos publicados em mais de uma revista. Isso exige ateno do pesquisador, pois
os trabalhos podem ser catalogados mais de uma vez. Essas dificuldades no chegaram a
impedir a realizao do trabalho, porm, tornaram-no mais moroso.
Em relao s teses e dissertaes, aps leitura minuciosa de seus resumos, tendo
como referncia nosso objeto de estudo, selecionamos os que abordavam a avaliao no
processo de formao de professores. Para esse exerccio, tomamos como base os nveis de
avaliao postulados por Freitas (2009): [...] avaliao em larga escala em redes de ensino
(realizada no pas, estado ou municpio); avaliao institucional da escola (feita em cada
escola pelo seu coletivo); avaliao das aprendizagens em sala de aula, sob a responsabilidade
do professor (FREITAS, 2009, p. 109).
No quadro 1, demonstramos o nmero de pesquisas selecionadas, de acordo com
as instituies envolvidas no levantamento:
33
Quadro 1 - Sntese da catalogao das Teses e Dissertaes
Fonte: Banco de Dados do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e em Tecnologia (IBICT) e Banco
Digital de Tese e Dissertaes de cinco universidades: Universidade de So Paulo (USP); Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Gois
(UFG); Universidade de Braslia (UnB), Biblioteca de Teses e Dissertaes.
Dando prosseguimento reviso, partimos para a seleo dos artigos publicados
na base de dados Scientific Electronic Library On-line (SCIELO), por consider-lo um
importante instrumento de incentivo e de divulgao da produo acadmica. Posteriormente,
realizamos a seleo de artigos apresentados e divulgados em dois congressos anuais da
educao: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). Nesse exerccio foram
selecionados ao todo 56 artigos. Observamos que apenas quinze relacionavam a avaliao
com a formao, de maneira direta.
Mesmo assim, no podemos desconsiderar que, significativamente, a literatura
educacional recente e a realizao sistemtica de muitos estudos, movimentos e eventos tm
contribudo para a ampliao do debate sobre a avaliao e a complexidade desse campo. O
aumento de produo na rea se justifica por diferentes motivos: centralidade da avaliao nas
polticas pblicas, evidente ampliao das funes atribudas avaliao no contexto atual,
uso da avaliao como mecanismo de promoo e manuteno da excluso social, e muitos
outros.
Categorias
USP Unicamp UFMG UFG UnB TOTAIS
Dis
sert
a
es
Tes
es
Dis
sert
a
es
Tes
es
Dis
sert
a
es
Tes
es
Dis
sert
a
es
Tes
es
Dis
sert
a
es
Tes
es
To
tal
de
dis
sert
aes
To
tal
de
Tes
es
Avaliao das aprendizagens e
formao do professor 03 02 07 09 06 03 04 - 03 02 23 16
Avaliao institucional e
formao do professor 01 01 03 05 03 02 01 - 03 02 11 10
Avaliao em larga escala e
formao de professores 01 02 01 03 02 - 01 - 01 01 06 06
TOTAL PARCIAL 05 05 11 17 11 05 06 - 07 05 40 32
TOTAL GERAL DE TRABALHOS 72
34
Como resultado da reviso, apresentamos no quadro 2 a sntese dos trabalhos
analisados.
Quadro 2 - Sntese dos artigos analisados
Fonte: Base de Dados Scientific Electronic Library On-line (Scielo).
Dessa forma, aps o levantamento bibliogrfico, percebemos que das 72 pesquisas
analisadas, apenas dez abordavam a avaliao educacional articulada com a formao de
professores. Fato a ser ressaltado que a literatura educacional recente e a realizao
sistemtica de muitos estudos, movimentos e eventos tm contribudo significativamente para
a ampliao do debate sobre a avaliao e a complexidade desse campo. Entre os inmeros
trabalhos analisados, destacamos o de Bittencourt (2001), que investigou a avaliao
formativa no Ensino Superior, evidenciando que nessa rea a avaliao ainda se sustenta no
campo terico.
Na mesma perspectiva, Lus e Santiago (2001) realizaram uma pesquisa sobre as
repercusses dos processos formativos na prtica profissional dos futuros docentes, na
disciplina Avaliao das Aprendizagens, no curso de Pedagogia. Elegeram como sujeitos da
pesquisa trs estudantes de Pedagogia que cursavam a disciplina e que, ao mesmo tempo,
atuavam como docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para o levantamento dos
dados, realizaram a anlise do plano de ensino e observaram as aulas da disciplina, como
tambm as das turmas de Ensino Fundamental, nas quais as alunas eram docentes. Aps a
anlise dos dados colhidos, as autoras concluram que os saberes avaliativos vivenciados nos
processos formativos so referncias importantes na construo do saber-fazer docente. No
entanto, as transformaes nas prticas avaliativas no ocorrem de forma absoluta, mas em
pequenas mudanas que vo, aos poucos, sendo introduzidas no cotidiano pedaggico. Por
fim, ressaltaram a importncia de que os cursos de formao oportunizem aos futuros
professores reflexes sobre a avaliao, de modo a promover a ressignificao de seu campo
conceitual e de suas prticas.
CATEGORIAS ANPED ENDIPE SCIELO TOTAL
A avaliao em larga escala na formao de
professores 8 3 4 15
A avaliao institucional na formao do professor 9 2 3 14
A avaliao das aprendizagens na formao do
professor 12 8 7 27
TOTAL 29 13 14 56
35
A partir da anlise das teses e dissertaes produzidas em educao no Brasil, no
perodo compreendido entre 1990 e 1998, temos o trabalho de Romanoswki (2002). Nessa
pesquisa, a autora analisou 107 estudos, dos quais somente trs tinham a avaliao como
objeto de investigao. Posteriormente, em 2008, ela realizou outra pesquisa com foco na
avaliao das aprendizagens, desta vez em um curso de Pedagogia, na modalidade a distncia,
com o objetivo de examinar e analisar as alternativas prticas de avaliao utilizadas e
produzidas pelos estudantes em formao. Para o levantamento de dados, a autora considerou
os registros de professores avaliadores com base nos trabalhos produzidos pelos estudantes,
bem como nas observaes da prtica pedaggica virtual desses docentes. O estudo foi
desenvolvido no decorrer de uma unidade em ambientes de aprendizagem virtual, e a autora
concluiu que as prticas avaliativas vivenciadas pelos estudantes em formao tm forte
impacto na prtica pedaggica do futuro professor.
Outro estudo a ser comentado a tese de doutorado de Chaves (2003), que
abordou as concepes e prticas de avaliao das aprendizagens dos professores de Ensino
Superior e a repercusso dessas prticas em sala de aula. Nesse trabalho, foram analisadas as
prticas avaliativas de cursos de Direito, Histria, Letras, Engenharia Eltrica, Matemtica,
Engenharia Civil, Odontologia, Veterinria e Enfermagem. A investigao buscou identificar
os princpios que norteiam a prtica pedaggica e o processo avaliativo de um professor
universitrio. Verificou-se que a reflexo terica sobre as questes pedaggicas e sobre os
nveis de avaliao no tem sido foco das discusses na Universidade e, muito menos, na
formao do professor. Em sntese, a autora concluiu que a formao no tem a preocupao
de preparar os estudantes para resolver os problemas que a avaliao envolve nem os que ela
promove. E mais: no ensino universitrio, as mazelas avaliativas se fazem presentes e se
revestem de rituais e atitudes discriminatrias, uma vez que os professores dos cursos
pesquisados, em funo da ausncia de uma formao pedaggica, estavam pouco preparados
para lidar com as questes didtico-metodolgicas da avaliao.
O estudo sobre a avaliao dos estudantes no curso de formao tambm a
questo central da dissertao de Souza (2006). Ao analisar como os discentes de um curso de
Pedagogia compreendem e vivenciam a avaliao das aprendizagens, a autora tinha como
objetivo identificar os possveis focos de tenso nessas vivncias. Na pesquisa, constatou que
os sujeitos em formao se restringiram a entender a avaliao apenas no nvel das
aprendizagens e, por isso, no explicitam uma perspectiva mais sociolgica da avaliao. Os
estudantes apontam as contradies presentes entre a teoria e a prtica avaliativa vivenciada e
a superficialidade da discusso sobre a articulao entre avaliao, objetivos da instituio
36
formadora e o ensino em sua totalidade. O estudo evidenciou a necessidade da compreenso
da auto-organizao, da reflexo sobre a organizao do trabalho pedaggico da instituio e
do entendimento da relao avaliao/formao, como princpio importante para a formao
da conscincia crtica dos estudantes.
Outra pesquisa que traz importantes elementos para a reflexo sobre as prticas de
avaliao na formao de professores a tese de Mendes (2006). Esse estudo objetivou
identificar, nos cursos de Licenciatura, as aprendizagens sobre avaliao propiciadas aos
estudantes. Buscou-se ainda conhecer e discutir as condies favorveis para que os
estudantes das Licenciaturas se tornassem professores capazes de realizar a avaliao escolar.
Aps a anlise dos dados, a autora evidenciou que as aprendizagens dos estudantes esto
circunscritas perspectiva tcnica de avaliao, centrada em instrumentos como provas,
trabalhos e seminrios. Essa constatao revelou uma concepo de avaliao como mera
verificao da aprendizagem. Destacou tambm que a dimenso sociolgica no
contemplada nos cursos e que os futuros professores deixam de discutir as mltiplas funes
que pode assumir a avaliao como mecanismo de controle e de excluso. Os dados tambm
revelaram que a perspectiva crtica de avaliao aparece raramente nos planos de curso, nas
disciplinas e nas prticas vivenciadas nos cursos de formao do docente.
Menezes (2009), em sua diss