ВКР_16_Уразаева М.Л.

ВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое исследование развития лидерских качеств у

школьников.

1.1. Лидерство как психологический фактор…………………………………..7

1.2.Возрастные особенности развития личности младших школьников……11

1.3.Возможности игры в развитии лидерских качеств у ребят 9- 10 лет……15

1.4. Изучение опыта работ педагогов-практиков по развитию лидерских

качеств у учащихся младших классов…………………...…………………19

Глава 2. Эмпирическое исследование использования игр и упражнений для

развития лидерских качеств у ребят 9-10 лет ……………………………... 25

2.1.Диагностика уровня сформированности лидерских качеств у

школьников………………………………………………………………………25

2.2. Описание использования игр и упражнений для развития лидерских

качеств у учащихся младших классов ………………………………………31

2.3.Анализ эффективности влияния игр и упражнений на развитие лидерских

качеств у ребят 9-10 лет…………………………………………………………35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 40

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………43

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………45

ВВЕДЕНИЕ

Проблема лидерства вызывает большой интерес в научной

общественности и в широких слоях народонаселения. Современная жизнь

выдвигает перед новым поколением такие задачи, которые требуют

функционального роли в общественной жизни, во содействии с людьми и

социальными институтами в почти всех сферах жизни.

Школьный возраст – это долгий период в развитии личности, когда

появляется надобность в самоутверждении, в самореализации , в том числе в

лидерской деятельности. Проблема раннего выявления, развития и обучения

будущих лидеров в настоящее время деятельно изучается в психологии и

педагогике разных стран мира. Растет ее известность и в отечественной

психолого-педагогической науке , а так же и в образовательной практике. При

современном развитии сообщества подготовка детей обладающими

лидерскими качествами - это стратегическая государственная задача.Эта

стратегия ведет к прогрессу сообщества, гарантирует национальную

сохранность.

В Федеральных государственных образовательных стандартах

начального всеобщего образования зафиксировано: «Развитие личности

обучающегося на базе усвоения универсальных учебных действий, знания и

основной результат образования»[23]. На первый план выдвигается

приобретение личных и метапредметных итогов обучения, при поддержке

которых, уже в младших классах ребенок сумеет самостоятельно справляться

с такими жизненными трудностями, как недостаток взаимопонимания в

коллективе, ориентация в потоке учебной информации. Важное

пространство посреди личных итогов начального образования занимают и

свойства личности, которые очень нужны ребенку для удачной организации и

воплощения разных видов деятельности в коллективной и групповой работе

[23]. Развитие общественной энергичности, лидерской целеустремленности

у ребенка актуально уже в младшем школьном возрасте. Именно в этот

период закладывается фундамент грядущей личности, развивается

многообразие отношений к людям, разным видам деятельности, к самому

себе. В связи с этим, инновационная педагогическая практика обязана

базироваться на личностно-ориентированное образование, с позиций

которого, ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса,

где важнейший интерес уделяется созданию оптимальных условий для

интеллектуального, общественного, эмоционального развития подрастающей

личности. Изучение механизмов проявления энергичности ребенка, процесса

развития лидерского потенциала детей , имеет иключительно важное

значение для поиска эффективных путей и средств, которые способствуют

становлению энергичности личности. Наличие лидерских качеств у

школьника позволит ему чувствовать себя уверенно, гармонично развиваться,

смело выдвигать перед собой цели, которые на первый взгляд покажутся

недостежимыми .

Методологические и теоретические аспекты данной проблемы

рассмотрены в трудах таких российских и зарубежных преподавателей и

психологов, как : Б. Д. Парыгина, И. П. Иванова, В. И. Зацепина, М. С.

Полянского, А. В. Мудрика, Р. Л. Кричевского, К. Бэрда, Р. Стогдилла, Ф.

Фидлера, К. Левина и другие. Большой интерес представляет работы,

посвященные различным аспектам лидерства, теорий и практик выявления

лидеров, и реализации ими организаторских и лидерских функций в работах

А. Н. Лутошкина, Л. И. Новиковой, А. В. Петровского, Л. И. Уманского, О. С.

Газмана, В. А. Караковского, Е. А. Ямбурга, Г. М. Андреевой и др.

Все вышеизложенное определило тему выпускной квалификационной

работы – «Развитие лидерских качеств у школьников»

Проблема заключается в поиске эффективных средств развития

лидерских качеств в младшем школьном возрасте.

Объект исследования – лидерство.

Предмет исследования формирование лидерских качеств у школьников.

Цель выпускной квалификационной работы заключается в выявлении

эффективности игр и упражнений в развития лидерских качеств в младшем

школьном возрасте.

Задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы развития лидерских качеств в

младшем школьном возрасте.

2. Дать характеристику игр и упражнений, направленных на развития

лидерских качеств в младшем школьном возрасте.

3. Провести психологическую диагностику уровня сформированности

лидерства у детей 9-10 лет;

4. Составить программу для развития лидерских качеств в младшем

школьном возрасте.

5. Провести апробацию и анализ эффективности практической

деятельности.

В соответствии с указанной целью и задачами определилась структура

выпускной квалификационной работы. Она состоит из ведения 2-ух глав,

заключения, списка источников и приложения.

В первой главе дана характеристика возрастных особенностей детей

школьного возраста. В этом возрасте, в поведении школьников, создается

вероятность саморегуляции, т. е. дети начинают предъявлять к себе те

требования, оценки и мнение товарищей, которые стают для них

существенными. Третий параграф дает описание игры на формирование

личности ребенка. Далее представлен анализ опыта работы педагогов

практиков в образовательной деятельности различных игровых упражнений,

направленных на развитие умения общаться, так же проигрывание ситуаций,

которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной

проблеме, а эмоционально прожить её.

Во второй главе для определения уровня сформированности лидерства

детей 9-10 лет, было проведено диагностическое исследование на базе МБОУ

СОШ №2 г. Советском, в 3 классе. Для исследования были выбраны

следующие диагностические методики валидные для работы с детьми

младшего школьного возраста: Методика на выявление коммуникативных и

организаторских способностей (КОС-1) авторы В.Синявский и Б.А.

Федоришин ; Методика диагностики функционального лидерства в малых

группах автор Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.,; Методика

«Какой я?» автор Р.С. Немов. В практической деятельности представлена

программа «Я-лидер», которая рассчитана для младшего школьного возраста.

Глава 1. Теоретическое исследование развития лидерских качеств у

школьников

1.1. Лидерство как психологический фактор

Понятие лидерства распространено в социологии, политологии,

психологии и ряде остальных наук о человеке и сообществе. Изучение

лидерства имеет непосредственную прагматическую направленность. В

первую очередь, оно служит для разработки методов эффективного

руководства, а так же для отбора людей обладающими лидерскими

качествами.

Что такое лидер. Лидер – это лицо, способное повлиять на остальных в

целях интеграции общей деятельности, направленной на удовлетворение

интересов предоставленного общества. Термин "лидер имеет два смысла [14]:

Индивид, владеющий более ясно выраженными и полезными

качествами, благодаря которым его активность оказывается более

продуктивной. Такой лидер служит образцом для подражания, своеобразным

«эталоном», к которому должны, с точки зрения групповых ценностей,

примыкать другие члены группы. Влияние такового лидера основано на

психологическом феномене отраженной субъективности, идеальном

представлении остальных членов группы) [14].

Это лицо, за которым данное общество признает привилегии на

принятие решений, более важных с точки зрения группового интереса.

Авторитет этого лидера основан на возможности соединять, объединять

остальных для достижения определенной цели. Такое лицо, независимо от

стиля лидерства( авторитарного или демократического), регулирует

взаимоотношения в группе, защищает ее ценности в межгрупповом общении,

а так же воздействует на создание внутригрупповых ценностей, и в неких

вариантах символизирует их [14].

Как отмечают ученые, лидерство и руководство – это

персонифицированные формы общественного взаимодействия и интеграции

всех устройств и способов социально-психологического воздействия для

достижения максимального эффекта в определенной групповой

деятельности. Если феномен лидерств по своей природе связан, прежде

всего, с регулированием межличностных отношений носящими

неоформленный характер, то руководство является носителем функций и

средством регулирования официальных отношений в рамках общественной

организации [9].

Е. С. Кузьмин рассматривает управление, как процесс управления

трудовой деятельностью группы, исполняемый управляющим , который

является посредником общественного контроля и власти на основе

административно-правовых полномочий и норм социалистического

общежития. В связи с этим лидерство определяется, как процесс внутренней

социально-психологической самоорганизации и самоуправления

взаимоотношениями и деятельностью членов группы за счет индивидуальной

инициативы участников. Личность сама добровольно берет на себя

значительно большую меру ответственности, чем того требует формальное

соблюдение служебных предписаний или общепринятых норм [11].

Очевидно, что лидерство как явление, базируется на определенных

объективных нуждах организованных систем. К ним относятся, прежде всего:

надобность в самоорганизации, упорядочении поведения отдельных частей

системы в целях снабжения ее жизненной и функциональной возможности.

Такая упорядоченность исполняется через вертикальное(управление-

подчинение) и горизонтальное (одноуровневые связи) распределение

функций и ролей, через выделение управленческой функции и исполняющих

структур. Вершиной таковой управленческой пирамиды выступает никто, как

лидер[2].

Четкость выделения лидирующих позиций зависит от типа общности,

элемента системы, ее взаимоотношений с окружающей реальностью. В

системах с низкой групповой интеграцией, высочайшей ступенью автономии

различных уровней организации и свободы отдельных частей, функции

лидера развиты слабо [3]. Выделяется два вида лидерства - это " формальное

" и " неформальное ". При формальном, воздействие на остальных членов

группы оказывается с позиции занимаемой должности. При неформальном,

процесс воздействия на людей происходит через собственные умения и

возможности. Совмещение формального воздействия и неформального

создается идеальный лидер. [20].

Б. Д. Прыгин классифицирует лидерство по трем аспектам: по

содержанию, по стилю, а так же по характеру деятельности лидера[4].

По содержанию распознают:

• лидеров-вдохновителей, разрабатывающие и предлагающие

программу поведения;

• лидеров-исполнителей, которые организуют и исполняют уже

заданную программу;

• лидеров, которые являются сразу вдохновителями, и организаторами.

По стилю распознают:

• Авторитарный – это лидер, требующий монопольной власти. Он

единолично описывает и определяет методы достижения цели.

• Демократический, как правило это : тактичные, уважительные,

объективные в общении с членами группы люди. Они способны

стимулировать наибольшее роль всякого в деятельности группы, не

концентрируя ответственность, пытаясь разделить ее посреди всех членов

группы, формируюя тем самым атмосферу сотрудничества.

• Пассивный – человек который пытается уйти от ответственности,

перекладывает ее на подчиненных.

По характеру деятельности распознают:

• универсальный – качества лидера проявляются непрерывно;

• ситуативный – только в определенной ситуации.

Р. Л. Кричевским была предложена последующая методика анализа

феномена лидерства: структурные свойства, механизмы реализации ,

динамика протекания. Он отметил, что роль лидера может и не нести в себе

организационное правило. В предоставленном случае основу лидерского

воздействия составляет нравственные, эмоциональные, конкретно

профессиональные личности лидера. Именно эмоциональные лидеры в

коллективе традиционно не желают брать какую - либо управляющую

позицию [1].

Таким образом, лидерство - один из способов разграничение группы в

результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув

как вследствие общения и взаимодействия индивидов в составе группы,

лидерство становиться сложным социально-психологическим феноменом, в

котором определенным образом, фокусируются и выявляются важные

свойства группового развития.

1.2. Возрастные особенности развития личности младших

школьников

Каждый возраст представляет собой отменно особенный шаг

психического развития и характеризуется обилием конфигураций в

совокупности своеобразия структуры личности на предоставленном шаге

развития.

Младший школьный возраст Н. С. Лейтес характеризует так : это

период впитывания, скопления познаний, период усвоения по превосходству.

Успешному исполнению данной принципиальной функции способствуют

соответствующие индивидуальности детей этого возраста: доверчивое

повиновение авторитету, завышенная восприимчивость, бдительность [13].

На протяжении младшего школьного возраста происходят

значительные конфигурации и в психическом развитии ребенка: отлично

преобразуется познавательная сфера, создается личность, складывается

непростая система отношений с ровесниками и взрослыми [8].

В отечественной психологии специфика всякого возрастного шага

открывается через анализ водущей деятельности, индивидуальности

общественной ситуации развития, характеристику главных возрастных

новообразований.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к

систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к

коренному изменению общественной ситуации развития детей. Он делается

публичным" субъектом, овладевает социально важными обязанностями,

исполнение которых приобретает общественную оценку. Вся система

житейских отношений малыша перестраивается и во многом определяется

тем, как удачно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем

школьном возрасте, становится учебная активность. Она описывает важные

конфигурации, которые происходят в развитии психики ребенка на

предоставленном возрастном шаге. В рамках учебной деятельности

складываются психологические новообразования, описывающие более

важные заслуги в развитии младших школьников ,которые являются

фундаментом, обеспечивающим формирование на последующем возрастном

шаге. Переход к систематическому обучению формирует условия для

развития новейших познавательных потребностей ребенка, функционального

интереса к окружающей реальности, к овладению новыми познаниями и

умениями [20].

Младший школьный возраст является временем интенсивного развития

и высококачественного преображения познавательных действий. Ребята

начинают получать опосредствованный характер, их действия стают

осознанными и произвольными. Ребенок равномерно овладевает своими

психическими действиями, обучается править восприятием, интересом,

памятью. Память детей ясно выражена и познавательна. В младшем

школьном возрасте идет напряженное создание приемов запоминания

(возобновление, внимательное долгое обсуждение материалов, его

сортировка) [12]. В этом возрасте уже находятся два вида памяти –

произвольная и непроизвольная - они претерпевают такие

высококачественные конфигурации, благодаря которым устанавливается их

узкая взаимозависимость и взаимопереходы. Однако произвольность

познавательных действий появляется только на пике волевого стремления,

когда школьник умышленно организует себя. В области восприятия

происходит переход невольного интереса к целенаправленному наблюдению

за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Происходит соединение

с общественной обстановкой развития и усложняющими видами

деятельности, в критериях которых и происходит осознания себя в

сообществе, через видения себя в остальных людях и установления

отношений их к нему и его к ним [25].

Возможность ребенка анализировать и разделять воспринимаемые

предметы, связана с формированием у него наиболее трудного вида

деятельности, чем чувство и отличие отдельных конкретных параметров

вещей, этот вид деятельности - наблюдение. На занятиях школьник

приобретает, а позже и сам развернуто определяет задачи восприятия тех,

или других предметов и пособий. Благодаря этому восприятие делается

целенаправленным. Согласно общепринятому положению в отечественной

психологии о ведущей учебной деятельности младшего школьника, в этом

возрасте происходит личное и социальное формирование[6].

Создается позиция «Я» по отношению к социуму, создаются приемы

умственной деятельности формирование мышления, возможности разбирать,

суммировать, ассоциировать, воспитываются определенные личностные

свойства. Таким образом, учение делается социально весомым видом

деятельности и главным мотивом управления собой.

На замену наглядно-действенному мышлению приходит наглядно-

образное мышление, решению задачи в котором происходит в результате

внутренних действий с образами. Образное мышление –это главный вид

мышления в младшем школьном возрасте. Мышление школьника в начале

различается эгоцентризмом, особенно в умственном убеждением,

обусловленном неимением познаний нужных для верного решения

определенных проблемных ситуаций. Переход к систематическому обучению

в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в

окружающих его явлениях реальности [17].

Современные работы Роберта Сиглера указывают на то, что дети этого

возраста употребляют наиболее различные виды мышления или стратегии -

от чрезвычайно обычных до трудных ,которые применительны к схожему

виду проблем, в разных попытках, в один и тот же день.

Параллельно с физическим развитием и развитием когнитивной сферы

у младшего школьника создается самосознание, начинают накладываться

первые представления о себе. Появляются устойчивые формы

общественного взаимодействия, соблюдение нравственных и общественных

норм. В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения

школьника с людьми, группами, социумом в целом, происходит развитие

вида " Я " – его самомнения [5]. Ребенок начинает отделять себя из среды,

осозновать себя как личность, давать себе нравственную оценку . Пытаться

понять, проанализировать свой собственный внутренний опыт.

Таким образом, младший школьный возраст является более серьезным

этапом школьного детства. Основные заслуги этого возраста

обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во

многом определяющими для следующих лет обучения. Основная задача

взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание

оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с

учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3. Возможности игр в развитии лидерских качеств у школьников

В настоящее время актуальность игры увеличивается вследствие

перенасыщенности современного ребенка информацией. Телевидение, видео,

радио, интернет увеличили и разнообразили поток получаемой информации.

Но они представляют в основном материал для пассивного восприятия.

Важной задачей обучения школьников является формирование умений

самостоятельной оценки и отбора приобретаемой информации.

Развитию схожего знания, способствует игра, которая служит

специфичной практикой применения познаний, приобретенных детьми в

образовании. Известно, что игра воздействует на формирование личности

ребенка даже 9-10 лет. Именно в этом возрасте ребенок знакомится с

поведением и взаимоотношением среди взрослых людей, которые становятся

прототипом для его личного поведения. Ребенок получает главные навыки

общения, свойства, нужные для установления контакта с ровесниками.

Увлекая ребенка и ставя перед ним определенные правила , содержащимися

во взятой на себя роли, игра содействует развитию эмоций и волевой

регуляции поведения. Через игру ребенок понимает те свойства личности,

которые ложатся в базу структуры его самосознания [26].

В учебно-познавательной деятельности важным элементом является

присутствие познавательной энергичности и познавательного интереса,

которые содействует тому, что ребёнок, постепенно стремится к освоению

разнообразных умений и навыков. Достижение целостности и взаимосвязи

учебно-познавательной и игровой деятельности являются довольно трудным

действиями, чтобы применять различные виды игр на уроках. В работах ряда

исследователей указывается, что для того чтобы игра служила средством

самопознания, принципиально не то, во что играют дети , а как играют.

Содержание игры и её условия, обязаны гарантировать стимуляцию

познавательного энтузиазма и познавательную энергичность, содействовать

формированию определённых умений и навыков. В критериях Федеральных

государственных образовательных стандартов начального общего

образования плавный переход к учебно-познавательной деятельности и её

формирование на базе игровой деятельности является одной из актуальных

задач, так как это гарантирует гармоничное формирование ребёнка. Если

происходит существенное ограничение игровой деятельности, то создание

учебной деятельности усложняется, так как оно происходит маршрутом

научения, и при этом, независимая энергичность ребёнка в деятельности

ограничена. Для того чтоб предотвратить эти моменты, целесообразно

уделять огромный интерес игровой деятельности в процессе обучения

школьников. Большое значение имеет и познание психолога тех видов игр,

которые актуальны для детей школьного возраста и способности их

внедрения [23].

В филологии, педагогике и психологии термин "игра «имеет различные

объяснения : " забава", " играться ". Наиболее точное объяснение дает В.

Даль ,русский писатель, лексикограф, этнограф в " Толковом словаре живого

русского языка ": " Игра… то, чем играют и во что играют: забава,

поставленная по правилам, и вещи, для такого служащие [14].

Психологический словарь "понятие «игра» раскрывает так: " Игра -

один из видов деятельности человека. Детская забава – исторически

возникающийся вид деятельности, содержащийся в воссоздании детьми

действий взрослых и отношений между ними , которые направленны на

знание окружающей реальности " [14].

В Советском энциклопедическом словаре понятие игры изложено

последующим образом: " Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив

которой содержится не в ее итогах, а в самом процессе. Игра имеет важный

смысл в воспитании, обучении и развитии детей , игра как лекарство

психологической подготовки к грядущим жизненным ситуациям " [22].

Игра - главный вид деятельности ребёнка. В игре не только

развиваются или заново создаются отдельные интеллектуальные операции,

но и коренным образом меняется точка зрения ребёнка в отношении к

окружающему миру и создается стойкое устройство вероятной замены

позиции и координации собственной точки зрения. В игре разрешено

посодействовать ребенку взять в толк, что он сам может быть удачливым и

успешным. Моделируя жизненные ситуации, игра дает неоценимый опыт и

может обучить гордиться собой. Она позволяет испытать те трудности, с

которыми разрешено столкнуться в настоящей жизни, которые помогут

ощутить внутреннюю силу и сформировать целеустремленность. В процессе

игры дети научаются правилам этикета,правилам хорошего тона, в них

культивируется цивилизация общения. Именно в игре прививается и

закладывается база почтения к себе как к личности и мнение, что правом на

уважение владеет любой. [24].

Этой проблемой занимались такие психологи, как Н. Ю. Борякова, Н. В.

Елфимова, Н. Л. Белопольская, И. Ф. Марковская, Е. К. Иванова, Л. В.

Кузнецова, Б. Днас Гонсалес, У. В. Ульенкова, Л. С. Выготский .

Л. С. Выготский считал, что "игра охватывает в себя все веяния

развития школьника, она - источник развития, которая формирует зоны

ближайшего развития. За игрой стоят конфигурации потребностей и

конфигурации сознания всеобщего нрава" [8].

В игре разрешено не только формировать самомнение, но и

совершенствовать ее регулятивную функцию. Из всей совокупности причин,

действующих на создание личности к себе в процессе деятельности, можно

отметить две группы, более немаловажных: во-первых, личные заслуги и их

самооценка, а так же соотнесение собственной оценки с публичной оценкой и

оценкой теми членами коллектива, мировоззрение которых по определенным

для личности аспектам является весомым. Во-вторых, отношение остальных

людей, партнеров по общей деятельности, к данному человеку как личности

[15].

Игра способствует детям почувствовать уединение с другими, дать

понять, что ребенок не одинок. Бывает так, что у детей уже имеется

нехороший опыт общения и им приходиться заново обучается доверять

другим, все это мешает развитию лидерских качеств . Игра способствует

ускорить и сберечь этот процесс. Со всякой новейшей игрой и каждым

новым упражнением закладывается по малому кирпичику этой заботы о

других, которые потом позволят построить целый дом уважительного

отношения к себе и другим [12].

По идее Ушинского, игра - это не особенный мир, в котором проживает

ребенок и который китайской стеной разделен от мира взрослых - напротив,

игра имеется метод проникновения в реальную жизнь, возможность для

детей найти метод зайти во всю сложность окружающей его жизни. " Но

ежели дитя более и деятельнее проживает в игре, чем в реальности, то тем не

наименее окружающая его реальность владеет сильнейшее воздействие на

его игру[16].

Таким образом, игра является очень действенным способом

конструирования поля лидерства. Учит детей совершенствовать лидерские

качества, открывать свою особенность и возможности. А для застенчивых

детей, игра является чуть ли не единой возможностью выразить себя.

1.4. Изучение опыта работы педагогов-практиков по развитию

лидерских качеств у школьников

Вступая в школьный возраст, ребёнок начинает обдумывать факт

собственного существования. Период развития растущего самомнения

наступает с реалистических оценок детьми собственных умений, итогов

собственной деятельности и конкретных познаний. Менее беспристрастно в

этот период дети расценивают свойства собственной личности. Школьники

предрасположены переоценивать себя, на что их ориентируют по

превосходству позитивные оценки взрослых. Дети имеют все шансы

правильно обдумывать свои плюсы и недочеты, учитывая при этом

отношение к ним со стороны окружающих [18].

Анализ опыта психологов показал, что любой педагог может выбрать

рациональные методические подходы, которые оказывают воздействие на

процесс развитию лидерских качеств у школьников. Например Лешун

Наталья Николаевна, преподаватель доп. образования школы №1 города

Ангарск [10]. В рамках соединения с детьми проводит тренинговые занятия,

направленные на формирование коммуникативных и лидерских качеств

личности, развитее самосознания, умений и навыков самоанализа, рефлексии

и энергичности, формирование креативности. Целью мероприятия является

создание условий для раскрытия лидерского потенциала школьников,

освоения ими функционального стиля общения, умения доказывать. Занятие

состоит из трёх частей: знакомства и разминки, основной и заключительной

частью. Вся программа рассчитана на 3 часа функциональной работы. Первая

часть –разминка содержит несколько упражнений: упражнение " Аквариум "

ориентировано на знакомство соучастников, а нетрадиционное приветствие "

Нетрадиционный метод приветствия " на создание приятной атмосферы в

коллективе. Коллаж на тему " Я – лидер", диагностический тест " Лидер ли

я? ", упражнения " Круг, и я " и " Без командира ", так же Путешествие с

дикими гусями ", направленное на знание достигать целей, составляют

основную часть программы. Упражнения " Герб " и " Свеча " – это

завершающая часть тренинговой программы. Всё кончается рефлексией

соучастников.

Опыт работы Гасниковой Надежды Викторовны, педагога-психолога

школы №347 , город Самара [21]. Целью ее программы, является

формирование лидерских качеств у школьников в разных видах

общественной и личностно значимой деятельности. Программа состоит из 3

этапов: предварительного (диагностика-мотивирующего), основного этапа и

этапа самостоятельной деятельности. Главной задачей основного этапа

является обнаружение учащихся, владеющих лидерскими возможностями.

Работники педагогической службы при реализации употребляют

последующие диагностики: методика изучения лидерских качеств, методика

выявления «коммуникативных и организаторских способностей” (КОС-2),

опросник лидерских характеристик», тест «Хозяин своей судьбы», тест-

опросник «Способен ты быть лидером?», тест «Психологический тип в

общении».

Целью основного этапа является создание и обучение группы

молодежных лидеров. В процессе реализации происходит обучение

методикам действенного лидерского поведения. Развиваются лидерские

качества и возможности. Ученики получают познания и умения делового

общения, действенного решения проблем, командообразования и

взаимодействия в команде, методик саморегуляции. Программа подключает в

себя разные тематические занятия, при проведении которых употребляются

приятные пособия, раздаточный материал, аудио и видео материалы.

В итоге реализации предоставленной программы дети получают:

1. Опыт общей деятельности по реализации возрастных интересов и

решению соц. проблем;

2. Возможность самоутверждения в функциональной общественной

роли, изображение ее в ходе реализации программы;

3. Возможность получения личного опыта в социально-значимой

деятельности и его рефлексия;

4. Развития лидерских качеств;

5. Навыки коммуникации в разновозрастной группе как 1-го из средств

помощи своей энергичности;

6. Опыт самостоятельной проектной деятельности по решению важных

для школы задач.

Заключительный этап содержится в разработке и реализации

общественного проекта группой ребят с явными лидерскими качествами

Результативность предоставленной программы оценивается при проведении

начального и повторного диагностического среза. Ценность программы

ученического самоуправления, реализующаяся на базе ГБОУ СОШ №347,

состоит в желании преподавателей совершенствовать в детях социальную

инициативу, социальную энергичность, основываясь на принципе

энергичности ребят, которая воспитывается на базе сотрудничества,

обоюдного почтения и доверия взрослых и детей.

Следующий опыт Батоевой Маргариты Александровны, педагог-

психолог школы № 5 города Сторожевой, Томской области [7], где

реализована система преемственности ученического самоуправления как

фактор развития лидерских качеств детей. В целом внеурочная активность

школы состоит из кругового цикла обычных и календарных праздников,

широкой сети дополнительного образования и системы самоуправления.

Система ученического самоуправления начала складываться не так давно.

Основным шагом выступило заключение педагогического совета ввести

игровую технологию " Демократической республики ", после чего состоялись

первые выборы и была внедрена Школьная Дума.

Цель программы: воспитание гражданина с демократической культурой

высочайшего уровня, гуманистической направленностью, умеющего делать в

интересах совершенствования собственной личности.

Задачи:

1. Предоставить всем учащимся настоящую вероятность совместно с

преподавателями участвовать в прогнозировании, организации, выполнении

и разборе учебно-воспитательного процесса.

2. Формировать у учащихся подготовленность улучшать свою личность,

формировать условия для развития возможностей и интересов членов

ученического коллектива, обогащать духовный мир, совершенствовать

самостоятельное мышление , самосознание.

3. Воспитывать позитивное отношение к общечеловеческим ценностям,

нормам коллективной жизни, законам государства, развить гражданскую и

социальную ответственность за самого себя, свою семью, окружающих,

сообщество и Отечество.

4. Создание в школе воспитательной среды, обеспечивающей условия

для самоутверждения, самостоятельности, инициативы учащихся.

5. Организация содружества и сотворчества учащихся и взрослых.

Данная программа реализуется на базах всех параллелей классов. В

начальной школе, со 2 по 4-й класс система ученического самоуправления

реализуется через детскую общественную организацию “Фантазия. Дети по

желанию избирают одну из представленных служб, в которой они желали бы

действовать. Лидеры выбираются в классах и намереваются раз в неделю,

чтоб пройти лидерское обучение и приготовить разные мероприятия.

В 5–7-х классах детская социальная организация “Пилигрим” является

2-ой ступенью ученического самоуправления

Старшая школа, 8–11-е классы, реализуют Школьную

Демократическую Республику “Атлантида”. Избирком организует выборы в

Школьную думу меж старшими классами, избиратели в предоставленной

системе являются воспитанники и наиболее младших классов (5-11), а также

учителя и родители, и даже бывшие воспитанники школы. После выборов все

проходят соответствующее обучение в " Школе депутата ", а позже начинают

учиться законотворчеством и реализацией соц. проектов. Ученики участвуют

в городском конкурсе " Новая цивилизация".

Все представленные органы самоуправления имеют вероятность

находиться на педагогических советах, что регулируется реальным Уставом

школы. Вся система в целом плотно сотрудничает с педагогическим

коллективом. Представители школьной думы приглашаются на заседания

педагогического совета. В Совет школы вступают как представители

воспитанников, так и представители учителей и родителей. Данная система

удачно работает в школе на протяжении 3 лет. Большинство эффективных

управляющих и родителей поддерживает данную технологию, потому что

она дозволяет сконструировать эффективную воспитательную систему. За

время реализации программы увеличивается занятость воспитанников во

внеурочное время, достигаются значительные итоги в спорте и

общественной деятельности.

Обобщая изученный опыт , можно отметить, что верно организованное

взаимодействие с родителями, верная организация образовательной работы,

умелое внедрение" ориентирующих " и " стимулирующих " функций

педагогической оценки,а так же вовлечение к оцениванию товаров своей

деятельности, втягивание ребенка в общую активность содействуют

формированию собственного мнения детей в педагогически целесообразной

направленности и за короткий срок формируют подходящие условия для

развития личности, возможностей и умений ребенка.

Выводы по 1 главе

Таким образом, в первой главе были рассмотрены вопросы

абстрактного разбора трудности развития лидерских качеств у школьников.

Раскрыты вопросы: лидерство как психологический фактор, возрастные

особенности развития личности младших школьников, возможности игр в

развитии лидерских качеств у школьников.

Лидерство, являясь ярким и значительным феноменом в жизни детей,

давно заинтересовало исследователей любых направлений. Ряд современных

исследований показал, что уже в школьном возрасте происходит явная

дифференциация детей по их положению в группе.

Лидерские качества младших школьников определяются как

совокупность определенных свойств, черт, которые позволяют члену детского

коллектива выделиться в конкретном деле и принимать ответственные

решения в значимых для группы ситуациях. Формирование у младших

школьников лидерских качеств- это актуальная психологическая проблема,

решение которой происходит через включение учащихся в различные виды

деятельности (учебную, трудовую, спортивную, игровую и др.), в процессе

которых младшие школьники учатся работать в коллективе, высказывать свое

мнение, слушать и слышать других, у них формируется ответственность

активность, инициативность, общительность, организованность и другие

положительные качества.

Таким образом, игра является весьма эффективным способом

конструирования поля лидерства. Игра воспитывает не только

организованность, инициативность, находчивость, волю, что само по себе

важно, но чувство товарищества, умение дружно жить в коллективе, среди

сверстников.

Данные выводы позволяют нам провести экспериментальное

исследование психологических особенностей мотивации лидерства у

младших школьников.

Глава 2. Эмпирическое исследование использование игр и упражнений

для развития лидерских качеств у школьников.

2.1. Диагностика уровня сформированности лидерских качеств у

школьников

Для определения уровня сформированности лидерских качеств детей 9-

10 лет было проведено диагностическое исследование МБОУ СОШ №2 г.

Советском, в 3 классе. В исследовании приняли участие 22 ребенка, из них 11

мальчиков и 11 девочек.

Для исследования были выбраны следующие диагностические

методики, валидные для работы с детьми младшего школьного возраста:

Методика на выявление коммуникативных и организаторских способностей

ей (КОС-1), авторы этой методики В. Синявский и Б. А. Федоришин,так же

методика диагностики функционального лидерства в малых группах автор

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.; Методика «Какой я?» автор Р.С.

Немов;

Методика на выявление коммуникативных и организаторских

способностей (КОС-1) авторы В. Синявский и Б. А. Федоришин

(приложение 1)

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что в классе

больше всего детей со средним уровнем развития организаторских

способностей в количестве 12 человек, что составляет 55% от всего класса.

Для данных людей характерен проявления коммуникативных и

организаторских склонностей. Обладают в целом средними показателями,

они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых,

отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако «потенциал» этих

склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых

нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе с

ними по формированию и развитию их коммуникативных и организаторских

способностей.

На втором месте дети с низким уровнем развития организаторских

способностей– 36% т.е. 8 человек в классе. Данные люди не стремятся к

общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе,

предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои

знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в

выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются перед аудиторией,

плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение,

тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной

деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать

принятия самостоятельных решений.

Далее идут дети с высоким уровнем развития организаторских

способностей, их в классе 2 человека, что составляет 9% из всего класса.

Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно

стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной

деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в

общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных

мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной

ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним

устремлениям.

Таблица 1

Результаты диагностики по методике выявление коммуникативных и

организаторских способностей (КОС-1) авторы В. Синявский и Б. А.

Федоришин

Имя ребенка Уровень организаторских способностейДиана У. среднийВячеслав Н. низкийАнастасия Я. среднийМатвей П. среднийЕлизавета Л. низкийАйтач Б. низкийАртем Ш. среднийДанил Г. низкий

Вероника А. среднийРамир С. среднийАнна С. высокийАркадий К. низкийИлья М. среднийДарья Е. низкийВладимир К. средний

Екатерина Ю. низкийКристина М. среднийВладлена Р. высокийИван Л. среднийБогдан Ш. среднийДарья Д. низкийВадим З. средний

Методика диагностики функционального лидерства в малых

группах автор Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.(приложение

2)

Результаты исследования показали, что более половины класса 59%

имеют статус «предпочитаемых» – это 13 человек. Лидеров в классе

насчитывается 5 человек, что составляет 23% от общего числа учеников.

Меньше всего в классе аутсайдеров (18%) т.е. 4 ребенка. Данные результаты

говорят, о недостаточном высоком развитие уровне позитивных лидерских

качеств у младших школьников.

Таблица 2

Имя Итоговыбранных

Место индивида в системемежличностных отношений

Диана У. 10 Лидер Вячеслав Н. 1 АутсайдерАнастасия Я. 5 ПредпочитаемыйМатвей П. 6 ПредпочитаемыйЕлизавета Л. 6 ПредпочитаемыйАйтач Б. 5 ПредпочитаемыйАртем Ш. 7 ПредпочитаемыйДанил Г. 2 АутсайдерВероника А. 5 ПредпочитаемыйРамир С. 6 ПредпочитаемыйАнна С. 12 ЛидерАркадий К. 8 ПредпочитаемыйИлья М. 11 Лидер Дарья Е. 8 ПредпочитаемыйВладимир К. 7 ПредпочитаемыйЕкатерина Ю. 2 АутсайдерКристина М. 8 ПредпочитаемыйВладлена Р. 11 ЛидерИван Л. 7 Предпочитаемый

Богдан Ш. 9 ПредпочитаемыйДарья Д. 2 АутсайдерВадим З. 11 Лидер

Методика исследования самооценки ребёнка «Какой я?» автор Р.С. Немов (приложение 3)

Проведя исследование по данной методике, были получены следующие

результаты:

- у 10 детей очень высокий уровень, т.е. завышенная самооценка (50%);

- 8 детей набрали по 3 балла –низкая самооценка (37%);

- все остальные дети набрали по 9 баллов– высокий уровень

самооценки т.е. адекватный (13%).

Таблица 3Результаты диагностики по методике «Какой я?»

Имя ребенка Тип самооценкиДиана У. адекватнаяВячеслав Н. заниженнаяАнастасия Я. завышеннаяМатвей П. адекватнаяЕлизавета Л. заниженнаяАйтач Б. заниженнаяАртем Ш. завышеннаяДанил Г. заниженнаяВероника А. адекватнаяРамир С. завышеннаяАнна С. завышеннаяАркадий К. заниженнаяИлья М. завышеннаяДарья Е. заниженнаяВладимир К. адекватнаяЕкатерина Ю. заниженнаяКристина М. завышеннаяВладлена Р. завышеннаяИван Л. завышеннаяБогдан Ш. завышеннаяДарья Д. заниженнаяВадим З. завышенная

По результатам проведения методик можно сделать вывод, что из 22

исследуемых детей у 55 % наблюдается средний уровень лидерских качеств и

30% низкий уровень. Таким образом, большая часть детей вошли в

экспериментальную группу и нуждаются в развитие лидерских качеств.

2.2. Описание использования игр и упражнений для развития

лидерских качеств у детей 9-10 лет

Организуя жизнь детей в школе, педагоги сталкиваются с разными

характерами, с разным эмоциональным и социальным опытом, полученным

детьми в их семьях.

Особенно трудной становится работа психолога при появлении в

группе детей, с резко выраженными особенностями в поведении: шумливых,

крикливых, склонных к ссорам, детей с рассеянным вниманием,

заторможенных, пассивных, как бы ничем не интересующихся, ребят,

избегающих своих сверстников и совместных с ними дел. Такие случаи не

редки в любом образовательном учреждение.

Для воспитания лидеров детского коллектива МБОУ СОШ №2 г.

Советском, была разработана программа «Я – лидер» (см. приложение 5).

Программа ориентирована на выявление и реализацию лидерского

потенциала школьника. Курс занятий (см. приложение 6) сможет помочь им

более полно и объективно осознавать свой лидерский потенциал и пути его

развития в рамках лично - и общественно полезной деятельности.

Цель: создание условий для реализации лидерского потенциала

школьника, через активное включение его в общественно полезную

деятельность в рамках обучающего блока занятий.

Задачи:

1. Выявить первичный уровень знания школьника собственного

лидерского потенциала;

2. Создать благоприятные условия для выявления и реализации

ребенком лидерского потенциала;

3. Организовать занятия по овладению школьника специфическими

знаниями, методиками и формами развития собственного лидерского и

организаторского потенциала;

4. Определить вместе с школьником пути дальнейшей реализации его

лидерского потенциала.

Предполагаемый результат: младший школьник умеет грамотно и

объективно оценивать, и позиционировать себя в определенном социуме, у

него сформирована четкая позиция в вопросе лидерства, знает формы работы

в коллективе и основы формирования команды.

Целевая группа: младшие школьники возрасте 9-10 лет

Система занятий: ознакомительное занятие, 9 обучающих занятий,

итоговое занятие.

Программа рассчитана на 10 учебных часов, состоит их групповых

занятий, которые проводятся один раза в неделю, продолжительность

каждого занятия 40 минут.

Каждое упражнение педагогически инструментировалось в

направлении мотивообразования лидерской позиции участников.

Подчеркивалось значение того или иного умения для работы лидера,

упражнение повторялось до закрепления, варьировалось в зависимости от

успешности его выполнения каждым участником тренинга. Целью

деятельностного уровня подготовки лидеров является приобретение знаний и

умений по организаторской деятельности, по вариантам принятия решений.

Форма проведения занятий варьируется в зависимости от конкретных тем и

особенностей обучаемых. Используются активные формы обучения: деловые

и инновационные игры, решение педагогических и организаторских задач,

дискуссии, круглые столы. Ознакомление с алгоритмами принятия решений в

этих формах обучения лишает их жесткости, оставляет пространство для

импровизации.

В организаторской деятельности процесс развития лидерского

потенциала строится поэтапно от фронтальных форм, через

дифференциацию к индивидуализации. Задачей психолга на каждом этапе

является обеспечение включенности лидера в организаторскую деятельность,

позволяющую в данный конкретный момент наиболее полно раскрыться его

лидерским возможностям, знаниям, умениям и, одновременно, реализовать

«зону ближайшего развития» его лидерского потенциала. Подстраивала

ситуации, стимулирующие лидерство и лидеров, и обеспечивала включение

их в ситуации, в которых они смогли проявить свои организаторские

способности. Широкое применение различного рода ситуаций в воспитании

обусловлено, с одной стороны, тем, что они дают возможность увидеть

сложившиеся отношения воспитанников друг к другу и к окружающей

действительности, а значит целенаправленно, осмысленно влиять на процесс

их формирования, развития и корректировки. С другой стороны, они

позволяли многократно проводить ребенка через однозначные по своему

характеру обстоятельства для закрепления социального опыта.

Разнообразные по своему характеру ситуации давали возможность

воспитаннику освоить многогранность и многоплановость социального

опыта.

В работе использовала как уже апробированные методы и приемы

создания поля лидерства, так и разработанные нами и с нашим участием.

Важнейшими компонентами поля лидерства являются: стиль отношений,

складывающийся в группе, морально-психологический климат, в котором

проходит жизнедеятельность воспитанников; конструирование ситуаций,

способствующих максимальному проявлению лидерского потенциала у

максимально большого числа воспитанников. Построение игрового

пространства позволяло реализовать идею нашего эксперимента создавалось

поле лидерства, мотивирующее участников, имеющих лидерский потенциал,

к его реализации.

Условия игры позволяли актуализировать лидерские возможности и

лидерскую готовность всем желающим. Эксперимент показал, что деловая

игра как форма работы психолога через создание поля стимулирует лидерство

в группах учащихся. Для участника педагогически простраивается ситуация,

позволяющая проявить и реализовать собственную готовность к принятию

роли лидера, «работающая» на все критерии лидерства (мотивационный,

статусный, интерактивный и деятельностный). Было проведено родительское

собрание на тему «Взаимоотношения в школьном коллективе?» (приложение

4). На собрание были проиграны жизненные ситуации, отражающие детско-

родительские отношения. Рассмотрены понятия лидерства.

Исходя из всего сказанного, эксперимент показал, что деловая

игра как форма работы психолога через создание поля стимулирует лидерство

в группах учащихся. Для участника педагогически простраивается ситуация,

позволяющая проявить и реализовать собственную готовность к принятию

роли лидера, «работающая» на все критерии лидерства (мотивационный,

статусный, интерактивный и деятельностный).

2.3. Анализ эффективности влияния игр и упражнений на развитие

лидерских качеств у школьников

Целью контрольного этапа нашего экспериментального исследования

было путем повторной диагностики проявления лидерских качеств у

учащихся проверить эффективность игр по развитию лидерских качеств у

младших школьников.

Для проведения диагностики использовали те же методики, что и на

констатирующем этапе. В результате данной диагностики у всех детей

произошли позитивные изменения в развитии эмоциональной сферы и сферы

общения. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы.

На основании полученных данных констатирующего и контрольного

экспериментов, можно сравнить результаты развития лидерских качеств у

школьников во время контрольного и констатирующего эксперимента.

Результаты диагностики лидерских качеств на контрольном этапе

эксперимента позволяют сделать обоснованный вывод, что проведение

целенаправленной программы «Я-лидер» по развитию лидерских качеств

повысился 25%. Из анализа экспериментальных данных следует, что при

внедрении в практику разработанных психолого-педагогических условий

повышается эффективность психологической деятельности, направленной на

развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Для диагностического исследования использовались методика на

выявление коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1)

авторы В. Синявский и Б. А. Федоришин; методика диагностики

функционального лидерства в малых группах автор Фетискин Н.П., Козлов

В.В., Мануйлов Г.М.; методика «Какой я?» автор Р.С. Немов.

При повторном проведении методики В. Синявский и Б. А. Федоришин

получены следующие результаты.

Большая часть детей имеет средний уровень организаторских

способностей в количестве 15 человек, что составляет 65% от всего класса

Двое детей с низким уровнем развития организаторских способностей–

10% т.е. 2 человек в классе.

Далее идут дети с высоким уровнем развития организаторских

способностей, их в классе 5 человек, что составляет 25% из всего класса.

Таким образом, лидерские качества проявилась у воспитанников на 15%.

При повторном проведении методики функционального лидерства в малых

группах автор Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. были получены

следующие результаты.

Большая часть класса 65% имеют статус «предпочитаемых» – это 14 человек.

Лидеров в классе насчитывается 7 ребят, что составляет 30% от общего числа

учеников. Один ребенок имеет статус аутсайдера (5%).

При повторном проведении методики «Какой я?» (автор Немов Р.С.) были

получены следующие результаты.

- 10 детей набрали 10 баллов - очень высокий уровень самооценки

(50%);

- 9 детей набрали по 8-8,5 баллов - высокий уровень самооценки т.е.

адекватный (40%) причем, если при проведении констатирующего

эксперимента сумма баллов колебалась от 8,5 до 9,5.

- 3 детей набрали по 7 – 7,5 баллов - низкий уровень самооценки (10%)

Таким образом, адекватная самооценка проявилась у воспитанников на 27 %.

По результатам повторно проведенной диагностики видно, что

лидерство повысилось во всех случаях. В этом случае можно утверждать, что

разработанная программа оказывает положительное влияние на развитие

лидерских качеств школьников. Это стало возможным в виду того, что при

проведении первой половины комплекса дети знакомились с

положительными и отрицательными чертами характера, обыгрывая их в

различных этюдах и ситуациях, учились их дифференцировать. Каждый

«примерил на себя» то или иное качество характера или манеры поведения. И

только «пропустив через себя», ощутив на личном, пусть игровом, но опыте,

понял те моральные нормы, которые общество воспринимает адекватно. Во

второй половине игровых занятий подростки научились располагать к себе

людей, оказываться в центре их внимания, вызывать уважение и симпатию к

себе, вызывать к себе доверие окружающих, быть в их глазах авторитетом,

сплачивать людей, объединять их вокруг какой-либо общей идеи или вокруг

самого себя. Они более обдуманно выполняли задания методик при

проведении контрольного эксперимента, стараясь оценить себя.

Таким образом, целенаправленная деятельность психолога по

выявлению особенностей лидерства детей младшего школьного возраста,

использованию комплекса игр и упражнений, направленных на развитие

лидерских качеств детей, позволила получить положительные результаты.

Заключение

Изучение взглядов на основополагающие категории лидерства

позволили нам установить, что хотя в науке нет единого подхода к

исследуемой проблеме и существуют различные философские и психолого-

педагогические интерпретации, все же общим является определение

сущности лидерства как взаимодействия и групповой дифференциации.

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда

привлекала особое внимание отечественных педагогов и психологов.

Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения

между сверстниками в формировании личности школьника на различных

этапах его жизни, в частности в младшем школьном возрасте ,который

является наиболее ответственным периодом перехода ребенка в новую

социально значимую систему отношений.

Имеются достаточные основания утверждать, что сформулированное в

психологии в общем виде положение о деятельностном опосредствовании

межличностных отношений правильно отражает основную объективную

закономерность их развития, связи с этим следует признать, что возраст

учащихся сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на

развитие межличностных отношений.

Сущность лидерских качеств обусловлена спецификой организации

мотивообразующих условий деятельности, которые направлены на

включение ребенка в самоценную активность и социально-значимые

отношения.

Младший школьный возраст считается наиболее

восприимчивым,сензитивным для усвоения моральных знаний, так как в

силу ограниченности нравственного опыта моральные знания являются

регулятором духовно-ориентированного поведения и его мотивов. При

усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия,

благоприятствующие формированию в них ново образований. Особое место

занимают чуткость, отзывчивость, сочувствие, уважение к другим детям,

стремление им помочь.

Дети младшего школьного возраста проявляют разную степень лидерской

активности воздействия на окружающих их сверстников, само понятие

«лидерство» вполне правомерно употреблять относительно детей указанного

возраста, так как в этот период ребенок – это полноценная и развивающаяся

личность. Понятие «ребенок-лидер» трактуется как активный, инициативный,

предпочитаемый другими ребятами ребенок.

Использованный в исследовании комплекс психологических и

педагогических методик, подобранных в соответствии с возрастными

особенностями младшего школьника и целям исследования, дает нам

возможность получения количественных и качественных результатов о

взаимодействии и общении детей между собой, положения каждого ребенка в

среде его сверстников, личностных качествах активных (лидирующих) детей.

Индивидуальное обследование личности лидера и его качеств

сочеталось с обследованиями среды его окружения.

Определены педагогические установки, помогающие в реализации

программы, так же разработаны технологии и методики педагогической

работы по развитию лидера, использование которых, было эффективно и

обеспечило реально ощутимые результаты.

В развитии организаторских способностей и лидерских качеств особо

важное место принадлежит продуктивной совместной детской

деятельности,причем, знания и умения активного ребенка, создают лишь

направленность личности лидера и помогают осуществлять организацию

этой деятельности.

Экспериментальная программа «Я-лидер» развития лидерских качеств

у детей младшего школьного возраста составлена на основе традиционных и

современных требований, принципов, имеет индивидуально-

дифференцированный характер и представлена как единая система действий,

включающей моральные знания и действия.

Теоретический и экспериментальный материал способствовал

апробации организационно-педагогических условий в реальной школьной

практике, использование которых ,как показал результат,было эффективно и

обеспечило ощутимые результаты. Данные условия представили собой

комплекс который ориентировался на личность ребенка на его позитивные

нравственные ценности, умения наладить не только деловые, но и личные

взаимоотношения детей со сверстниками, а так же на развитие отзывчивости

и сочувствия, оказание им действенной помощи.

Актуальность темы данной выпускной квалификационной работы

определена успешно, поставленная цель исследования достигнута, по

результатам исследования гипотеза нашла свое подтверждение, а исходящие

из нее задачи исследования выполнены.

Глава 2. Эмпирическое исследование использование игр и упражнений

для развития лидерских качеств у школьников.

2.1. Диагностика уровня сформированности лидерских качеств у

школьников

Для определения уровня сформированности лидерских качеств детей 9-

10 лет было проведено диагностическое исследование МБОУ СОШ №2 г.

Советском, в 3 классе. В исследовании приняли участие 22 ребенка, из них 11

мальчиков и 11 девочек.

Для исследования были выбраны следующие диагностические

методики, валидные для работы с детьми младшего школьного возраста:

Методика на выявление коммуникативных и организаторских способностей

(КОС-1) авторы В.Синявский и Б.А. Федоришин ; Методика диагностики

функционального лидерства в малых группах автор Фетискин Н.П., Козлов

В.В., Мануйлов Г.М.,; Методика «Какой я?» автор Р.С. Немов, представлена

программа «Я-лидер», которая рассчитана для младшего школьного возраста.

Методика на выявления коммуникативных и организаторских

способностей (КОС-1) авторы В. Синявский и Б. А. Федоришин

(приложение 1)

Анализ полученных результатов позволил получить вывод, что в классе

больше всего детей со средним уровнем развития организаторских

способностей ,количество 12 человек, что составляет 55% от всего класса.

Для детей с средним уровнем развития свойственны проявления

коммуникативных и организаторских склонностей. Обладая в целом

средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не

ограничивают круг знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою

деятельность. Однако " потенциал " ребят с такими показателями не

устойчив. Эта группа испытуемых нуждается в выстроенной и планомерной

воспитательной работе по формированию и развитию их коммуникативных и

организаторских способностей.

На следующем месте по показателям дети с низким уровнем развития

организаторских способностей– 36% т. е. 8 человек в классе. Данные люди не

стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании,

коллективе, предпочитают оставаться часто один не один с собой,

ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении

контактов с людьми и в выступлении перед классом, ,плохо ориентируются в

непонятной для них ситуации , не отстаивают свое мнение , переживают

обиды тяжелее, чем другие ребята. Проявление инициативы в общественной

деятельности очень занижено, в принятих рещений они выбирают способ

избегания принятия самостоятельных решений.

Далее идут дети с высоким уровнем развития организаторских

способностей, их в классе 2 человека, что составляет 9% из всего класса. Они

не теряются в новой обстановке, постоянно расширяют круг друзей,

занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям,

проявляют инициативу в общении.Эти ребята с сответственостью

принимают участие в в организации мероприятий,с большой охотой в них

учавствуют. способны самостоятельно принять решение в неопределенной

ситуации. Все это они делают не по принуждению, а сообразно внутренним

устремлениям.

Таблица 1

Результаты диагностики по методике на выявления коммуникативных и

организаторских способностей (КОС-1) авторы В. Синявский и Б. А.

Федоришин

Имя ребенка Уровень организаторских способностейДиана У. среднийВячеслав Н. низкийАнастасия Я. среднийМатвей П. среднийЕлизавета Л. низкийАйтач Б. низкийАртем Ш. среднийДанил Г. низкий

Вероника А. среднийРамир С. среднийАнна С. высокийАркадий К. низкийИлья М. среднийДарья Е. низкийВладимир К. среднийЕкатерина Ю. низкийКристина М. среднийВладлена Р. высокийИван Л. средний

Богдан Ш. среднийДарья Д. низкийВадим З. средний

Методика диагностики функционального лидерства в малых

группах автор Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.(приложение

2)

Результаты исследования показали, что более половины класса 59%

имеют статус «предпочитаемых» – это 13 человек. Лидеров в классе

насчитывается 5 человек, что составляет 23% от общего числа учеников.

Меньше всего в классе аутсайдеров (18%) т.е. 4 ребенка. Данные результаты

говорят, о недостаточном высоком развитие уровне позитивных лидерских

качеств у младших школьников.

Таблица 2

Имя Итоговыбранных

Место индивида в системемежличностных отношений

Диана У. 10 лидерВячеслав Н. 1 аутсайдерАнастасия Я. 5 предпочитаемыйМатвей П. 6 предпочитаемыйЕлизавета Л. 6 предпочитаемыйАйтач Б. 5 предпочитаемыйАртем Ш. 7 предпочитаемыйДанил Г. 2 аутсайдерВероника А. 5 предпочитаемый Рамир С. 6 предпочитаемыйАнна С. 12 лидерАркадий К. 8 предпочитаемыйИлья М. 11 лидерДарья Е. 8 предпочитаемыйВладимир К. 7 предпочитаемыйЕкатерина Ю. 2 аутсайдерКристина М. 8 предпочитаемыйВладлена Р. 11 лидерИван Л. 7 предпочитаемыйБогдан Ш. 9 предпочитаемыйДарья Д. 2 аутсайдерВадим З. 11 лидер

Методика исследования самооценки ребёнка «Какой я?»

автор Р.С. Немов (приложение 3)

Проведя исследование по данной методике, были получены следующие

результаты:

- у 10 детей очень высокий уровень, т.е. завышенная самооценка (50%);

- 8 детей набрали по 3 балла –низкая самооценка (37%);

- все остальные дети набрали по 9 баллов– высокий уровень

самооценки т.е. адекватный (13%).

Таблица 3Результаты диагностики по методике «Какой я?»

Имя ребенка Тип самооценкиДиана У. АдекватнаяВячеслав Н. ЗаниженнаяАнастасия Я. ЗавышеннаяМатвей П. АдекватнаяЕлизавета Л. ЗаниженнаяАйтач Б. ЗаниженнаяАртем Ш. ЗавышеннаяДанил Г. ЗаниженнаяВероника А. АдекватнаяРамир С. ЗавышеннаяАнна С. ЗавышеннаяАркадий К. ЗаниженнаяИлья М. ЗавышеннаяДарья Е. ЗаниженнаяВладимир К. АдекватнаяЕкатерина Ю. ЗаниженнаяКристина М. ЗавышеннаяВладлена Р. ЗавышеннаяИван Л. ЗавышеннаяБогдан Ш. ЗавышеннаяДарья Д. ЗаниженнаяВадим З. Завышенная

По результатам проведения методик можно сделать вывод, что из 22

исследуемых детей у 55 % наблюдается средний уровень лидерских качеств и

30% низкий уровень. Таким образом, большая часть детей вошли в

экспериментальную группу и нуждаются в развитие лидерских качеств.

2.2. Описание использования игр и упражнений для развития

лидерских качеств у детей 9-10 лет

Организуя жизнь детей в школе преподаватели, психологи

сталкиваются с различными проявлениями характера у ребят, с различным

эмоциональным и социальным опытом, приобретенным детьми в их семьях.

Особенно кропотлива и внимательна работа психолога при работе с

той группой детей, у которых резко выраженны черты в поведении, такие

как : шумливость , крикливость , склонность к ссорам, детей с рассеянным

вниманием, с задержкой развития, пассивных, как бы ничем не

увлекающихся, ребят, избегающих своих ровесников и общих с ними дел.

Такие случаи не редкостны в любом образовательном учреждении.

Для выявления и развития лидерства среди ребят выбранного класса

9- 10 лет МБОУ СОШ №2 г. Советском, была создана программа " Я –

лидер"(см.приложение5). Программа нацелена на выявление и реализацию

лидерского потенциала школьника. Курс занятий (см. приложение 6)

способствует наиболее глубокому и беспристрастному обдумыванию

собственного лидерского потенциала и пути его развития в рамках личной и

общественной полезной деятельности.

Цель: создание условий для реализации лидерского потенциала

младшего школьника, через активное включение его в общественно-

полезную активность в рамках обучающего блока занятий.

Задачи:

1. Выявить первичную степень познания школьника собственного

лидерского потенциала;

2. Создать благоприятные условия для выявления и реализации

ребенком лидерского потенциала;

3. Организовать занятия по овладению школьника специфическими

познаниями, способами и формами развития личного лидерского и

организаторского потенциала;

4. Определить с школьником пути реализации его лидерского

потенциала.

Предполагаемый результат младший школьник может хорошо и

беспристрастно расценивать, и позиционировать себя в определенном

социуме, у него сформирована четкая позиция в вопросе лидерства, знает

формы работы в коллективе и основы формирования команды.

Целевая группа: младшие школьники возрасте 9-10 лет

Система занятий: ознакомительное занятие 9 обучающих занятий,

итоговое занятие.

Программа рассчитана на 10 учебных часов, состоит их групповых

занятий, которые проводятся один раза в неделю, длительность одного

занятия 40 минут.

Каждое упражнение педагогически инструментировалось в

направлении мотивообразования лидерской позиции участников.

Подчеркивалось значение того или иного умения для работы лидера,

упражнение повторялось до закрепления, варьировалось в зависимости от

успешности его выполнения каждым участником тренинга. Целью

деятельностного уровня подготовки лидеров является приобретение знаний и

умений в организаторской деятельности, в вариантах принятия решений.

Форма проведения занятий варьируется в зависимости от конкретных тем и

особенностей обучаемых. Используются активные формы обучения: деловые

и инновационные игры, решение педагогических и организаторских задач,

дискуссии, круглые столы. Ознакомление с алгоритмами принятия решений в

этих формах обучения лишает их жесткости, оставляет пространство для

импровизации.

В организаторской деятельности процесс развития лидерского

потенциала строится поэтапно от фронтальных форм, через

дифференциацию к индивидуализации. Задачей психолога на каждом этапе

является обеспечение включенности лидера в организаторскую деятельность,

позволяющую в данный конкретный момент, наиболее полно раскрыться его

лидерские возможности, знания, умения и, одновременно, реализацию

«зоны ближайшего развития» его лидерского потенциала. Подстраивать

ситуации, стимулирующие лидерство и лидеров, и обеспечивать включение

их в ситуации, в которых они смогли проявить свои организаторские

способности. Широкое применение различного рода ситуаций в воспитании

и развитии лидерства обусловлено, с одной стороны, тем, что они дают

возможность увидеть сложившиеся отношения воспитанников друг к другу и

к окружающей действительности, а значит целенаправленно, осмысленно

влиять на процесс их формирования, развития и корректировки. С другой

стороны, они позволяют многократно проводить ребенка через однозначные

по своему характеру обстоятельства для закрепления социального опыта.

Разнообразные по своему характеру ситуации, давали возможность

воспитаннику освоить многогранность и многоплановость социального

опыта.

В работе использованы , как уже апробированные методы и приемы

создания поля лидерства, так и разработанные нами и с нашим участием

способы. Важнейшими компонентами поля лидерства являются: стиль

отношений, складывающийся в группе, морально-психологический климат, в

котором проходит жизнедеятельность воспитанников; конструирование

ситуаций, способствующих максимальному проявлению лидерского

потенциала у максимально большого числа воспитанников. Построение

игрового пространства позволяло реализовать идею нашего эксперимента

создавалось поле лидерства, мотивирующее участников, имеющих лидерский

потенциал, к его реализации.

Условия игры позволяли актуализировать лидерские возможности и

лидерскую готовность всех желающих. Эксперимент показал, что деловая

игра как форма работы психолога через создание поля стимулирует лидерство

в группах учащихся. Для участника педагогически простраивается ситуация,

позволяющая проявить и реализовать собственную готовность к принятию

роли лидера, «работающая» по всем критериям лидерства (мотивационный,

статусный, интерактивный и деятельностный). Было проведено родительское

собрание на тему «Взаимоотношения в школьном коллективе?» (приложение

4). На собрание были проиграны жизненные ситуации, отражающие детско-

родительские отношения. Рассмотрены понятия лидерства.

Исходя из всего сказанного, эксперимент показал, что деловая

игра как форма работы психолога через создание поля стимулирует лидерство

в группах учащихся. Для участника педагогически простраивается ситуация,

позволяющая проявить и реализовать собственную готовность к принятию

роли лидера, «работающая» на все критерии лидерства (мотивационный,

статусный, интерактивный и деятельностный).

2.3. Анализ эффективности влияния игр и упражнений на развитие

лидерских качеств у школьников

Целью контрольного этапа нашего экспериментального исследования

было путем повторной диагностики проявления лидерских качеств у

учащихся проверить эффективность игр по развитию лидерских качеств у

младших школьников.

Для проведения диагностики использовали те же методики, что и на

констатирующем этапе. В результате данной диагностики у всех детей

произошли позитивные изменения в развитии эмоциональной сферы и сферы

общения. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы.

На основании полученных данных констатирующего и контрольного

экспериментов, можно сравнить результаты развития лидерских качеств у

школьников во время контрольного и констатирующего эксперимента.

Результаты диагностики лидерских качеств на контрольном этапе

эксперимента позволяют сделать обоснованный вывод, что проведение

целенаправленной программы «Я-лидер» по развитию лидерских качеств

повысился 25%. Из анализа экспериментальных данных следует, что при

внедрении в практику разработанных психолого-педагогических условий

повышается эффективность психологической деятельности, направленной на

развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Для диагностического исследования использовались методика на выявление

коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) авторы

В.Синявский и Б.А. Федоришин ; Методика диагностики функционального

лидерства в малых группах автор Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов

Г.М.,; Методика «Какой я?» автор Р.С. Немов.

При повторном проведении методики В. Синявский и Б. А. Федоришин

получены следующие результаты.

Большая часть детей имеет средний уровень организаторских

способностей в количестве 15 человек, что составляет 65% от всего класса

Двое детей с низким уровнем развития организаторских способностей–

10% т.е. 2 человек в классе.

Далее идут дети с высоким уровнем развития организаторских

способностей, их в классе 5 человек, что составляет 25% из всего класса.

Таким образом, лидерские качества проявилась у воспитанников на 15%.

При повторном проведении методики функционального лидерства в малых

группах автор Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. были получены

следующие результаты.

Большая часть класса 65% имеют статус «предпочитаемых» – это 14 человек.

Лидеров в классе насчитывается 7 ребят, что составляет 30% от общего числа

учеников. Один ребенок имеет статус аутсайдера (5%).

При повторном проведении методики «Какой я?» (автор Немов Р.С.) были

получены следующие результаты.

- 10 детей набрали 10 баллов - очень высокий уровень самооценки

(50%);

- 9 детей набрали по 8-8,5 баллов - высокий уровень самооценки т.е.

адекватный (40%) причем, если при проведении констатирующего

эксперимента сумма баллов колебалась от 8,5 до 9,5.

- 3 детей набрали по 7 – 7,5 баллов - низкий уровень самооценки (10%)

Таким образом, адекватная самооценка проявилась у воспитанников на 27 %.

По результатам повторно проведенной диагностики видно, что

лидерство повысилось во всех случаях. В этом случае можно утверждать, что

разработанная программа оказывает положительное влияние на развитие

лидерских качеств школьников. Это стало возможным в виду того, что при

проведении первой половины комплекса дети знакомились с

положительными и отрицательными чертами характера, обыгрывая их в

различных этюдах и ситуациях, учились их дифференцировать. Каждый

«примерил на себя» то или иное качество характера или манеры поведения. И

только «пропустив через себя», ощутив на личном, пусть игровом, но опыте,

понял те моральные нормы, которые общество воспринимает адекватно. Во

второй половине игровых занятий дети научились располагать к себе,

оказываться в центре внимания, вызывать уважение и симпатию к себе,

вызывать к себе доверие окружающих, быть в их глазах авторитетом,

сплачивать людей, объединять их вокруг какой-либо общей идеи или вокруг

самого себя. Они более обдуманно выполняли задания методик при

проведении контрольного эксперимента, стараясь оценить себя.

Таким образом, целенаправленная деятельность психолога по

выявлению особенностей лидерства детей младшего школьного возраста,

использованию комплекса игр и упражнений, направленных на развитие

лидерских качеств детей, позволила получить положительные результаты.

Заключение

Изучение взглядов на основные критерии лидерства позволили нам

установить,что ,хотя в науке нет не единного плодхода к исследуемой

прлоблеме , и существуют различные философские и психолого-

педагогические интерпретации, общим является определение сущности

лидерства как взаимодействия и групповой дифференциации.

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда

привлекала и привлекает внимание отечественных педагогов и психологов. В

какой-то момент возникла необходимость определения той роли, которую

играют отношения между сверстниками в формировании личности

школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем

школьном возрасте – наиболее ответственном периоде перехода ребенка в

новую, социально значимую систему отношений.

Имеются достаточные основания утверждать, что сформулированное в

психологии в общем виде положение о деятельностном опосредствовании

межличностных отношений правильно отражает основную объективную

закономерность их развития. В связи с этим следует признать, что возраст

учащихся сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на

развитие межличностных отношений и развитие лидерских качеств.

Сущность лидерских качеств обусловлена спецификой организации

мотивообразующих условий деятельности, направленной на включение

ребенка в самоценную активность и социально-значимые отношения.

Младший школьный возраст считается наиболее восприимчивым для

усвоения моральных знаний, так как в силу ограниченности нравственного

опыта , моральные знания являются регулятором духовно-ориентированного

поведения и его мотивов. При усвоении младшими школьниками

теоретических знаний возникают условия, которые благоприятно

сказываются на формирование в них новообразований. Особое место

занимают чуткость, отзывчивость, сочувствие, уважение к другим детям,

стремление им помочь.

Дети младшего школьного возраста проявляют разную степень лидерской

активности, воздействия на окружающих их сверстников, а само понятие

«лидерство» вполне правомерно употреблять относительно детей указанного

возраста, так как в этот период ребенок – полноценная и развивающаяся

личность. Понятие «ребенок-лидер» трактуется как активный, инициативный,

предпочитаемый другими ребенок.

Использованный в исследовании комплекс психологических и

педагогических методик, подобранных в соответствии с возрастными

особенностями младшего школьника и целям исследования, дает нам

возможность получения количественных и качественных результатов о

взаимодействии и общении детей между собой, положения каждого ребенка в

среде сверстников, личностных качествах активных (лидирующих) детей.

Углубленное индивидуальное обследование личности лидера и его

качеств сочеталось с массовыми обследованиями среды его окружения.

Определены педагогические установки, помогающие в реализации

программы, разработаны технологии и методики педагогической работы по

развитию лидера, использование которых было эффективно и обеспечило

реально ощутимые результаты.

В развитии организаторских способностей и лидерских качеств особо

важное место принадлежит продуктивной совместной детской деятельности.

Причем, знания и умения активного ребенка создают лишь направленность

личности лидера, помогают осуществлять организацию этой деятельности.

Экспериментальная программа «Я-лидер» развития лидерских качеств

у детей младшего школьного возраста составлена на основе традиционных и

современных требований, принципов и имеет индивидуально-

дифференцированный характер. Программа представлена как единая система

действий, включающей моральные знания и действия.

Теоретический и экспериментальный материал способствовал

апробации организационно-педагогических условий в реальной школьной

практике, использование которых дало эффективные показатели и

обеспечило ощутимые результаты. Данные условия представили собой

комплекс, ориентирующий личность ребенка на позитивные нравственные

ценности, налаживание не только деловых, но и личных взаимоотношений

детей со сверстниками, на развитие отзывчивости , сочувствия, и оказание им

действенной помощи.

Актуальность темы данной выпускной квалификационной работы

определена успешно, поставленная цель исследования достигнута, по

результатам исследования гипотеза нашла свое подтверждение, а исходящие

из нее задачи исследования выполнены.