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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial do grau de Mestre em Educação. Orientação: Prof.a Dr.a Maria Inez S.S Carvalho

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Dissertação aprovada como requisito parcial do grau de Mestre em Educação pela

seguinte Banca Examinadora:

José Sérgio Carvalho

Prof. Doutor., Universidade de São Paulo

USP

Roberto Sidnei Macedo

Prof. Doutor., Universidade Federal da Bahia

UFBA

Maria Inez S. S. Carvalho

Prof. Doutor , Universidade Federal da Bahia

UFBA

Salvador, 07 de Abril de 2004

AOS PASSAGEIROS (agradecimentos)

Deus, meu Grande Piloto – ou o caminho não seria percorrido. Meus eternos cúmplices: Gerson e Helienne (pais); Lia, Maul e Lucho (irmãos); e aos pequenos que chegaram para ensinar, Théo, Tiago e Francisco, (sobrinhos). Beto, companheiro nesta e em outras estradas... Sem ele, muitas vezes eu teria ficado a beira do caminho. Andrades, Nóvoas, Dunhams, Mellos, Garridos, Caetanos, Alcântaras, Batatinhas - agregados tão próximos e constantes nesta vida. Inez Carvalho pela educação geográfica. Ou seria pela geografia educativa? As duas idéias têm muita cumplicidade. Cristina D´Ávila, Roberto Sidney e Nelson Pretto pelo início desta estrada. Antonio Rabelo pelas confusões e confissões, (im)possíveis e (in)finitas - feitas, desfeitas e refeitas tantas vezes. Mônica Daltro com seu olhar/falar psi, íntimo de um tempo. Tomasonis pelas acolhidas acadêmicas, pessoais e psicológicas. Assim ficava sempre mais fácil... Marcelo Faria pelas provocações geográficas feitas nesse vagão da educação. Márcia Kalid porque nosso (re)encontro há muito fazia falta. Colegas de Mestrado, especialmente Edilene Maioli e Luiza Seixas, desde o início do caminho quando especiais, ouvintes, falantes, atuantes... Equipe de Orientação do Projeto Irecê pela cumplicidade nas idas e vindas das várias estradas em que andamos. Escolas particulares de ensino por onde andei porque favoreceram dois importantes momentos para esse Projeto: quando me admitiram permitindo que eu vivesse minha opção docente; e quando de demitiram forçando, assim, que eu fosse buscar compreender a minha opção de ensinar. Colegas professores do Instituto de Superior de Ensino/ Faculdades Jorge Amado pelas longas e agradáveis conversas. Ex-alunos, pois faziam parte deste Projeto e eu ainda não havia percebido. Josenice Câmara pelas sinalizações na produção textual. Bartolomeu Santana Filho com a ajuda para a Sinalização da Estrada Percorrida

AOS CO-PILOTOS

(dedicatória) Aos estudantes da UNEB/Campus V que viabilizaram e viveram comigo este Projeto de Pesquisa. Catiane, Jandira, José Raimundo, Miriam Barata e Zilzete (Co-pilotos dessa Dissertação). Andréia, Bomfim, Erasmo, Graça, Jenivaldo, Joseane, Josenilde, Maricélia e Michele (2002.2). Adenide, Arlon Cecília, Everton, Jandaray, João Marcio, Kleber, Luciana, Lusimeire, Vanuza, Viviane (2003.1). Anna Verena, Adriana, Ataíde, Cristiane, Djane, Edileuza, Elaine, Emanuelle, Eunice, Gilmara, Jaqueline, Julival, Marijane, Roberta, Rogério, Roque, Rosângela, Rosemary, Sain Clair e Vânia (2003.2). Aos estudantes da Jorge Amado que iniciaram a jornada para a formação do professor de Geografia. A todos professores que se inquietam e querem outra educação possível. Mesmo correndo o risco de esquecer nomes, cito algumas pessoas que tive um convívio próximo: Altair Lira, Augusto Mendes, Carla Cavalcante, Carlos Danon, Disalda Leite, Else Figueira, Josenice Câmara, Graça Regina Souto, Helmut Muller, Jânio Roque, Kátia Mendes, Lícia Beltrão, Lourival Cardoso, Luiza OK Ribeiro, Normélia Rocha, Marcelo Correia, Marcelo Faria, Márcia Kalid, Marcus Alexandro, Mario Godoi, Naiade Salgado, Nicoleta Matos, Neuza Aquino, Rita Hagge, Rubem Tadeu, Terezinha Flor, Tereza Cristina (Teka), Walquíria Rodamilans

RESUMO Esta Dissertação trata a relevância da atividade de pesquisa na/para formação do

professor do ensino básico, com ênfase na disciplina geografia, estando ancorada na

linha de pesquisa Currículo e Novas Tecnologias do Programa de Pós Graduação em

Educação, da Universidade Federal da Bahia. Seu aporte teórico contempla autores que

discutem ensino, pesquisa, currículo e contemporaneidade. O principal argumento para a

realização dessa investigação foi analisar a dicotomia, historicamente criada, entre ensino

e pesquisa nos currículos das Licenciaturas. Assim, o percurso desenvolvido para esse

trabalho buscou problematizar esta dicotomia, tendo como foco a formação do professor

pesquisador. O lócus da pesquisa foi a Licenciatura em Geografia da Universidade do

Estado da Bahia, no município de Santo Antonio de Jesus/BA. O que se percebeu é que o

currículo das Licenciaturas ainda não reúne condições para formar tal professor, porque o

que predomina é o ensino de pesquisa e não o ensino pela pesquisa. Ainda estaremos à

espera de que a pesquisa adquira a condição de função estruturante do sistema

educacional, para além do instrumental, cruzando não só as técnicas do conhecimento,

mas o impulso crítico e criativo da educação contemporânea.

Palavras Chaves: ensino – pesquisa – atitude – professor pesquisador – Geografia

ABSTRACT

This thesis is about the relevance of research activity in the training of high school

teachers specially Geography teachers. It is part of the research line of the Post

graduation program of the Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia

(UFBA) called Curriculum and New Technologies.Its theoretical framework includes

authors who discuss teaching, research, curriculum and and contemporaneity. The main

argurment of this investigation was the analysis of the historically created dichotomy

between teaching and research, in the curricula of the Teacher's College. Thus, the aim

was to investigate this dichotomy, focusing on the training of resarch teachers. This

research locus was the Teacher's College in Geography at the Universidade do Estado da

Bahia (UNEB) in the town of Santo Antonio de Jesus. What could be seen is that the

curriculum of the Teacher's College still does not have the necessary conditions for the

training of such teachers because what prevails is the teaching of research and not the

teaching through research. One hopes research becomes structural in the education of

system, beyond its instrumental function, encompassing not only techniques but also the

critical and creative impulse in contemporary education.

Words Keys: teachin – reseach – posture – reseach teacher - Geography

SUMÁRIO

Apresentações

uMa ESTRADa... _________________________________________________ 10

O PROJETO DE PESQUISA ________________________________________ 12

Quadro Teórico

MUNDOS LIDOS, MUNDOS VIVIDOS... _______________________________ 18

Os caminhos da Geografia________________________________________ 20

O espaço da Escola _____________________________________________ 24

Passageiro desta estrada: o Professor_______________________________ 25

Uma trilha para o ensino: a pesquisa ________________________________ 29 Que pesquisa? _______________________________________________ 31 Que professor? _______________________________________________ 35

O ensino do Professor Pesquisador_________________________________ 37

Metodologia

CAMINHOS A PERCORRER________________________________________ 41

A formação do Professor Pesquisador_______________________________ 44

Chegando ao campo da pesquisa __________________________________ 46

Os Co-pilotos e a viagem _________________________________________ 47

A escada da minha vida profissional... _______________________________ 49

Para não sentar a beira da estrada... ________________________________ 50

Tratamendo de Dados

O PRIMEIRO “PIT STOP” __________________________________________ 53

Quem são estes Co-pilotos? ______________________________________ 57

O Segundo “Pit Stop”: as escadas... ________________________________ 58

... a (minha) vida profissional ______________________________________ 64

Ensino e Pesquisa: indo/vindo pela escada ___________________________ 67

Ensino pela pesquisa: os degraus da escada _________________________ 70

Conclusão

CHEGANDO AO PONTO DE PARTIDA _______________________________ 72

Bibliografia

SINALIZAÇÕES DA ESTRADA PERCORRIDA _________________________ 77

Anexos Planos de aula dos estudantes Roteiro de Escuta usado no Campo

Tinha chovido muito toda a noite. Havia enormes poças de

água nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares,

a terra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os

pés apenas escorregavam nela; às vezes, mais do que

escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos

tornozelos. Era difícil andar.

Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camioneta,

cestos cheios de cacau, pra o sítio onde deveriam secar. Em

certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o

atoleiro que tinham pela frente.

Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era

um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de

lama, defendidos pela suas botas de cano longo. Sentiram a

espessura do lamaçal. Pensaram. Discutiram como resolver o

problema.

Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de

árvores, deram ao terreno a consistência mínima para que as

rodas da camioneta passassem sem atolar. Pedro e Antonio

estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de

resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa.

Não se estuda apenas nas escolas. Pedro e Antonio estudaram

enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e

curiosa diante de um problema.

Paulo Freire

uMa ESTRADa...

Minha vida intelectual é inseparável da minha vida...Não sou daqueles que têm uma carreira, mas dos que têm uma vida...

Edgar Morin Ao iniciar meu Projeto de Pesquisa em 2001, tinha a clareza de que ele não começava

naquele momento em que passava a ser aluna regular do Programa de Pós Graduação

da FACED/UFBA. Já estava em gestação desde o ano de 1994, quando vivi a primeira

crise da minha vida profissional: tudo estava muito organizado, planejado... Era capaz de

saber qual assunto seria dado em cada uma das séries em que ensinava desde o início

do ano até o seu final. Havia uma ordem a ser mantida, um plano a ser cumprido e o que

me restava era ser criativa e interagir bem com meus alunos para ter êxito no trabalho.

Para mim, “algo parecia estar fora da ordem” e o que sentia, podia ser traduzido pela

máxima: quero ser aluna de novo.

Entre 1995 e 1997, fiz uma Especialização, iniciando meus trabalhos com a temática da

Formação do Professor, época da edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo

MEC, material que ainda não estava disponível para todos os professores. Tinha o ensino

da Geografia como área de maior interesse das minhas investigações e buscava entender

as questões relacionadas a essa atividade. Neste período, desenvolvi um Projeto de

Pesquisa para investigar a atuação do professor de Geografia no Ensino Médio, que

culminou na Monografia da minha Especialização em Metodologia do Ensino Superior.

Terminada a especialização, vim para a Faculdade de Educação/UFBA fazer uma

disciplina como aluna especial com o Prof. Nelson Pretto – Educação e Comunicação.

Neste período, minha máxima foi ampliada: queria encontrar um caminho que ligasse a

Universidade às Escolas de Ensino Fundamental e Médio, queria entender o hiato (se não

o abismo profundo) entre esses dois espaços de produção do conhecimento. Sabia que a

Geografia permaneceria como minha área de formação, mas sabia também que não

queria uma especialização nela – não me interessava ser Geógrafa e sim Professora de

Geografia. Assim, a Educação apresentou-se como alternativa mais ampla para abrigar

minhas inquietudes.

Mas, o local de trabalho - a Escola - é também o local de forte alienação do trabalhador -

o professor. Com uma extensa carga horária e uma baixa remuneração, os professores

não conseguem dar continuidade a sua formação profissional; e eu não fugia à regra. As

condições de trabalho de professor de ensino básico não favoreceram a continuidade do

projeto de minha formação continuada e acabei por adiar meu ingresso no Mestrado.

Em 1997, ainda como professora de Geografia na Rede Particular de Ensino, comecei a

trabalhar em Programas de Formação de Professores. Passei a viajar pelo interior do

Estado e a ter contato com outras realidades de ensino da Geografia. Neste período,

também comecei o trabalho na Universidade Católica do Salvador, com a disciplina

Metodologia do Ensino em Geografia, discutindo e vivenciando com os estudantes da

Licenciatura as questões que envolvem o trabalho do professor. Estas duas

oportunidades de trabalho aprofundaram ainda mais minha crise quanto às questões

relacionadas à Educação.

Em 2000, supervisionei o Estágio Curricular do curso de Licenciatura em Geografia na

Universidade Federal da Bahia – UFBA, e em 2001 iniciei o trabalho com orientação de

pesquisa na Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Estas experiências favoreceram o

diálogo rico entre o ensino e a pesquisa na/para minha formação profissional.

Neste momento, para mim, a Geografia passou a ser um trilho percorrido pelo vagão da

Educação. Neste vagão, seguia meu interesse pelos professores, pelo que fazem ou o

que são levados a fazer em relação ao ensino das suas disciplinas.

Percebi que minhas investigações eram, na verdade, uma tentativa de (re)elaborar, de

entender o meu papel de educadora. Hoje, sei que essa elaboração está impregnada da

minha própria história pessoal e profissional.

Foi quando uma questão curricular se destacou: a formação do professor pela pesquisa.

Essa descoberta eu agradeço ao Prof. Roberto Sidnei, com quem iniciei minhas

discussões sobre currículo, enquanto aluna especial do Programa de Pós-Graduação da

FACED/UFBA. Este processo me possibilitou elaborar o Projeto de Pesquisa a ser

desenvolvido no Mestrado em Educação nesta Instituição.

Antes, minha inquietação era entender o mosaico de questões que envolvem a formação

do professor1 de Geografia. Fazendo um “zoom” e aproximando-me mais deste mosaico,

recortei essa investigação para a atividade de pesquisa na/para a formação do professor

pesquisador. Pesquisa esta que não tem se constituído como componente curricular, não

1 Mesmo estando atenta à questão de gênero, tema indispensável aos debates da educação contemporânea, estarei usando em todo o texto a expressão “professor”, referindo-me ao profissional de educação Nesta categoria, estão contempladas, portanto, as profissionais do trabalho docente.

tem estado presente como conteúdo e, conseqüentemente, não tem sido transversal na

articulação do currículo.

O que pretendi foi argumentar a atividade de pesquisa como um conteúdo do processo de

ensino e aprendizagem na/para a formação docente, já que ela possibilita o conhecimento

da realidade para além das aparências, facultando a intervenção do professor. Destaca o

Parecer CNE/CP 009/2001:

É importante, para a autonomia dos professores, que eles saibam com são produzidos os conhecimentos que ensina, isto é, que tenham noções básicas dos contextos e dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências para não se tornarem meros repassadores de informação. (Brasil, 2001.a:34)

A partir da compreensão da necessidade da autonomia dos professores, um desejo foi

tomando forma: ver o professor do ensino básico superar o modelo de ensino pautado na

reprodução de um conhecimento pré-estabelecido pelos programas curriculares das

escolas, e/ou dos livros didáticos; e ocupar o lugar de sujeito na produção do

conhecimento no espaço da Escola.

Assim, fui trilhando o Mestrado como quem percorre uMa ESTRADa, contando com a

participação de passageiros e co-pilotos, ora professores, ora estudantes; todos

interessados nos caminhos ou trilhas que percorremos, quando se escolhe a Educação

como área de atuação profissional.

O PROJETO DE PESQUISA

Mais do que uma teoria comum, do que necessitamos é uma teoria de tradução que tome as diferentes lutas mutuamente inteligíveis e permita aos actores coletivos “conversarem” sobre as opressões a que resistem e as aspirações que os anima.

Souza Santos Muitos são os trabalhos que estudam a EDUCAÇÃO, especialmente publicações que se

ocupam em discutir o trinômio: Escola, educando e educador. Mas, do que tratam estes

trabalhos quando o foco é o educador e sua formação, tanto inicial como continuada? A

formação do professor é um tema cada vez mais em evidência, dentro e fora dos

sistemas escolares, já que uma das consequências diretas dessa formação é o próprio

processo de ensino e aprendizagem. Para discutir este tema na presente investigação,

busquei tratar um dos aspectos da práxis pedagógica: a pesquisa - uma atitude a ser

desenvolvida na formação do professor do ensino básico.

Esta ausência é uma questão histórica e, levando em consideração a formação inicial

destes profissionais, os estudantes, muitas vezes, finalizam a graduação com processos

distintos, apesar de indissociáveis teoricamente: a Licenciatura é coroada com o Estágio

Supervisionado e o Bacharelado com a apresentação de um Projeto de Pesquisa – a

Monografia.

Percebemos, assim, que a graduação estrutura seus currículos de forma dicotômica –

como se a pesquisa fosse algo restrito às funções técnicas (bacharéis) e não à sala de

aula (professores). Independente da tipologia de pesquisa - científica, acadêmica,

pedagógica... -, constata-se que esta atividade não está presente no cotidiano docente do

Ensino Fundamental e Médio. A visão acadêmica da atividade de pesquisa tende a não

incluí-la como componente transversal na/para formação docente. Logo, se o professor

não investiga, e não aprende a investigar, como será sua prática pedagógica? Esta pode

ser uma das questões que têm levado o profissional do ensino a ter uma prática limitada a

repassar as informações e a transmitir o conhecimento.

Mas, que aspectos devem ser observados neste processo da formação do professor, para

que contribuam para os produtos de ensino e pesquisa elaborados pelo licenciando? Esta

questão me acompanha sempre que reflito sobre a prática docente – tanto a minha

quanto a dos meus pares. Comumente, quando nos referimos ao professor, pensamos

em quem ensina. Por que não em quem pesquisa? Como é possível incorporar a

atividade de pesquisa no cotidiano da Escola?

De um modo geral, hoje, no Brasil, a estrutura do modelo educacional faz com que a aula,

ministrada com base nos estímulos/respostas e limitada à exposição e cobrança do

conteúdo, dê mais certo do que a aula que se baseia na motivação e participação ativa do

educando no processo de construção do conhecimento em uma relação de co-produção

com o professor. Para Maria Izabel Cunha:

Os estudantes estão condicionados a ter um tipo de expectativa em relação ao professor. Em geral, ela se encaminha para que o professor fale, `dê aula`, enquanto ele, o aluno escuta e intervém quando acha necessário. O fato de se achar na condição de ouvinte é confortável ao aluno, especialmente se o professor possui habilidades de ensino... este comportamento ratifica a tendência de que o ritual escolar se dê de forma expositiva (Cunha, 1995:136)

Esta relação heterônoma professor-aluno é reforçada e reforça uma prática de ensino que

reflete uma formação pedagógica reprodutivista. Além disso, o professor prioriza os

conteúdos programáticos e acaba por não trabalhar, junto aos seus alunos, algumas

habilidades necessárias a serem constituídas no ensino básico como:

- investigar, questionar, pesquisar; - comparar, estabelecer relações, ingerir e generalizar; - relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista; - discutir divergências, exercitar o pensamento critico e reflexivo; - ler criticamente diferentes tipos de textos; - opinar, enfrentar desafios, criar e agir de forma autônoma.

(Brasil, 2001.b:10)

Com a extrema valorização dos conteúdos, o ensino básico vive a influência direta do

uso, quase que exclusivo, do livro didático, reforçando a reprodução dos conteúdos com

objetivos e prazos pré-estabelecidos, formando um ciclo a ser rompido.

Entramos em um novo século e novas demandas foram atribuídas à Escola, repercutindo

na formação docente que deve responder a novos desafios. Desenvolver práticas

investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;

utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio (Ibidem:04) são práticas

inerentes à atividade docente para a contemporaneidade, que demandam a presença da

pesquisa. Mas, a formação inicial do professor ainda se mantém predominantemente

tradicional, com (super)valorização dos conteúdos específicos da área de formação

profissional do docente.

Ao supervisionar o Estágio Curricular na Faculdade de Educação da Universidade Federal

da Bahia (FACED/UFBA), pude observar que os estudantes estão estimulados a inovar

em suas aulas; romper com a idéia de uma disciplina decoreba e estimular seus alunos

para o aprendizado. Mas, na prática, repetem o modelo de ensino da sua formação inicial

que tem ênfase nos conteúdos.

A Geografia com uma base marxista tem contribuído para discutir o papel deste modelo

de ensino de memorização e repasse dos conteúdos, se configurando em uma Geografia

Crítica e defendida por alguns geógrafos. A abordagem crítica dos conteúdos geográficos

demanda uma atitude problematizadora, rompendo assim com a mera descrição de

fenômenos físicos e humanos, tão enfatizada pela Geografia tradicional.

Esse debate tem sido feito predominantemente pelos geógrafos ou pela academia

universitária, mas no ensino básico não tem sido tão intenso. Os graduandos em

Geografia, por freqüentarem o ambiente acadêmico, têm estado no hipocentro das

discussões e entendem a necessidade e a importância de um ensino que contextualize o

conteúdo no cotidiano da Escola.

Nas Universidades, que têm o curso de Bacharelado e Licenciatura, o cotidiano da Escola

tem sido discutido nas Faculdades de Educação, revelando o divórcio que há entre as

abordagens da Geografia nestes dois campos de trabalho.

Nestas universidades, como a Universidade Federal da Bahia, os estudantes da

Licenciatura em Geografia, apesar de cursarem disciplinas de natureza pedagógica, têm

sua formação essencialmente voltada para o Bacharelado. Assim, entendem os

fenômenos, mas apresentam dificuldades para explicá-los ao aluno do Ensino

Fundamental e Médio. Valorizam mais os conceitos escritos nos livros do que os que

podem ser construídos e problematizados em sala de aula. São mais geógrafos do que

professores de Geografia.

O currículo da UNEB conta com um maior número de disciplinas pedagógicas, como

demonstra o quadro a seguir2:

Licenciatura em Geografia: disciplinas pedagógicas Universidade Federal da Bahia Universidade do Estado da Bahia

Didática I, Estrutura. e Funcionamento do Ensino 1o e 2o graus, Fundamentos Psicológicos da Educação, Metodologia e Prática de Ensino I e II.

Didática, Estrutura. e Funcionamento do Ensino 1o e 2o graus, Psicologia da Educação I e II, Informática Instrumental, Metodologia Científica, Comunicação e Educação, Metodologia da Pesquisa em Geografia I e II Metodologia e Prática de Ensino I e II.

FONTE: Pesquisa de Campo Não se trata de defender que apenas o número de disciplinas favorece a mudança

qualitativa na prática de futuros professores. Mas, a presença de docentes, que debatem

a educação, pode contribuir minimamente para tensionar o debate sobre o profissional

que este curso deseja formar – o professor de Geografia - favorecendo a discussão

quanto ao ensino da Geografia no decorrer do próprio curso.

A dicotomia ensino-pesquisa acompanha estes currículos das Licenciaturas e isso é

claramente perceptível quando debatemos com os estudantes da UNEB sobre a temática

escolhida para ser investigada, que culminará no Trabalho de Conclusão de Curso - TCC.

2 As disciplinas mencionadas no quadro compõem o currículo destas duas Universidades antes da implementação da Reforma Curricular que ocorrerá a partir do semestre 2004.1, cumprindo as exigências da LDB 9394/96

Há uma idéia equivocada de que só os estudantes que pesquisam sobre educação estão

se aproximando da relação (possível) entre o ensino e a pesquisa. Os temas de pesquisa

ligados aos conteúdos científicos da Geografia, para eles, aproximam-se mais do ser

geógrafo do que do ser professor. Faz-se necessário esclarecer que o estudante

pesquisador não precisa (nem deve) estar restrito a uma temática específica da

Geografia, tornando-se um especialista. O que é relevante é que ele problematize os

conteúdos científicos da sua área de formação – no nosso caso, a Geografia – e que

entenda que estes conteúdos, ao serem tratados na Licenciatura, são conteúdos

educacionais.

Só no oitavo semestre, depois de concluir todas as disciplinas e apresentar o TCC, é que

os estudantes fazem o Estágio Supervisionado. Isto nos remete a mais uma questão:

como formar o professor pesquisador neste desenho curricular?

Ao Iniciar este Projeto de Pesquisa, questionava a experiência com a pesquisa vivida

pelos estudantes da UNEB e as repercussões desta na sua prática docente. Buscando

entender o ensino pela pesquisa, pude partilhar idéias de autores que argumentam a

formação de professores que pesquisem e produzam conhecimento. Isso evoluiu para a

busca de uma compreensão do potencial da pesquisa para “criar ambientes” que

favoreçam o desenvolvimento de uma prática reflexiva, superando o modelo descritivo de

ensino dominante na formação inicial deste (futuro)professor3.

Para que o professor do ensino básico venha a desenvolver o ensino pela pesquisa, é

preciso que os cursos de Licenciatura promovam e incluam esta atividade como

componente curricular da formação inicial deste profissional. Nas palavras de Macedo

(2000):

Falar de professor-pesquisador significa, de inicio, afirmar o professor que, continuamente inquieto, forma-se também pela dúvida, questionando o conhecimento e a realidade que se lhe apresenta enquanto desafio. (Macedo, 2000:252)

Esta pesquisa, que é uma atitude de vida (Ibidem) e não acadêmica, deve ter como base

um ensino que possibilite a problematização do conhecimento, tratando-o como algo

instável, a ser verificado constantemente – entendido não só como produto, mas também

como processo.

3 A expressão entre parênteses se justifica porque este estudo aborda a questão da pesquisa na/para a formação inicial do professor – a Licenciatura.

Na Bahia, as Universidades Estaduais apresentam uma diferença no seu currículo, ao

incluir a Monografia para o Trabalho de Conclusão de Curso, além do Estágio

Supervisionado. Por ter a atividade de pesquisa como componente curricular da

Licenciatura em Geografia foi que a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) se

configurou como campo de investigação para minha pesquisa.

Percebo claramente as duas faces do meu trabalho - ensino e pesquisa - presentes em

minha atuação na Licenciatura em Geografia. Faces que dialogaram e se

complementaram na viagem deste Projeto. Tomando para mim o que é dito por Pierre

Verger, justifico o problema que escolhi para investigar:

Comecei a viajar não tanto pelo desejo de fazer pesquisas etnográficas ou reportagens, mas por necessidade de distanciar, libertar-me e escapar do meio em que tinha vivido até então, cujos preconceitos e regras de conduta não me tornaram feliz. (Verger, 1982)

Partindo do desejo contemporâneo de ver o ensino da Geografia superar o modelo de

educação que valoriza apenas o repasse do conteúdo, busquei entender as contribuições

da pesquisa no curso de Licenciatura em Geografia, tendo-a como componente

fundamental à formação inicial do professor pesquisador, destacando que esta pode e

deve favorecer a atitude propositiva do educador no processo da sua formação

profissional.

MUNDOS LIDOS, MUNDOS VIVIDOS...

Vive-se um tempo em que verdades se desvanecem, certezas se enfraquecem, duvidas se acumulam, ambigüidades se exacerbam, caminhos se multiplicam. Neste cenário, os questionamentos de pressupostos básicos podem ser vistos como esforços para romper os limites de sistemas de categorias cada vez mais inadequados e caminhar em direção a uma teoria capaz de captar as complexidades dos indivíduos e das manifestações culturais que criam.

Antônio Flavio Moreira É quase consenso que a Educação precisa contribuir para que estudantes e professores

atuem propositivamente. Alguns fatores, porém, vêm comprometendo esta questão: a

heterogeneidade sócio-cultural e econômica dos discentes que, submetida a um currículo

que se pretende uniforme para todos, compromete a valorização das diversas

manifestações culturais. Ou seja, a Escola da modernidade, ainda em vigor, encontra

dificuldades para dar conta de uma formação ativa para a contemporaneidade. As

discussões atuais sobre a formação docente apontam para uma revisão da compreensão

da prática pedagógica, tendo o professor como mobilizador de saberes.

Historicamente, a Educação institucionalizou-se para atender às necessidades de uma

classe social emergente (burguesia comercial), visando satisfazer uma nova ordem

econômica: o capitalismo da Revolução Industrial no século XVIII. Neste momento, surge a

necessidade de formação de um novo trabalhador que seguiria os princípios norteadores

próprios da indústria: pontualidade (início do trabalho), obediência (cumprimento da

tarefa) e repetição (produção em série). Aplicando esses princípios aos modelos

educacionais formais, conhecidos até hoje, podemos dizer que qualquer semelhança não

é coincidência.

No Brasil do século XIX, para superar a situação de opressão do Império e inaugurar uma

nova sociedade, foi necessário buscar “romper” com a barreira da “ignorância”, devendo

surgir daí um ser “esclarecido”, apto para exercer seus direitos. Tem-se, então, um modelo

educacional centrado no professor como o detentor e veiculador do conhecimento, que

reproduz a estrutura de uma sociedade estratificada em classes, atendendo aos interesses

sócio-econômicos dos setores dominantes. Para Veiga-Neto:

Na sua incansável tentativa de distinguir a ordem do caos, o progresso do atraso, a luz da escuridão, a modernidade levou às últimas consequências os exercícios de nomear e classificar, com a promessa de fixar ultimamente todos os sentidos, de exorcizar a casualidade, determinar a causalidade, eliminar o imprevisto, incluir toda a diferença, domesticar a ambivalência. (in Moreira 1999:232)

A dualidade típica da modernidade tem configurado um processo de ensino e

aprendizagem descontextualizado, sem o vínculo com a realidade do educando e do

educador, e enfatizado uma relação professor-aluno, na qual ocorre a predominância da

palavra do professor, em regras impostas. Isto porque a concepção de professor,

principalmente do licenciado, é tributária dos ideais educativos associados à figura e ao

papel do professor preceptor. (Azanha, 1998:07).

Em sua formação inicial, os licenciandos ainda vivenciam este caráter preceptoral –

modelo no qual seus professores também foram formados. Neste modelo, há uma

preocupação predominante com o domínio do conteúdo a ser ensinado. Esta pode ter sido

uma das questões que vêm contribuindo para que o professor não se sinta, muitas vezes,

como parte atuante da comunidade escolar: o seu saber não tem sido articulado a sua

prática profissional.

Atualmente, há uma tendência crescente das pesquisas educacionais a valorizarem os

saberes construídos pelos professores. Neste momento, busca-se a superação do

tradicional modelo de ensino que ora valoriza os saberes específicos, ora valoriza os

aspectos didáticos e metodológicos, enfatizando o domínio dos conteúdos. Segundo o

parecer CNE/CP 009/2001:

Nos cursos atuais de formação de professor, salvo raras exceções, ou se dá grande ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação – pedagogismo; ou se dá atenção quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender – conteudismo, sem considerar as relevância e sua relação com os conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da educação básica. (Brasil, 2001.a: 20)

O discurso educacional, buscando superar este modelo, só passou a ter um caráter sócio-

político nos anos 1980, quando avançou para a busca de novos enfoques como a análise

da prática pedagógica dos anos 1990 para cá, dando voz ao professor. Segundo Nóvoa:

Esta nova abordagem (que dá voz ao professor) veio em oposição aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal. (grifo meu). (Nóvoa, 1995:72)

Identificando essa separação na formação do professor é que se faz necessário refletir

criticamente sobre as questões desta formação com a prática do ensino com e pela

pesquisa, a fim de criar condições para viabilizar uma educação que tenha como princípio

formar professores formadores de alunos cidadãos.

Os caminhos da Geografia

Os caminhos da Geografia circunscrevem-se no próprio caminho da humanidade.

Podemos dizer que, da pré História, quando a leitura da paisagem e a percepção do meio

eram formas de consciência do espaço, até a Antiguidade Clássica não havia uma

Geografia ou uma História. Durante a Idade Média, o conhecimento ocidental sofreu

grande influência da Igreja, produzindo um retrocesso em relação ao conhecimento

aristotélico. Mas foi na Idade Moderna que o homem passou a ser o centro das

interrogações em reação ao teocentrismo.

Com as Grandes Navegações do século XV e XVI a Cartografia foi desenvolvida, e no

século XVIII a França organizou a instrução laica, pública e obrigatória. No início do século

XIX, o ensino ainda era privilégio de uma elite mas, até o seu final, com a afirmação do

Estado Nacional e do Capitalismo, a Escola teve seu início. Assim, os currículos escolares

da História, da Língua Pátria e da Geografia tornaram-se armas poderosas para a

consolidação do Estado-nacional e do expansionismo e, neste momento, na Alemanha, a

Geografia foi estruturada e organizada como um saber sistematizado.

No Brasil, a fundação do Departamento de Geografia da USP (1937) e a criação da

Associação dos Geógrafos Brasileiros – AGB (1955) contribuíram muito para a pesquisa e

para o ensino da Geografia no país. Em meados do século XX, os conteúdos temáticos da

Geografia sofriam a influência direta do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -

IBGE, composto pela primeira geração de professores formados pelas universidades do

Centro Sul do país. Estes profissionais, a partir de uma grande influência da Geografia

européia, ensinavam privilegiando a descrição dos aspectos físicos sem a presença do

homem. Esta é uma questão relevante para esta Dissertação, pois um dos aspectos

marcantes do ensino da Geografia ainda é o tratamento meramente descritivo dado aos

seus conteúdos. Como afirma Mello: longo foi o caminho que a Geografia trilhou para

introduzir o homem como ser pensante em suas pesquisas. Já a disciplina escolar ainda

menospreza as experiências do mundo vivido e as concepções que derivam dessas

experiências (Mello, 1990:91)

Em meados do século XX, o ensino de uma Geografia Tradicional, que buscava

compreender o espaço geográfico mas separava o homem da natureza, passou a ser

questionada. A crise mundial após a 2a Guerra contribuiu para a reelaboração das

condições de dependência de alguns paises subdesenvolvidos e redefiniu a integração do

Brasil ao sistema econômico mundial. Nesta nova conjuntura, os temas da Geografia

passaram a ter destaque para as discussões socioeconômicas emergentes, quando as

realidades locais apresentaram-se como uma rede articulada nacional e mundialmente.

Como esclarece Pontuschka:

Cada lugar deixou de explicar-se por si mesmo como produto de uma longa relação histórica entre o homem vivendo em sociedade e o meio natural transformado em meio geográfico pelo trabalho do homem. (in Carlos, 1999:118)

O espaço geográfico mundializado tornou-se mais complexo e as metodologias propostas

pelo ensino tradicional, na época, já não eram capazes de apreender essa complexidade.

Nos anos 1960, com o conhecimento da psicologia da aprendizagem, os conteúdos da

Geografia tiveram seu foco deslocado para o estudante como sujeito da aprendizagem. O

ensino ainda sofria grande influência dos geógrafos brasileiros que tiveram acesso a essa

nova abordagem da educação. Destaco aqui, mais uma vez, o papel dos geógrafos no

ensino desta ciência por compreender a importante influência que os conteúdos dessa

área sofreram e sofrem com a participação desse profissional, tendo maior destaque do

que a participação do próprio professor de Geografia. A preocupação prescritiva

permanece, traduzindo a influência daqueles profissionais que produziam o conhecimento

nesta área.

O positivismo clássico permeou o pensamento científico e foi questionado pela nova

geração de geógrafos dos anos 1970, que utilizavam procedimentos quantitativos em suas

análises. Eram os geógrafos teoréticos que, seguindo a influência dos países de língua

inglesa, buscavam nos métodos estatísticos e nos modelos matemáticos uma análise,

segundo eles, mais rigorosa do espaço. Acreditavam que, com essa perspectiva teórica,

eliminariam as dicotomias da Geografia, propondo uma “nova geografia”.

Carlos Walter Porto (1980) destaca que, sem romper com os fundamentos teóricos e

filosóficos da Geografia, a chamada “nova geografia” não fez mais do que precisar

matematicamente as imprecisões da Geografia tradicional, o que facilitaria a identificação

de seus problemas - esta sim, foi sua maior contribuição, afirma Porto.

A influência dos métodos da Geografia Torética Quantitativa não repercutiu diretamente no

ensino básico. Porém, medidas das políticas públicas para a Educação, promovidas pelo

regime ditatorial, contribuíram para disseminar mais ainda livros didáticos com saberes

geográficos desvinculados da realidade, além de veicularem uma supervalorização das

“grandes obras” dos militares. Destas medidas, destaco a inserção da disciplina de

Estudos Sociais, introduzida pela Lei 5692/71 de forma autoritária, fundindo os conteúdos

de História e Geografia, o que redundou na desvalorização dos seus conhecimentos.

Nesse momento, a Geografia, como disciplina escolar, entrou em declínio com a

preponderância do conhecimento técnico em detrimento da formação humanística. Ou

seja, quando a Lei 5692/71 unifica a Geografia e a História na disciplina Estudos Sociais,

os saberes destas ciências são minimizados em uma disciplina que irá valorizar, ainda

mais, a abordagem descritiva e descontextualizada de uma Geografia sem homens,

construindo um conhecimento fragmentado.

Para questionar esta fragmentação, recorremos à perspectiva humanística na Geografia,

que se desenvolve com mais força a partir da década de 70 do século passado. Neste

momento, alguns geógrafos, desencantados com uma ciência sem homens, começaram a

buscar nas filosofias dos significados respostas para suas angústias e caminhos

alternativos para o positivismo predominante na ciência geográfica. Esta perspectiva

apresentou-se como uma reação à dissociação do sujeito do objeto (típico do positivismo)

e passou a ser uma alternativa para os estudiosos das relações homem-meio, por

introduzir no saber geográfico o ser humano que produz, vive e conhece o espaço. (Mello,

1990:94)

Muitos autores que discutiam a educação e o ensino da Geografia não ficaram indiferentes

a essas mudanças. Yves Lacoste destacou o Estado e a grande empresa como grandes

detentores de uma visão integrada do espaço, por sua intervenção em vários lugares,

enquanto o cidadão comum tinha uma visão fragmentada, chegando a identificar duas

Geografias: a Geografia dos Estados-maiores e a Geografia dos Professores (Lacoste,

1989:31). Pierre George deu sua contribuição introduzindo conceitos marxistas para o

entendimento desta ciência. Michel Foucault, ao analisar o espaço de poder e a

estruturação de instituições como a Escola, mostrou como são exercidas as relações de

poder por todo o corpo social. No Brasil, profissionais da Geografia ligados à AGB

levantaram discussões quanto à necessidade do ensino de uma ciência contextualizada à

realidade nacional e a questão da formação de professores foi tomando corpo nas duas

ultimas décadas do século XX.

A LDB 9394/96 catalisou as discussões quanto ao papel da Escola na formação de um

novo cidadão e na reorganização da Escola de 1o e 2o graus para Ensino Fundamental e

Médio. Foram decisões governamentais que atingiram o cotidiano escolar e o ensino da

Geografia e, mais uma vez, a participação do professor foi algo que não saiu do papel.

Ao fazer uma leitura de obras que discutem a formação de professores, observando como

essa temática é tratada nos textos oficiais, pode-se perceber que esta exclusão docente é

algo pensado. Desde os anos 1920, quando foi criada a Associação Brasileira de

Educação (Rio de Janeiro, 1927) até a LDB 5692/71, a expressão “autonomia” tem o

significado restrito ao gerenciamento de verbas orçamentárias. Nesta perspectiva, se

insere uma das questões deste Projeto de Pesquisa: destacar a importância da

participação do professor no processo da sua formação.

Izabel Cunha afirma que não basta dizer que o professor tem que ensinar partindo das

experiências do aluno, se os programas que pensam sua formação não os colocam,

também, como sujeitos da sua própria história (Cunha,1995:37). Mais ainda, as disciplinas

com seus conteúdos não têm dado conta de um conjunto de questões impostas pela

atualidade no cotidiano dos educandos e dos educadores. O atual compromisso com a

formação do cidadão ativo faz com que a escolarização assuma alguns princípios básicos,

tais como: igualdade de direitos respeitada, convivência e aceitação das diferenças, e

participação e co-responsabilidade na relação professor e aluno. A Escola é, então, um

lugar para isso.

Podemos dizer que, para a Geografia, o “espaço” é uma porção ampla da superfície

terrestre, e que o “lugar”, recortado afetivamente, emerge da experiência. Assim, o lugar

está contido no espaço. Esclarece Mello que as experiências nos locais de habitação,

trabalho, divertimento, estudo e dos fluxos transformam os espaços em lugares. (Mello,

1990:102). Então, a Escola é um lugar vivido, um ponto de referência e identidade. Mas, a

Escola que temos está inserida em uma sociedade de classes, na qual a democracia4

referenda valores de uma classe social hegemônica economicamente.

No que diz respeito a nossa discussão, neste atual momento, a Escola tem sido o espaço

no qual a educação propagada vem sendo a educação funcional; e na contemporaneidade

o indivíduo tem sido cada vez mais condicionado, estereotipado e modelado à cultura

vigente. Em concordância com a perspectiva humanística da Geografia, e parafraseando

4 Segundo Apple, Pode-se falar da “democracia” como aumento do direito individual de escolha, mas esta pode ser também uma palavra em código para condições multiplicadas daquilo que poderia ser melhor descrito como apartheid. (Apple, 2000:22)

João Batista Mello, acredito que os espaços se tornam lugares em razão do contato com

outras pessoas e trocas afetivas, econômicas, dentre outras (Ibidem:105).

Partindo destas considerações, torna-se necessário discutir a formação do professor e

destacar a importância da existência de lugares de aprendizagem coletivos, incentivando a

prática de encontros para estudar e trocar experiências e trabalho coletivo nas escolas,

mas, fundamentalmente, ter o professor como o sujeito dessas ações, em uma relação de

co-produção com seus estudantes.

O espaço da Escola Em seu maior momento de expansão no século XIX, a Escola traduziu as aspirações de

uma classe revolucionária européia. Era necessário um povo instruído, disciplinado, com

bons hábitos de trabalho. Enguita (1989) reconhece esse momento da educação,

oscilando entre: educar o povo, mas não demasiadamente.

O bastante para que aprendesse a respeitar a ordem social, mas não tanto que pudesse questioná-la. O suficiente para que conhecesse a justificação do seu lugar nessa vida, mas não a ponto de despertar nele expectativas que lhe fizessem desejar o que não estavam chamados a desfrutar. (in Geraldi 2001:35)

No decorrer da história, a Escola deu grande ênfase ao papel econômico da sua função:

desenvolver habilidades, conhecimentos e atitudes para o mundo do trabalho, portanto, do

desenvolvimento econômico. O sistema educacional deveria, então, moldar os

trabalhadores para a restrita função do trabalho e de tarefas específicas – treinamento e

adestramento. Temos aí a distinção entre a educação do povo - o trabalhador - e a

educação daqueles que dirigiriam o processo produtivo, compondo sistemas duais de

ensino.

No Brasil, a doutrina filosófica de Comte foi interpretada com espíritos progressistas pelos

que a receberam. Destaca Moraes:

Foi lutando pelo progresso abolicionista contra a ordem escravocrata e pelo progresso republicano contra a ordem monárquica que os positivistas lograram instaurar no Brasil instituições conforme a “ordem” com a qual se identificavam filosoficamente. (in De Lorenzo, 1997:73)

Da reforma no ensino secundário, promovida por Benjamim Constant em 1890, aos

movimentos marcados pelo entusiasmo pela educação dos anos 1930, a busca da

identidade intelectual brasileira passa pela procura de um ponto entre a perspectiva de

renovação cultural e as possibilidades de reforma da sociedade (Ibidem:98).

Chegamos ao século XX e, considerando o ideário francês de Igualdade, Liberdade e

Fraternidade, as grandes promessas da modernidade permanecem incumpridas (Santos,

2002). Aqui, abrimos espaço para uma breve reflexão sobre essa questão e, para isso,

contamos com a inspiração de Boaventura Souza Santos (2002) em sua obra A Crítica da

Razão Indolente.

A promessa de igualdade nos países capitalistas redunda nos 21% da população do

Planeta que controlam 78% da produção mundial de bens e serviços e consomem 75% de

toda energia produzida. Em relação à liberdade, à violação dos direitos humanos em

países vivendo formalmente em paz e na democracia assume proporções avassaladoras...

E o que falar da fraternidade, considerando o quadro de conflitos da geopolítica

internacional? Para Ludke:

Ao mesmo tempo em que a humanidade produz conhecimentos suficientes para transformá-los em tecnologia e liberar o homem do trabalho escravizador, ela joga para o desemprego estrutural e para o subemprego uma massa de indivíduos e os destitui das possibilidades de usufruir e de compreender o que o conhecimento acumulado é capaz de produzir e explicar. (in Geraldi, 2001:37)

Novas demandas se impõem à Escola e ela não tem conseguido cumprir o seu papel

quanto à formação de cidadãos. Se quisermos que haja mudança nesta educação,

precisamos ver os professores como agentes dessa mudança e não como meros

executores passivos de idéias (pré)concebidas. Ludke (1995) nos dá uma contribuição

neste sentido ao citar F. Erickson (1986) e seus estudos sobre pesquisa qualitativa em

educação. Destaca o autor:

Se a docência nas escolas da educação elementar e secundária deve atingir a maturidade com a profissão (...), então os professores precisam tomar a responsabilidade adulta de investigar sua própria prática, sistemática e criticamente, por métodos que são apropriados à sua prática. (Erickson, 1986 in Ludke, 1995:77)

É lugar comum dizer-se que os estudantes não são “tabulas rasa”. Precisamos, então,

estender essa compreensão aos professores em sua (dis)posição frente à produção do

conhecimento e dos conteúdos abordados no cotidiano do ensino básico, para que eles

estejam envolvidos como sujeitos ativos nas questões da sua formação profissional.

Passageiro desta estrada: o Professor Fala-se muito em pensar a formação do professor. Como pensar sobre tal questão sem a

sua participação? Sem o seu desejo de mudança a partir das suas reflexões e da

construção de uma atitude propositiva? Os textos da legislação em vigor, como a LDB

9394/96, por exemplo, colocaram algumas exigências para as escolas que podem

contribuir para as mudanças necessárias à educação. No seu artigo 14, a Lei traz a

seguinte indicação:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (LDB 9394/96, art. 14)

A participação do professor é de fundamental importância no cotidiano da Escola, mas

nenhuma legislação é suficiente para garantir transformações. Na defesa de necessárias

mudanças para o ensino básico, alguns autores defendem a necessidade de uma prática

docente reflexiva. Argumenta Zeichner (1995) que a prática reflexiva somente tem sentido

para os professores que desejam pensar sobre as dimensões sociais e políticas da

educação e do contexto em que ela se insere (in André, 2001:54). Nesse campo, não

cabe passividade, neutralidade nem imparcialidade.

L. Stenhouse, educador inglês, também acreditou na capacidade dos professores de

elaborar um currículo que contribuísse para a emancipação dos sujeitos na Escola. Partiu

de uma concepção de currículo, entendido como um conjunto de procedimentos

hipotéticos do qual poderiam se valer os professores para transformar idéias educativas

em ações educativas. Argumentava ele:

Não é possível produzir desenvolvimento do currículo sem desenvolvimento do professor, o que significa que os currículos não são simplesmente meios de instrução para melhorar o ensino, mas expressões de idéias para a melhoria dos professores. (Stenhouse,1996:160)

A melhoria do ensino do professor reflete no processo de ensino e aprendizagem – daí o

caráter fundamental da idéia do professor como pesquisador. Logo, a mudança curricular

depende do desenvolvimento das capacidades de auto-análise e reflexão dos

professores. Hoje, compreendemos melhor que uma prática curricular precisa contar com

o saber dos sujeitos praticantes e que esta é tecida em vários momentos históricos, isto

porque, dos anos 1990 para cá, vivemos a ebulição de novos enfoques e paradigmas

para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores. Célia Nunes

(2000), em um artigo publicado no periódico Educação e Sociedade, cita a contribuição de

dois autores.

O primeiro é Gauthier (1998), que faz um levantamento das pesquisas americanas sobre

o que ficou conhecido como knowledge base (base de conhecimento). O autor identifica

três aspectos aos quais trata como categorias relacionadas ao conhecimento do

professor: Ofícios sem saberes (falta de sistematização de um saber próprio do docente),

saberes sem ofícios (formalização do ensino) e ofícios feitos de saberes (abrange vários

saberes, mobilizados pelo professor). (grifo meu) (in Nunes, 2001:81).

O segundo é Tardif (1999), que analisa a questão dos saberes profissionais e sua relação

com a profissionalização do ensino e a formação de professores. Este autor considera

que a diferença está na natureza do conhecimento profissional: é específico, prevê título,

é pragmático, é destinado a um grupo, é avaliado e autogerido pelo grupo de pares,

requer improvisação e adaptação a situações novas e exige formação contínua. (ibidem,

ibidem)

Ainda para Tardif, os saberes docentes são aqueles adquiridos e mobilizados

(apreendidos) para ou no trabalho, tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e ao

universo de trabalho do professor. Mas, o desenho curricular nos cursos de Licenciatura

não tem favorecido esta apropriação, já que não tem articulado a formação teórica

acadêmica do professor com os conhecimentos do seu universo escolar. Além disso,

historicamente, o ensino tem sido compreendido como produto e não como processo,

através do qual os praticantes do currículo ressignificam suas experiências a partir das

redes de poderes, saberes e fazeres dos quais participam. (Alves, 2002:41).

Veiga-Neto chama a atenção para o fato de que o currículo vem funcionando, desde sua

invenção nos fins do século XVI, como um dos mais poderosos dispositivos encarregados

de fabricar o sujeito moderno (in Moreira,1999:235). E hoje, contando com a colaboração

de vários autores, podemos entender melhor o sentido do controle que o currículo sempre

exerceu nos processos de dominação e subjetivação.

A construção do currículo sempre esteve afeita à história da teorização educacional. Nas

vertentes conservadoras, o currículo tecnicista tem permanecido em evidência, nele as

questões da ideologia, do conhecimento e do poder são ignoradas, cedendo lugar aos

aspectos puramente metodológicos e instrucionais - é um currículo reprodutivo e impõe a

cultura do silêncio pela hegemonia do saber, atendendo à necessidade de controle

administrativo-pedagógico da Escola.

Já as vertentes renovadoras enfatizam o debate, a teoria e a prática; reconceptualizam a

sociedade, e a dialética da experiência surge como diretriz para a ação educativa (Silva,

1990:06). Nestas concepções, os teóricos redefiniram o significado do poder, da ideologia

e da cultura para a compreensão das relações entre a sociedade e a Escola. Destaca

McLaren:

O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida, ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. (McLaren, 1977:216)

O currículo nas suas abordagens críticas abre a discussão, possibilita a ruptura com o

silêncio e o resgate do discurso de alunos e professores; e fortalece a expressão oral do

professor pesquisador. Reconhece que cada sujeito leva para a sala de aula uma rede de

saberes, reflexo dos vários espaços/tempos, que contribuem com a rede tecida no

cotidiano da Escola. Nas palavras de Nilda Alves, a experiência curricular é um pedaço de

uma rede maior na qual se articulam diferentes espaços e tempos de formação (Alves,

2002: 44).

Ao entendermos o professor como protagonista da experiência curricular, relacionamos

esse fato com a sua formação. Isto porque o que temos, hegemonicamente, é a exclusão

da participação do professor nas discussões curriculares que afetam seu cotidiano.

O debate sobre currículo nem sempre é presente nos cursos de Licenciatura, por

exemplo, quando o graduando está vivendo sua formação inicial. A estrutura curricular em

grade dificulta as discussões pedagógicas entre os professores do curso, o que contribui

para a transmissão de um conhecimento compartimentado. Algumas Instituições de

Ensino Superior (IES´s) iniciaram em 2003 o processo da reforma curricular para atender

às exigências da LDB 9394/96, mas muito deste debate esteve esvaziado pela

preocupação burocrática com a carga horária do curso, o que redundou, muitas vezes,

apenas em criação/extinção de disciplinas.

Se fizermos uma retrospectiva, considerando o que dizem os textos oficiais (elaborados

pelo MEC, por exemplo), notaremos que a participação do professor só passou a ser

requisitada a partir do documento elaborado pela Secretaria de Educação do Estado de

São Paulo, em 1983 – Documento Preliminar para a Reorientação das Atividades da

Secretaria. Documento este que, segundo Azanha (1998), focalizou pela primeira vez a

questão da autonomia de maneira direta e com muita ênfase, e foi, sobretudo, uma

convocação do magistério para uma ampla discussão de alguns problemas educacionais.

A partir daí, encontramos na LDB 9394/96, nos seus artigos 12, 13 e 14 por exemplo, a

incumbência primordial da Escola na elaboração e execução de sua proposta pedagógica,

sendo esta uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, demais

profissionais da educação e as comunidades local e Escolar.

Levar em conta a realidade e o cotidiano dos alunos para pensar o currículo pode

possibilitar a tomada de decisões pelos professores, além de favorecer ações mais

propositivas no cotidiano da sala de aula.

Uma trilha para o ensino: a pesquisa A proposta de um caminho para a atitude propositiva do docente passa, necessariamente,

pela adoção da perspectiva do pesquisador e a presença do professor é fundamental para

a formação deste profissional: o professor pesquisador.

A adoção do termo professor pesquisador, aqui nesta Dissertação, está em consonância

com a idéia de D. Schön para quem o professor é um profissional ativo, crítico e

autônomo em relação as suas escolhas, diferenciando-se da idéia de professor reflexivo.

Como esclarece Ludke (2001), nem todo professor, por ser reflexivo, é também

pesquisador, embora a recíproca seja, por força, verdadeira (in André, 2001:31).

Na argumentação do uso da palavra professor pesquisador, nos esclarece Ludke que, a

partir das advertências de Magda Soares, o uso do traço de união entre as duas palavras

sugere uma adjetivação que não se justifica. Adotamos, então, essa grafia para discutir a

formação do professor enquanto pesquisador. Para Nilda Alves,

A formação do professor pesquisador tem a prática como ponto de partida, e a curiosidade das perguntas advém do exercício reflexivo que procura compreender para superar ações espontaneístas e contraditórias. (Alves, 2002:88)

Esta perspectiva opõe-se não somente a uma idéia de currículo, como listagem de

conteúdos, mas também àquela que o vê como um processo técnico em que conteúdos e

métodos são concebidos como instrumentos para incutir conhecimentos previamente

elaborados nos estudantes. Reconhece no professor uma postura de quem elabora o

conhecimento sobre as situações vividas em sua prática docente. Contrapõe a visão do

professor como simples reprodutor e executor de conhecimentos.

O modelo de currículo que conhecemos, e temos hegemonicamente, é aquele que lista as

disciplinas e sua carga horária, seguindo as resoluções oficiais. A proposta pedagógica da

Escola, no geral, não é elaborada com a participação do professor. O professor trabalha,

então, com a suposição de que pode saber quem é aquele aluno que está na sua sala,

pensando linearmente. Distribui as atividades curriculares, dividindo o tempo escolar em

unidades menores, acompanhando o desenvolvimento do seu aluno. É a influência de um

currículo que valoriza a hierarquia de saberes, partindo de um tronco comum,

hierarquizando o conhecimento. É o modelo de currículo árvore, no qual o trajeto de um

ponto ao outro é obrigatório, diminuindo-se por relações dicotômicas, em um espaço

ordenado. Diz Lefebvre (1983):

A árvore é a figura (grafia) da organização burocrática; explicita a estrutura dela, ao mesmo tempo mental e social, prática e teórica, determina a projeção da ordem hierárquico-burocrática em múltiplos domínios (tanto na fisiologia do sistema nervoso, quando no funcionamento das maquinas de informar – quanto no espaço urbanístico!). (in Alves, 2002:26)

Opondo-se a esse modelo de currículo, Stenhouse o entendia não como um projeto, mas

como processo - o que ocorre em aula. Advertia que o currículo exige do professor

conhecimentos, sensibilidade, capacidade de reflexão e dedicação profissional, já que

tem em vista o processo de ensino e aprendizagem, segundo o ritmo e às peculiaridades

de cada estudante.

Para compreensão desta nova e necessária relação de trabalho, é preciso um outro

entendimento para o desenho curricular, como o currículo em rede, por exemplo.

O conhecimento em rede propõe uma outra forma de pensar – complexa e transversal –

fazendo trincar o mundo dos ladrilhos (Najmarovich, 1995) ao provocar redes de

interações, na qual nada pode ser difundido de maneira absoluta. Nesta abordagem, o

conhecimento não é mais produzido – produto -, mas “tecido” – processo -, considerando-

se as várias áreas de atividade humana - política, econômica, cultural dentre outras – os

movimentos sociais e o mundo do trabalho. E para esta perspectiva curricular é

necessário um outro perfil de professor, é necessário o professor pesquisador. Por isso,

apresento a defesa de um professor pesquisador, que trabalhe com/na subjetividade;

suporte as inquietudes e as incertezas; torne-se sujeito da sua própria pesquisa; explore

as múltiplas questões que envolvem o conhecimento da realidade nas suas relações com

“o quê”, o “para quê”, o “como”, o “por quê”, o “a quem” ensinar.

Que pesquisa?

Podemos até imaginar ser possível o ensino sem pesquisa, mas a ausência de tal atitude

contribui para degradar o ensino a patamares da reprodução imitativa. Trabalhar com a

tessitura do conhecimento deve fazer parte do mesmo ato de pesquisar - seja sob a ótica

de dar aulas, seja como socialização do saber, seja como divulgação do que é socialmente

relevante. E como pode ser esse ‘ato de pesquisar’ no atual modelo educacional?

A Escola que aí está ainda não atende às demandas sociais atuais e não valoriza a

diversidade cultural existente em sala de aula. Como destaca Nilda Alves, estudar como o

conhecimento é tecido exige que se admitam as diferenças culturais sem hierarquias, o

que abre múltiplas possibilidade do ato humano de conhecer (Alves, 2002 a:13).

Complementando a idéia de Alves, Carvalho (1997) acrescenta:

Se quisermos formar alunos autônomos, que sejam cidadãos respeitáveis, é preciso que nós professores (...) sejamos profissionais mais responsáveis e autônomos e não defensores de seitas pretensamente fundadas em dados científicos. (Carvalho J. S., 1997:79)

Considerando as idéias expostas pelos autores, não podemos deixar de reconhecer que

iniciativas vêm sendo tomadas em alguns espaços escolares. Não é incomum termos

notícias sobre escolas que vêm realizando experiências de ensino buscando ressignificar

os conteúdos escolares. A Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador –

SMEC, por exemplo, tem o núcleo de Escolas de Referências que desenvolvem projetos

de ensino de cunho investigativo. Estas escolas assumiram uma proposta curricular que

valoriza e trabalha o aprendizado dos estudantes feitos a partir de temáticas que envolvam

o dia a dia da Escola e dos seus sujeitos como: etnia, cidadania, ecologia, cultura,

religiosidade...

Nestes espaços escolares, os educadores têm estado envolvidos em projetos de

estratégias de reformas, atuando como peças-chaves a partir das possibilidades

apresentadas pelas políticas públicas; além de estarem mais mobilizados para a questão

da própria formação profissional.

O parecer CNE/CP 009/2001 apresenta uma contribuição para a formação do professor do

ensino básico, argumentando:

Para construir junto com seus futuros alunos experiências significativas e ensiná-los a relacionar teoria e prática, é preciso que a formação de professores seja orientada por situações equivalentes de ensino e aprendizagem. (Brasil, 2001.a:13)

A atuação prática possui uma dimensão investigativa, contribuindo para a superação da

simples reprodução do conhecimento para sua (re)criação. E a familiaridade com a teoria

se dá por meio das pesquisas que lhes dão sustentação. Assim, uma alternativa que pode

exemplificar tal atitude é a incorporação da pesquisa ao plano de curso.

Os conteúdos a serem definidos e o tratamento que a eles será dado assumem um papel

central na proposição do ensino pela pesquisa. Para que o ensino seja, de fato,

problematizador, a aprendizagem dos conteúdos deve se dar na construção do

conhecimento. É imprescindível garantir a articulação entre o conteúdo e o ensino. Para

Carvalho:

Toda vez que usamos o verbo ensinar, nós o utilizamos dentro de uma estrutura triádica. Ou seja, sempre que há ensino, há alguém que ensina algo a ser ensinado a alguém que se ensina. (grifo do autor). (Carvalho J. S., 1997:74)

Acrescenta-se, à idéia do ensino, o ensino pela pesquisa, na expectativa de que ensino e

pesquisa nutram-se mutuamente. Macedo indica que pesquisa implica nutrir o espírito

curioso (...), o sentimento ético-acadêmico de inacabamento (...) (Macedo: 2002:252).

Entendo que a pesquisa não é a única opção do professor, nem tem a capacidade de

esgotar-se em si mesma, mas é a que será argumentada aqui por ser objeto central desta

Dissertação. Para esclarecer que pesquisa é esta a ser praticada pelo professor do ensino

básico é que optei por adotar a expressão “pesquisa pedagógica”, apresentada por

Beillort5 (1991).

Várias publicações, que versam sobre a temática do professor do ensino básico como

pesquisador, propõem uma diversidade de expressões, variando desde a mais elaborada –

pesquisa de natureza educacional – à mais objetiva – pesquisa não acadêmica. Em todas

estas abordagens, percebi uma desvalorização do trabalho deste profissional: são

educacionais (servem para o ensino), mas não têm valor acadêmico (não gozam do status

universitário).

5 A pesquisa: esboço de uma análise (artigo traduzido por Ludke in André, 2002. 71-90)

Ao discutir o status conferido à pesquisa no ensino básico, não podemos deixar de

mencionar K. Zeichner, educador norte americano mencionado por Elizabete Pereira (in

Geraldi, 2001), que traduziu um artigo no qual Zeichner questiona a divisão entre professor

pesquisador e professor acadêmico, discutindo o poder, o privilegio e o status da pesquisa

educacional (acadêmica). Destaca Zeichner:

A pesquisa do professor é tolerada somente como uma forma interessante e menos opressiva de desenvolvimento profissional do professor, mas poucos tomam conhecimento do que os professores produzem como suas pesquisa e reconhecem seus resultados como conhecimento educacional a ser analisado e discutido. (in Geraldi, 2001:217)

O autor, ao questionar o que os acadêmicos estão fazendo do uso do conhecimento

elaborado pelos educadores, chega à conclusão de que os trabalhos produzidos pelos

professores do ensino básico são usados apenas como exemplo nas produções

acadêmicas. Zeichner apresenta, então, uma proposta de pesquisa colaborativa,

incorporando as vozes e perspectivas de trabalho dos professores nas atividades de

pesquisa. Propõe, ainda, ter seus conhecimentos como questão central, promovendo a

sua interação com a Academia. Argumenta o autor que assim estaria incentivando e

desenvolvendo a colaboração genuína deste profissional do ensino básico com as

pesquisas acadêmicas.

Aqui, surge um dos possíveis problemas para a formação do professor pesquisador no

Brasil: a distância entre o saber acadêmico - formação inicial - e os saberes docentes -

constituídos na caminhada do professor. Mas, é necessário acreditar no rompimento desta

situação, discutindo o significado e a importância da pesquisa com os professores do

ensino básico, promovendo uma colaboração entre a Universidade e as escolas para dar

suporte às suas iniciativas de pesquisa.

Para esta Dissertação, adotarei a expressão “pesquisa pedagógica”, apesar de concordar

com Ludke:

É arriscado e simplificador aceitarmos para a pesquisa feita na escola básica uma classificação exclusiva, pois ela poderia trazer consigo uma conotação restritiva e limitadora, com o prejuízo para o próprio conceito de pesquisa e para a sua função de construção do conhecimento sobre problemas que pedem solução. (in André, 2001:39).

A expressão pesquisa pedagógica passa a ser, então, a que mais se aproxima em traduzir

o cotidiano e a realidade do professor do ensino básico - traz embutida a proposta de

(trans)formar o professor em investigador em aula (Stenhouse, 1996), pois as aulas podem

constituir-se em laboratórios para a realização da teoria e da prática educativa. A Escola é

um espaço plural. Nela é possível realizar uma variedade de estudos, seguindo as

diversas tipologias de pesquisa e observando, principalmente, a formação e o trabalho do

professor.

Mas, a literatura especializada apresenta controvérsias quanto à formação e ao trabalho

do professor como pesquisador. Lucíola Santos (2001) cita Peter Foster (Inglaterra, 1999)

como um dos autores que contribuíram com a posição de que a atividade de ensinar exige

habilidades distintas da atividade de pesquisar. Para isso, toma como critérios a clareza, a

validade e a relevância destes estudos desenvolvidos pelos professores do ensino básico.

Essa postura não satisfaz a abordagem que pretendemos dar quando discutimos o ensino

pela pesquisa, mas não deixa de ser uma compreensão possível para essa temática. A

intenção de apresentar essa posição aqui vem da necessidade de fazermos uma crítica a

ela, já que traduz o status que os acadêmicos atribuem, comumente, à atividade de

pesquisa. Comenta Marisa Rocha:

O estatuto cientifico do conhecimento só é conferido aos conhecimentos gerais demonstráveis e regulares, enquanto os saberes singulares e circunstanciais são descaracterizados, uma vez que não se ajustam à concepção instrumental desenvolvida pelos mecanismos legitimados pela comunidade cientifica. (in Maciel, 2001:188-189)

Não nos satisfaz argumentar a relevância da pesquisa para o ensino, tomando como ponto

de partida a dicotomia entre estes processos de tessitura do conhecimento. Optamos por

nos agregar àqueles que defendem a pesquisa como elemento essencial ao trabalho

docente, como D. Shön, J. Elliot, dentre outros. Nesta perspectiva, o professor deve atuar

como agente de mudança. Deve ainda, conforme Santos:

Trabalhar como pesquisador, identificando os problemas de ensino, construindo propostas de solução como base na literatura e em sua experiência, colocando em ação as alternativas planejadas, observando e analisando os resultados obtidos, corrigindo percursos que se mostram pouco satisfatórios. (Santos in André, 2001:16)

Esta é, imperativamente, uma questão de atitude. A pesquisa como indagação, baseada

na curiosidade, no desejo de compreensão, torna-se uma tarefa cotidiana, mas que exige

uma mudança de postura na prática docente.

Que professor? Mesmo inter-relacionados, o conhecimento científico (acadêmico) se difere do

conhecimento típico da sala de aula. Isso porque a pesquisa na formação docente está

relacionada a sua finalidade (para que é desenvolvida), e à forma de participação do

professor.

O Conselho Nacional de Educação (2001) aprovou em um Parecer:

O foco principal do ensino de pesquisa nos cursos de formação docente é o próprio processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares da educação básica. (Brasil, 2001.a:34)

Penso ser necessária uma crítica à idéia de ensino de pesquisa que aparece neste trecho

do Parecer. A pesquisa é importante para a formação do professor, mas sua formação,

apenas com aulas de metodologia, seria insuficiente – e esta é uma das compreensões

possíveis ao se falar em ensino de pesquisa, porque a questão não se esgota em saber “o

que pesquisar” ou “como fazer pesquisa”.

A professora Creuza Lage (2002) esclarece que o processo da pesquisa compreende uma

série de operações interligadas que vão do planejamento à execução e à defesa, e que

toda pesquisa parte de um problema e se insere numa problemática (Lage, 2002:14-15).

Sem negar o valor desta pesquisa, que é a acadêmica, é preciso esclarecer que não é

esta a defesa que procuro fazer nesta Dissertação. Por isso, o argumento de que não é o

ensino de pesquisa, mas o ensino pela pesquisa, fomentando o espírito investigador,

marcado por atitudes vigilantes e indagativas quanto à e na prática docente. E, neste

particular, os cursos de formação inicial têm um importante papel: promover a atitude de

pesquisa. Para isto, é necessário, ainda, atentarmos para a possibilidade de

desenvolvimento da pesquisa e para a realidade de trabalho deste professor. Nas palavras

de Marli André (2001), não cabe atribuir à pesquisa um poder que ela não tem – o de ditar

regras para a prática docente.

Nas orientações tradicionais de ensino, o professor não assume o lugar de sujeito do

processo da pesquisa educacional. Inêz Carvalho argumenta que o que ocorre é que a

pesquisa escolar não se encaixa em um paradigma educacional em que o conhecimento é

para ser transmitido (Carvalho, M.I. 1998:92).

Em contraposição a este modelo de ensino e na perspectiva do professor pesquisador,

este profissional é sujeito da ação investigativa. Suas aulas passam a ser o laboratório

para a comprovação de teorias, e o professor um observador participante nas aulas e na

Escola, rodeado de possibilidades de investigação.

O que sempre esteve posto para esse profissional da educação foi ensinar, “dar aulas” e

a interpretação desse ato redundou em repassar o conhecimento para o educando. Para

o professor transformar tal realidade, (e não acreditamos nesta transformação sem o

mesmo como protagonista), é necessário que ele participe dos debates e dos projetos em

educação, entendendo-a como uma (re)construção política de uma prática social. Como

nos diz Lisita (2002), este processo converte a prática não reflexiva em praxis, isto é , em

ação comprometida socialmente e informada teoricamente, a qual pode, por sua vez,

transformar a teoria que a informou. (Lisita et.alli in André, 2001:113).

O ato da pesquisa implica numa ação, tendo em vista a indagação; busca descobrir o que

pode ser comprovado ou não, contribuindo para o aprendizado. Oferece, assim, hipóteses

de trabalho e possibilidade de elaboração das teorias, em vez de conclusões prontas

sobre o ensino. Retornamos, então, à idéia da “pesquisa pedagógica”, superando um tipo

de pesquisa argumentada por Hammersley (1993)6, quando pondera que a pesquisa não

pode resolver os problemas dos professores, primeiramente porque, quando se investiga

um problema, nada garante que se chegue a uma solução. (apud. André, 2002:65).

Esta abordagem acadêmica sobre a pesquisa a ser realizada pelo professor do ensino

básico não nos contempla porque não estamos tratando o ensino como produto, mas

como processo; o foco não é o objeto mas, o sujeito - não é saber o que ensinar, mas ter

o ensino como prática social. Ou seja, a pesquisa não é um mero procedimento de

solução de problemas, mas uma possibilidade para uma prática propositiva do professor.

A perspectiva de melhoria do ensino não se baseia na adoção de procedimentos

uniformes dos docentes, mas no desenvolvimento das suas habilidades. Esta é uma

questão curricular e, em concordância com Sandra Corazza:

O currículo não pode ser considerado nem como unidade imediata, nem como unidade certa, nem como unidade homogênea, mas como uma unidade histórica, política e como resultado de interpretações. (in Costa, 2001:132).

Este entendimento de currículo implica (re)pensar os programas de formação inicial,

observando seus objetivos e o mundo do trabalho para, efetivamente, formar o professor

pesquisador.

6 Sobre o professor pesquisador (apud. André, 2002)

O ensino do Professor Pesquisador

Não são poucos os autores que estudam e defendem a importância da pesquisa para/na

formação do professor. Essa idéia também não é recente. L. Stenhouse, nas décadas de

60 e 70 do século passado, desenvolveu o Humanities Curriculum Project com o objetivo

de explorar os princípios que informam a relação entre ensino e pesquisa (Dickel, in

Geraldi, 2001:44).

Vinculado ao pensamento de Stenhouse está J. Elliot, educador inglês, que iniciou sua

carreira nos anos 1960, participando da reforma curricular de algumas secundary modern

schools (escolas inovadoras), Nestas escolas, os professores desejavam estabelecer

relação entre a matéria e as experiências cotidianas dos alunos (Pereira, Ibidem:156).

Os estudos de Stenhouse sobre o desenvolvimento do currículo receberam grande

impulso nos trabalhos de D. Schön (1983), centrando suas preocupações nos problemas

de aprendizagem, nas organizações e na eficácia profissional. Schön debate as

possibilidades de formação de professores, subsidiadas pelas contribuições de J. Dewey7,

e propõe a formação de professores reflexivos, inicialmente voltada para as áreas de

Arquitetura, Desenho e Engenharia (Campos e Pessoa, Ibidem: 185).

As idéias de Schön têm muita influência em autores que discutem a questão da reflexão e

da pesquisa na formação docente, ora enfatizando a primeira – como Perrenoud (1997)

com seus estudos sobre o professor reflexivo; ora enfatizando a segunda – como M.

Young (1997) que ressalta a importância da contribuição da teoria para o trabalho do

professor.

O movimento da pesquisa do professor8 (Ludke), tem suas repercussões no Brasil. Na

contribuição de André:

Demo (1994) defende a pesquisa como principio cientifico e educativo; Ludke (1995) argumenta em favor das combinações de pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores; André (1994) discute o papel didático que pode ter a pesquisa na articulação entre saber e prática docente; Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998) enfatizam a importância da pesquisa como instrumento de reflexão coletiva sobre a prática; Passos (1997) e Garrido (2000) mostram evidências, resultantes de seus trabalhos, sobre as possibilidades de trabalho conjunto da universidade com as escolas públicas, por meio da pesquisa colaborativa. (André, 2001:56).

7 Crítico das práticas pedagógicas que sustentavam a obediência, foi o primeiro a defender o ensino pela ação e não pela instrução. (Campos, 2001:187) 8 Derivado do Teacher Research Moviment.

Mas, é importante destacar que a pesquisa discutida aqui não se configura em mais uma

obrigação a ser assumida pelo professor do ensino básico. O modelo de ensino que

temos é desenvolvido por professores que não tiveram a atividade de pesquisa como

componente da sua formação – pelo menos, não a “pesquisa pedagógica”, aqui

defendida.

Então, como desenvolver um trabalho pedagógico que permita ao aluno assumir posições

diante dos problemas da atualidade? De que maneira o professor pode estar integrado ao

cotidiano da Escola a partir de um trabalho pedagógico pautado na investigação? Que

(novas) metodologias de ensino são necessárias para que se supere o trabalho restrito à

reprodução de conteúdos pré-estabelecidos?

As instituições de ensino não oferecem as mesmas condições de trabalho e contratuais

das instituições de pesquisa, e este é um aspecto que não pode deixar de ser

mencionado. Sabemos que os contextos de produção da investigação acadêmica e as

condições de trabalho do professor de uma escola são bastante distintas. Sabemos,

ainda, que há aspectos que configuram a prática do professor que são de ordem

institucional e política. Exatamente pela amplitude e complexidade da temática formação

do professor é que optei pelo recorte no aspecto curricular desta formação. Assim, não

estou negligenciando outros aspectos, também importantes, mas priorizando a discussão

sobre um dos possíveis olhares sobre este tema.

Dentro desse recorte, o domínio do conteúdo a ser ensinado é um dos primeiros

pressupostos para o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, a competência

docente já não está mais restrita a essa condição. Para uma prática docente

contextualizada e que discuta questões da atualidade, contribuindo assim para uma

atitude propositiva de seus estudantes, é necessário que o professor procure entender

outras áreas do conhecimento, tais como Educação, Psicologia, História da Educação,

Sociologia da Educação... Não basta o domínio da disciplina que será trabalhada em sala

de aula: é preciso ressignificar os conteúdos que estão sendo ensinados e os métodos

utilizados para o ensino destes; fazer uma leitura das várias fontes de informação,

buscando, assim, ampliar a sua leitura de mundo, apropriar-se do conhecimento social e

historicamente produzido.

O domínio de métodos e técnicas é um outro pressuposto para a prática docente, já que

pode contribuir para a construção do conhecimento pelo estudante. Muitas são as críticas

quanto às propostas curriculares fechadas por entender-se que cabe ao professor a

participação direta na construção do currículo em sala de aula. Ao buscar teorizar sobre

suas ações e refletir sobre sua prática, o professor tem a possibilidade de tornar-se um

orientador do processo de reconstrução do conhecimento. Isto pressupõe que o cotidiano

escolar deve ser o ponto de partida para o planejamento, transformando a aula em um

fórum de debates no qual os conhecimentos refletem, e são reflexos do trabalho coletivo

entre professores e estudantes.

Conhecer os instrumentos de diversas áreas de trabalho também pode viabilizar o

trabalho docente. Pesquisas empíricas, gráficos e tabelas, dentre outros, são alguns dos

documentos e linguagens que auxiliam na compreensão e crítica da produção do

conhecimento em diversas escalas. Para Pontuschka:

O professor precisa ter consciência da escala em que está produzindo com seus estudantes: local, regional, nacional ou internacional, pois como vivemos em uma sociedade desigual do ponto de vista social e econômico, esse aspecto torna-se importante, já que cada parcela do espaço geográfico não se explica por si mesma (in Carlos, 1999:35)

Assim, o trabalho com o raio de ação dos fatos e fenômenos é importante para a sua

compreensão e a sua articulação com outras escalas e com as diversas áreas do

conhecimento. A interdisciplinaridade vem subsidiar esse trabalho, favorecendo uma

mudança na postura do professor que deve buscar um maior aprofundamento das noções

básicas da área específica do conhecimento e a interação com as demais áreas.

Apesar do grande interesse quanto à formação de professor ter tomado corpo desde a

última década do século XX, ainda predomina, no meio dos professores, uma visão de

pesquisa como algo feito fora de sala de aula. Freire (1996) se contrapôs a essa idéia

afirmando:

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para contrastar, contrastando; intervenho, intervindo; educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996: 32)

Para tal intervenção, se faz necessário que os saberes produzidos sejam apropriados

pelos docentes e utilizados em situações pedagógicas, criadas em sala de aula. E o

conhecimento produzido, fundamentado em pesquisas de campo, pode e deve ser um

dos instrumentos teóricos a ser utilizado pelo professor do ensino básico; e não ser

entendido como se fosse para pessoas especiais em momentos específicos. Assim, a

pesquisa passa a ser uma atitude diária do professor e dos estudantes, pois se constitui

em instrumento para construção do conhecimento de ambos.

Daí a defesa de uma prática de ensino pela pesquisa, destacando-se a necessidade que

o docente deve ter em refletir sobre sua (atu)ação no dia a dia da Escola. Isto porque a

pesquisa é uma estratégia para a formação – inicial e continuada - que o professor pode

se utilizar, problematizando a realidade atual dos nossos sistemas de ensino. Mas não é o

que vem acontecendo. Segundo Zeichner (2002):

Uma das principais razões para o ceticismo dos professores sobre pesquisa educacional é o uso de uma linguagem especializada no meio dos acadêmicos, que faz sentido somente para os membros de subcomunidades particulares de pesquisadores (...) Outra razão para a falta de entusiasmo dos professores pela pesquisa acadêmica é a frequência com que eles se vêem descritos de forma negativa. (...) Professores têm sido referidos como tecnocratas, caricatas, incompetentes e mediocremente superficiais. (in Geraldi, 2002:210)

Essas questões não devem impedir que os professores busquem sua qualificação

profissional. A organização dessa categoria de trabalho em sua fraturada estrutura

sindical precisa ser retomada urgentemente. O debate sobre a formação docente

necessita de uma atenção prioritária por parte dos professores e suas lideranças para que

sua qualificação seja realizada em serviço.

Não poderia deixar de mencionar a iniciativa do Sindicato dos Professores da rede

particular de ensino (SINPRO/BA), de buscar o grupo do NEPEC (Núcleo de Estudos e

Pesquisa sobre Currículo) da FACED/UFBA, estabelecendo uma parceria para a

discussão sobre a formação profissional desta categoria de trabalhadores. Ou seja,

(novas) conquistas são e serão necessárias quanto às condições de trabalho para formar

esse professor pesquisador, e a parceria entre as entidades sindicais e a Universidade é

uma alternativa que pode dar certo.

A pesquisa constitui um instrumento de ensino e um conteúdo de aprendizagem na

formação docente. Possibilita que o professor em formação aprenda a conhecer a

realidade para além das aparências, compreenda a processualidade e a provisoriedade

das certezas.

O professor pesquisador constitui-se, então, naquele profissional que fomenta nos

estudantes a potencialidade de um mundo diferente daquele anteriormente conhecido, no

qual estes sejam sujeitos das suas ações; engajando-se, ainda, na busca de uma Escola

que trabalhe em um ambiente diverso e plural.

CAMINHOS A PERCORRER

A teoria funciona como a estrela polar para o navegador: fornece as coordenadas para o percurso, permite alguma idéia do rumo a tomar, mas não é o alvo que se quer atingir; Colombo não queria chegar na Ursa Maior, mas nas Índias – e, como muitas vezes acontece, chegou na América.

Mezan Nesta pesquisa, a nossa “terra à vista” foi o professor de Geografia do ensino básico.

Busquei problematizar o desenvolvimento profissional docente, fazendo um recorte com a

formação do professor. Nesta formação, um aspecto da sua ação foi evidenciado: a

atividade de pesquisa. Assim, fiz a opção em trabalhar com a categoria professor

pesquisador buscando demarcar a necessidade de fomentar o debate sobre o espírito

investigador que este professor deve assumir no trato do conhecimento.

A pesquisa se constitui, para a educação contemporânea, um eixo indissociável do ensino.

Espera-se que o professor, enquanto profissional da educação, esteja preparado para

realizar suas atividades docentes, fundamentando-se numa ação investigadora. A

pesquisa configura-se, então, como meio de produzir conhecimento sobre problemas

vividos pelo profissional, com vista a atingir uma melhora da situação de si mesmo e da

coletividade (Pereira in Geraldi, 2001:54). Nesta perspectiva, a investigação é uma atitude

a ser desenvolvida pelo professor no seu “dar aulas”, problematizando o conteúdo.

Reconhecer o professor como produtor de conhecimento nas/das situações vividas,

principalmente em sua prática docente, torna-se um movimento importante por se

caracterizar como contraposição a um modelo de professor como simples reprodutor de

conhecimento. Investigar a atividade da pesquisa no processo de formação inicial do

docente pode potencializar o professor como alguém que tece o conhecimento em uma

atitude investigativa, mobilizando no professor o desejo de saber. Destaca Lacan:

O desejo é altamente transformador e questionador. (...) implica um compromisso para o sujeito com algo que o estrutura. O desejo não remete a posições confortáveis, fáceis de serem vividas, mas aquilo que leva o sujeito a se implicar na vida. Quando o sujeito se torna desejante, entra em um processo de grande mobilidade libidinal. (Lacan in Mrech, 1999:129)

Enfatizando as contribuições que a pesquisa pode dar à formação docente, estimulando o

espírito investigador deste profissional da educação, este trabalho teve como

atores/autores os estudantes de Licenciatura em Geografia. Assim, o lócus deste processo

investigativo se deu na Universidade do Estado da Bahia/Campus V (S. Antônio de Jesus).

É preciso esclarecer ainda que este se configurou9 no meu campo da pesquisa, mas que

não pretendo restringir essa discussão, tão rica quanto relevante, a uma realidade

especifica – a Licenciatura em Geografia. As observações feitas em campo quanto à

formação do professor de Geografia me levaram a reflexões que não estão restritas a esta

área do conhecimento. Nas palavras de Inez Carvalho:

Transcender o situacional significa que nossas constatações, apesar de construídas a partir de um espaço delimitado, podem/devem ser ampliadas, sem generalizações macroanalíticas, para além das fronteiras espaciais do campo territorial de estudo. Ou seja, sendo o estudo de um lugar, é o estudo do mundo (...). Apesar de defender as singularidades de cada espaço, ou seja, que cada espaço é único, acredito que uma pesquisa acadêmica deve ultrapassar os recortes locais. (Carvalho M. I., 2001:68)

A metodologia foi sendo delineada durante o próprio processo da investigação, em

consonância com Corazza quando afirma:

Se o quadro teórico, onde minha prática de pesquisa se configura, fosse aquele do pensamento moderno, com seus respectivos ferrolhos, a dificuldade na qual venho insistindo se veria em muito diminuída. Fincaria então o texto em um campo teórico já estabelecido e legitimado, em uma disciplina estável, de preferência com elevado estatuto de cientificidade e diria: Faço pesquisa educacional, na linha da Socióloga da Educação e utilizo a metodologia da analise textual, ou da etnografia, ou mesmo de survey, ou análise fenomênica, de conteúdo, a semiótica, a rizomática, a desconstrução, o método dialético, clinico, a psicanálise, etc. Meu paradigma de pesquisa é tal, o método que lhe corresponde é aquele outro. (in Costa, 2002:108)

De fato, não foi esta minha opção: fincar o texto em um campo teórico, já estabelecido e

legitimado, como pondera a autora. Porém, acreditar na influência do processo da

pesquisa e em suas modificações como algo inevitável não é o mesmo que acreditar em

uma panacéia de métodos e técnicas, e/ou que não seja preciso ter claro qual o caminho a

seguir. Aproxima-se um pouco do pensamento de Foucault: sair-se do que se é, para criar

outros possíveis de ser.

Este é um trabalho no qual busquei discutir o ensino básico, considerando uma formação

docente que privilegie a problematização do conhecimento. Tomo emprestado, então, a

concepção de ensino apresentada por Lacan. Esclarece Mrech:

9 Digo isto porque sou sujeito da/na minha própria pesquisa na medida em que estou inserida no seu contexto como professora de Metodologia da Pesquisa, no curso de Geografia. Não tive como, nem pretendi, separar quando seria o momento em que iria a campo se já estava nele - implicada.

Para Lacan, muitas vezes, o ensino acaba criando situações de resistência ou recusa de saber. Neste caso, o ensino aparece como a transmissão de um saber pronto e acabado, onde o sujeito não se acha implicado. Para Lacan, não há ensino se o sujeito não colocar algo de si. (grifo meu) (Mrech, 1999:130)

O “colocar algo de si” na abordagem desta investigação é problematizar o ensino e/ou o

exercício de uma ação propositiva, desenvolvida pelo professor em sala de aula, abrindo

possibilidades que apresentem mudança no modelo de ensino da escola-fábrica, que

temos ainda hoje. Assim, algumas questões preliminares nortearam este estudo:

Que contribuições a pesquisa pode dar para desenvolver a atitude investigativa do professor do/no ensino básico? Como pensar o currículo, tendo a pesquisa como eixo para a formação inicial do docente, superando a dicotomia como o ensino? Que professor e que pesquisa é possível no ensino básico?

Tenho claro que é necessário estimular o (futuro)professor a desenvolver uma atitude

problematizadora da/na sua prática de ensino, favorecendo um exercício profissional mais

autônomo. Mas, nos adverte Macedo (2002) que é patente a disposição para enfatizar a

reprodução, bem como é notória a resistência para um ensino não dissociado da pesquisa

(Macedo, 2002:253). Por isso, há de se atentar que sempre existe um outro olhar ou outros

olhares, bem como outros sentidos para perceber e compreender o mundo. E é no

exercício da investigação que vamos puxando os fios que originaram aquele significado,

aquele nó.

Assim, proponho o debate sobre o modelo de ensino que privilegia regras impostas de

saberes externos aos aspectos escolares, entendendo que a transgressão a esse modelo

se impõe às demandas contemporâneas de uma educação pautada na relação autônoma

na/da produção do conhecimento entre os sujeitos do processo educativo: professor e

estudante.

Como esta investigação seguiu pelo caminho da identidade e da subjetividade, enquanto

aspectos da formação docente, a opção pela pesquisa qualitativa se fez presente

inevitavelmente. Essa escolha se justificou pelo interesse em focalizar a realidade,

contextualizando-a e revelando a multiplicidade de dimensões que contêm o tema, já que

são os olhares que colocamos sobre as coisas que criam os problemas do mundo (Veiga

Neto in Costa, 2002:30).

A formação do Professor Pesquisador A formação do professor não pode ser pensada, desprezando-se os aspectos sociais,

políticos, históricos, culturais e econômicos – conjunturais e estruturais – da realidade do

ensino deste(s) professor(es); e sem nos imbricarmos na sua historia. O trabalho

investigativo pode contar com a estratégia da narrativa, através da qual é possível, para o

professor, descobrir os significados que tem atribuído aos fatos vividos e, assim,

reconstruir a compreensão que tem de si mesmo. De acordo com Maria Izabel Cunha:

Provocar o professor na organização de narrativas é fazê-lo viver um processo profundamente pedagógico, onde sua condição existencial é o ponto de partida para a construção de seu desempenho na vida e na profissão. (Cunha,1995:33)

A narrativa qualifica a reflexão contextualizada, re-significa o vivido. Paulo Freire (1996)

enfatizava que pesquisar as palavras faladas e escritas é necessário para saber o que se

sabe, o que se quer e como se vive (...) porque as falas e os textos são um acesso

privilegiado à consciência. (Freire,1996: 42)

Assim, os estudos culturais se adequam melhor a essa investigação e o caminho a ser

trilhado com a etnopesquisa crítica possibilita o trabalho com memórias pedagógicas (ou

histórias de vida) a partir de narrativas. Ao acreditar que o ator social não é um idiota

cultural (Macedo, 2001), nada mais coerente do que garantir a voz desse ator neste

projeto de pesquisa. Recuperamos, então, a condição de racionalidade prática, explicitada

por Pérez Gomez:

O professor tem de ser o sujeito da análise que faz de seu próprio cotidiano, implicando a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, num mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. (Gómez, 1990:63)

O discurso produzido pelo professor pode e deve ser transformado numa situação

pedagógica na qual a linguagem passa a ser uma poderosa aliada da formação. E aqui,

vale citar De Bosi para quem o passado não é o antecedente do presente, é a sua fonte’

(in Morin, 1999:89) que se soma a Santos (1997) quando afirma que todo conhecimento é

autobiográfico.

Valorizamos, então, o trabalho de pesquisa com uma abordagem que trate os professores

não como objetos silenciosos, mas como sujeitos confessantes (Macedo 2002); e que,

como defende Ferrarotti, cada vida seja vista como sendo, ao mesmo tempo, singular e

universal, expressão da história pessoal e social, representativa de seu tempo, seu lugar,

seu grupo, síntese da tensão entre a liberdade individual e o condicionamento dos

contextos estruturais (Ferrarotti, in Gadamer, 1999:67).

Acredito que toda e qualquer pesquisa nasce da insatisfação com o já-sabido. Ao

estarmos insatisfeitos com o que está dado, com as formas como se avalia, se julga, se

pensa determinado aspecto da realidade, o que resta para ser investigado? É

basicamente na condição de insatisfação com as verdades existentes que ousamos tomá-

las pelo avesso e dar-lhes outros significados.

Por isso é que, ao escolher estudar questões da educação, não pretendo fazê-lo apenas

numa esfera intelectual, mas singularizando os atos dos professores numa estrutura

social - lendo a sociedade pelas biografias, diluindo os antagonismos entre subjetividade

e objetividade, aceitando a tensão da verdade provisória.

A etnopesquisa crítica se abriu, então, como uma das possibilidades de opção

metodológica para esse trabalho, cujo tema está centrado na discussão sobre a atividade

de pesquisa na/para formação do professor. Nesta perspectiva, comungo com as idéias

de Macedo (2000) que, retomando as preocupações de Stenhouse de possibilitar o

professor pensar e modificar sua prática pela pesquisa (Macedo, 2000:26) “arquitetou” o

conceito de etnopesquisa-formação. Esclarece Macedo:

A etnopesquisa-formação adota o princípio antropológico segundo o qual os membros de um grupo social conhecem melhor a sua realidade que especialistas que vêm de fora (...). (Ibidem:Ibidem)

O autor argumenta que é o conhecimento prático que será valorizado. Para isso,

precisamos considerar o fato de que os professores desenvolverão novas e necessárias

maneiras de ensinar, à medida que vivenciarem novas maneiras de aprender. Assim, na

Licenciatura temos a possibilidade de ressignificar a formação do professor, colocando a

produção do conhecimento a serviço da reflexão dos estudantes na constituição de suas

identidades como professores – sujeitos do processo. Adverte Pimenta que a identidade

não é um dado imutável nem externo, que possa ser adquirido, mas é um processo de

construção do sujeito historicamente situado (Pimenta, 1999:27).

É preciso considerar o aspecto cultural da profissão de professor – que, ao contrário de

muitas outras profissões, não desapareceu, mas sofreu (e sofreu?) transformações,

adquirindo novas características para responder a novas demandas da sociedade. E aqui,

cabe a expressão “desafio” para argumentar que uma nova prática da pedagogia será

possível, quando as ciências da educação deixarem de partir de saberes constituídos e

começarem a tomar a prática tanto do estudante quanto do professor, como ponto de

partida (e de chegada). Revisitar os saberes pedagógicos, tendo por base a prática social

da educação, é um caminho que se apresenta como alternativa para esse novo momento

da educação.

Nesse contexto, busquei propor uma discussão que contemplasse o conhecimento na

sociedade contemporânea, estabelecendo as distinções e as relações entre informação,

conhecimento e poder na sociedade da Terceira Revolução (Morin, 1993). Pretendi

estudar o fenômeno ensino como prática social; discutir o conhecimento e o trabalho dos

professores com o indicativo da necessidade de situar a atividade docente onde se faz

mais presente na sociedade, que é nos sistemas escolares.

Adotar como ponto de partida a prática social docente implica considerar o trabalho de

formação do homem pelo homem, considerar o professor como protagonista do processo

de ensino, porque o que está colocado para os trabalhos com a formação do docente é

que os (futuros)professores vejam a Escola existente não com olhos de alunos, mas

como futuros professores.

Chegando ao campo da pesquisa Ao ensinar em Instituições de Ensino Superior (UFBA e UNEB), percebi características

marcantemente distintas nos estudantes que fazem Licenciatura em cada uma delas.

Inicialmente, pensava ser o fato de a UNEB estar localizada no interior do Estado e a

UFBA estar na capital. Sem negar a influência das mentalidades de cada local, esta não

era, exatamente, a questão que demarcava a “diferença” entre os licenciandos destas

Universidades.Penso que a organização diferenciada dos currículos destas Instituições

seja uma das explicações. Ou seja, a articulação e distribuição das disciplinas

pedagógicas, assim como a oportunidade de vivenciar uma elaboração sistematizada de

um projeto de pesquisa na Licenciatura, ou não, são alguns dos elementos que

singularizam o contorno curricular de cada uma das instituições.

Na UFBA, o estudante chega ao final da Licenciatura fazendo disciplinas que também

“servem” para ir concluindo o Bacharelado (são as disciplinas do “Núcleo Comum” do

currículo do curso). O que diferencia a opção pela formação docente e não para o bacharel

em Geografia são cinco disciplinas pedagógicas (conforme Quadro das Disciplinas

Pedagógicas, apresentado anteriormente) que, ao serem cursadas pelos estudantes, os

habilitam como Licenciados. Já o Bacharelado é concluído após a disciplina Metodologia

da Pesquisa, que tem duração de um ano e meio – tempo em que são realizados o Projeto

de Pesquisa e o Trabalho de Conclusão de Curso (a Monografia).

Na UNEB, o estudante faz o Estágio Supervisionado, após ter cursado todas as disciplinas

do programa, inclusive Metodologia da Pesquisa I (para Anteprojeto) e II (para

Monografia). O curso está distribuído em oito semestres, contando com um maior número

de disciplinas pedagógicas.

Mesmo a UFBA sendo uma importante referência de curso local e nacional, optei por

desenvolver este Projeto de Pesquisa na UNEB/Campus V, em Santo Antonio de Jesus-

Ba. Para entender melhor a contribuição e a influência da pesquisa na formação inicial do

professor, desenvolvi as seguintes ações: entrevistas semiestruturadas, discutindo a

realidade de ensino vivida pelos estudantes; atividade com mapas cognitivos, buscando

captar o desejo de “ser professor”; observação participante, acompanhando algumas das

aulas do Estágio Supervisionado dos estudantes da Licenciatura em Geografia. Esse

conjunto de ações me possibilitou uma rica coleta de dados juntos aos estudantes

investigados.

Os Co-pilotos e a viagem A ida ao campo foi marcada por uma sensação comentada por Bogdan & Biklen:

Nunca se está verdadeiramente “pronto” para começar: quando escrevemos temos que tomar uma decisão consciente de começar e de nos disciplinarmos para continuarmos. (Bogdan & Biklen, 1994:246)

Atenta à questão de nos disciplinarmos, realizei a coleta de dados a partir de um roteiro

com vários momentos entrelaçados entre si:

� Momento 1: conversa com a Professora do Estágio Supervisionado. Para este momento, foi elaborado um roteiro de escuta10 (no verso da pg.51) para uma melhor orientação da conversa, tanto com os estudantes, quanto com a Professora Supervisora11. Esta conversa foi gravada e transcrita, e muitos desses diálogos compõem o Capitulo do Primeiro Pit Stop, onde trato da análise dos dados.

10 Este Roteiro orientou as conversas que tive com os sujeitos envolvidos na pesquisa. Para isso, realizei uma entrevista semi-estruturada para ser feita com os estudantes e com a Supervisora do Estágio. 11 A Professora que supervisiona o Estágio Curricular faz parte do quadro docente da UNEB, acompanhando e orientando os estudantes que estão concluindo a Licenciatura.

� Momento 2: conversa gravada com cada um dos estudantes-estagiários.

Na conversa com os estudantes, mantive o procedimento adotado no Momento 1.

� Momento 3: atividade A escada da minha vida profissional. Esta atividade contou com o uso da metodologia de construção de mapas cognitivos. O processo e os resultados deste momento estão (d)escritos no Capítulo com o mesmo nome da atividade. Neste capítulo, os depoimentos dos estudantes estão destacados [em uma chave], diferenciando-se das minhas análises no texto.

� Momento 4: observação direta das aulas dos estudantes-estagiários. Depois de negociar a participação dos estudantes neste trabalho de pesquisa, agendamos as datas em que seriam feitas as observações das suas aulas no Estágio Supervisionado.

� Momento 5: leitura e análise dos planos de aula dos estudantes. Este momento foi de fundamental importância para que eu pudesse fazer uma contraposição das falas dos estudantes, além de me subsidiar nas observações das suas aulas.

� Momento 6: catalogação, análise, tratamento e redação dos dados colhidos. Este foi o momento mais transversal de todos e também o mais solitário – típico do trabalho de quem realiza uma pesquisa acadêmica.

Estes momentos não ocorreram de maneira estanque, nem necessariamente

seqüenciados. Foram marcados pelo movimento de ida e vinda que caracteriza a ida ao

campo de pesquisa.

Para o diálogo deste trabalho de pesquisa, contei com a participação dos formandos que

realizavam o Estágio Curricular e foram meus orientandos no TCC. Já no final do curso e

em uma retrospectiva avaliativa, estes estudantes fazem reflexões quanto a sua formação

na Licenciatura, como relata a estudante Viviane Neves:

Não fomos estimulados, desde o início deste processo acadêmico (a licenciatura), a sermos autores das nossas próprias produções... Que pena descobrir, só agora, quase no último semestre da minha formação, esse “poder” que eu desconhecia que tinha. (Viviane Ma. S.F. Neves. Relato feito em pesquisa de campo, 2002)

O depoimento desta estudante me remete a uma afirmação de Inez Carvalho ao acreditar

que o professor, apesar de ser sempre o construtor do currículo, só se tornará um bom

construtor quando consciente de sua ação (Carvalho, M.I. 1996:137). Daí a ênfase dada

ao lugar de sujeito da ação ao professor para que ele seja o protagonista da sua formação

profissional. Assim, revelar as contribuições que a pesquisa pode dar à formação docente

para estimular o espírito investigador deste profissional da educação foi o que pretendi

com este projeto, tendo como atores/autores os estudantes da Licenciatura em Geografia.

A escada da minha vida profissional... O que motivou a elaboração desta atividade foi a intenção de provocar, junto ao grupo de

estudantes, o debate quanto ao significado de ser professor e que professor se deseja ser.

Contando com as contribuições da psicanálise e da ajuda da psicóloga Mônica Daltro,

montei uma dinâmica intitulada A escada da minha vida profissional. Nesta atividade,

algumas questões iniciais foram feitas a esses estudantes:

- Quais são as situações e questões que, ao longo da minha vida (deles), se relacionam com ser professor? - O que é ser professor hoje?

Na primeira questão, pretendi rastrear pistas da escolha de ser professor destes

estudantes. Nesta consigna estavam alguns períodos a serem relatados por eles: infância,

adolescência e juventude. A Universidade - antes com o Magistério e durante - o Projeto

de Pesquisa (TCC) e o Estágio Supervisionado. Na segunda questão, busquei identificar

pistas do “espírito” docente, investigando as repercussões dessa escolha de ser professor.

Para iniciar a atividade, entreguei um papel em branco para cada um dos estudantes e

pedi que desenhassem uma escada – degrau por degrau – onde seria registrada a

trajetória desse ser professor. A minha primeira idéia foi levar o desenho de uma escada

para que eles preenchessem os degraus com as “informações”. Mas, percebi que esse

“preencher” vinha carregado de sentidos e que o próprio contorno do desenho, pré-

estabelecido por mim, poderia comprometer as manifestações do que desejava captar: a

identidade e a subjetividade desses atores/autores. Esta foi uma das minhas surpresas! O

produto final, a escada construída por cada um deles, revelou, com grande riqueza de

detalhes, as diferenças que irei tratar mais à frente no capítulo do Primeiro Pit Stop.

No desenvolvimento da atividade, foram sendo apresentados os estímulos para que cada

estudante relatasse, degrau a degrau, questões que estivessem relacionadas com o ser

professor.

Em um clima de colaboração e co-participação, fui apresentando os estímulos,

considerando a linha do tempo na história daqueles (futuros)professores.

- Até os 10 anos: como eram as brincadeiras de ser professor? - O Primário12: cenas desse período escolar. - O Colegial13: o sentimento de responsabilidade foi maior aqui? Ou o Magistério: o que o

levou a esse curso? Como foi? Você já se “sentia professor” nesse período? - A Licenciatura: como ficou o professor que fez o Magistério? Por que Geografia?

A etapa a seguir foi a socialização do que cada um produziu com seus desenhos da

escada da vida profissional. Esta socialização se deu considerando que o processo de

constituição do sujeito vai depender das condições que o Outro lhe der. Mrech esclarece

que estas condições podem ser tecidas através da linguagem e da fala, destacando:

A palavra apresenta uma função no campo da linguagem que é a de conferir sentido às funções do individuo; remete ao diálogo, à relação; ata o sujeito e a linguagem, o significado e aquilo que há a significar, o significado e o significante. (grifo meu) (Mrech, 1999:136)

E ao “conferir sentido às funções do individuo”, me indagava quanto às pistas que podiam

surgir dessa apresentação entre eles. Assim, nesse momento da socialização, busquei

captar o que eles diziam sobre o seu fazer docente, entendendo aquelas falas como algo

fundamental, por representar uma possível descoberta e/ou revelação do inconsciente.

Estes relatos serão tratados mais à frente, no capítulo que intitulei de Primeiro Pit Stop.

Para não sentar a beira da estrada... Ao visitar o que escolhemos ser o campo de pesquisa, as preocupações se

materializaram, as dúvidas foram ampliadas e o provisório se estabeleceu. Para Douglas,

Nunca podemos ter a certeza de que encontraremos o caminho certo do conhecimento que procuramos, mas, sentimos que alcançamos, pelo menos, uma verdade clara, simples e fundamental, que é toda a nossa incerteza. (Douglas, 1971:11)

Mais e mais perguntas levavam adiante minha pesquisa: onde mora a alma daquele

professor que tem como pressuposto básico da sua prática docente a problematização do

conhecimento? Onde se encontra aquele estudante que vivenciou, em um projeto de

pesquisa, a problematização do conhecimento? Estes foram questionamentos que

aguçaram as observações das aulas do Estágio destes estudantes, buscando estar atenta

às suas atitudes, ou seja, que significado estavam dando aos conteúdos tratados em suas

aulas.

12 Optei pela nomenclatura de Primário, Ginásio e Colegial por ser esta a nomenclatura mais conhecida e usada por aqueles que ali estavam. 13 Dos estudantes que participaram desta atividade, apenas uma delas fez o Colegial - os demais cursaram o Magistério. Quando percebi essa questão, inseri o Magistério nas questões.

Desenvolver uma atividade de pesquisa pode significar aprender a pôr em ordem as

próprias idéias, e esta é apenas a “ponta do iceberg” quando argumentamos a importância

da atitude investigativa para a formação docente. Principalmente porque, na pesquisa,

trabalhamos com duas das principais habilidades a serem desenvolvidas para o ensino: a

leitura e a escrita.

Trata-se, assim, de debater a formação de um professor que não abdique de aprender,

porque a vivência da curiosidade, da vontade de ver e fazer coisas novas são

possibilidades que ele tem de contagiar o seu aluno. Esta idéia me acompanhava nas

observações daquelas aulas: os estudantes-estagiários estavam contagiando seus alunos

ao ensinar Geografia? Neste ensinar, habitava o espírito da investigação, da

problematização?

É possível encontrar na literatura educacional questões quanto ao que seja investigar ou

pesquisar. Mas, o que busquei conhecer foi quais as contribuições que o estudante pode

ter a partir da experiência de elaborar e executar um Projeto de Pesquisa em sua formação

inicial. Dar voz àqueles estudantes e investigar a formação docente pela voz do (futuro)

professor sobre este processo foram questões que se impuseram no momento da coleta

de dados dessa Dissertação.

Vários autores, como Giroux (1996), Aplle (2000), Young (1997), Nóvoa (1995) dentre

outros, têm afirmado a importância do desenvolvimento da atividade de pesquisa pelos

professores da educação básica. Quanto a essa questão, comenta Ludke:

(...) a dimensão de pesquisa, uma vez superados os vários obstáculos em seu caminho, viria conferir ao professor um poderoso veículo para o exercício de uma atividade criativa e critica, ao mesmo tempo questionando e propondo soluções para os problemas vindo do interior da escola e fora dela. (in Geraldi, 2001:31)

A realidade de ensino em que nos encontramos pouco favorece o trabalho investigativo do

professor, sabemos disso. Mas, não acreditamos ou desejamos as continuidades

históricas. As condições de trabalho do professor – carga horária, número de alunos em

sala, acesso à qualificação profissional, dentre outras, - são obstáculos a serem

transpostos por estes profissionais, buscando melhores situações que favoreçam o

processo de ensino e aprendizagem nos vários seguimentos da educação. Adverte-nos

Charlot (2001):

As condições para realizar a pesquisa (...) muitas vezes não existem, o que não significa que não devemos dizer isto a eles (os estudantes),

mas que devemos saber que estamos lhes trazendo ferramentas, instrumentos conceituais para que eles analisem as situações e realizem o trabalho possível. (Charlot in Pimenta, 1999:92)

Ratificando a idéia apresentada por Charlot, apresento outro depoimento de uma

estudante sobre a importância da pesquisa para/na sua formação docente:

A monografia foi uma oportunidade de colocar em prática muitos conteúdos trabalhados durante a graduação e que, de certa forma, ganhou importância para mim, na medida em que pude mensurar meu potencial e minha capacidade de produzir textos, interpretando e criticando idéias. Percebi que um bom trabalho tem como base a leitura e só com ela pude desenvolver as habilidades necessárias à construção de textos. (Vanuza Silva Souza, Out./2002)

Entre este e outros depoimentos, o trabalho foi sendo construído em seu lócus, estando eu

já imersa no objeto e numa auto-reflexão contínua, em um alerta ético e político quanto ao

sentido da partilha – pesquisador e o campo da sua pesquisa.

Assim, o que vou apresentar nos próximos capítulos são os registros e as reflexões do que

foi experienciar, juntos aos co-pilotos desta viagem, o meu trabalho de pesquisa.

O PRIMEIRO “PIT STOP”

Da minha parte, coloco-me no campo daqueles que sentem uma dupla obrigação cientifica e política de não se furtarem ao tratamento dos problemas fundamentais, de o fazerem conhecendo os limites do conhecimento que mobilizam e aceitando a diversidade e a conflitualidade de opiniões como sendo a um tempo de reflexo desses limites e meio de sua sempre incompleta superação.

Boaventura Santos Neste capítulo, estarei debatendo as questões que emergiram no momento da coleta de

dados da minha pesquisa. Para Douglas, não há outro meio de se chegar aos significados

sociais (...), a não ser através de alguma forma de comunicação como os membros da

sociedade ou do grupo. (Douglas, 1971:07)

As investigações em campo, de forma mais sistematizada, tiveram início com a conversa

com a Professora que supervisiona o Estágio. Utilizei com ela o mesmo Roteiro de Escuta

que preparei para conversar com os estudantes, na tentativa de identificar a diversidade e

a conflitualidade de opiniões, mencionada por Santos. Expectava, assim, refletir melhor

sobre as respostas dadas pela professora e por seus estagiários (os co-pilotos), fazendo

com que emergissem mais elementos para minha compreensão de como é possível o

ensino pela pesquisa.

Neste contato, procurei esclarecer à professora o que demarcaria minhas observações

nas aulas de estágio. Atentaria para os significados que os estudantes estariam dando

aos conteúdos da Geografia em suas aulas; ao modelo de ensino que estava sendo

praticado por eles – descritivo ou problematizador, e se utilizariam, ou não, atividade de

pesquisa para o ensino da Geografia. Imbuída deste sentimento, dei início ao período da

observação direta em sala de aula em junho e julho/2003.

Iniciamos nossa conversa abordando aspectos do início do Estágio Supervisionado:

facilidades, dificuldades, expectativas dela e dos estudantes. Nem todos estudantes

residem em Santo Antônio, o que dificulta a organização desta atividade curricular. A

professora destacou também que [eles trazem o desejo de aprender, o interesse e a

motivação pelo ensino]. Para as observações em sala de aula, ela [privilegia a coerência

com o Plano de Aula que foi estabelecido e a postura que o estagiário mantém com

relação aos alunos, buscando manter a disciplina na turma ou não.] (P.P, depoimento).

Noto um reforço ao ensino linear e hierarquizado, priorizando o trabalho desenvolvido

com os conteúdos (coerência com o Plano); e valorizando a atitude passiva e receptiva

dos alunos do Ensino Fundamental (manter a disciplina em sala). As idéias contidas neste

depoimento me remetem a uma das contribuições de Veiga-Neto ao afirmar:

São os olhares que colocamos sobre as coisas que criam os problemas do mundo (...). O que importa não é saber se existe ou não uma realidade, mas saber como se pensa essa realidade. (grifo meu) (Veiga Neto in Costa, 2002:31-32)

A atividade de Estágio Supervisionado apresenta-se como um campo fértil para a

discussão sobre as diversas compreensões do currículo na/para a formação do professor.

E pensar essa realidade passa a significar a manutenção de uma ordem pré-estabelecida,

ou não, como uma questão que é reforçada pela estrutura curricular vigente.

No currículo das Licenciaturas, os estudantes são preparados para uma prática que só

acontece institucionalmente, ao final do curso com a atividade do Estágio Curricular. A

atual política governamental apresenta argumentos para que esta prática seja implantada

ao longo de todo o curso.

Deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e se acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo seu processo. (Brasil, 2001.b:09)

A prática docente, prevista em um documento oficial, não assegura um ensino

contextualizado nas demandas contemporâneas da Educação para esse século tais

como:

- acolhimento e trato da diversidade; - exercício de atividades de enriquecimento cultural; - aprimoramento em práticas investigativas; - elaboração de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares

(Brasil, 2001.a:01) Argumenta Reis:

Sem a inserção destes estudantes, juntamente com seus professores em uma ação político-epistemológico-pedagógica transformante do real concreto ocorrente, torna-se quase impossível formar profissionais dotados de competências para enfrentar e contribuir para a transformação da sociedade brasileira (grifo meu). (Reis, 1993:50)

Nas aulas destes licenciandos, pude notar que sua atuação em sala ainda é limitada à

exposição de conteúdos privilegiados pelo uso do livro didático, seguindo o modelo de

ensino dos seus professores. Relata uma das estudantes que a professora da série em

que ela estava estagiando [dividiu o número de páginas do livro didático pelos quatro

bimestres do ano letivo.]. A partir dessa “metodologia de trabalho”, a Professora

Regente14 entrega o Plano de Curso pronto para que o/a estagiário/a elabore os Planos

de Aula, que serão entregues à Professora Supervisora.

Do grupo observado, poucos recorrem a outras fontes de leitura. Quando o fazem, não

levam para a sala de aula. Usam os livros apenas para elaboração do Plano de Aula:

(satisfação que têm que dar à Supervisora do Estágio) ou fazem consulta para a

organização das atividades a serem realizadas em classe. Assim, a maioria destes

estudantes desenvolvem aulas que refletem o modelo da sua formação, pautado na

reprodução de verdades, muitas vezes ditadas pelo Livro Didático.

Porém, muito desta prática vem sendo alterada aos poucos - seja pela incorporação de

metodologias que adotem a Pedagogia de Projetos, seja por outras práticas “inovadoras”

que problematizam o ensino em sala de aula - ainda que esta não seja uma realidade

predominante nas escolas. Dos estudantes envolvidos neste trabalho de pesquisa, por

exemplo, apenas uma relata que não seguiu o Plano de Curso pré-estabelecido e não

usou o livro didático:

Tenho uma identificação total com o ensino. Quando estou em sala me transformo - não me limito a reproduzir o conteúdo; aproveito a situação que ocorre em sala de aula. Os recursos didáticos não são nada se não forem usados com a interface do conteúdo. Mas sei que ainda têm alunos que preferem as aulas reprodutivas, que não tenham que pensar. (Z. S., depoimento)

Gostaria de iniciar comentando o conteúdo deste depoimento, destacando a idéia

apresentada pela estudante quanto ao uso dos recursos como a interface dos conteúdos.

Adverte-nos Carvalho (2001):

O recurso dos slogans sempre representa uma simplificação (...) das idéias ou das teorias que os originaram, posto que apresentam apenas fragmentos, ainda que representativos, de uma construção teórica bem mais ampla e complexa. (Carvalho, J. S., 2001:97)

De um modo geral, os professores têm se defrontado com novos pressupostos teóricos,

sem o devido tempo para elaboração e apropriação destas teorias. Há uma política de

sentidos das palavras (Macedo, 2003), que nem sempre é do domínio conceitual destes

professores. Assim, a palavra “interface” tem o sentido de “mediação” no depoimento

dessa estudante, revelando a simplificação das idéias ou teorias, citadas por Carvalho.

14 Professora da série em que o estudante está realizando o Estágio Supervisionado - faz parte do quadro docente da Escola publica.

Mas, estes equívocos conceituais nem sempre coadunam com uma prática também

equivocada. Ao observar a aula desta estudante-estagiária, o que mais me chamou a

atenção foi o fato de ela problematizar todo o tempo, instigando os alunos daquela 7a

série a pensar nas possíveis respostas e/ou soluções para os problemas que ela ia

apresentando. A exposição dos conteúdos ia sendo articulada à realidade sócio-

econômica dos alunos que ali estavam, debatendo as questões ambientais, e mobilizando

aqueles estudantes para os problemas que atingem os bairros e a cidade em que moram.

Assim, pude observar nesta estagiária a prática como componente curricular, ou seja,

uma prática que produz algo no âmbito do ensino. Mas, tal qual nossa realidade de

ensino, a prática desta estudante não se apresentou como característica das demais

aulas que observei dos outros membros do grupo.

Os planos de aula da maioria destes estudantes-estagiários já sinalizavam o modelo de

ensino vigente: forte valorização da memorização dos conteúdos. A articulação, ou

ausência desta, entre objetivos e conteúdos do/no Plano refletiam a reprodução de um

conteúdo que já vinha (pré)definido. Tal situação foi mencionada pela Professora

Supervisora ao fazer a seguinte observação:

O tempo do estágio é curto e eles (os estagiários) nem podem sonhar. Fazem o básico, priorizando o livro didático que determina o conteúdo a ser trabalhado. A professora regente interfere constantemente nos planos de aula. (P.P, depoimento)

A estrutura dos Planos de Aula pouco difere das propostas apresentadas pelos livros

didáticos adotados, exceto pelo item Metodologia – quando são listados os “passos” da

aula. É neste item que os estagiários conseguem “assinar” o trabalho que irão realizar em

sala, como relata uma das estudantes: [Consegui trabalhar o conteúdo, mas com a

metodologia e a abordagem diferentes da professora regente, buscando atender à

demanda daqueles alunos]. (Z.S, depoimento)

Muitas vezes, a falta da iniciativa em realizar um trabalho próprio se deve a uma

dificuldade no domínio do conteúdo trabalhado, deixando o estudante-estagiário inseguro

para desenvolver, com autonomia, o planejamento daquele bimestre. Assim, recorrer ao

livro didático, “permitir” a intervenção da professora regente e da professora supervisora

são, geralmente, atitudes adotadas por eles para sua atuação em sala.

Do grupo observado, apenas uma já tinha ensinado Geografia antes. Essa “inexperiência”

pode ser um dos motivos pelo qual eles não querem estagiar no Ensino Médio: acham o

Ensino Fundamental “mais fácil”. Segundo a Professora Supervisora, [eles têm a imagem

de que o professor não pode errar, tem que saber tudo e, no Ensino Médio, as perguntas

podem colocá-lo em cheque.] Estes co-pilotos avaliam a atividade do Estágio Supervisionado como essencial, porque

nela se vêem como profissionais. [Mesmo quem já é professor tem a oportunidade de

rever seus conceitos], relata um deles.

Quem são estes Co-pilotos?

Os estudantes envolvidos neste Projeto de Pesquisa, os quais chamarei de co-pilotos, ingressaram na

Licenciatura em Geografia da UNEB/Campus V, em 1999. São estudantes trabalhadores15 e a primeira

profissão, senão a (mais) possível, foi ser professor.

Tipicamente “meninos do interior”, [preferiam as brincadeiras da rua porque eram mais

agitadas]. Este relato surgiu quando busquei identificar em que momento se deu o desejo

de ser professor: brincavam de escola? como? com quem? Brincavam sim, confirmaram.

Uma das estudantes comenta que [chamava os amigos da rua para brincar de escola. Podiam trazer

as tarefas de casa para fazer “na aula” e eu oferecia-lhes merenda] (Z.S., depoimento). Contrário a este

depoimento, comenta uma estudante que [brincar de escola significava ficar quieto, por isso não

gostava] (M. B., depoimento).

Para todos eles, o desejo de ser professor surgiu no Ginásio, quando passaram a ter

vários professores. Estudaram em escolas públicas e o ensino dos professores das

disciplinas como História, Geografia, Português e Ciências influenciou na escolha de cada

um deles. Num misto de afinidade com falta de oportunidade profissional, estes

estudantes estão se licenciando em Geografia. A falta de oportunidade se deve,

principalmente, à ausência da Universidade na maioria das cidades do interior, e estes

estudantes tinham acesso apenas a um curso técnico ou ao Magistério.

Com exceção de uma estudante, todo o grupo fez Magistério e já tinha experiência em

sala de aula antes da Licenciatura. Numa primeira conversa, eles relatam que gostam de

ser professor. Questionava-me se eles desejavam ser professor ou foi a oportunidade

(única) que lhes apareceu. Para compreender este desejo de ser, ou não, professor,

15 O uso desta expressão tem a intenção de distingui-los dos estudantes de classe média que, ao ingressarem na Universidade, têm outras condições sócio econômicas: são mais jovens, moram com os pais e, por isso, não precisam trabalhar.

realizei a atividade da Escada da Minha Vida Profissional, que passarei a tratar no

próximo capítulo.

O Segundo “Pit Stop”: as escadas... Para captar o porquê da “escolha” de ser professor, feita por estes estudantes, foi

pensada esta atividade como estratégia para minha investigação. Como mencionei no

capítulo Caminhos a Percorrer, esta atividade se desenvolveu a partir do trabalho com

mapas cognitivos: uma função explanativa de como os indivíduos estruturam e organizam suas cognições e

como elas afetam as suas decisões e ações (Bastos, 2000:07) – no nosso caso, a escolha (ou

decisão) de ser professor.

Ao começar a analisar os resultados desta atividade, destaco como cada estudante fez

seu desenho – a forma da escada. Nesta grafia, é possível ter contato com aspectos

pisico-sociais dos indivíduos deste grupo. O segundo aspecto em que pauto minhas

análises é o discurso destes estudantes – o conteúdo – no momento da socialização das

idéias, quando questões da sua história de vida emergem.

A grafia das escadas (desenho/forma) está relacionada com a história de vida de cada um

deles (discurso/conteúdo), ou seja, o desenho associado ao discurso revela um dado

perfil do professor. Assim busquei compreender este perfil, relacionando-o com a

estrutura curricular do curso da formação inicial destes estudantes de licenciatura.

Os estudantes autorizaram a veiculação dos seus nomes, assinando os desenhos que

fizeram. Mas, optei em numerar as escadas de 1 a 5 na redação do texto, no intuito de

tratar dos significados capturados quanto à forma e ao conteúdo dos desenhos.

Antonio Bastos (2000), esclarece que as palavras e frases que os indivíduos enunciam para

expressão de idéias ou conceitos em um dado contexto constituem os blocos para a construção do mapa

cognitivo (grifo meu) (Ibidem:21). O contexto aqui está relacionado com o ser professor, e as

escadas construídas foram os mapas cognitivos que possibilitaram a leitura e

interpretação que será apresentada neste capítulo. Para Laukkanen (1992):

Os mapas (cognitivos) seriam uma das alternativas de ferramentas para representar dados verbais (informações orais ou escritas que expressão, explanações, argumentos) através dos quais temos acesso a elementos cognitivos (imagens, conceitos, ...). (in Bastos, 2000:10)

Assim, a partir do desenho das escadas e dos relatos orais tratados a seguir, passamos a

ter acesso à idéia do esquema cognitivo destes estudantes quanto a sua escolha de ser

professor, relacionando-a ao ensino pela pesquisa. Optei em deixar os desenhos das

escadas próximos às análises textuais, para que estes ilustrem a leitura.

� No desenho da escada 1, percebemos uma fragilidade própria da estudante

quando ela não delimita com precisão os períodos representados. Ser professor é uma

escolha que vai sendo construída com o tempo. No seu relato oral, ela registra as

dificuldades em concretizar esta escolha, revelando contradições que dão sinais de um

boicote inconsciente da possibilidade de sustentar o desejo de um curso de Letras (ver

grifo):

Em 1997 fui aprovada no vestibular para Licenciatura em Letras, mas não cursei porque perdi o dia da matrícula. Em 1998 dei o maior passo da minha vida: fui aprovada para a Licenciatura de Geografia. Desisti de Letras. Pensava: se não sei nem para mim, como vou saber para ensinar? (C.R, depoimento gravado)

A estudante confirma, no momento da socialização das idéias, o que ela escreve em seu

desenho. A partir de um processo de identificação com a professora de Português, ela

passa a ter [o desejo de cursar em uma Universidade o curso de Letras]. Esta idéia é confirmada no

Magistério, quando ela identifica que [os alunos da 4a série escreviam como os alunos da 1a série, o

que reforçou meu desejo de ajudar as pessoas através da disciplina Português.]

Seguindo seu desejo, fez o vestibular na UNEB/Campus V para Letras, passou e,

cometendo um ato falho, não foi se matricular. A justificativa que apresenta é [desisti de

Letras. Não sabia nem para mim, como ia poder ensinar aos outros?] Ela desiste de Letras, mas não

do curso universitário e, no ano seguinte (1998), presta outro vestibular, ingressando na

Licenciatura em Geografia.

Algumas questões são postas: por que Geografia e não Letras? Saberia Geografia para si e, nas palavras

dela, para ensinar? Não posso deixar de relacionar estas questões ao status diferente que

estas duas disciplinas têm nos espaços escolares.

Retomando a questão maior do desejo de ser professor, mais um ato falho emerge no seu

depoimento: [queria Biologia ou Zoologia, mas só Geografia estava mais próximo do meu “querer é

poder”]. E a Geografia que estava mais próxima dela foi o curso de Licenciatura.

Mantenho, então, minha primeira impressão: há uma fragilidade na escolha de ser

professora e esta escolha vai sendo construída com o tempo e se materializando como

única escolha profissional possível para esta estudante.

� Na escada 2, com seu desenho elaborado na direção descendente, a estudante

atualiza o status quo do professor no senso comum, permeado pelo desprestígio nesta

nossa educação contemporânea. Para ela, ser professor não está diretamente ligado a

seu desejo, mas se constitui uma oportunidade, ou a própria falta de oportunidade.

A vida pessoal do professor é constantemente interferida pela vida profissional. Muitas vezes, dedica-se (o professor) mais à profissional do que à pessoal, trabalhando muito mais para sobreviver. (J.S, depoimento gravado).

Ela se identifica como [uma aluna quieta e dedicada, desde o primário]. Relata que fez o

Magistério, e [dentro das minhas possibilidades, a profissão escolhida foi a de professor],

mas esta profissão [não era valorizada pelos pais]. A realidade sócio-econômica em que se encontram estes (futuros)professores de fato é

um elemento dificultador para uma prática docente propositiva. Uma estudante que não é

deste grupo dos co-pilotos me deu uma boa pista sobre a profissão professor, construída

no senso comum.

Eu fui criada ouvindo dizer que professor é profissão de pobre. Fiz o Magistério e minha mãe ficou feliz com isso. Mas, quando fui fazer a Licenciatura ela me perguntou:- “Você já é professora, o que quer com mais outro curso para ensinar?” (A S., depoimento informal em 08/2001)

Fazer o Magistério é antes de tudo a possibilidade de ter uma profissão. E, no relato da

estudante que desenhou a escada 2, [continuar como professora é uma escolha difícil,

mas se for assim, é Geografia que eu quero ensinar]. � A escada 3 pode ser considerada a mais diferente de todas. Apresenta objetividade

quanto às escolhas de vida e a construção destas passo a passo. Ou seja, a vida

profissional deste estudante (único homem do grupo) é uma construção histórica.

Fazer o Magistério foi muito importante – confirmei minha vontade de ser professor. Lecionar Geografia é prazeroso. Mais prazeroso, ainda, é ligar a teoria com a prática. (J.R.C, depoimento gravado).

O desenho desta escada retrata um desenho rígido – uma escada de pedreiro. Este

estudante já está inserido no mundo do trabalho e esta rigidez apresentada encontra

reforço na sua primeira profissão que é policial. Digo primeira porque ele relata que quer

ser professor e, ao concluir a Licenciatura, pretende ensinar na Corporação. Temos aí um

concubinato das duas profissões possíveis e mais próximas para os jovens do interior do

Estado: professor e policial.

Este estudante afirma que [do Ginásio para o Ensino Médio decidi fazer Magistério,

mesmo o colégio tendo o curso de Patologia Clínica e de Enfermagem]. Mas, para ele [a

Licenciatura força a estudar, pesquisar, criar (...), enquanto no Magistério as coisas

estavam quase sempre prontas]. Os estudantes reforçam as idéias de que [fazer

faculdade é sinônimo de ser esclarecido e a Universidade dá respaldo para o professor

ousar]. Assim, ao observar o título do seu desenho – Escada da Vitória – poderia inferir que há

uma predominância na profissão professor, já que esta vitória se deu com a conclusão da

Licenciatura em Geografia.

� A escada 4 se aproxima muito da escada 2 pela fragilidade do desejo de ser

professor. Temos a impressão de uma escada que sai de uma laje - andar superior de

uma casa, muito comum em bairros populares e/ou no interior. Sua construção não linear

nos leva a inferir sobre uma certa falta de objetivos para a profissão docente.

Quando era criança, não brincava muito de escola, preferia as brincadeiras de rua. Durante o Primário tive dores nas costas de tanto ficar sentada. Queria fazer o Magistério, minha família apoiava, mas não fiz – faltou oportunidade. (M. B., depoimento gravado)

O desenho é marcado por uma descontinuidade e o que mais me chamou a atenção foi

de onde ela parte para grafar sua escada: algo parecido com um muro, um teto, indicando

uma separação. É como se ela não conseguisse juntar o desejo com o percurso da

realização deste, a sua história de vida com o que idealiza ou com o que tem expectativas

(profissionais) para si. É um caminhar em “zig-zag”, descontínuo.

No momento da socialização, ela afirma que [não gostava de brincar de escola, porque

isso significava ficar quieta], e que foi no ginásio que ela [despertou para os fatos

históricos e teve o incentivo para a Geografia]. Relata ainda que [apesar das dificuldades

econômicas fez o Magistério em um colégio particular da sua cidade – Nazaré/BA].

Estes co-pilotos não pertencem à classe média, mas alunos trabalhadores - como

argumentei no Capítulo O primeiro Pit Stop. Por isso, o ingresso na Universidade reforça

a expectativa de uma ascensão pessoal e profissional. No momento em que esta

estudante teve oportunidade de fazer uma Licenciatura numa Universidade pública, ela

[passou a se sentir com mais responsabilidade com o ensino]. Porém, ao falar sobre seu futuro profissional, diz que gostaria de cursar Direito e que [a

Licenciatura é apenas um primeiro degrau dessa nova escada]. Mais uma vez comprovo

minha leitura de descontinuidade na/da construção profissional desta estudante: de

professora pretende passar a ser jurista.

� A escada 5 tipifica mais uma rede quando a estudante entrelaça os degraus,

linkando palavras que são argumentadas na sua exposição oral. A medida que vai

falando, ela adjetiva seu desejo de ser professor e conta sua história. Ao adjetivar, revela

a intencionalidade da sua escolha nessa profissão.

Quando eu ainda estudava, me convidaram para ensinar e eu aceitei, antes mesmo de concluir o Magistério (...). Fazer Faculdade era sinônimo de ser “esclarecida”, o status é maior. (Z.S., depoimento gravado)

No seu desenho, ela adjetiva o professor como “herói”, “espelho”, “destaque”... Um destes

adjetivos revela traços da sua personalidade e do seu perfil profissional: “liderança”.

Desde pequena, esta estudante diz que queria ser professora. Para ela, [o professor era o

centro de tudo – o que falava era música para meus ouvidos]. Toda sua fala é no sentido de valorização da profissão docente e da consciência da sua

escolha. Ao perguntar quanto ao seu futuro profissional, responde: [Professora, é claro!

Demorei muito para isso e não vou querer deixar de ensinar. Este é um desejo que tenho

desde pequena]. E neste futuro, como está registrado em seu desenho, pretende fazer

um Mestrado e/ou Doutorado na área de ensino da Geografia:

Continuarei com afinco, exercendo com entusiasmo minha função. Sinto que esta motivação reflete em minha prática pedagógica e meus alunos se envolvem – por isso aprendem. (Z.S., depoimento gravado)

A atividade que realizei com estes estudantes foi escolhida no intuito de investigar as

contribuições e as interferências da história de vida dos co-pilotos na escolha de ser

professor, tendo o desejo como amálgama entre estas duas pontas do processo de

formação do docente.

Desejo, no dicionário Silveira Bueno, significa apetite, ambição (1999:204). O significado

destas duas palavras nos remete a desejo, sendo que em ambição aparece a explicação

de desejo veemente, aspiração imoderada (Ibidem:50).

Leny Mrech, em seu livro Psicanálise e Educação, apresenta um Glossário ao final da

obra, explicando que o desejo implica um compromisso para o sujeito como algo que o

estrutura. No final da análise, o sujeito precisa saber se ele quer o que deseja. (Mrech,

1999:129)

Análise, neste trabalho de pesquisa tem o sentido de exame de cada parte do todo

(Bueno, 1999:55), e com ela busquei investigar se os co-pilotos, sujeitos desta pesquisa,

querem o que dizem desejar: ser professor.

Para concluir esta etapa de interpretação dos dados recolhidos, recorro a Bogdan &

Biklen ao afirmarem que geralmente o trabalho de campo é mais divertido do que a

redação das notas (...). O trabalho de campo exige disciplina. (Bogdan & Biklen,

1994:133).

Seguindo o indicativo da disciplina citada pelos autores, e a partir destes depoimentos,

dados pelos co-pilotos, retorno às perguntas pensadas para elaboração desta atividade e

que foram mencionadas no capítulo Caminhos a Percorrer.

A minha intenção de rastrear pistas da escolha de ser professor destes estudantes me

levou a um conflito próprio de quem pesquisa: como revelar estas “impressões” sem

invadi-los ou submetê-los à exposição? Não podia passar imune por esse sentimento e ao

ler Zeichner (2002) isto foi se acentuando. Diz o autor:

Freqüentemente, o conhecimento, gerado por meio da pesquisa educacional acadêmica, é apresentado de uma forma que não leva os professores a se engajarem intelectualmente. A pesquisa educacional tem sido, estranhamente, muito anti-educativa. Seus resultados são simplesmente apresentados como certos e definitivos, ou usados como justificativa pra impor algum programa prescritivo a ser seguido pelos professores. (grifo meu) (in Geraldi, 2001:218)

Exatamente por esta Dissertação ser produto de uma pesquisa acadêmica é que precisei

estar alerta à possibilidade de ser anti-educativa e tentar não ser prescritiva quanto à

defesa do ensino pela pesquisa na formação do professor – objeto de estudo deste

trabalho. Assim, justifico a necessidade em compreender o desejo, ou não, destes

estudantes de ensinar e, a partir daí, identificar as possibilidades de um ensino pela

pesquisa.

Não espero resultados certos nem definitivos, nem pretendo propor mais um programa a

ser seguido pelos professores porque, como tenho argumentado em meu texto, entendo-

os como sujeito da ação e da sua formação. Assim, dou continuidade a esta análise de

dados, buscando compreender as expectativas que estes estudantes têm quanto a sua

vida profissional.

... a (minha)16 vida profissional Os estudantes investigados avaliam que a atividade de Estágio Supervisionado é

essencial para sua formação, porque nela se vêem como profissionais. Relata um deles

que [mesmo quem já é professor, tem a oportunidade de rever seus conceitos]. Retomo,

então, a primeira questão pensada para o desenvolvimento da atividade com mapas

cognitivos:

� Quais são as situações e questões que, ao longo da minha vida (deles), se

relacionam com ser professor? Acredito já ter apresentado reflexões pertinentes a esta questão ao avaliar que, para uma

maioria, a profissão docente é a primeira possibilidade, ou a mais possível, para aqueles

estudantes que não têm condições econômicas de se mudarem para as cidades maiores

do interior e/ou para a capital do Estado em busca de uma profissão. Isto porque nem

todas as universidades têm o sistema de multicampia17, e a maioria das cidades não

conta com a presença de cursos em nível superior de uma Universidade pública.

A UNEB foi criada em 1983, e o curso de Licenciatura em Geografia foi implantado em

Santo Antonio de Jesus/BA (Campus V) no ano de 1992, com a primeira turma de

estudantes composta por 25 professores. Destes, 23 eram portadores de diploma18. Este

grupo não prestou vestibular para o ingresso no curso.

Segundo informações do Quadro de Ingresso na UNEB, apresentado na Tese de

Doutorado de Maria Inez Carvalho (2001), o 1o vestibular para a Licenciatura em

Geografia no Campus V foi em 1993, com 90 pessoas inscritas para 30 vagas. Metade

destas vagas foram preenchidas por professores portadores de diploma. Somente a partir

16 Seguindo com a análise dos dados que emergiram da atividade com os estudantes, neste momento, me refiro à vida profissional dos co-pilotos. 17 Na Bahia, a UNEB conta com 24 campi, distribuídos pelas cidades do interior de todas as sub-regiões do Estado. 18 Alunos que ingressam através de matrícula especial, sem vestibular. Na grande maioria das vezes, são alunos que estão plenificando seus estudos. (Carvalho, M.I. 2001:120)

de 199819 o ingresso neste Campus se deu totalmente pelo vestibular. Vejamos o quadro

com seus dados atualizados até o ano de 2003.

VESTIBULAR UNEB/CAMPUS V – 1993-2003 PERÍODO INSCRITOS VAGAS

1993 90 25 1994 99 30 1995 207 30 1996 216 35 1997 162 40 1998 253 40 1999 362 40 2000 409 40 2001 451 40 2002 561 40 2003 468 40

FONTE: Carvalho M. I., 2001:12020 Nos últimos dez anos, o vestibular na UNEB/Campus V teve um aumento na procura de,

aproximadamente, quatro vezes. Assim, a presença da UNEB em Santo Antonio de

Jesus, seguramente, tem viabilizado a formação de professores de Geografia no

Recôncavo baiano.

Outra questão norteou a atividade A Escada da minha vida profissional :

� O que é ser professor hoje?

Com essa questão, busquei pistas quanto ao espírito docente, investigando as

repercussões dessa escolha de ser professor. Assim, pude notar que, oportunidade ou

escolha, estes co-pilotos assumem, hoje, um discurso favorável em ser professor.

O debate foi acontecendo e, enquanto o grupo socializava suas respostas e relatava

situações do período de ingresso na Licenciatura, uma questão emergiu naquele

momento:

� Que importância você atribui à Licenciatura para a formação do professor de Geografia?

Os depoimentos enfatizam a idéia de que [foi o maior passo que deu na vida], seguidos

de afirmações tais como:

19 Ano de ingresso dos co-pilotos no curso de Licenciatura em Geografia. 20 Os dados originais da fonte foram atualizados a partir de 2002 através do contato com a Pró-Reitoria de Ensino e Graduação/UNEB

- Na Licenciatura, aumentei o amor pela disciplina (Geografia) e o desprezo pelas Didáticas e pelas Metodologias. Acho que faltou abordagem pedagógica para o ensino dos conteúdos.

- O professor (do Magistério) se transforma completamente e, durante o curso (da Licenciatura), aumenta a afinidade com a disciplina (Geografia).

- A Licenciatura é muito diferente do Ensino Médio – nele está tudo pronto. A Geografia faz pensar mais amplamente e conhecer outros lugares.

- A responsabilidade com o ensino (de Geografia) é maior – a pesquisa é constante e há várias leituras de mundo.

- Fazer faculdade é sinônimo de ser esclarecida, o status é maior. O curso de Licenciatura dá ao professor mais dinamismo, mais liberdade. Há uma busca pela inovação e pelo aperfeiçoamento.

Destes relatos, podemos abrir uma discussão que nos remete ao conteúdo e à forma que

conhecimento tem sido trabalhado na Universidade e nos cursos de Licenciatura,

favorecendo um ensino descontextualizado. Destaca Nilda Alves:

Nas organizações curriculares propostas – onde e quando quer que essas se realizem – vão sendo inseridos, permanentemente, espaços e tempos/componentes curriculares que, por uma história dominante, vão mantendo/adquirindo a identificação disciplina, mas que, na verdade, melhor se caracterizam como campos de estudo e de prática informados por uma trama tecida de múltiplos conhecimentos prático-teóricos, que se relacionam complexa e transversalmente. (Alves, 2002:31)

A trama tecida de múltiplos conhecimentos ainda não foi o currículo que esses estudantes

viveram (e quem viveu?), mas um ensino disciplinar, configurado em grade. Isso contribui

para favorecer o entendimento de uma Geografia que veicula uma natureza

desumanizada e um homem desnaturalizado (Moreira, Ruy. 1993:17).

E corroborando com a idéia de uma prática de ensino descontextualizada, Inez Carvalho

(2001) afirma que a graduação propicia o aprimoramento em relação ao conteúdo, ao

alargamento da visão de mundo, a atualização pedagógica, mas não faz o professor.

(grifo meu) (Carvalho M. I. 2001:90).

Ao falar sobre o ensino da Geografia, estes co-pilotos registram como vem sendo

realizada a formação do professor, mais em um tom de queixa do que de análise crítica,

com relatos do tipo:

- A formação do professor vem ocorrendo de forma aleatória, com saberes divididos. - A teoria adquirida na formação inicial do professor é muito importante para a prática de

ensino – novos conhecimentos dão suporte à prática. Mas a relação teoria e prática anda fraca.

- O cotidiano vira rotina quando todos os professores (da Licenciatura) têm a mesma dinâmica. Deve-se deixar que os discentes pratiquem através de apresentações para que no Estágio tenha mais prática.

- A formação do professor, às vezes, é desvinculada da realidade da sala de aula (...). São 40 horas numa verdadeira luta, sem dar conta de um ensino competente, sem tempo para pesquisar.

Parafraseando Raul Seixas, os co-pilotos estão sentados no trono...21 com o seu desejo

de mudança; têm um discurso denuncista e não crítico e/ou mobilizador de/para novas

atitudes. Retomando Inez Carvalho, aqueles (professores) que se sentem motivados a

implementar novas ações, a partir dos novos conhecimentos adquiridos na faculdade, já o

faziam, em outro patamar, anteriormente, por outras vias que não a faculdade (Ibidem,

Ibidem).

O currículo das licenciaturas pouco tem contribuído para motivar os estudantes a

implementar novas atitudes, traduzindo-se em uma prática inovadora. Não se trata aqui

de propor uma nova Geografia escolar, mas buscar estratégias na/para a formação do

professor que favoreçam o trabalho docente com os saberes a serem desenvolvidos na

Escola, tornando assimiláveis e ensináveis os saberes científicos através da mediação

didática - e a mediação didática defendida aqui é o ensino pela pesquisa.

Ensino e Pesquisa: indo/vindo pela escada Uma das alternativas possíveis para o trabalho com o ensino e a pesquisa no ensino

básico é o método de trabalho por projetos. Este aponta para uma (re)organização da

relação das disciplinas, contribuindo para que o currículo se organize pela

problematização de questões – tão importantes para sociedade, quanto para o grupo de

trabalho que desenvolverá o projeto. Uma vez problematizadas as questões, os alunos

buscam analisá-las, utilizando os conhecimentos de diferentes campos do saber,

recorrendo à utilização de diversas fontes de pesquisa. Como destaca Nilda Alves:

Dissolvem-se, assim, os princípios de seqüenciação linear e único do conhecimento, ou seja, desfaz-se a idéia de pré-requisitos, devendo cada espaço disciplinar contribuir apenas como o necessário para a solução do problema ou temática que está sendo estudado. (grifo meu) (Alves, 2002:55)

Esta proposta passa a questionar o principio disciplinar como forma de organização do

currículo, entendendo o próprio currículo como princípio organizador do conhecimento.

Podemos argumentar a necessidade deste entendimento curricular a partir de mais um

depoimento colhido em campo:

21 Música Ouro de Tolo

Os conceitos apresentados no curso (Licenciatura) embasam o professor para ensinar melhor – principalmente os da Geografia Física. Mas, falta a abordagem metodológica: como estes conceitos serão tratados em sala de aula no ensino básico? Que abordagem pedagógica é possível ser dada para esses conceitos juntos aos alunos (no Ensino Fundamental e Médio)? (C.R., depoimento gravado)

Estas são indagações comuns dos estudantes, principalmente no período da atividade

curricular do Estágio. Há uma necessidade de compreender como ensinar, e essa pode

ser uma conseqüência de um curso de Licenciatura que valoriza mais a técnica e/ou os

conceitos dos fenômenos geográficos. Como argumentei no capítulo Mundos Lidos..., os

estudantes são mais geógrafos do que professores de Geografia.

Esse déficit nas estratégias de ensino na Licenciatura sinaliza o desafio que temos para

buscar alternativas de ensino que sejam mais propositivas. Argumenta Inez Carvalho que

a escola, como divulgadora de produtos finais, é característica que se vem agravando

contemporaneamente, “produtora” de conteúdos escolares muitas vezes não significativos

(Carvalho, M. I. 2001:94). Um dos motivos para que isso ocorra pode estar na articulação

entre o conteúdo e a forma como este vem sendo tratado nas organizações curriculares.

Como esclarece Nilda Alves:

Ao selecionarmos os conceitos tratados (...), ao organizá-los de uma ou de outra maneira, ao apresentá-os de uma forma especifica, estamos criando uma organização diferente daquela existente da ciência. (Alves, 2002:51)

No grupo dos co-pilotos encontramos, um depoimento que aponta para outra direção que

não é o sentar no trono... Diz uma das estudantes: [ensinar Geografia é um desafio que a

própria ciência me impõe]. Assim, vamos chegando ao centro da questão que motivou

minha investigação: a pesquisa. Centro este repleto de periferia(s): estrutura curricular,

ensino básico, rol de disciplinas e seus conteúdos, estratégias de ensino... Compondo a

figura e considerando as instabilidades entre o centro e a periferia, chego ao ensino pela

pesquisa.

Esta posição se contrapõe àquela do professor instruído que ensina a alunos menos

instruídos e apresenta a proposta de ação de um grupo de indivíduos, interagindo na

exploração de questões relevantes para o processo de ensino e aprendizagem.

Ao debater com os co-pilotos sobre a participação e/ou o papel da pesquisa no ensino da

Geografia, tive a grata surpresa: [Imprescindível!], responderam todos eles, seguido de

depoimento tais como:

- Através da pesquisa, o aluno pode interferir no seu processo de ensino e aprendizagem e no seu espaço vivido. (C.R.)

- A pesquisa oferece novos caminhos, novos conhecimentos e novas possibilidades para a prática e para o ensino da Geografia. (J.S.)

- Pela pesquisa, descobrimos tanto fenômenos geográficos, quanto o que está ligado à Geografia. Para pesquisar, é necessário ir a campo, observar e registrar os fatos geográficos. (J.R.C)

- A Geografia é uma ciência que está constantemente acontecendo e se renovando. Se o professor não é um pesquisador, corre o risco de ficar desatualizado. (M. B.)

- Para os profissionais da Educação que buscam novas alternativas para a renovação do ensino de Geografia, apresentando novos caminhos e propostas, acredito ser a prática da pesquisa o primeiro elemento a ser introduzido (no ensino). (Z.S.)

Nestes relatos, podemos perceber algumas possibilidades de (re)significar a relação

estabelecida entre conteúdo e forma no ensino da Geografia pela atitude da pesquisa.

Mas, é preciso ressaltar que pesquisa, para esse grupo, ainda se confunde com

[descoberta, acesso à informação]; representa a [inovação do ensino, um novo caminho,

uma nova proposta para o aluno intervir na realidade] Estes são os diversos depoimentos,

e todos apontam para a necessidade de mudança na prática docente.

Enquanto o ensino tem seu lugar consolidado, o ato de pesquisar atribui um status àquele

que o desenvolve. O ensino pela pesquisa ainda não aparece nas elaborações destes

estudantes, nem de muitos dos seus professores. Geraldi nos esclarece bem esta

dimensão do ensino quando diz:

A postura do professor como pesquisador tem em vista a produção de conhecimento e a transformação curricular, objetivando potencializar o papel da educação no contexto social. (Geraldi, 2001:17)

Os cursos de Licenciatura não têm dado conta desta transformação curricular. Para essa

postura do professor, há a necessidade de um desenvolvimento das competências da

leitura e escrita, o que favorece a produção do conhecimento. Aí está uma das

contribuições da pesquisa a serem internalizadas pela prática docente, e os relatos destes

co-pilotos confirmam isso.

Os estudantes relatam que os livros que leram, nas diversas áreas, além da Geografia –

Educação, Psicologia, Sociologia, Ecologia – no momento da elaboração do Trabalho de

Conclusão de Curso (a Monografia), deram subsídios à prática docente, no período do

Estágio. Assim, recorro a Casanova para confirmar que a pesquisa do professor deve se

vincular ao fortalecimento de suas capacidades e ao aperfeiçoamento autogestionado da

sua prática (Ibidem:46)

Ensino pela pesquisa: os degraus da escada

Os temas investigados por cada um dos estudantes contribuíram para a atividade

curricular do Estágio – foi o que afirmaram em unanimidade. Uma relação entre os temas

investigados para o Projeto de Pesquisa e o Estágio Supervisionado destes estudantes foi

quando um deles, que investigou as consequências da violência no aprendizado da

criança (J.R.C), relatou que percebeu problemas relacionados ao aprendizado em três

dos alunos da série em que estagiou. [Isso me ajudou a lidar com as situações didáticas

em sala de aula], afirma ele.

O grupo declarou que outras duas questões contribuíram para sua prática no processo de

ensino e aprendizagem: passaram a observar mais os conceitos da Geografia e trabalhá-

los melhor em sala de aula, discutindo e trocando experiências; e estiveram mais atentos

à elaboração de um plano de trabalho:

Pela primeira vez (no período da elaboração do anteprojeto da Monografia) entendi o sentido de pensar nos objetivos que deveria ter para o Plano de Ensino – é preciso pensar, antecipadamente, em um começo/meio/fim. (C.R., depoimento oral)

A pesquisa contribui para a atuação do professor que passa a ter a necessidade de

(re)significar os conteúdos em sala de aula. Os co-pilotos afirmam que o trabalho

acadêmico com a pesquisa [deu embasamento para o Estágio porque ampliou mais a

visão e o conhecimento que tinham] (depoimentos coletivos). Mas, a idéia sobre

conhecimento assume diferentes significados nas elaborações feitas por estes estudantes

quando indagados sobre seu próprio espírito investigador.

Apresento estes relatos, destacando com um grifo o que é para eles o conhecimento

adquirido com a pesquisa:

� A pesquisa atormentou minha vida porque, de lá para cá, venho procurando respostas que não encontro. Depois dela, passei a observar tudo de forma mais sistematizada. (C.R.) � Na pesquisa, meu espírito investigador ficou mais aguçado. Além disso, temos que escrever mais e isso amplia a nossa visão. Já no estágio, os conteúdos são mais conhecidos e a leitura é mais para relembrar. (J.S) � Acho que o espírito investigador me acompanhou quando fui em busca de outros materiais para passar o conteúdo, usando tecnologias para dar as aulas.(J.R.C) � Na Monografia, a produção é individual e as críticas são acompanhadas de orientação. Mas o Estágio é mais solitário e, às vezes, não fazemos consultas para não nos expor (...) estamos mais sujeitos à avaliação pública.(Z.S.)

É possível notar que ainda há uma predominância no entendimento de conhecimento

relacionado ao acesso à informação. Mas, não é esta a contribuição do ensino dada pela

pesquisa, abordada nesta Dissertação. No campo da Educação, pesquisar supõe buscar

estratégias de mudança e transformação da realidade concreta em que atua o professor.

Para Pereira:

O professor procura trabalhar o conhecimento já existente, convertendo-o em hipóteses-ação, e procura estabelecer uma relação entre a teoria, a ação e o contexto particular. (Pereira in Geraldi, 2001:163)

Mas, uma das estudantes tráz um depoimento que converge para a idéia da produção do

conhecimento22:

Diante do processo de ensino da Geografia, um dos fatores que dificulta a melhoria deste (o ensino) é a falta de incentivo de muitas Universidades para a formação do professor pesquisador – profissional com prática pedagógica. É necessário enriquecer o conhecimento geográfico por meio da pesquisa (...). (Z.S., depoimento gravado)

Os cursos de graduação não têm forjado esta condição aos graduandos - desenvolver a

pesquisa -, assim como os professores destes cursos não têm exercido uma prática

investigativa, envolvendo seus estudantes - o que nos faz refletir, mais uma vez, que esta

é uma questão curricular. Temos um exemplo desta prática quando os professores, que

realizam projetos de pesquisa na Universidade, não envolvem seus alunos como co-

autores desta pesquisa – dão a eles a monitoria para realização das atividades menos

intelectuais, e, por que não dizer, menos nobres. Assim, uma das conseqüências na

formação inicial do docente é exatamente a lacuna de uma atitude problematizadora do

conhecimento, que reflete a prática adotada pelo professor em sala.

É importante que entendamos a questão da prática do ensino pela pesquisa não como

mais uma prescrição que o professor tem que seguir, acumulando ainda mais seus

atributos na sala de aula. Para que esta não seja mais uma panacéia, que crie novas

expectativas de resolver os problemas da educação, no qual este profissional de ensino é

sempre apontado como culpado e/ou responsável por esses problemas. Mas de passar a

tratar das diferentes maneiras de articular ensino e pesquisa na formação e na prática

docente. (grifo meu) (André, 2001: 55)

22 Na revisão bibliográfica, argumento o uso da expressão tessitura do conhecimento para a discussão da dimensão do currículo em rede. Aqui, retorno a idéia de produção do conhecimento para dar destaque à abordagem do currículo árvore, que é o modelo curricular vigente nos cursos de Licenciatura.

CHEGANDO AO PONTO DE PARTIDA

Ensinar não é a mesma coisa que fazer aprender, ainda que, muitas vezes, pra fazer aprender,

o professor tenha que ensinar. Bernard Charlot

Em um outro momento, nesta Dissertação, afirmei que a realidade de ensino pouco

favorece o trabalho investigativo do professor. Mas, se esse professor escolher ensinar,

sem que tenha sido uma circunstância, o ensino pode ser pela pesquisa. Ou seja, pode

ser uma atitude problematizadora, que lide melhor com as instabilidades e que não se

proponha a repassar “verdades” pré-estabelecidas.

Quando escolhi usar como epígrafe para esta Dissertação o texto de Paulo Freire, foi

porque ele, de um jeito muito próprio, conseguiu dar tratamento radical e complexo às

questões do Ensino, localizando-as no cotidiano e não nos espaços longínquos da

intelectualidade. E, ao afirmar que estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de

um problema, Freire faz uma aproximação exata do que eu quis defender nesta

Dissertação com a proposta de pesquisa para/na formação do professor.

Yves Lacoste (1989) foi outro autor que apresentou contribuições indispensáveis à

compreensão da descontextualização presente no ensino da Geografia, que privilegia a

descrição e a memorização de conteúdos. A Geografia foi uma das últimas ciências a ter

o seu saber sistematizado na Escola Moderna. É possível dizer-se que Lacoste foi um dos

autores que mais contribuíram para problematização da Geografia – desde sua

epistemologia até a delimitação do seu objeto de estudo – ao apresentar a divisão clara

entre a utilização dos saberes geográficos. Afirmava ele:

Desde o fim do século XIX pode-se considerar que existem duas Geografias: - uma de origem antiga, a Geografia dos Estados-maiores, é um conjunto de representações cartográficas e de conhecimentos variados referentes ao espaço; (...). - outra Geografia é a dos professores, que apareceu a menos de um século, se tornou um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. (Lacoste, 1989:31)

Na radicalidade desta questão – a presença de duas Geografias – Lacoste nos dá pistas

para a compreensão de possíveis porquês do ensino descontextualizado da Geografia.

Se entendermos o verbo ensinar como verbo bitransitivo – ensinar algo a alguém – cabem

os questionamentos sobre “o que ensinar” e “como ensinar”. Sabemos que o modelo de

ensino descritivo não é bem um privilégio da Geografia, mas uma fotografia do currículo

da Escola básica brasileira – afetada pelas vertentes tradicionais, que primam pela

dicotomia entre ensino e pesquisa.

A dualidade em que vivemos entre teoria e prática, professor e aluno, ensinar e aprender,

atualizou, no campo educacional, a relação entre o professor e o especialista: os “experts”

desapropriam o professor da capacidade de pensar, analisar e propor. (Rocha in Maciel,

2001:177). Ou seja, o especialista (expert) assume para si o lugar do conhecimento,

excluindo o outro das análises e da produção do saber sobre suas práticas.

Analisar o contexto em que vem acontecendo a formação do professor, e este como

pesquisador, é indagar &'()�*+�",'"-.(/�0(/&'"/�0��(��0��(/(*��(��+"+'�(

"*�(/+"1�+"��0��2(//��*�3��(*/"*�,4/")�5 assim como, questionar as idéias caras à

modernidade, traz desafios teórico-metodológicos para a ação na/da sociedade, e um

destes desafios é problematizar a relação possível entre ensino e pesquisa.

É preciso destacar que a separação entre as atividades de professor e de pesquisador é

uma concepção, um modo de pensar e de fazer a Educação. Mas, outras maneiras são

tão necessárias quanto possíveis, considerando-se o professor como sujeito produtor e

portador de um saber político-pedagógico, transformador de sua própria prática.

Muitos são os debates sobre o ensino nos vários segmentos da Educação –

Fundamental, Médio e Superior. Outros tantos versam sobre a pesquisa – no geral

acadêmica e/ou universitária. A discussão sobre o concubinato desses dois componentes

curriculares apresenta-se em duas vertentes: ensino de pesquisa e ensino pela pesquisa.

O ensino de pesquisa está presente nos textos oficiais como a LDB 9394/96 e os

Pareceres do Conselho Nacional de Educação -CNE. Encontramos também contribuições

na literatura especializada de Metodologia da Pesquisa. Esta abordagem quanto à

atividade de pesquisa tem sido priorizada nos cursos de Bacharelado, excluindo a

presença do professor desta formação.

O Estado da Bahia conta, atualmente, com seis Universidades23 e uma Faculdade24 que

oferecem o curso de Licenciatura em Geografia. Destas Universidades, apenas as

Estaduais têm Metodologia da Pesquisa em seus currículos, onde os estudantes podem 23 Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual do Sudoeste (UESB), Universidade de Santa Cruz (UESC), Universidade de Feira de Santana (UEFS), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Católica do Salvador (UCSAL). 24 Faculdade Jorge Amado.

experienciar a elaboração, o desenvolvimento e a apresentação de um Projeto de

Pesquisa. Porém, o trabalho desenvolvido pelos estudantes, a partir da elaboração e da

apresentação do Projeto de Pesquisa, não tem favorecido, necessariamente, uma prática

problematizadora, rompendo com o modelo de ensino que prioriza a transmissão do

conhecimento. Assim, ao questionar )�6�0(*/��)'��7)'��5+(*��(/&'"/�)�6�("8�

0�� 2��6�-9� "*")"�� )(*+(5 /'0(��*�� ")�+�6"� )�6 � �*/"*�, é preciso

incentivar o professor a superar crença de que as “mudanças” devem ser esperadas por

aqueles que “entendem” de Educação.

Muitas vezes, a orientação dada aos estudantes que estão elaborando um Projeto de

Pesquisa, é que eles têm que formular um problema para sua investigação. E o que está

subjacente a este problema tem origem na formação do homem moderno que é a “busca

de respostas” – comprovação e/ou refutação das hipóteses formuladas por estes

estudantes. Porém, concordo com Foucault (1987) para quem o conhecimento não é falso

ou verdadeiro, já que é sempre parcial, e apresento uma reflexão: é o prazer da incógnita

que faz o educador.

Se adotarmos a perspectiva etimológica da palavra conhecer – do latim nascer com –

apontaremos outra possibilidade da relação entre o ensino e a pesquisa. Neste caso,

podemos reunir condições para romper com o esquema que vem se estendendo da

modernidade à contemporaneidade, reforçando um cotidiano escolar programado,

repetitivo e fechado. Os princípios da homogeneização, da fragmentação e da hierarquia

têm produzido o isolamento e a fragilidade dos professores, justificando, muitas vezes,

relações de tutela.

Pensar a pesquisa como eixo articulador no/do currículo para a formação docente é reunir

condições para o enfrentamento da dicotomia como o ensino. Nos diz Vaz que a ação não

tem seu limite no presente e um alvo no futuro (...). O limite de uma dada ação é cada vez

menos o da sua normalidade, na medida em que é sua conseqüência que importa.

(Ibidem: 184)

Diríamos, então, que o futuro depende do que o presente espera que ele seja. E uma

ação (atitude) necessária ao currículo é a adoção da pesquisa na prática de ensino do

professor da Educação Básica.

A abordagem do ensino pela pesquisa vai além da possibilidade (às vezes pontual) da

experiência com um Projeto de Pesquisa. A proposta de trabalho com a disciplina

Metodologia da Pesquisa deve, então, adotar a perspectiva da pesquisa para a formação

do professor, entendendo esta perspectiva como ação, construção e transformação das

formas convencionais de pensar e intervir em sua realidade. Se a intervenção se articula

à realidade, conseqüentemente o saber é ressignificado.

Cabe-nos, ainda, refletir sobre &'(0��2(//��(&'(0(/&'"/�:0�//7�(�*�(*/"*�,4/")�;

Nesta Dissertação, argumentei a idéia de pesquisa pedagógica, enfatizando que a

pesquisa é ação, é um modo de intervenção na realidade e que deve ser próprio do

professor do ensino básico. Problematizar o ensino em sala de aula é um processo

diverso da transmissão do conteúdo. Mas, para legitimar o professor como pesquisador, é

indispensável que a discussão curricular e as condições de trabalho deste professor

sejam também modificadas.

Autores que defendem abordagens qualitativas da pesquisa – sociólogos, filósofos,

psicólogos, todos na área da Educação – têm dado contribuições significativas,

entendendo a pesquisa como uma atitude e não mais uma atividade a ser desenvolvida

pelo professor do ensino básico. Ao ler essas obras, dialogando com os autores, pude

reunir argumentos para que estes dois fios – ensino e pesquisa – sejam trançados,

formando um tecido mais resistente e maleável às instabilidades da Educação - assim

como uma rede. A ausência de um destes fios, alternadamente, tem contribuído para o

esgaçamento e para a fragilidade do ensino que, não tendo a sustentação da pesquisa,

segue abrindo e tapando buracos, sem cumprir a premissa básica que é a formação de

seres pensantes e atuantes na sociedade em que vivemos.

Os espaços escolares são um hipertexto – há neles vários saberes e vários caminhos a

percorrer. O problema é que estes espaços, no geral, têm trabalhado off-line e o sentido

apontado neles/por eles é um só: é preciso prestar atenção nisto ou naquilo, e em uma

coisa de cada vez. Esta rotina tem cristalizado a curiosidade e a experimentação, criando

normas de conduta que têm privilegiado a reprodução.

Outras iniciativas são necessárias para a formação docente implicada com a postura

investigativa. Políticas institucionais que favoreçam a pesquisa nos espaços escolares, e

a incorporação de um currículo que possibilite métodos e conhecimentos para professores

e estudantes são demandas que se impõem à Escola na/da contemporaneidade. Com

essas reflexões, chego ao ponto de partida dessa Dissertação, parafraseando Guimarães

Rosa: o que importa não é a partida nem a chegada; é a travessia.

Por isso, uma provocação: Aqueles que entendem que o que está posto para o professor

é fazer pesquisa, como mais uma atividade a ser incorporada por ele, devem estar

preparados para “bater com a cabeça” no raso de uma idéia muito mais profunda e

complexa. Mas, se a compreensão é a de incorporar a pesquisa como uma atitude a ser

desenvolvida com/na prática docentes, lidando melhor com as instabilidades e a

provisoriedade dos saberes, podemos “içar velas” para navegar nas difíceis águas da

contemporaneidade – mais fluidas, agitadas e, por que não, mais prazerosas.

SINALIZAÇÕES DA ESTRADA PERCORRIDA

ALVES, Nilda (org.). Formação de Professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1998

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Colégio Antônio Machado

Série/Turma : 5ª M 01

Professor Regente : Andréia

Estagiária: Jandira Barreto Lima.

Plano de Aula

Data: 13.05.2003

CH: 50 min

Tema: Aula Inaugural

Conteúdos: - Dinâmica de Apresentação.

- Teste de Sondagem

Objetivos:

- Conhecer o nome e traço de personalidade dos alunos.

- Conhecer a identidade pessoal e algumas características da família e do cotidiano do

aluno.

- Conhecer o ponto de vista do aluno a respeito dos conteúdos trabalhados na disciplina

Geografia.

Metodologia:

Inicialmente será realizada uma conversa informal para a apresentação da estagiária. Logo

depois, distribuição de materiais para a construção de crachás, onde deverão desenhar um animal

que se identifique e o nome do aluno. Posteriormente a apresentação de cada aluno dizendo o

seu nome justificando o interesse pelo animal escolhido. No sentido de conhecer ainda mais os

alunos será distribuído um teste de sondagem, que após a realização, será recolhido pelo

professor estagiário.

Recursos:

Cartolina branca, lã, lápis de cor, hidrocor, papel ofício.

Avaliação:

Participação oral e escrita, Criatividade e interesse.

Obs: O teste de sondagem não foi possível ser realizado na classe, pela falta de tempo. Por este

motivo foi considerada como atividade extraclasse.

Colégio Antonio Machado


Professora Regente: Andréia

Professora Estagiária: Jandira

Estudo Dirigido

Data : 16.04.2003.

CH: 2 min.

Tema: “Os Vulcões”

Conteúdo: A ação dos agentes internos e externos na crosta terrestre.

Orientação: Esta ficha lhe auxiliará no entendimento do filme. As questões deverão ser

respondidas de acordo com o mesmo.

1. O que você compreendeu sobre a teoria das placas Tectônicas?

2. Estas placas Tectônicas estão sempre em movimento e podem gerar alguns fenômenos. Quais

são estes fenômenos e o que provoca o movimento destas placas?

3. Como ocorre os terremotos e o que eles podem provocar na vida do homem?

4. Você já ouviu falar em vulcões? Como eles ocorrem e o que podem provocar?

5. Como vimos os vulcões resultam da pressão do magma sobre a crosta terrestre. Quando o

magma chega a crosta terrestre ele solidifica. O magma solidificado da origem a o que recurso

natural? Como este é utilizado pelo homem?

6. Qual a relação existente entre os vulcões e as placas tectônicas?

Escola Renato Machado


Professora Regente: Andréia

Professora Estagiária: Jandira

Plano de Aula

Data : 01.08.2003.

CH: 50 min.

Tema:

Conteúdo: A ação dos agentes internos e externos na crosta terrestre.

Objetivos:

• Reconhecer a importância da ação dos agentes internos e externos no relevo terrestre.

• Compreender que o relevo terrestre está em constante transformação.

• Perceber a influência das consequências da ação dos agentes internos e externos na vida

do homem.

Metodologia.

Entrega de atividade. Levantamento de dúvidas sobre o conteúdo para o esclarecimento pelo

Professor, com aula explicativa sobre os conteúdos.

Recursos:

Lousa, retroprojetor, transparências.

Avaliação:

Participação, coerência e atenção.

Escola Luiz Viana Filho


Professora Regente: Ana

Professora Estagiária: Catiane

Plano de Aula

Data : 27.05.2003.

CH: 50 min.

Tema:

Conteúdo: O mundo visto pelos conquistadores europeus. O mundo feito pelos paises

Subdesenvolvidos.

Objetivos:

• Analisar as formas de projeção cartográfica mundial, enfatizando as relações de poder; • Discutir a influência dessas relações na cultura dos povos; • Refletir a ideologia existente nas formas de representação cartográfica mundial.

Metodologia:

• Reforço da aula anterior através de debate (Meninos x Meninas); • Discussão sobre o significado Cultural do Etnocentrismo; • Realização de uma dinâmica em grupo onde deverão criar um Mapa-Mundi da forma que

eles gostariam que fosse a projeção cartográfica; • Realização da chamada; • Realização do exercício da (pág.. 60 ) para complementar o assunto.

Escola Luiz Viana Filho


Professora Regente: Ana

Professora Estagiária: Catiane

Plano de Aula

Data : 03.06.2003.

CH: 50 min.

Tema:

Conteúdo: Os principais fluxos de globalização.

Objetivos:

• (re) conhecer os fluxos da globalização.

• Perceber que estes fluxos provocam impacto no cotidiano das pessoas, vários lugares do

mundo.

Metodologia:

• Leitura do texto e discussões em grupo;

• Correção do exercício ( meninos x meninas );

• Chamada;

• Debate sobre a importância regional do Município.

Avaliação:

• Observação do alunado e exercício.

Recursos:

• Livro didático;

• Globo;

• Quadro-negro e giz;

• Mapa do mundo em blocos.

Bibliografia;

MAGNOLI, Demétrio, 1958 – Para entender o Mercosul. Regina Araújo. – São Paulo: Moderna ,

1994 (Coleções Polêmicas ).

(Livro didático)

Escola Democrática Estadual de 1o Grau Prof. Anísio Teixeira


Professora Regente: Rute

Professora Estagiária: José Raimundo

Plano de Aula

Data : 12.05.2003.

CH: 50 min.

Tema: Mapeando o espaço familiar

Conteúdos: Sensibilização da necessidade do estudo na vida dos alunos. Localização no espaço

geográfico. Comunicação por mapa: linguagem cartográfica.

Objetivos:

- Avaliar a importância do estudo na vida dos alunos,

- Identificar os principais passos para o desvendamento do espaço geográfico,

- Conhecer o (a) aluno (a) situando no espaço.

Procedimentos Metodológicos: Em 05 minutos: tocar musica do CD Sol Nascente, do Padre Zezinho – Águia pequena. Em 05 minutos os alunos comentarão refletindo a música Em 05 minutos o estagiário fará um breve comentário sobre a música. Em 15 minutos os alunos responderão ao teste Em 15 minutos a dinâmica da árvore – após ter colocado em local de destaque as partes de uma árvore (raiz, caule e copa), representando respectivamente saber, escola e salas, os alunos receberão os frutos (laranjas confeccionadas com papel-cartão) e colocarão os seus nomes, identificando, no verso, uma qualidade e um defeito pessoal. Posteriormente, colarão os frutos da árvore que estará colada na parede da sala. Em 30 minutos: aula expositiva dialógica sobre a linguagem cartográfica. Em 10 minutos: atividade em classe. Em 10 minutos: orientação para trabalho em grupo na próxima aula. Recursos: quadro de giz, retroprojetor, aparelho de CD

Avaliação: Atividade em classe, comentário verbal.

Bibliografia:

Sene, Eustáquio de. A geografia no dia-a-dia. 5a serie. São Paulo: Scipione, 2000

Almeida, Rosangela Doin de. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto,

1994

Escola Democrática Estadual de 1o Grau Prof. Anísio Teixeira


Professora Regente: Rute

Professora Estagiária: José Raimundo

Plano de Aula

Data : 28.07.2003.

CH: 50 min.

Tema: Revisão e Avaliação da II Unidade

Conteúdos: As relações dos seres humanos com a natureza. Somo parte da natureza: meio

ambiente. O controle da natureza. Relações entre os elementos da natureza: vegetação e

devastação erodindo o solo. Assoreamento dos rios. Como o desmatamento altera o clima. As

formas da terra: a interferência do relevo na agropecuária. Agentes de erosão. Os recursos da

natureza.

Objetivos:

- Reconhecer na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridas, as diferetns

manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade,

de seu grupo social.

Procedimentos Metodológicos:

Inicialmente será revisado os assuntos dados.

Aplicação da Avaliação da I Unidade

Recursos:

Quadro de giz, livro, avaliação escrita.

Avaliação

Avaliação escrita da II Unidade

Bibliografia

Sene, Eustáquio de. A geografia no dia-a-dia. 5a serie. São Paulo: Scipione, 2000

Moreira, Igor Construindo o espaço. São Paulo: Ática, 2002

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA PROJETO DE PESQUISA – atividade de campo. Márcea Andrade Sales

ROTEIRO DE ESCUTA � Como foi o Planejamento?

- Plano de curso (entregue pela prof.a regente?) Planos de aula?

- Livro adotado (opinião, adequação)

- Outras fontes de pesquisa (consulta pessoal X material para os alunos) � O Ensinar:

- Antes (magistério), na Licenciatura (outras disciplinas?), no Estágio (Geografia)

- Facilidade(s)

- Dificuldade(s)

- Expectativas (antes do estágio, concretizações)

� UNEB / Estágio:

- Contribuiu

- Dificultou

• Metodologia da Pesquisa + Estágio

. Leituras feitas. O tema acompanhou o estágio?

. Facilitou

. Dificultou

• Trabalho com os conteúdos e o curso da Licenciatura

. Facilidade(s)

. Dificuldade(s)

• O Estágio na Licenciatura

. Qual a importância? O que significa? (treinamento)...

. Quando deve acontecer? (início, meio, fim)

. PRÉ paro para as atividades X vida pessoal

• Pretende continuar sendo professor de Geografia?

• (por) Onde anda seu espírito investigador?

As perguntas assinaladas com . foram questões metreadas para não direcionar a questão do professor pesquisador.

˘ˇ ˆ - UFBA

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