PROFESSORES/AUTORES, PRODUÇÃO DIDÁTICA E ENSINO DE HISTÓRIA

Arlette Medeiros GasparelloUniversidade Federal Fluminense

arlettemg@gmail.com

Palavras-chave: intelectuais – livro didático – ensino de história – saber escolar

O período que abrange o final do século XIX e início do século XX foi significativo para os domínios da história com a divulgação dos princípios metodológicos da pesquisa histórica de acordo com a escola rankeana e a institucionalização da disciplina em universidades europeias.1 Foi ainda um período particularmente marcado pela discussão de propostas pedagógicas, e aqui no Brasil tal debate foi alimentado por traduções de livros e outras publicações sobre ideias e práticas educacionais consideradas renovadoras.2

As traduções foram um caminho para suprir a falta de livros de autores nacionais desde o início do século XIX na forma de “resumos” que, como o nome sugere, constituíam sínteses de textos de autores reconhecidos.3 Para o ensino de História, esta estratégia foi utilizada desde o início do século XIX, como também eram indicados o compêndios e outras obras estrangeiras aos alunos do Colégio de Pedro II no Rio de janeiro, instituição oficial do ensino secundário. Os professores da cadeira “História Universal” utilizavam diversos autores para escreverem suas sínteses históricas, como o primeiro professor desta cadeira, Justiniano José da Rocha.

O objeto de nossa pesquisa foi delineado no interior de tais situações históricas - que abrangem processos de criação, de mediação, circulação e tradução (no sentido polissêmico de transpor para outro idioma e ou no modo particular de apropriação individual e/ou coletiva) de ideias, experiências e proposições: o processo de construção de saberes escolares, especificamente da disciplina escolar história e sua pedagogia.4 Como elementos fundamentais desse processo, os autores didáticos deixaram em sua produção escrita as marcas do seu contexto educacional específico – o ensino de História – com seus princípios, conceitos e categorias emergentes ou recriadas.

O livro didático neste período configurou-se na inter-relação de práticas sociais em contextos específicos – a docência e a escrita – dos professores/autores que, com seus textos, contribuíram na construção de um gênero específico de saberes, no caso, a história como disciplina escolar. Nessa perspectiva, este trabalho pertence aos domínios da história das disciplinas escolares, que congrega pesquisas que têm em comum a preocupação em analisar o processo de constituição dos saberes escolares através das ações individuais e coletivas de sujeitos situados em suas relações internas e externas à instituição escolar.5

Percebemos que tais construções e processos possuem dimensões epistemológicas, sociais e históricas, que têm a participação efetiva dos professores e dos autores de livros didáticos6 (GASPARELLO, 2005). Os livros didáticos nessa abordagem são percebidos como produtos culturais intimamente ligados aos processos de escolarização e seus ambiente específico da docência, dos saberes e da pedagogia.7

Este estudo acolhe as contribuições do campo teórico metodológico da história cultural e da nova história intelectual, que estimulam abordagens relacionais sobre autores, suas obras e seu contexto.8 Percebemos então uma produção intelectual no espaço cultural que a define e na especificidade da história da sua disciplina, na sua relação com as outras produções culturais do seu tempo bem como nas suas relações com outros aspectos da realidade socioeconômica e política. A metodologia dessa

pesquisa exigiu, portanto, uma abordagem relacional, ao levar em conta a obra intelectual em seu contexto de produção e a participação dos autores como sujeitos ativos, instituintes de uma nova configuração cultural, no âmbito do ensino e da história escolar.9

Um apoio teórico importante nesta pesquisa foram os estudos sobre a relação entre linguagem e história, como assinalam Jasmin e Feres Júnior (2006, p. 26), “todas as experiências históricas que temos só se tornam experiências pela mediação da linguagem. É justamente isso que faz a história possível”. Nessa linha de análise, nos aproximamos da direção contextualista da historiografia conceitual alemã (Begriffsgeschichte) desenvolvida por Reinhart Koselleck, que inspira a análise dos textos em sua historicidade, na medida em tal abordagem procura entender, em um dado texto, o modo como estes faziam sentido para o seu autor ou para um leitor seu contemporâneo.

Koselleck (2006) compreende os conceitos como vocabulários específicos – campos semânticos ou domínios linguísticos – que estão relacionados à linguagem da discussão política, social e econômica. Desse modo, nossa linha de análise leva em conta o horizonte conceitual ao qual pertencem os textos e os usos linguísticos mutuamente compartilhados pelos atores que dele participam. Este encaminhamento metodológico também se enriqueceu ao lembrar, com Foucault (1995), que os homens nem sempre conheceram o mundo da mesma maneira, não apenas porque o conteúdo de seu conhecimento mudou, mas porque a forma de seu aparato epistemológico também se transformou.

Os principais textos analisados foram: L’enseignement secondaire de l’histoire en France, dos professores e historiadores franceses Charles-Victor Langlois (1863-1929) e Charles Seignobos (1854-1942),publicado em apêndice ao livro Introduction aux études historiques (1898);10 a coleção didática Histoire de La Civilization, publicada entre 1884 e 1886, de Charles Seignobos; os livros didáticos dos professores do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro História Universal, de João Ribeiro (1860-1834), e História da Civilização de Jonathas Serrano (1885-1944).

Os trabalhos históricos de Langlois e principalmente de Seignobos tiveram grande circulação no Brasil, lidos e referenciados pelos autores didáticos e demais estudiosos.11 A coleção “História da Civilização foi traduzida em português com várias edições, inclusive em forma de síntese da obra original.12

História Universal e História da Civilização: uma história no singularO ensino de História no ensino secundário dos primeiros anos republicanos,

passou por mudanças em relação à perda de um cargo em separado para o ensino de História do Brasil, com o retorno à situação anterior da primeira metade do século XIX. Os ensinamentos da história nacional voltaram a fazer parte da cadeira de História Universal especialmente do Brasil.13 Neste período foram publicados livros com títulos de história da civilização e história universal.

Na perspectiva de que as palavras têm uma história e, de certa maneira, também as palavras fazem a história (CUCHE, 2002, p. 17), o uso das expressões “história universal” ou “história da civilização” expressam diferentes sentidos associados à palavra “cultura” e diferentes representações sobre o ensino e a história.14

O termo “civilização”, de uso recente, apareceu no século XVIII para designar o refinamento de costumes e com o sentido de “processo que arranca a humanidade da ignorância e da irracionalidade”. Definida como “um processo de melhoria das instituições, da legislação, da educação” e percebida como um movimento inacabado, a civilização “pode e deve se estender a todos os povos que compõem a humanidade” (CUCHE, 2002, p. 22). No vocabulário francês do século XVIII, a palavra

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“civilização” teve um grande sucesso com o sentido associado ao termo “cultura”. Embora pertencentes ao mesmo campo semântico e às vezes associadas, elas não são equivalentes:

‘Cultura’ evoca principalmente os progressos individuais, “civilização”, os progressos coletivos. Como sua homóloga ‘cultura’ e pelas mesmas razões, ‘civilização’ é um conceito unitário e só é usado então no singular (CUCHE, 2002, p. 22).

O estudo de Norbert Elias (1997) sobre as diferenças e mudanças ocorridas em relação aos conceitos de cultura (Kultur, para os alemães) e o de “civilização” (mais utilizado na França) contribui para compreendermos o sentido das expressões como “História da Civilização” e “História Universal” utilizadas no ensino de História e nos livros didáticos. O autor analisou que entre o século XVIII e o início do século XX nas sociedades europeias altamente desenvolvidas, ocorreu “uma transferência de ênfase emocional do futuro para o passado e o presente, de crença na mudança para o melhor, para a crença no valor imutável das características e tradições nacionais” com a correspondente mudança de sentido nos “conceitos referentes a ‘processos’ – a desenvolvimentos progressivos – para conceitos relativos a estados imutáveis” (ELIAS, 1997, p. 130).15

No entanto, o autor observou que o termo “civilização” reteve, “o que não ocorre com o termo alemão Kultur, algumas de suas associações com valores morais e humanos de ordem geral” (ELIAS, 1997, p. 130).

Concebida no singular, a palavra “civilização”, embora ligada à vertente laica da história, foi associada à noção de “universal” com forte conotação religiosa, de história unitária da humanidade desde a criação do mundo. 16 No Brasil, a expressão “história da civilização” utilizada nos títulos didáticos aparecia como sinônimo de “história universal”, com os assuntos apresentados em distribuição quatripartite (antiga, média, moderna e contemporânea), de ênfase na história antiga e os hebreus em evidência, como assinalou Freitas (2008). 17

No livro didático de Seignobos (1889, p. 558), o autor enfatiza os aspectos de progresso material e os relaciona a uma concepção progressista da história:

Todos os países civilizados são ligados por caminhos de fio, barcos a vapor, telégrafo, cabos submarinos, União Postal Universal; trocam seus produtos e capitais; comunicam-se. Cada dia os jornais, alimentados pelo telégrafo, dão as notícias do mundo inteiro. [...]O gênero de vida tende a tornar-se o mesmo para todos. Por toda parte as nossas grandes cidades com as ruas alinhadas, as grandes praças, os pavês, os trottoir, os ônibus, o gaz, os esgotos [...] a burguesia por toda parte veste-se à inglesa, os modos de Paris, os teatros, os jornais [...] Idéias também circulam, os sábios, os novos métodos, fazem a ciência comum, se reúnem em congressos científicos internacionais,

Uma pedagogia para o ensino de História e uma história da civilizaçãoO livro Introduction aux études historiques foi considerado um marco na

consolidação dos princípios da história metódica, conhecida como “positivista”. Por isto mesmo, a leitura inicial que fizemos do livro didático Histoire de La Civilization, de Seignobos (1886), nos provocou um estranhamento e uma série de questões sobre a narrativa histórica do autor. Seu manual não privilegiava a história política. Onde os nomes, as datas, os “acontecimentos”? Sua Histoire nos impressionou: os aspectos culturais são ressaltados; os títulos não se prendiam aos acontecimentos políticos; conclui o terceiro volume com os “caracteres da civilização contemporânea”.

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Consideramos que a análise dessa coleção didática forneceria elementos não só de compreensão sobre as relações entre a “história dos historiadores” e a história escolar dos livros didáticos, mas também indícios da relação conflituosa e contraditória entre a escrita de uma história acadêmica por um historiador e a escrita com finalidades didáticas desse mesmo historiador. Surgiram então as interrogações: quem seria o “verdadeiro” sujeito/autor do manual de ensino? O historiador “positivista” e metódico ou o professor interessado em escrever sua síntese histórica para o ensino de forma que levasse em conta o movimento das sociedades nos aspectos de civilização? São questões que dizem respeito às dicotomias e ou interdependência entre os ofícios da docência e da pesquisa, entre as finalidades e características do pesquisador/historiador e as do/professor: em resumo, entre pesquisa e ensino; entre história e ensino de história.

No texto L’enseignement secondaire de l’histoire en France, Seignobos e Langlois (1898) fazem uma defesa vigorosa do que chamam “renovação dos métodos de ensino” e nos livros escolares. Os autores chamam a atenção de que para tal renovação não seria suficiente uma teoria da pedagogia histórica: seria preciso renovar o material e os procedimentos.

O princípio pedagógico que fundamenta a proposição dos autores é a necessidade de uma reflexão permanente, de todos os aspectos que envolvem o ensino de História. Essa reflexão seria a base de um método: “antes de admitir um fato deve-se perguntar qual ação educativa ele pode ter, depois se se dispõe de meios suficientes para que o aluno compreenda” (1898, pp. 180-181).

Charles Seignobos, especialista em período moderno, com muitos trabalhos publicados sobre a história da França e da Europa, foi professor da Universidade de Paris e, dentre seus trabalhos dedicados ao ensino, consta a participação no projeto editorial de livros didáticos de Ernest Lavisse (1842-1922) e Alfred Rambaud (1842-1905), de grande repercussão na França. Esses livros (os volumes I sobre a Antiguidade e o volume 2, Idade Média) aparecem indicados nos programas para uso dos alunos do Colégio Pedro II de 1892 a 1898, à época com o nome de Ginásio Nacional.18 Os exemplares da coleção encontram-se no Núcleo de Documentação e Memória do Colégio Pedro II.

Na coleção didática Histoire de La Civilisation, é possível perceber as dificuldades da operação da escrita didática que a tornam complexa e trabalhosa. O autor lamenta a ausência de trabalhos suficientes sobre o período moderno e informa que ele mesmo teve necessidade de interromper suas pesquisas pessoais: “tive que percorrer um grande número de obras para recolher os fatos que tinha mais necessidade. Algumas vezes precisei recorrer a meus estudos pessoais ou mesmo me desligar de pesquisas especiais” (1889, p. II).

O livro Histoire de la Civilisation foi publicada inicialmente em 2 partes: I. Histoire de la Civilisation dans l´antiquité jusqu´au temps de Charlemagne; II. Histoire de la Civilisation moyen age, com 72 figuras. Mas o livro II apresenta um plano geral em três partes: a primeira, O regime feudal; a segunda, Os Tempos Modernos e a terceira Período Contemporâneo. SUMÁRIO de Histoire de la Civilisation (1884-1886, em 3 volumes)V. 1I. O regime feudalII. A Igreja na Idade MédiaIII. A civilização oriental na Idade Média (bizantina, árabe,..)IV. A civilização ocidental no XII século (as crenças populares, as letras, as artes)V. O XIII século (com subtítulos que contêm assuntos distribuídos em cada um): Formação da burguesia;Progresso da realeza; Vida intelectual e artísticaVI. As instituições da Inglaterra na Idade Média (Os saxões, os normandos, A conquista normanda, a realeza, a nobreza inglesa, A Grande Carta, Origens do Júri, O Parlamento da Inglaterra, a nação inglesa)

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VII. A Alemanha ImperialVIII. As cidades na Idade Média.(As cidades alemães, da Itália, o Comércio, cidades livres, Os ofícios, fratrias, Hansa, As cidades de Flandres, O interior das cidades)IX. O fim da Idade Média (Transformações da cavalaria, As novas infantarias, a Igreja ao fim da Idade Média).V. 2 Os Tempos Modernos:X. A invenção e as descobertasXI. Estabelecimento do poder absoluto na Europa.XII. A Renascença. (Origem, as Letras, as Artes)XIII. A ReformaXIX. A Contra-ReformaXV. A sociedade no XVI séculoXVI. A monarquia absolutaXVII. As relações internacionaisXVIII. As ciências, as letras, as artes XVI e XVIII séculos.XIX As novas potências do século XVIII.XX. Formação da Constituição inglesa no XVII e XVIII séculos.XXI. O regime colonial no século XVIII.XXII. O movimento de reforma na Europa no século XIX.V. 3 Período ContemporâneoXXIII. A Revolução FrancesaXXIV. O governo constitucional na EuropaXXV. Reformas eAgitações Sociais.XXVI. O movimento Literário, Artístico e Científico no século XIX.XXVII. A indústria, a agricultura e comércio.XVIII. As transformações econômicasXXIX. Expansão da civilização européia (O novo regime colonial, emancipação das colônias espanholas, o Brasil...)XXX. Conclusão: Estado presente do mundo. Caracteres da civilização contemporânea.

Embora pareça anunciar uma narrativa cronológica pela ordem dos assuntos, os títulos também sugerem grandes núcleos históricos que expressam uma tentativa de unidade em aspectos mais abrangentes que não apenas o acontecimento político em sua dimensão cronológica e interpretativa. Ou seja, o autor afastou-se da narrativa que se tornou comum chamar da “história tradicional” nos livros escolares, para uma narrativa concebida segundo a concepção progressista de “civilização”, em seus aspectos materiais e seus valores.

Segundo sua proposta de história da civilização, o autor não realiza uma história acontecimental e predominantemente política, mas estende-se nos avanços e conquistas culturais. No capítulo A civilização ocidental desenvolve temas sobre a vida intelectual e artística, com itens como As Ciências, as Letras e as Artes nos diferentes séculos, que o autor geralmente compara entre a França e a Alemanha. No item sobre As letras (pp. 70-71), contribui com uma história da educação escolar, fornecendo detalhes sobre as práticas de uma cultura que se fazia escolar. Sob o título As escolas, o autor narra:

Toda igreja catedral, toda grande abadia tinha sua escola onde se levavam os jovens destinados a entrar nas ordens. Eram preparados no que era considerado necessário a um clérigo: ler, escrever o latim, cantar, dizer os ofícios. A disciplina era rude: cada ano os escolares iam em grande cerimônia cortar os galhos que iam servir para lhes açoitar.[...] Havia também adultos entre os escolares, porque até o século XV se chamava indistintamente escolares (écoliers) todos os que frequentavam as escolas (p. 70).

Em A vida intelectual e artística (p. 91-102), Seignobos escreve sobre A universidade de Paris:

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Como todos os bispados, Paris tinha sua escola anexada à catedral. Várias abadias [...] tinham também sua escola. Os escolares, muito numerosos para se alojarem na ilha, ocupavam a margem esquerda.[...] Era um costume geral que os homens da mesma profissão se reunissem em um único corpo [...] forma-se então uma corporação formada pelos que se dedicavam aos estudos. Esta corporação, aprovada pelo papa no século XIII como Estudos de Paris ou Universidade (isto é, o conjunto) de mestres e escolares de Paris. [...] Os professores recebiam uma remuneração especial e também um pagamento dos que constituíam o seu público. Estes tinham sua lição escrita em caderno que era lido por eles.

Em nota, Seibnobos esclarece que este uso ainda persistia na Alemanha: uma lição se chama uma leitura (vorselung) (p. 92).19

Dentre as práticas escolares então em uso Seignobos(1889, p. 92) destaca:[...] cada faculdade tinha três graus de instrução. O escolar, após ter dado prova de seu saber, por um exame, uma tese ou uma disputa, subia um grau. Tornava-se sucessivamente um bacharel, um mestre (licenciado) e um doutor. Estes graus eram procurados, porque os graduados achavam facilmente um lugar nas igrejas, nos tribunais e nas escolas.A Universidade de Paris era, no século XIII, a maior escola da Europa, com mais de 20 mil escolares de toda a Europa. Ela deu à Europa o quadro de ensino superior. Dela nos vem o sistema de graus e a divisão em faculdades que subsiste até hoje na Alemanha.

Ao final de cada capítulo, o autor apresenta “Questões complementares”, sem maiores explicações: inferimos que sejam sugestões de temas a serem desenvolvidos ou ampliados com discussões e leituras pelos alunos e professores. Constituem desse modo, proposições pedagógicas, orientações de como enriquecer o conhecimento dos assuntos históricos tratados no texto e uma demonstração do interesse do autor pelo desdobramento dos assuntos que poderiam ser explorados pelos docentes na prática de sala de aula.

No prefácio do segundo volume da Histoire de la Civilization, de 1889, o autor explica porque demorou dois anos para publicar o 2º volume, que considerou mais difícil que o primeiro e lamenta não haver estudos suficientes sobre o período moderno e informa que ele mesmo teve necessidade de fazer pesquisas pessoais: “tive que percorrer um grande número de obras para recolher os fatos que tinha mais necessidade. Algumas vezes precisei recorrer a meus estudos pessoais ou mesmo me desligar de pesquisas especiais” (1889, p. II). Fornece ainda indícios da sua concepção de livro didático: um manual que devia recolher o material existente sobre o assunto, sem necessariamente resultar de pesquisas originais:

A civilização moderna não tem sido estudada com método como a civilização Antiga. Ninguém fez ainda um quadro ao qual se possa confiar nem reunido os resultados de pesquisas históricas. Também tive que percorrer um grande número de obras para recolher os fatos que tinha mais necessidade (SEIGNOBOS, 1889, p. II).

Em 1910, a Editora Francisco Alves20 publicou o Compendio da Historia da Civilisação traduzido por D. A. Cohen, com a seguinte afirmação no prefácio: “A aceitação feita à Historia da Civilisação de M Seignobos, pelos professores, levou-nos a traduzir um resumo da sua obra para o ensino primário”. Chamou-nos a atenção a justificativa de ser “aceito pelos professores” e a indicação de que se tratava de um “resumo” da obra do historiador francês. Inferimos que os professores a quem se refere o texto assinado pelos editores são os mestres do secundário, que os adotavam em suas

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aulas, e que para o curso primário, um “resumo” da obra seria mais adequado, de acordo com o uso. O termo “resumo” foi usual nos livros para o ensino, bem como “Lições”.21

Os professores/autores brasileiros e a construção de uma pedagogia da história

Uma boa quantidade de informações circulava com razoável visibilidade na imprensa comum e pedagógica, sendo de grande importância a atuação dos intelectuais brasileiros para a recepção crítica e criativa de novas ideias na educação que, com uma pluralidade de origens e aspectos, serviram de base para uma renovação do pensamento pedagógico brasileiro. Nesse movimento, a ação mediadora de diversos agentes culturais teve interferência significativa nos processos de circulação, apropriação e reelaboração de uma pedagogia moderna:

Sob diversas formas e em diferentes níveis e âmbitos de atuação [...] tais mediadores culturais contribuíram na leitura diferenciada e reconstruída de teorias, conceitos e práticas educacionais, seja na sala de aula, nos discursos e pareceres, nos comentários e análises críticas em artigos, revistas, jornais e livros (GASPARELLO; VILLELA, 2008, p. 11).

João Ribeiro e Jonathas Serrano, intelectuais do início do século XX, como professores e autores de livros didáticos, participaram de forma efetiva naquele momento na configuração da história como disciplina escolar.22 Escreveram livros de História do Brasil, de História Universal e de História da Civilização, todos com grande número de edições e adotados para o ensino e exames por várias décadas no século XX. De que modo conceberam suas histórias universais? Foi uma questão que nos acompanhou nesta pesquisa, ainda mais depois da leitura da história da civilização de Seignobos citada anteriormente.

João Batista Ribeiro de Andrade Fernandes (1860-1934)Pertenceu ao grupo de letrados deste período e foi professor secundário do

Colégio Pedro II no Rio de Janeiro e autor de livros de História e Português para o ensino, sucesso de vendas por várias décadas.23 Seu livro História do Brasil, original produção publicada em 190024 para uso no ensino secundário e superior teve grande repercussão no mundo letrado e no escolar e deu reconhecimento a Ribeiro como historiador (GASPARELLO, 2004).

Nasceu na cidade sergipana de Laranjeiras e após os estudos de humanidades no Ateneu de Aracaju, onde se destacou como aluno, seguiu para a Bahia, onde cursou o primeiro ano da Faculdade de Medicina de Salvador.Abandonou os estudos e veio para o Rio de Janeiro, dedicando-se ao jornalismo e ao magistério particular.25 Em 1881, começou a trabalhar no jornal O Globo, que então se inaugurava sob a direção de Quintino Bocaiúva.

Em 1885, classificou-se em primeiro lugar para o cargo de oficial da secretaria da Biblioteca Nacional e dois anos mais tarde foi aprovado no concurso para a cadeira de português do Colégio Pedro II, mas foi nomeado para a cadeira de História Universal e especialmente do Brasil, que lecionou por muitos anos. Diplomou-se como Bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais em 1894, quando já exercia o magistério, era casado e com filhos. Intelectual ativo e interessado, cultivava conhecimentos em filologia, escrevia poemas e artigos críticos na imprensa, além de ser autor de inúmeras obras para o ensino de português e História adotados no Colégio Pedro II e outros estabelecimentos.

A amplitude de sua cultura e a diversidade de sua produção escrita vem permitindo diferentes abordagens no processo de pensar e de analisar as suas contribuições.26 Polígrafo era a condição de João Ribeiro e da maior parte dos intelectuais de sua época porque escrever sobre matérias diversas era parte do esforço

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coletivo de criar um saber próprio sobre o país.27 Teve ativa participação nos debates acad~emicos e políticos na virada do século XIX e durante mais de 25 anos nos do século XX. No campo das letras dominou e tornou-se mestre em português, latim, francês, espanhol, italiano, provençal, catalão, alemão, inglês e tupi, escreveu ensaios e publicou livros de filologia e gramática. Na área da história, publicou compêndios que se tornaram sucessos de venda. Também se dedicou a estudos de geografia, geologia, antropologia e paleontologia, etc.28

O livro de João Ribeiro História Universal foi indicado nos Programas do Colégio Pedro II de 1892 até 1926. Foi, ainda, utilizado em outros estabelecimentos secundários e em exames de concursos. O autor esclarece que suas “lições de História Universal foram compiladas e resumidas, segundo os melhores autores didáticos que escreveram nesta matéria”: ingleses, alemães e franceses. Dentre estes, cita Charles Seignobos.29 Informa o plano geral de sua obra, pensada como uma narrativa resumida dos fatos, mas sem privilegiar nomes e datas (proposição similar à de Seignobos: “Evitamos minúcias e individuações sem importância, e, por igual, não abusamos de datas e de nomes pouco significativos” (RIBEIRO, 1929, p. V).

A proposta história universal é apresentada pelo autor em livro de 488 páginas e seu índice constitui uma listagem de 65 títulos de assuntos esparsos, sem princípio de unidade temática (como o autor apresentara em sua História do Brasil de 1900) que se inicia com Noções preliminares: objetos da História e seu método e abrange um período desde a antiguidade até A Grande Guerra Mundial (1914-1918). Não distingue os assuntos, portanto, por sua localização nos períodos históricos. Faz apenas referência às divisões da história no texto do primeiro “ponto”, no qual exibe uma aproximação com os princípios da escola metódica.30 Interessante é que o último texto, com o título Caracteres da Civilização Contemporânea. Os problemas sociais. A Abolição e o Socialismo não está indicado no “Índice”. Nesse ponto, aponta o movimento da democracia nos vários países e finaliza com uma afirmação de expectativa positiva a este movimento no mundo.31 Mas a proposta é a narrativa política, com alguns trechos sobre a vida cultural; a maior parte dos assuntos refere-se à história antiga (38%).

- Jonathas Archanjo da Silveira Serrano (1855-1944)

A primeira condição para defender os altos interesses da pátria é conhecê-la bem no seu passado, a fim de compreender como, do que foi, veio a ser o que é hoje (SERRANO, 1931, p. 14).Estudada e ensinada à luz dos métodos racionais, pode a história contribuir de modo apreciável para a grande obra da educação nacional (SERRANO, 1931, p. 14).A realidade é sempre mais complexa e rica do que o supõe o unilateralismo crítico (SERRANO, 1935, p. 63)

As três citações acima são representativas do perfil do estudioso professor: a preocupação com a pátria, a educação nacional e uma concepção de história que já anuncia um olhar mais plural de análise da realidade histórica.

Serrano imprimiu à sua vida profissional e intelectual a marca do ensino: foi acima de tudo um professor e um pedagogo. Um professor de História que refletia sobre a pedagogia da sua disciplina e escrevia como deveria ser desenvolvida a docência. É desse autor o primeiro trabalho publicado especialmente para a metodologia do ensino de História na escola primária, em 1917, e da escola secundária em 1935, ambos com várias edições.32

Em seus escritos, as marcas da reflexão permanente sobre a docência, o como e o para quê ensinar história. Itamar Freitas (2008, p. 105), em aprofundado estudo sobre a pedagogia da história de Jonathas Serrano, indica essa articulação:

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A construção da história-disciplina escolar, para Jonathas Serrano, conserva grandes doses daquilo que a historiografia educacional denomina de transposição didática. Não esqueçamos que a sua trajetória de historiador é concomitante com a de pedagogo (grifos nossos).

Como defensor de uma pedagogia renovada, aproxima-se do movimento pela “escola nova”, mas permanece no interior do mundo católico, que se contrapunha aos “escolanovistas”.33

A sua História do Brasil publicada em 1931 constitui exemplo significativo da associação do historiador-professor. Na introdução, que corresponde ao primeiro capítulo do livro, o autor apresenta os traços gerais da historiografia brasileira e lamenta que “ainda não possuímos um trabalho metódico e completo” sobre o tema. Condena “a tendência para a oratória” existente no Brasil:

Enquanto os professores não desistirem das preleções em tom de conferência ou discurso e os alunos decorarem páginas escritas que terão grau tanto mais alto quanto mais extensas e ‘eloquentes’ forem, o estudo da história pátria será uma aspiração de reduzido grupo de reacionários34(SERRANO, 1931, p. 4).

Uma pedagogia da autonomia intelectual é um dos aspectos inovadores que o professor Serrano (1931, p. 3, grifos nossos), defende nos seguintes termos: “Ótimo exercício é acostumar o estudante a escolher, no fato que lhe foi narrado, os relatos principais, os episódios e as datas mais significativas, justificando as razões da escolha”.

Em sua obra didática para o ensino primário, Jonathas Serrano aplica ao texto os recursos pedagógicos que considera mais adequados ao ensino e aprendizagem da história: os quadros sinóticos, os quadros cronológicos e os quadros sincrônicos. Com Serrano, consolida-se uma tradição pedagógica representada pelos dispositivos lançados por Joaquim Manoel de Macedo (1861)35 nos livros didáticos – como os quadros sinóticos - mas com objetivos que demandavam uma ação refletida e mais autônoma por parte do aluno em sua aprendizagem.36 Como têm assinalado os estudiosos que se dedicam à pedagogia adotada por Serrano. Ele foi grande defensor dos recursos didáticos visuais e do cinema na educação. No livro de 1931 o autor apresenta cento e vinte uma ilustrações, das quais a última corresponde aos “arranha-céus” do Rio de Janeiro. O livro de 1912, Epítome de História Universal, també apresenta ilustrações, mapas, quadros sinóticos; os de História da Civilização (1935; 1939) também com Sinópses cronológicas, notas, tópicos para exercícios. Os textos são apresentados em pequenos trechos, discriminados por títulos e numeração pertinente. Em resumo, os aspectos pedagógicos e didáticos são expressivos e se relacionam à figura do autor, mestre e pedagogo. Embora também não siga a proposta didática de história da civilização de Seignobos – os assuntos são predominantemente políticos - sua concepção de “civilização” é comparável à de Ribeiro e Seignobos, mas difere do primeiro ao chamar a atenção de que “fora erro afirmar o progresso constante da humanidade [...] sem recuos parciais” (1947, p. 428):

E ainda, não obstante recuos e desfalecimentos [...]até hoje de injustiças sociais clamorosas, não há negar que também nos revela a história as conquistas morais do homem, a compreensão cada vez maior de certas ideias superiores [...] a organização democrática das coletividades

Conclusões Aqui, procuramos focalizar as interlocuções, as similaridades e inovações

conceituais nas fontes selecionadas, com atenção ao uso de conceitos gerados na

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reflexão sobre a prática educacional, da qual participaram ativamente os autores dos textos que serviram de fontes para o estudo.

Os professores/autores analisados, em que pesem as diferenças de tempo e lugar, apresentam uma proximidade em relação aos aspectos pedagógicos instituintes de uma tradição escolar no livro didático e no ensino. Os conteúdos históricos nos textos desses autores passaram por uma operação pedagógica que transformou esses saberes em outro saber, o saber escolar. Nesse conjunto de preocupações pedagógicas, destacam-se os três eixos articuladores, apesar das diferenças de ênfase e de vocabulário: uma preocupação didática – como ensinar, como renovar os métodos e os meios para superar a simples memorização? Mas também a exigência de pensar o que ensinar e em qual perspectiva (fatos? Aspectos da cultura, da civilização? E, além disso, a preocupação com os efeitos desse ensino, na consideração da função da História como caminho para uma educação social, que na nossa contemporaneidade identificamos com a noção de cidadania.

A participação instituinte de historiadores e professores de História, que recriaram conceitos do campo semântico da pedagogia escolar a partir da experiência docente e da reflexão sobre a História e o ensino constituiu o foco deste trabalho. Em Seignobos, a preocupação com a prática historiográfica era acompanhada pelo interesse em instrumentalizar a prática docente e oferecer uma história da civilização com ênfase aos aspectos sociais e culturais. Defendeu uma renovação dos métodos de ensino e dos textos didáticos, e nos seus livros, propõe questões complementares com objetivos pedagógicos. João Ribeiro, na esteira de Seignobos, propõe uma síntese histórica acompanhada de leituras complementares com finalidades pedagógicas de enriquecimento cultural. Mas suas contribuições como autor foram mais significativas no seu célebre História do Brasil (1900). Serrano, acompanhando o debate de sua geração, empenhou-se na modernização dos métodos de ensino e na elaboração didática de seus textos e posições de para a aprendizagem histórica. Mas a proposta de história da “‘civilização” não foi acolhida em sua concepção cultural pelos nossos autores nacionais, com exclusão dos títulos, as obras tornaram quase sinônimos os termos civilização e universal, no sentido de uma história singular, com a perspectiva cristã e europeia. Nesses autores, encontramos, em maior ou menor grau, a marca de uma pedagogia renovada, com a crítica a um ensino chamado “tradicional” e um combate ao recurso exclusivo da memória no ensino de História. Em todos, a preocupação com a questão Para que História? Reflexão fundamental para o professor que procura distinguir, na sua contemporaneidade, a validade social do conhecimento histórico, que pode lhe conferir a legitimidade de sua presença no currículo escolar.

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1 A nova história científica desenvolvida na Alemanha por Ranke e seus discípulos consolidou-se como saber científico ao seguir um método rigoroso de crítica das fontes, sendo inscrita como disciplina em instituições europeias desde o início do século XIX (BOURDÉ; MARTIN, 1990; CARBONELL, 1981).2 As livrarias tinham ampliado suas funções, deixando de ser apenas distribuidoras de livros e outros produtos; tornaram-se tipografias e editoras. Intelectuais destacaram-se como autores, tradutores e comentadores de obras sobre educação, divulgando as novas ideias da pedagogia alemã, francesa e norte-americana (Cf. Gasparello; Villela (2008); Bessone (1999).3 Como por exemplo, em 1831, saiu traduzido o Resumo de Historia do Brasil até 1828, traduzido de Mr. Denis, correcto e augmentado por H. L. de Niemeyer Bellegarde. Rio de Janeiro: Typ. Gueffier, 1831, traduzido do Resumé de l´histoire Du Brésil, de F. Denis, de 1825 (cf. BITTENCOURT, 2008; GASPARELLO, 2004).4Sobre o tema dos intelectuais e sua rede de relações, cf. Sirinelli (1996); Burke (2003). Sobre professores e intelectuais, cf. Gasparello; Villela (2009).5 Para o estudo das disciplinas escolares, cf. Chervel (1990; 1977; 1998); Chevallard (1991); Julia (2002; Bittencourt (2003).6 A noção de disciplina escolar, com base nas contribuições de Chevallard (1991), implica um processo de transformação e recriação de saberesno qual atuam diversos agentes e dispositivos que, em diferentes instâncias e ações diferenciadas, transformam saberes sociais de referência em saberes escolares, considerados em sua historicidade.7 Dentre as contribuições para a história do livro e do livro didático, ver Choppin (2004; 1992); Chartier (1994); Bittencourt (2008); Munakata (1997).8 Nessa perspectiva, esta pesquisa inscreve-se no âmbito das contribuições de Chartier (1990; 1994; 2008); Silva (2002); Dosse (2003). 9 Sobre a história do ensino de História no Brasil e sua confluência com a história do livro didático, cf., dentre outros, Bittencourt (2008); Gasparello (2004); Munakata (2005); Freitas (2008); Toledo (2006). 10 O livro Introduction aux études historiques, de Langlois e Seignobos, publicado em 1898, foi concebido como um manual metodológico para os futuros historiadores e divulgou os novos princípios científicos da histórica metódica e que marcaram o debate historiográfico no século XIX. Sobre a escola metódica e a renovação da história no século XX, cf. Bourdé; Martin (1990); Bosi (2005); Carbonell (1981); Caire-Jabinet (2003); Cadiou et al. (2007).11 Cf., por exemplo, Freitas (2006) que analisa como Afonso D´Escragnolle Taunay utilizou o texto de Langlois e Seignobos (1898) em sua aula inaugural do curso de história universal ministrada em 1911 na Faculdade Livre de Filosofia e Letras de São Paulo. 12 Dentre as obras de Seignobos divulgadas no Brasil : História Comparada de Los Pueblos de Europa. 3. ed., Buenos Aires: Losada, 1947; Histoire de la civilisation. Moyen-Age et Temps Modernes.Paris, G. Masson, 1891 ; Histoire de la Civilisation. Ancienne Jusqu'au Dixieme Siecle. Paris: Editeur Masson, 1903; Compendio da Historia da Civilisação. Desde os tempos mais remotos até a actualidade. Tradução D. A. Cohen. Paris: Aillaud, Alves & Cia.; Rio de Janeiro: F. Alves & Cia., 1910.13 Tal mudança provocara o descontentamento e posterior afastamento da docência do então professor de História do Brasil, o historiador Capistrano de Abreu. O professor João Ribeiro ficou encarregado da disciplina. Sobre o tema, ver Gasparello (2004).14 A história cultural utiliza a noção de representação no sentido das “novas perspectivas abertas para pensar outros modos de articulação entre as obras ou as práticas e o mundo social, sensíveis ao mesmo tempo à pluralidade das clivagens que atravessam uma sociedade e à diversidade dos empregos de materiais ou de códigos partilhados” (CHARTIER, 1991, p. 1505).15 Como símbolos conceituais, tiveram sentidos diferenciados nas diferentes nações, expressões como “la civilization française” ou “die deutcheKultur” tinham “características inequivocamente semelhantes, na medida em que se referiam ao que parecia serem atributos imutáveis e eternos de uma nação” (ELIAS, 1997, p. 130). 16 Com a reforma republicana de 1899, a História do Brasil, desde meados do século ensinada em separado como cadeira autônoma, voltou a integrar os estudos de “História Universal, especialmente do Brasil” no ensino secundário. 17 Com a reforma republicana de 1899, a História do Brasil, desde meados do século ensinada em separado como cadeira autônoma, voltou a integrar os estudos de “História Universal, especialmente do Brasil” no ensino secundário. 18 Pesquisas recentes que focalizam o ensino de História no século XIX em outras regiões brasileiras além do Rio de Janeiro, têm confirmado a adoção no liceus e outros estabelecimentos provinciais, dos livros utilizados no Colégio Pedro II(GASPARELLO, 2004; TOLEDO, 2006). 19 Héry (1999, p. 174), observou que uma leçon era uma “composição”, cujos critérios de excelência (clareza, extensão da cultura, talento da fala e a irradiação da personalidade) remetiam, à retórica ciceroniana e o seu resultado era a aula magistral.20 O editor Francisco Alves ficou conhecido por seu interesse pelos livros acadêmicos e escolares. Segundo Hallewell (2005, p. 280), Baptiste Louis Garnier “já tinha iniciado a publicação de livros didáticos, mas Francisco Alves foi o primeiro editor brasileiro a fazer dessa linha editorial o principal esteio de seu negócio”. 21Os livros portugueses produzidos geralmente para o ensino primário no século XIX utilizavam os termos resumo, noções, e manual ou compêndio (para o secundário). No Brasil, essa terminologia também foi utilizada no século XIX e início do século XX (GASPARELLO, 2004).

22 A contribuição desses autores tem despertado o interesse de pesquisadores do ensino de História em trabalhos de teses, dissertações e artigos na última década. Ver, por exemplo, Freitas (2008); Bittencourt (2008); Hansen (2000); Schmidt (2004); Gasparello (2004).23 Foi como catedrático do Ginásio Nacional que escreveu seus compêndios de História, como era usual entre os professores do Colégio, como: História Antiga (Oriente e Grécia), em 1892; o compêndio aqui analisado, História do Brasil (1900), História Universal, em 1918 e História da Civilizaçãoem 1932, todos com várias edições.24 RIBEIRO, João. 1900. Historia do Brasil. Adaptada ao ensino primario e secundario por João Ribeiro. Rio de Janeiro: Livraria Cruz Coutinho de Jacintho Ribeiro dos Santos, Editor. 314 p.in-8o.25 Quando chegou ao Rio - no final do século XIX - a cidade estava em plena campanha abolicionista e com uma crescente propaganda republicana. Ribeiro identificou-se com o perfil dos letrados do Rio de Janeiro desta época: escreveu em jornais republicanos e abolicionistas, além de desenvolver uma participação ativa com Silvio Romero na Revista Sul-Americana e na A Semana, de Valentim Magalhães e Max Fleiuss. 26 No campo dos estudos linguísticos, por exemplo, João Ribeiro é analisado como autor relevante no processo de gramatização brasileira da língua portuguesa. No campo da historiografia, a originalidade de sua interpretação da história nacional é reconhecida e os historiadores da educação destacam suas contribuições inovadoras para o ensino de história. Os dados biográficos de João Ribeiro foram consultados em Múcio Leão, 1960; Sodré, 1966; Correspondência Ativa do autor, 1889-1916, arquivo da A. B. L27Sua produção foi tão numerosa que a edição completa de suas obras editadas por Múcio Leão a partir de 1952 para a Academia Brasileira de Letras, chegou a 59 volumes (SILVA, 2008). 28 Ver, dentre outros, Rocha Júnior (2006); (1997), Hansen (2000; Gasparello (2004), Rodrigues (1965), Leão (1960) e Iglésias (2000).29 As Lições de História Universal foram compiladas e resumidas segundo os melhores autores didáticos que escreveram n´esta matéria . Seguimos mais de perto os livros de Myers – General History e Medieval andModernHistory, – o de Colby – Outlinesof general history, – o de Robinson – Historyof western Europe, – o de Allen – Hystorytopics, – o de Fredet e o de Collier – Greatevents; os autores francezes preferidos foram A. Mallet, Seignobos e Melin; os allemães, principalmente o Lehrbuch der Geschichtedo Dr. W. Martens, Fr. Hommel, o resuno (ed. Italiana) de Webber, o austríaco F. Mayer e como auxiliar da chronologia o Assugaus der alt. Mittl. UndneuerenGeschichte de Ploetz; aproveitamos ainda a nossa Historia do Oriente e da Grecia (em 2ª edição, já esgotada) (RIBEIRO, 1929).30 “Contudo, para a verdadeira compreensão da história é necessária a crítica de todos esses subsídios, documentos, monumentos, livros, etc.” (1932, p. 1).31 “É uma preocupação universal. O exemplo da Rússia é a maior e mais significativa experiência oferecida à política de todos os povos” (RIBEIRO, 1932, p. 486)32 SERRANO, Jonathas. Metodologia da história na aula primária. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1917; ______.Como se ensina História. São Paulo: Melhoramentos, 1935.33 Para um estudo do posicionamento de Jonathas Serrano em relação à Escola Nova, cf. Freitas, 2008.34 O autor utiliza o termo “reacionário” aqui no sentido de uma “reação” ao estado de coisas existente, e não no sentido contemporâneo de “conservador” e “antirrevolucionário”.35 MACEDO, Joaquim Manuel de. 1861. Lições de Historia do Brazil para uso dos alumnos do Imperial Collegio de Pedro Segundo. Rio de Janeiro: Typ Imparcial, de J. M. N. Garcia, 143 p.36 “Nunca, em hipótese alguma, serão exercícios de memorização, como não devem ser os quadros cronológicos” (SERRANO, 1931, p. 2).