EDITORIAL

Caros colegas,

Nesta edição damos prosseguimento aos temas “A pintura” e “Falar a Fala; Estruturar a Fala” e esperamos assim que este número do Periódico possa contribuir para dar margem à fantasia do professor de classe. O artigo sobre o trabalho da dramatização nos parece encorajar para desenvolver a criatividade e a fantasia no aluno. Nas duas fontes usadas encontramos ainda outros quesitos que poderão ser incluídos em futuras publicações.

Com isso esperamos, mais uma vez, contribuir com algo que lhes possa ser útil no caminho do preparo do professor em suas aulas. 

A coordenação do Periódico

CURSOS E ENCONTROS DA FEWBPREVISTOS PARA O 2O SEMESTRE 2007 

Repetimos aqui a programação da FEWB daquilo que ainda está programado para o 2o semestre:

Data: 7, 8 e 9 de setembro/07

Encontro de administradores, professores e mantenedores sobre Governança das EscolasMinistrante: Chris SchaeferLocal: Espaço Cultural Rudolf Steiner.

Paralelamente

Encontro professores de MúsicaAcontece anualmente o encontro de  professores de música da pedagogia Waldorf. Os organizadores enviarão a

programação via e-mail para cada escola Local: Escola Waldorf Rudolf Steiner – Sala de Música 

Data: 22 e 23 de setembro/07

Observação da Criança e Desenho de FormasMinistrantes: Luiza Helena LameirãoParalelamenteEncontro Grupo de Geometria Projetiva  Local: Centro de Formação de Professores EWRS 

Datas: 4, 5, 6, 7, 8 e 9 de outubro/07

Curso de línguas estrangeiras – InglêsDr. Jaffke, docente no Seminário de Bochum, virá acompanhado por uma professora de longa experiência nas

classes superiores. Ministrantes: Dr. Christoph Jaffke e

Professora Gisela Riegler Local: Centro de Formação de Professores EWRS 

A AULA DE PINTURA(continuação)

Autores: Margit Jünemann/Fritz WeidmannTexto extraído do livro “Der Künstlerische Unterricht

in der Waldorfschule”O ensino artístico na Escola Waldorf

A vivência é reforçada ao pintar sobre papel colorido.1

Neste caso, cada cor se transforma imediatamente. Pintando com amarelo sobre fundo vermelho, o amarelo perde seu brilho, tornando-se vermelho-alaranjado. Pintando azul em cima do vermelho, o azul se torna mais quente, tornando-se violeta. Os elementos de desenho, que facilmente se impõe para o aluno iniciante, serão contidos porque a atenção, desde o inicio, é absorvida pelo processo das cores.

No âmbito técnico apresenta-se, nesses exercícios, o problema da não existência de papeis apropriados, que possam ser usados para esse fim. A variedade de papéis coloridos que se consegue servem para pintar com tintas do tipo guache, mas não para cores de aquarela. É possível contornar o problema pedindo aos alunos para pintarem o papel branco com apenas uma cor. A cor imprimida deve penetrar apenas alguns minutos antes de se poder prosseguir a pintar em cima dela.

Não se pára apenas nas cores misturadas. Dando continuidade ao tom amarelo-azul, deixa-se pintar os tons amarelo-vermelho e vermelho-azul. Os dois são também tons de cores característicos; o primeiro é mais alegre e majestoso, o segundo mais calmo e festivo. A continuação leva para o amarelo-alaranjado ou para o azul-violeta, combinações sem caráter específico.

Para voltar da combinação de dois tons para o acorde de cores primárias, colocamos uma nova tarefa. O professor sempre deve ter um papel preparado, que ele, aliás, também usa para incentivar oportunamente uma criança sem fantasia. Nesse caso se afixa uma folha grande na lousa e se pinta uma superfície vermelha sobre ela. Em seguida pergunta-se o que deve acontecer com o amarelo e o azul? Deixam-se algumas crianças colocar ao lado desta uma cor amarela ou azul, ou ambas. Em seguida pinta-se mais uma segunda ou terceira área vermelha e deixa-se que as crianças as completem, de maneira que o ponto de partida seja sempre um acorde das três. Quando a classe estiver assim incentivada, cada criança deve, na sua própria folha, partindo do vermelho pintar um acorde de tons. Com isso, em verdade, temos o resultado de que todos colocam o vermelho no meio, mas organizando de forma diferenciada o amarelo e o azul ou apenas usam um dos dois. Através disso podemos observar determinadas preferências e rejeições de certas cores ou também uma atitude sonhadora que, ao pintar uma cor, faz esquecer a próxima. Isso rende bastante subsídios para a conscientização na retrospectiva; mas também fornece esclarecimentos ao professor sobre cada criança individualmente.

Retomando o exercício do acorde de três tons, colocamos no centro uma vez o amarelo, no outro, o azul. 2 Cada vez a impressão da pintura é diferente e a essência (o ser) da cor surge cada vez mais nitidamente.

Prosseguimos com o exercício de três tons e substituímos o azul pelo violeta. Temos então amarelo, vermelho e violeta. O vermelho agora está no meio, amarelo e violeta lateralmente. Amarelo-vermelho é uma combinação de cores característica, vermelho ao lado do violeta é monótono. Em se tratando de um acorde de três, o amarelo-violeta atua em conjunto, portanto harmonicamente. Agora invertemos e colocamos o amarelo no meio. Pintando o violeta ao lado resulta um tom harmônico, do outro lado o vermelho, portanto, amarelo-vermelho, um tom característico. Comparando os dois acordes de três, vivencia-se uma intensificação da harmonia. Com o violeta no meio permanece de um lado o tom harmonioso amarelo-violeta. Do outro lado surge novamente o monótono vermelho-violeta. Depois de ter experimentado todas as variações, tendo-as observado e conversado com as crianças, então elas aprenderam que depende de como as cores são colocadas uma ao lado da outra.

Agora nós ampliamos a escala das cores com as três cores mistas e continuamos a trabalhar nos exercícios de tons de cores.

Novamente pintamos um vermelho na lousa e deixamos que as crianças sintam como o verde fica bem em relação a ele. Em seguida colocamos novamente o verde no meio e estimulamos as crianças a pintar vermelhos em sua volta. O pintar de tais acordes, independentemente de serem acordes de duas ou três cores, exige que o professor ao misturar as cores já preste atenção para que possam surgir belas relações de cores saturadas, o vermelho em relação ao verde não deve ser claro demais, o verde em relação ao vermelho não deve ficar escuro demais. Uma relação de tons vermelho-verdes pode atuar festivamente como um rododendro no jardim ou uma rosa vermelha no verde estival. Outros conjuntos de tons dessa qualidade, em que se revelam relações especialmente harmônicas, são: amarelo e violeta, laranja e azul.

Seguramente é salutar quando o sentimento do belo de uma criança é despertado para a vivência de tais conjuntos de cores, quando ela vivencia a harmonia. Rudolf Steiner, por esta razão, via algo importante nesses exercícios, justamente na faixa etária por volta do oitavo ano de vida.* 43

Uma próxima intensificação na vivência significa uma série de exercícios que começa com o conjunto de tons monótonos tais como verde-azul. Da próxima vez passa-se para o verde-violeta e finalmente então para o verde e

vermelho. O ponto de partida do outro pólo, do verde-amarelo, leva ao verde-laranja e depois novamente ao verde-vermelho.

Em todos esses exercícios apresentam-se diferentes tendências de movimento de certa cor, o que pode ser acrescentado. Amarelo, portanto pode ser pintado em forma estelar. Contornando-o com azul ou violeta, faz lembrar uma flor em forma de estrela. Mas colocando o azul, ou violeta no meio e contornando com amarelo, transformamos a estrela numa forma mais arredondada, assemelhando-se a um amor-perfeito.

Com a descrição dos exercícios, até agora, foram dados três passos metodológicos:

Inicialmente a criança pinta a partir do seu sentimento instintivo de cores. Em seguida é despertada para como as cores, em sua pintura, combinam entre si. Por fim as cores no centro são trocadas e as cores do em torno são mudadas. As crianças brincam com as cores e, sob orientação do professor de classe, aprendem a conhecê-las no sentido da

teoria das cores. Muitas vezes é objetado que através da orientação metodológica do professor a força de estruturação da própria criança é paralisada. Nesse caso esquece-se de quanta atividade e decisão próprias são necessárias para colocar com o pincel superfícies coloridas no papel. Quando uma classe apenas pintou com amarelo e azul, mesmo quando o trabalho foi orientado para elaborarem superfícies maiores, todos os trabalhos têm aspectos diferentes. Tornando-se muito uniformes, o professor de classe precisa buscar incentivar mais intensamente, nas crianças, a vivência interior das cores, para que elas voltem a expressar-se com mais desenvoltura.

É de grande importância que a atenção da criança, que antes do sétimo ano de vida vivia de forma mais instintiva e sonhadora no mundo das cores, agora seja dirigida para as diferenças qualitativas.

Histórias de cores

Por volta do nono ano de vida surge nas crianças uma maior busca pela forma. Devem ser evitados todos os motivos de objetos e tudo o que é desenho. As próprias cores oferecem uma grande quantidade de possibilidades de encontrar motivos, quando elas forem caracterizadas individualmente com qualidades anímicas e dessa forma forem levadas a brincar umas com as outras.3 Aqui há um “lilás afetado”, na sua nuca coloca-se um “vermelhinho atrevido”. Um “azul humilde” se estende por baixo como um tapete. Essa pequena história servirá como exemplo, que será aqui minuciosamente detalhado, de como deve ser uma aula de pintura.

Inicialmente o professor precisa ter uma nítida representação de cada tom de cor individualmente. Só às vezes temos uma clara representação de cor com a palavra lilás. Goethe em seu círculo de cores, no primeiro degrau da passagem do azul à púrpura denomina-o de azul avermelhado. Nesse caso o azul fica em supremacia; diluindo-o obteremos o lilás. Na natureza são as cores da primavera dos clássicos lilases, das tulipas lilases e o claro açafrão lilás. O “atrevido vermelhinho” logo faz lembrar a cor cinábrio. É a cor que primeiramente cai na nossa vista. O azul desse exercício – “o humilde azul” – não deve ser nem escuro demais, nem claro demais, nem gélido, nem esverdeado quando deve expressar o gesto da humildade. Ele precisa conter calor, já deve estar a caminho do vermelho. Isso se consegue com o azul ultramarinho atenuado com algumas gotas de vermelho cinábrio. A relação de tamanho dessas três cores sobre a folha de papel já está expressa na formulação. O lilás afetado quer se mostrar, e expande-se na superfície, é irrequieto quer se esvair. O professor anteriormente já deve ter despertado nas crianças um sentimento para a leveza dessa cor. O vermelho atrevido é enérgico, fogoso, radiante, mas pequeno. Sendo cinábrio puro, uma pequena mancha já é luminosa. O lilás ao contrário, como uma menina que se enfeita, precisa usar aqui um pouquinho do azul, e lá um pouquinho do vermelho – neste caso é preciso usar o carmim. Dessas três cores, o azul é o mais silencioso, envolve as duas outras cores e se condensa então em baixo para dar suporte ao todo.

Tal exercício é apropriado para movimentar as crianças animicamente.Querendo que a cor se torne motivo, a criança que está pintando precisa se imbuir dela, percebê-la perscrutando-

a e estruturando-a. Essa atividade se diferencia de cor para cor, a vivência começa a diferenciar-se. Através disso não apenas surge um estar ativo exterior, porém o interior torna-se ativo, vivo, movimentado, ao mesmo tempo percepções se tornam visíveis através da cor.

Através de tais exercícios artísticos na idade infantil podemos atuar contra o empobrecimento e a precocidade da vida dos sentimentos que hoje encontramos assustadoramente. É bom tornar bem claro para si essa realidade a partir de um exemplo, pois as grandes atuações partem todas de pequenos germes.

Quando o professor parte no início da pintura dos simples acordes de cores indo para temas mais anímicos, ele precisa saber se as predisposições técnicas de pintura são suficientes para tal. Antes do exemplo aqui indicado é preciso ter feito um exercício com as duas cores; vermelho e azul. Cada criança precisa estar em condições de, através da diluição com água, tornar uma cor mais clara e assim obter a mistura do lilás.

Quase todas as crianças têm uma simpatia com o vermelhinho atrevido. Esse interesse, essa curiosidade o professor pode usar para continuar a transformar a história. Ele fará bem em repetir aquilo que já foi exercitado e mudar apenas poucas coisas. É possível contar, que de repente um segundo vermelhinho, não menos atrevido, apareceu, pegou e segurou o afetado lilás, prestes a esvoaçar.

Numa próxima aula de exercícios a história continua mais ou menos assim: como facilmente pode-se adivinhar, a coisa não permanece tranqüila por muito tempo, com os dois sujeitos atrevidos. Eles começaram a brigar entre si. Finalmente se via apenas um único vermelho fogoso, fagulhando fogo para todos os lados. O “afetado lilás” não agüentou e, preocupado com sua beleza, voou. O humilde azul escapou assustado para a periferia da folha.

Tendo variado a história no decorrer de algumas aulas de pintura, sem incluir outras cores, as crianças, através da repetição dos exercícios com as mesmas tonalidades de cores, tornaram-se mais hábeis ao pintar. Outras variações surgem quando ainda se acrescenta o amarelo, que junto com o azul se torna verde, em combinação com o vermelho, se torna laranja.

Para finalizar mais um exemplo. Nós partimos novamente da primeira história, mas dessa vez deixamos na folha branca o afetado lilás com o atrevido vermelhinho na nuca. O humilde azul fica em baixo. O vermelhinho dá uma olhada em busca de um parceiro para brincar e, à distância, vê algo brilhante: o amarelo luminoso se aproxima e distribui claridade sobre toda a superfície.

A partir daí surge para a próxima aula uma continuação. Pergunta-se, como o lilás deve ter se sentido quando veio o amarelo? Não conseguiu suportar o brilho desse e saiu voando. Mas o vermelho atrevido pulou nos braços do amarelo e jurou amizade. Com isso perdeu sua exuberância e tornou-se o gentil alaranjado.

Nessas histórias de cores o professor precisa prestar atenção para não cair em arbitrariedade. No capítulo de Goethe sobre a atuação moral-sensorial das cores encontra-se para cada cor uma enorme quantidade de características lingüísticas geniais, nas quais podemos buscar sempre novos estímulos. Não é possível usar sempre os mesmos vocábulos para uma cor. Um amarelo pode ser alegre, feliz, radiante, mas também pode ser majestoso; o azul pode ser tímido, saudoso, distante, fechado; o verde pode ser pacífico, calmo, alegre; o laranja pode ser amistoso, corajoso, cheio de forças; vermelho-púrpura pode ser honroso, virtuoso, festivo e majestoso.

Não se deve ignorar, como Goethe demonstra o escorregar de uma cor para o desagradável. Assim o amarelo é especialmente sensível e facilmente pode dar a impressão de sujo.4

Pintar baseando-se na matéria a ser contada

Ao lado dessas histórias das cores existe ainda outro ponto de partida muito bonito para a estruturação livre das cores. Pode-se unir o conteúdo da aula de pintura com a matéria contada no final da aula. Isso vai mudando de classe para a classe. No primeiro ano contam-se contos de fada, no segundo ano, fábulas e lendas de santos, no terceiro ano, histórias tiradas do Velho Testamento. Queremos tornar esse processo claro novamente através de alguns exemplos bem detalhados aqui.

Nos verdadeiros contos de fadas dos povos não existe estrutura espacial nem estrutura temporal profunda.* Tudo está entrelaçado como em superfícies. Mas existem pontos altos nas imagens, capazes de provocar percepções especialmente profundas na fantasia da criança. Suponhamos que foi contada a história de Rapunzel.

As crianças ouviram falar do filho do rei que caçava na floresta e, um dia, seguiu o canto agradável de Rapunzel – viu como ela prendia as suas tranças douradas no gancho da janela e que estas então caíam abaixo uns vinte côvados para que a senhora Gotel nelas pudesse subir. Essa imagem ficará gravada na fantasia da criança. No dia da pintura, o professor pode fazer a ponte, relembrando a história. Havia a torre escura na floresta, que inicialmente pintamos de azul, envolvido em um ambiente azulado, que ao passar o amarelo por cima nos dá a floresta verde. Em seguida incentiva-se as crianças a pintar um amarelo tão brilhante como o cabelo de Rapunzel, que se derrama para dentro do escuro. Para isso pode-se deixar um pouco de espaço em um dos lados da torre. Em seguida coloca-se um vermelho tão luminoso como o manto do príncipe, em direção ao amarelo e em parte também sobre o azul da torre. Isso se transforma em violeta.

Ao fazer tal exercício é importante na introdução descrever o conto como uma vivência colorida, sem relacioná-las diretamente com os personagens do conto, caso contrário a criança começa a desenvolver a sua representação no desenho. É importante falar do vermelho que brilha como o traje de um rei, mencionar sempre junto com a cor a sua qualidade.

Cada acontecimento dentro de uma história tem a sua dinâmica especial a partir da qual surgem a tensão ou a solução. Mais característico para isso são encantamentos ou libertações. No encantamento sempre surge uma mudança de situação anímica. Para isso o conto de Jorinda e Joringel é um belo exemplo. Os dois estão para se casar e foram para a floresta a fim de conversar com intimidade. É tempo de primavera, o sol vespertino brilha claramente na escuridão da floresta e os dois estão envoltos por um brilho verde-dourado. Agora começa uma mudança de situação anímica. A rolinha sobre a velha figueira começa a cantar seus lamentos; Jorinda começa a se lamentar, Joringel acompanha o lamento, os dois estão consternados e não sabem porquê. O sol parcialmente já se pôs quando Joringel vislumbra, atrás da moita, a velha muralha do castelo onde mora uma feiticeira. Essa transforma qualquer jovem que se aproxime a cem metros do castelo em uma ave, que ela prende numa gaiola. Antes que Joringel se dê conta Jorinda começa a cantar, transformada num rouxinol. Uma coruja a circunda com um grito, repetindo três vezes, “uh, uh, uh”. Joringel fica parado transformado em pedra; ele não pode mover-se do lugar. O sol se põe, e a coruja voa para dentro

de um arbusto, de lá em seguida aparece uma mulher velha, amarela, magra com grandes olhos escuros, nariz vermelho e queixo igual. Ela pega o rouxinol e o leva embora.

As almas das crianças mergulham profundamente na vivência dessa imagem. Inicialmente elas vivenciam a agradável situação dourada, depois o escurecer através da aproximação do perigo. Elas entram em tensão, sentem medo, tristeza porque o mundo de luz se apaga. Ao pintar agora, primeiramente se espalham as cores douradas e alaranjadas. Agora vem um azul escuro. Este encanta o amarelo, tira-lhe a força do brilho, surge o verde.

Também encontramos semelhante mudança de situação anímica no conto do Sapo Rei. O elemento luminoso perde-se no momento em que a bola de ouro da filha do rei cai no poço.

Querendo fazer a ponte para o motivo da libertação, orientamos as crianças a fazerem o contrário, elas vão clareando as cores.

Primeiramente é preciso escurecer o amarelo passando o azul por cima, para chegar até o verde. Em seguida o amarelo será novamente desencantado colocando amarelo puro ao lado do verde, assim que possa emergir do verde tal qual uma flor sai do botão.

No conto de fadas da Bela Adormecida o amarelo divide a sebe, que antes fora indicada com o azul da Prússia, e que agora é tão luminoso e brilhante como a espada do filho do rei. Agora surgem tons esverdeados em que se deixa brilhar rosas vermelhas.

Aquilo que foi colocado na alma da criança como sentimentos de alegria, de tristeza, de esperança e de decepção, deve fluir livremente nas estruturas do pintar.5 Nada deve ser forçado e dramatizado, mas a forma de contar vai se espelhar na composição das cores.

(Segue no próximo Periódico)

Notas:Página 31/Periódico 331. Antropologia Geral GA293 –3a,4a e 8a palestra e mais outras indicações de Rudolf Steiner.2. Para fixar o papel usa-se uma prancha de madeira de 6mm, e 36x52cm adequada ao tamanho do papel. É aconselhável pintá-la com uma

demão de tinta óleo.Igualmente é aconselhável usar um papel livre de restos de madeira ou um papel de aquarela barato. Capacidade de absorção. É importante adequar papel e tinta. Usando papel de desenho para o trabalho molhado em molhado é preciso fixá-lo porque produz forte ondulação. Um papel mais absorvente não necessita ser fixado.As folhas são afixadas nas pranchas com fita crepe ou similares, especialmente ao pintar em camadas.Para o trabalho molhado em molhado, em alguns casos, basta molhar a folha. Para os alunos menores pode-se distribuir paninhos para secar. Manter limpas as cores distribuídas para as próximas aulas.

Página 34/Periódico 33Formação de Bom Gosto – GA 300/I Conferências de 15.11. 1920 e GA300/II de 16.11. 1921.

FALAR A FALA, ESTRUTURAR A FALA(continuação – Arte da Educação 1/2007)

“As palavras do poeta não são sinais quaisquer – são sons – palavras de encantamento que movimentam lindos grupos em sua volta. Tal como a roupagem dos santos ainda guarda forças prodigiosas, assim várias palavras, por uma lembrança magnífica qualquer, foram santificadas e quase por si só já se tornaram um poema. Para o poeta a linguagem nunca é pobre demais, mas sempre genérica demais. Ele, às vezes, se serve de palavras que se repetem, desgastadas pelo uso. Seu mundo é simples, assim como o seu instrumento... mas também inesgotável em melodias.”

Novalis 1789

O HOMEM QUE FALA

Ponto de partida para uma pedagogia artística.

Jürg Schmied

“A partir da percepção da linguagem significativa desenvolve-se o amor geral humano como base para a ética.”

Rudolf Steiner¹

O ambiente da fala é o chão que alimenta o desenvolvimento da criança. Tudo o que atua de forma consciente ou inconsciente nos impulsos educacionais vibra junto na fala, menos em relação aos conceitos do que nas qualidades dos

sons da fala. Também os gestos significativos, olhares, mímicas, até aquilo que permanece não dito, tudo faz parte da fala. Como ela pode ser cultivada e como se pode lidar com ela direcionando-a?

A criança, através da fala, cresce para dentro do mundo social, cultural e ético-moral. As pessoas de sua convivência, primeiro os pais, as pessoas mais próximas, e em seguida o âmbito que se amplia nas relações lingüístico-sociais cunham o ser humano em desenvolvimento. Enquanto as bases da organização corpórea são fixas, o homem, capaz de falar, precisa desenvolver-se como tal.

Por mais variado que seja o campo lingüístico no entorno, mesmo assim ele pode ser dividido em três âmbitos. O social acontece na relação direta, na interligação com as pessoas, seres e coisas. Nisso não só vivem as

pessoas, porém também a sua mentalidade, sua postura, sua expectativa, a forma de sua percepção e compreensão.A língua como portadora de cultura transmite valores, arte e saber, pensamentos e conquistas do passado que

formam o embasamento da formação cultural.A postura ética-moral dirige-se às metas das ações, que promovem as posturas construtivas e de

desenvolvimento. Elas constroem o futuro.Prestando melhor atenção para as manifestações da fala percebemos que vivem no âmbito social todas as

relações vocálico-linguísticas; manifesta-se no ouvido social qual é a intenção de uma manifestação. Cada um sabe, que em última instância, trata-se de, em determinado encontro, acertar o tom certo.

Na cultura a linguagem constitui um âmbito próprio de imagens e sons artisticamente criados e de estruturação rítmica na poesia, desprovidos de vantagens imediatas. A palavra é portadora da tradição do mundo, das vivências anímicas e dos pensamentos e nisso é a incentivadora de compreensões criativas. A ciência, mas também a cultura de vida e de relacionamentos, fazem igualmente parte disso, bem como a arte e a poesia.

Pertencem ao mundo ético os impulsos lingüísticos de encorajamento, exortação, advertência, as idéias borbulhantes e os ideais vivos, a percepção e o respeito pelas possibilidades existentes em cada Homem.

Com isso só foi apontado um pouco da multiplicidade que se torna audível na fala.Tudo isso influencia diretamente a vida da fala. Respeitar e aprender a lidar com isso é questão do exercício

lingüístico no ouvir e no falar nos três âmbitos assinalados. Deve-se descobrir aquilo que soa junto no lingüístico e não, em primeiro lugar, aquilo que se expressa apenas na escolha das palavras. Às vezes vivencia-se até mais, quando uma pessoa procura por palavras, quando quer expressar uma preocupação ou uma vivência. Justamente nessa vontade de expressão vive o homem inteiro, na entonação fonético-lingüística, no colorido, no modo de conduzir, no ritmo, em infinitas variações. A formulação perfeita pode, ao contrário, soar vocalmente lisa e sem dizer nada. O ideal e mais expressivo seria naturalmente que os dois pólos soassem conjugados e com isso chegamos à arte e seus instrumentos.

A voz como instrumento

É a voz do professor/a que, com sua presença, prepara o espaço para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Ela não está aí definitivamente, porém atua e se transforma de momento para momento, o que – como presença de espírito – vive na percepção das crianças. Sua presença é espacial, além disso ela própria é o espaço do ouvir e nele presente está toda a personalidade com seus anseios, suas experiências e impulsos. Mesmo que a voz não seja percebida conscientemente, se a criança talvez estiver sonhando da janela para fora, ela está presente. E não apenas diretamente no seu ressoar, porém também nas pausas, sim, indo além da aula, talvez até a vida futura. O espaço que a voz falante cria, portanto é infinitamente mais amplo do que aquele criado no momento. É o espaço da comunicação primordial no qual nós trabalhamos como professores e educadores, condição prévia para tudo o que possa atuar verdadeiramente de maneira formadora e incentivadora.

Inicialmente a atmosfera da fala, portanto, desperta na criança seu próprio sistema de fala. Ela a acompanha no desenvolvimento para o social, ajuda a criança a abraçar as conquistas culturais e a torna capaz para a atuação ética-moral. Ela cunha a personalidade e na relação com a pessoa que fala leva à individualidade que se auto-estrutura, que por sua vez atua estruturando o mundo.

Paralelamente, no desenvolvimento diferenciado da capacidade da fala eu vejo a única real competência nos meios de comunicação. Toda a aprendizagem através dos meios de comunicação eletrônicos é algo secundário e, paradoxalmente, impede o lidar corretamente e de forma profícua com esses meios de comunicação.

Com o aqui desenvolvido até o momento pode-se ter uma primeira visão do significado amplo no cuidado com a língua e a responsabilidade ligada a isso. Ao mesmo tempo talvez possa se tornar consciente quão magnífico instrumento a fala é, e pode se tornar. O desenvolvimento dessa arte e o seu manejo aqui apenas pode ser apontado em poucas palavras. Ela deve ser vivenciada e exercitada no trabalho vivo e prático.

Sugestões de indicações são dadas no curso metodológico para a arte da fala dados por Rudolf Steiner e Marie Steiner², assim como em outras publicações,³ em especial também na arte poética e mais diretamente nos próprios artistas da fala.

Falar artisticamente torna-se conteúdo espiritual

Rudolf Steiner, junto com Marie Steiner, colocou a elaboração da arte de recitar justamente no início da sua atuação antroposófica. “[O] incentivo através do intelecto do ser humano atua de forma mortífera sobre a arte. Mas surge exatamente o contrário quando um conteúdo espiritual, que realmente foi alcançado pela meditação, ilumina a fantasia. Então ressurge toda a força imagética que sempre levou a humanidade à arte [...]. Dessa forma surgiu para a atuação antroposófica um âmbito artístico no qual podia ser comprovada a frutificação da visão espiritual para a arte.”4

Considerando o Homem inteiro como um ser que fala, também a Antroposofia, como um todo, é sabedoria-artística em relação à fala.

Baseada na relação fundamental da fala com o desenvolvimento do Homem – é apontada uma formulação no livro A direção espiritual do Homem e da Humanidade: “[o Homem] aprende a falar, isto significa, cunhar a verdade a partir do espiritual – ou em outras palavras: o Homem desenvolve o ser da verdade a partir dos fonemas nos primeiros três anos de vida”.5 De uma forma mais ampla a atividade da fala não pode ser vista. Aquilo que a criança traz para a escola como capacidade de fala é o seu próprio estado de ser humano em relação ao cosmo. A visão disso precisa constituir a postura básica com a qual nós nos manifestamos diante da criança. Ela promove a prática exterior, mas também o conhecimento de como é constituído o em torno lingüístico do lar, o que disso é ancorado na criança e que aspectos educacionais disso resultam.

Arte da fala e antropologia

Uma educação condizente com o ser humano contém em seu cerne a arte da fala para ser verdadeiramente arte de educar. Está para descobrir – O Estudo Geral do Homem: uma base para a pedagogia – como um verdadeiro livro de arte da fala. Uma chave para isso é a palestra “A abrangência do artístico em sua espiritualidade; o desvendar do segredo dos tons e da sonoridade”.6 Ele deveria ser lido como um todo e ser apresentado ao lado da segunda palestra de “O Estudo Geral do Homem: uma base para a pedagogia”. O último converge em resumo no seguinte: Aquilo que foi espelhado do pré-natal como imagem de representação, deve, na educação, ser retomado “em imagens que podem tornar-se germes” a serem transplantados nas crianças. A imagem antipática da representação, condensada em memória e conceito, deve ser transformada em imagem simpática repleta de fantasia e em imaginação. Com essa capacidade os pedagogos desenvolvem o sentimento de atuar “no Homem completo”.7

O que é essa capacidade? Isso é elucidado através da relação acima mencionada.8 Eu reproduzo resumidamente aqui algumas linhas essenciais: de forma análoga a “O Estudo Geral do Homem: uma base para a pedagogia”, porém com conceitos um pouco diferentes Rudolf Steiner expõe que a alma, na vida entre morte e um novo nascimento, realiza um ritmo. Esse consiste da troca entre, imersão na vivência das entidades espirituais e o olhar para si próprio. Disso surge, na vida terrena, a nossa tendência, de um lado, para uma vida moral e, do outro lado, a possibilidade para a liberdade. Ao descer para a vida terrena reforça-se esse sentimento de si próprio enquanto a capacidade de vivenciar os seres espirituais torna-se mais fraca. Isso finalmente leva à formação do corpo físico. A individualização através do corpo torna-se capacidade de memória, a convivência com os seres espirituais, porém, precisa ser novamente conquistada. A primeira acontece na vigília e a outra ao dormir. Rudolf Steiner denomina isso de força da recordação como capacidade vinda do pré-natal e a força do amor como força germinal para o post-mortem. Nós reconhecemos a construção do livro O Estudo Geral do Homem, nessas palavras um pouco diferentes onde se fala da antipatia no reconhecer, na memória e no conceito, que vão em direção aos nervos e do simpático na vontade, na fantasia, na imaginação que vão em direção ao sangue9. A sua confluência na imagem cheia de fantasia, na imaginação criativa, que encontra a sua ressonância no Homem completo, juntamente com o texto citado leva ao “que no processo da respiração se torna fala e canto”. “O que fisiologicamente embasa a memória e o que [...] fisiologicamente embasa o amor, isso forma o tom da fala e do canto[...] Assim como nós inspiramos o oxigênio e expiramos o gás carbônico, da mesma forma une-se em nós a força da memória com a força do amor, encontrando-se na fala, encontrando-se no tom. E podemos dizer: Falar e cantar são no homem um encontro, em que se interpenetram a força da memória com a força do amor”. Essa é a possibilidade de abraçar artisticamente a fala. E exige libertar-se da sua “capacidade utilitária” para torná-la “expressão do nosso próprio ser na declamação, no canto”. “Na arte, nós chamamos para o presente aquilo que nos enlaça com o espírito”10. É nesse sentido que a formação em arte da fala pode ser denominada a base da pedagogia Waldorf.

A base metodológica específica da área da arte renovada da fala poética, da arte da fala é questão de exercício prático e, além disso, de um estudo adequado. Porém, talvez, baseados nessa iniciativa e no estímulo da prática pedagógica, possam se desenvolver observações próprias e experiências feitas no dia-a-dia ao lidar com a poesia na própria fala.

O autor: Jürg Schmied, 1957, formado na escola da arte da fala Marie Steiner em Arte da fala e Curso dramático com Dr. J.W Ernst, e em filosofia da literatura alemã e história, tem inúmeras atividades como ator, diretor e pedagogo de teatros assim como é professor de época no ensino médio. Desde 2003 é pedagogo de arte da fala e de teatro na escola Rudolf Steiner em Siegen - Alemanha.

PORQUE A ARTE DA FALA NÃO É MATÉRIA DE ENSINO?

Reiner Marks

Não contando com algumas exceções a arte da fala não é matéria de ensino nas escolas Waldorf, porém limita-se mais à recitação em coro no início da aula principal. Muitas vezes até compreendem-se como arte da fala, apenas os exercícios da fala desenvolvidos por Rudolf Steiner. Parcialmente parece que a arte da fala também não encontra simpatia por parte dos alunos. Enfim, porque ela deve ter um significado no ensino das escolas Waldorf em geral?

O Fundo Histórico

O conceito de arte da fala é encontrado também fora do contexto antroposófico e fora das escolas Waldorf; no uso lingüístico austríaco equivale àquilo que na Alemanha é chamado de educação da fala. Rudolf Steiner, porém, ampliou o seu significado para além da fala artística, para outros âmbitos do falar e da fala, por exemplo, para o discurso livre ou para a atividade criativa da poesia.

Até onde ainda é possível ter uma visão do desenvolvimento da arte da fala no sentido de Steiner, os primórdios são ainda antes da primeira Guerra Mundial, em colaboração com Marie Steiner von Sievers 1 que havia absolvido uma formação em fala e em teatro, e nos ensaios dos dramas escritos por ele, os “Dramas de mistérios” (1910 - 1913)

Depois da primeira Guerra Mundial algumas pessoas que colaboravam nas palestras e reuniões de trabalho para a “Trimembração do Organismo Social”, pediram ajuda a Steiner para a sua voz falada2 Como resposta surgiram os primeiros exercícios de fala que em parte eram direcionados a dificuldades pessoais. Isso aconteceu em fevereiro de 1919. Quando pouco tempo depois se iniciou o curso preparatório para o início das aulas na primeira escola Waldorf em Stuttgart, os futuros professores receberam nos “Colóquios Seminarísticos” os mesmos exercícios da fala para o seu próprio preparo vocal e da fala.3 Segundo as anotações, além disso, foram exercitados também algumas fábulas e poemas.

Enquanto nos próximos cinco anos, em diversos lugares, foram realizados cursos de arte da fala por Marie e Rudolf Steiner 4 – talvez poder-se-ia chamá-los de cursos de introdução para leigos, nos quais também surgiram constantemente novos exercícios. Existem nas anotações das conferências com professores da primeira escola Waldorf algumas passagens onde, de um lado, são considerados a voz e a forma de falar (30.3.1923) 5, e do outro, a pronuncia dos alunos, digna de melhora (5.2.1924)6. Nesse contexto, Steiner apontava para os exercícios dados antes do início da escola. Muitas vezes foi abordado nas conferências o tema do falar em coro e do “falar solo”, falas individuais, onde Steiner, segundo as anotações, criticou a demasiada fala em coro e incentivou praticar mais freqüentemente as falas individuais.7 Depois da última conferência com Steiner (3.9.1924) aconteceu em Dornach o “Curso de Fala e Arte Dramática”8 por ele dirigido, que inicialmente fora concebido para atores profissionais, Steiner, porém convidou algumas personalidades do colegiado de professores.9 Entre esses constava também Julie Lämmert,10 que, aproximadamente em 1921, havia sido chamada para atuar na escola no ensino de música coral. Relata-se dela, que mais tarde tenha estudado arte da fala com Marie Steiner em Dornach e que exercera essa atividade na escola de Waldorf de Stuttgart – Uhlandshöhe – ainda depois de Segunda Guerra Mundial. A arte da fala, através dela, acontecia, segundo os relatos, para professores e alguns alunos, também para a recitação em coro na classe, mas não como matéria curricular.

Buscando fazer uma imagem, baseada nos fatos transmitidos por escrito, pode-se chegar à conclusão de que a arte da fala, durante a vida de Steiner, encontrava-se justamente na fase de surgimento, e de maneira alguma representava uma forma artística arredondada, como foi o caso da euritmia. Pois o “Curso de Fala e Arte Dramática” de 19 palestras (das quais mais da metade abordam temas da fala, do falar, da qualidade dos sons e outros elementos da arte da fala), pertence aos últimos cursos que Steiner deu. Porém, uma verdadeira formação em arte da fala Marie Steiner só iniciou após a morte dele. – Por conseguinte a matéria arte da fala não pôde ser incluída por Steiner como matéria no plano de ensino como a euritmia (e todos os outros cursos artísticos: pintura, música, artes plásticas, etc.) porque ela ainda não existia como imagem profissional. Formulado de forma diferente: se a euritmia já não tivesse sido desenvolvida desde 1912 e apresentada publicamente desde 1919, Steiner compreensivelmente não poderia tê-la incluído no plano de ensino. A partir disso pode surgir a pergunta: se a arte da fala tivesse sido desenvolvida da mesma maneira como a euritmia, não a teria Steiner incluído como matéria artística no plano de ensino? No entanto, segundo as anotações, no curso antes do início da escola Waldorf ele falava de “ensino de recitação” e “ aulas de recitação”11, assim como de “professor de recitações”12 que deveria cooperar com o professor de música. Isso aponta para a idéia de uma matéria individual e do correspondente “professor de área”.

Hoje

Atualmente talvez aproximadamente 65 artistas da fala estão ativos nas escolas Waldorf alemãs. Com mais de 200 escolas isso equivale a um terço das escolas, onde não foi considerado que muitas dessas personalidades estão ativas com um cômputo mínimo na arte da fala por que, ou tem como atividade principal ser professor de classe, ou então têm um trabalho externo (parcial, apenas com base em honorários) – porque as escolas, aparentemente, não podem financiar um emprego mais amplo. O ponto cerne da atividade para muitos compreende o ensaio das peças teatrais que, nesta forma, com apresentações noturnas, também não se baseia em indicações curriculares de Steiner. Mesmo assim, elas se introduziram como elemento pedagógico positivo e atuante nas escolas Waldorf e podem, quando ensaiadas com o devido cuidado, contribuir para o desenvolvimento da fala-lingüística do aluno. Mas através disso, no cômputo sobra pouco tempo para um trabalho diretamente de arte da fala, além dos ensaios das peças das classes; e como dito anteriormente, em quase nenhuma escola a arte da fala é praticada como matéria.

Como é fora das escolas Waldorf? Pode ser mencionada a “Sociedade Alemã para a Ciência Lingüística e Educação da Fala” (DGSS = SACLEF) através da qual, em diversas universidades alemãs são oferecidas diversas matérias com conclusões específicas. Diversos educadores lingüísticos, com certificados oficiais, têm se engajado nos últimos anos nas escolas oficiais como educadores em Lingüística. Sobre isso existem diversas relatos na ”DGSS” e na revista específica (Ciência Lingüística)13. Também a séria de livros “A Língua e a Fala” (contribuições para a Ciência Lingüística e Educação Lingüística editado pela DGSS) trouxe contribuições para esse tema.

Diferente do que na arte da fala compreendida como “comunicação estética” (isto é, declamar poemas, ou melhor, interpretação artística da poesia), o conceito de educação lingüística é ensinado e desenvolvido principalmente como “comunicação retórica” (isto é, discurso, colóquio, debate e assim por diante). Como a matéria (ainda) não é prevista no currículo, a retórica é oferecida em diversas escolas como grupo de estudos. Existem cursos para alunos a partir do 5/6ano até a faixa etária de 12/13. – O que é ensinado? Os temas são entre outros:

• respiração e voz,• expressão da fala e expressão corporal, • falar textos,• pensar a fala e compreensão auditiva,• relatos e discurso livre,• argumentação,• debates,• conversas em grupo,• mediação de debates e assim por diante.

Conforme uma participação bem-sucedida é emitido um certificado.Comparando-se os pontos acima com o que é exercitado na arte da fala podem facilmente ser descobertos

paralelos: expressão corporal, respiração, voz e expressão vocal são (talvez sob outras denominações) temas que bem facilmente são tratados dentro da arte da fala. “Falar textos” pode até ser visto como o campo mais importante no qual a arte da fala se movimenta. Em contrapartida os seguintes aspectos (relatos, discurso livre, debate, conversa em grupo etc.) não estão em primeiro lugar no trabalho da arte da fala.

O “pensar a fala e compreensão auditiva” às vezes na arte da fala ainda ficam à sombra, pois existem expressões de Steiner, transmitidas pela tradição, comumente compreendidas de maneira que a arte da fala só se preocupa com a percepção dos sons e o som da palavra. Isso leva os ouvintes a externar freqüentemente o seu mal-estar, por não se sentir agradavelmente tocados pelo recitador, e não poder compreender o conteúdo abordado, pelo fato de aspectos tais como contato com público e a “mensagem de conteúdo” serem levados muito pouco em consideração. Aqui poderia se perguntar se Steiner, com as suas manifestações, realmente pensou nesse “resultado”.

Temas como discurso, relato, debate, conversas e assim por diante poderiam também constituir um interessante campo de exercício para o trabalho da arte da fala. São âmbitos que atualmente desempenham um papel importante na civilização. Não só nas entrevistas para trabalhos após o término da escola ou da formação – também em muitos âmbitos profissionais cada vez mais se valoriza a expressão oral, isto é, a capacidade da “comunicação retórica” (veja acima). Isso talvez não seja possível aprender através da recitação poética (“comunicação estética”) – por mais valioso que isso seja! – porém, também pode ser trabalhado em textos sem contexto poético.

No âmbito escolar existe ainda uma ação, conhecida agora nos meios de comunicação: o concurso nacional de “A juventude debate” (Alemanha) que foi implantado por Ralf Langhammer (DGSS) como dirigente do projeto da fundação Hertie. – “Em um debate com o formato ‘a juventude debate’, manifestam-se cada vez 4 jovens sobre questões políticas ou sociais, como: <podem professoras muçulmanas em aula usar lenço na cabeça?> Cada um recebe primeiro 2 minutos para falar sem ser interrompido. Seguem-se 12 minutos para livre discussão. Para uma palavra final cada participante tem 1 minuto à disposição. Ele pode mudar sua opinião inicial. No concurso um júri avalia

conhecimentos de causa, capacidade de expressão, capacidade de falar e força de persuasão” – É possível não concordar com concursos; mas as citadas capacidades da fala, que em tal contexto são exercitadas, poderiam fazer essa atividade valer a pena. E poderia ser praticada como um desafio no esporte. – Quantas escolas Waldorf já não participaram desse concurso?

Ou mencionando outro exemplo: segundo a minha informação existe, faz cerca de dez anos, em alguns estados, como terceira matéria artística optativa dentro do nível secundário (com relevância no Abitur) a matéria “apresentação teatral”. Não haveria aqui a possibilidade de combinar a oferta de matérias da pedagogia Waldorf, tais como “peça teatral” entre outras, com os dados de certificações oficiais?

Futuro: uma visão

O aumento constante dos problemas da linguagem e da fala nas crianças, que sempre é tema nos meios de comunicação, – entrementes se fala de 30% dos matriculados no primeiro ano que apresentam déficits em relação à fala, segundo levantamentos recentes – faz despertar para um cuidado reforçado no cultivo da fala, que possivelmente não é mais atendido através do sistema escolar atual.

Se a arte da fala fosse integrada como matéria regular no horário curricular, resultariam novas possibilidades. Para isso a própria arte da fala pode ainda se desenvolver – no conteúdo e pedagogicamente. Os aspectos acima mencionados da comunicação retórica poderiam trazer, de um lado, uma ampliação de conteúdos. – Mas também temas centrais da arte da fala, tais como a diferença entre recitação e declamação, a que Steiner atribuía grande valor 14, poderiam vir a ser vivências para os alunos. As entonações para a fala épica, lírica e dramática, que dessa maneira apenas são desenvolvidas na arte da fala, seriam outro campo de exercício, que além de tudo aponta para o discurso livre: Steiner quis também ver aplicado esse meio de estruturação artística para a diferenciação da fala de diversos temas, por exemplo, numa palestra.15 Isso significa que cada conteúdo é apresentado com uma forma adequada de fala, que o “como” tem um significado determinante para o “o que” – não apenas na fala poética, porém também no discurso livre.

Além disso, podemos imaginar conteúdos – como no ensino da música onde as sonatas e as fugas são abordadas – que transmitam também conhecimentos: tanto no amplo campo da poética como no âmbito retórico. Ou, a redação criativa de poemas próprios bem como histórias curtas, o que parcialmente é abordado no ensino da língua materna. Os limites são possivelmente flutuantes. Uma parte já acontece de forma limitada na época de métrica e poética do décimo ano. Mas o que aqui se busca é um ensino de matéria corrida, através de muitos anos escolares e – em relação às aulas usuais de exercício da língua materna – um trabalho totalmente dirigido para o desenvolvimento oral. Esse trabalho, porém deveria ser fundamentalmente diferente do conhecido (e parcialmente não amado) coro falado depois do poema matinal da aula principal. Pois sob o título de arte da fala apenas se entende isso: Não é uma redução questionável do verdadeiro horizonte da arte da fala?

Sobretudo entende-se a necessidade do desenvolvimento pedagógico da arte da fala. Seria necessário elaborar um currículo: a partir de que faixa etária tais aulas de matéria são realizáveis significativamente e com que tamanho de grupo? Quais são os conteúdos adequados a cada idade? E, sobretudo a pergunta central: o que pode ser alcançado pedagogicamente através da fala e da observação em conjunto da poesia e da fala? Comumente se fala na atualidade da comunicação oral como de uma “qualificação chave” para a vida profissional atual. No plano da pedagogia Waldorf é preciso, além disso, responder à pergunta, que qualidade de formação do ser humano pode ser incentivada através dessa matéria.

Se nas classes superiores fossem trabalhadas formas dramáticas, talvez até seria possível imaginar que as apresentações noturnas de peças de teatro que muitas vezes são preparadas com excesso de dedicação e perda de tempo em outras matérias, poderiam dar espaço a favor de apresentações cênicas menores em festas mensais: a vantagem pedagógica seria o trabalho contínuo conhecido nas outras matérias. Pois o exercício regular continuado atua em âmbitos mais profundos do que um acontecimento único de um projeto de curto tempo.

Tudo isso apenas é um bom sonho? Em poucas escolas ele já se tornou realidade.Lembrando que as outras artes temporais – música e euritmia aparecem como aulas de matérias a partir do

primeiro ano apesar de se praticar também na aula principal música (canto e flauta) com exercícios de movimento na “parte rítmica”, pode surgir a pergunta por que só a arte da fala precisa permanecer limitada a esse aspecto da “parte rítmica”. Ou expressado de forma diferente: por que a arte da fala ainda não é uma matéria curricular?

O autor: Reiner Marks, ano 1957, formado em arte da fala e teatro na escola Novalis de Stuttgart; ativo durante 16 anos em diferentes escolas Waldorf, formação em logopedagogia e atuante nesse âmbito, além de recitações, palestras, trabalhos de direção de teatro, desde 2005 ativo principalmente na Escola Superior Livre de Pedagogia Waldorf em Stuttgart.

FALAR, BRINCAR, IMPROVISAR

Arte da Fala no Ensino Fundamental

Wolfgang Nefzger

Nós estivemos presentes – naquela época em Schilda!

Ainda os vejo diante de mim: as pernas estacadas contra a terra, inclinados para trás, puxando com braços fortes a corda grossa na qual haviam prendido troncos de árvores, subindo o morro Schilberg: a madeira de construção para a nova casa da prefeitura. De repente a corda arrebentou e os troncos rolaram morro abaixo. Eles começaram de novo. Tudo isso, vejo diante de mim nas encostas do morro de Schilberg. Claro, eu sei e também sabia naquele momento, que foi na sala de euritmia, em cima do chão liso de madeira diante das paredes cor de rosa. E não eram burgueses de Schilberg, porém 6 terceiranistas sem uma corda na mão. Eles haviam elaborado uma cena na improvisação e continuavam a improvisar animadamente durante a apresentação.

As tendências inicialmente são variadas

Algumas crianças desde o início amam a improvisação, outras preferem decorar textos que elas tentam dramatizar. As crianças com talento para improvisação também brincam geralmente bastante à tarde, em casa, estão acostumadas a isso desde criança. Para outras a improvisação inicialmente é estranha. Elas precisam de um caminho para então se sentir bem. Isso muitas vezes são crianças com uma excelente memória para decorar textos. Elas sabem falar de cor poemas e dramatizações depois de os terem ouvido poucas vezes. Os dois grupos – aquele que já vem de casa com maior orientação para o brincar e aquelas crianças mais orientadas para a memória – podem ser atendidas quando numa peça da classe forem alternadas cenas com texto marcado e cenas desenvolvidas por improvisação. Quando finalmente todas as crianças do ensino fundamental aprenderam a improvisar, as peças dos oitavos anos e dos 12ºs anos podem ser elaboradas com todos os alunos, trabalhando na improvisação, isso significa, será representado desde início – sem jamais um aluno pisar no palco com o livro texto na mão. Pois o livro texto no palco de ensaio é a morte do teatro.

No caso acima eu havia contado a história dos burgueses de Schilda (escudo)¹ e as crianças a recontaram. Em seguida perguntei quem teria vontade de representar uma cena. Formaram-se alguns grupos e nós dividimos as cenas. Eu disse às crianças: – “representem a sua história. Depois discutam sobre o que vocês querem melhorar e representem-na novamente”. Mais tarde pedi que cada grupo me apresentasse a sua cena, dando-lhes alguns toques que foram assumidos sob a própria responsabilidade das crianças. A apresentação foi repetida até que as crianças estivessem seguras para apresentá-la a seus pais.

Para as crianças que não quiseram improvisar, eu, naquela época, escrevi algumas cenas e as ensaiei com elas incluindo alguns meios de improvisação.

Uma possível montagem de trabalho de teatro no ensino fundamental

Não basta dizer: “Permitam às crianças improvisar simplesmente!” Da mesma forma poder-se-ia dizer: “Permitam que as suas crianças façam uma vez contas!” Improvisação tem os seus caminhos, tem a sua didática, assim como os cálculos. Queremos aqui elaborar um esboço possível de ser montado do primeiro ao quinto ano. Ele contém uma série de formas de trabalho que podem ser aplicadas conforme as próprias capacidades do professor, segundo a formação e tendências de cada um. A meta mais elevada é manter a alegria na dramatização. Jamais no teatro infantil deve interferir qualquer elemento regularizador, aliás, na arte da educação, em sentido mais amplo, não tem nada a ver.

Baseado na minha socialização e no ponto cerne da minha formação como professor de classe e artista da fala, inicialmente eu me considerava pertencente aos orientados pela memória, mas o meu trabalho de direção de teatro com os alunos moveu-me a dar uma virada em direção à abertura para formas de trabalho orientadas para a fantasia. A disposição pela improvisação de teatro na minha atual turma teve o seguinte aspecto:

No 1o ano foi trabalhada uma peça, o “Alfaiate Valente”, depois ter contado o conto e este ter sido recontado, perguntei a algumas crianças se elas hoje queriam experimentar um determinado papel. Eu iria contar o conto e elas simplesmente representariam aquilo que ouviam. Elas concordaram. Essa forma foi trabalhada durante algum tempo trocando os atores. Crianças que ainda não tinham tido a oportunidade, manifestavam-se por si só ou eram

perguntadas pelo professor para experimentar um papel. Dessa forma, pouco a pouco, estabeleceu-se um elenco definitivo, sem o perigo de exigir demais, e nem esquecer alguém. (Também a determinação de um elenco, feita pelo professor, pertence aos procedimentos que, na minha opinião, antes se manifesta negativamente no processo de grupo como tal.) No primeiro tempo de ensaios o professor anotou o texto, que ele mesmo tinha improvisado, cena após cena, contando-o para a dramatização pelas crianças, incluindo canções e músicas e só repetia a versão final, até que essa fosse fixada. Essa forma de trabalho corresponde à atmosfera de canções de roda que no primeiro ano ainda pode ser remanescente e paulatinamente ser transformada em outras formas de trabalho.

Em uma peça da “Santa Elizabete” no 2o ano, para os alunos que o quiseram, foram registrados textos improvisados de cenas sem texto fixo. Com outros grupos de alunos foram trabalhadas cenas como descrito acima. Todas as cenas foram conectadas através daquilo que foi contado livremente pelo professor. Quando algum aluno não sabia continuar com seu texto decorado, o professor contava mais um pedaço, oferecendo-lhe assim uma conexão. Essas interligações foram igualmente proveitosas para cenas improvisadas. Dessa forma as crianças constantemente tinham a segurança no início da cena e o problema do “Será que não perco a minha entrada? Será que entro com a palavra certa?” deixa de existir.

É claro que a apresentação não acontecia no palco atrás do pano, porém no âmbito semelhante à apresentação da “peça de Natal”, onde os atores sentam sobre bancos ao lado ou diante da área de apresentação. (Apresentações com panos de palco nesta faixa etária ainda não são apropriadas e levam ao stress desnecessário por parte dos alunos e dos professores.)

Desenvolvimento através da arte da fala

No 4o ano escolar foi importante para mim, fazer um trabalho intensivo de poesias com aliteração. Ela é inevitável para que a maturação da respiração das crianças possa ser alcançada de forma sadia.² Por esta razão aqui foi estudada uma peça da “Edda”: “Como Thor reencontra o seu martelo”. O 4 o e 5o ano escolar têm uma posição chave no currículo geral do plano de ensino da arte da fala do 1o ao 12º ano. Aqui necessariamente deveria haver um artista da fala à disposição do professor de classe. Uma forma de falar aliterante que seja atuante e saudável precisa de conhecimentos da área, quase não é possível realizá-la a contento sem o aconselhamento técnico. Também o uso adequado dos bastões sempre novamente deveria ser controlado e orientado por um especialista (artista da fala). O mesmo, do meu ponto de vista, vale para a recitação de hexâmetro. Assim como a fala de aliteração não profissional permanece sem efeito ou se resume em fala entrecortada e realmente chega a atuar de forma danosa, assim o hexâmetro precisa de muito “know-how” para levar aos efeitos desejados de educação e vivificação da respiração e não ao tédio, fastio e rejeição. Seria um passo abençoado se cada escola colocasse um artista da fala à disposição de seus professores de classe no quarto e quinto ano, independente se ele é empregado na escola ou trabalha temporariamente.

No 5o ano eu combino a oficina da escrita da língua materna com a peça de teatro. Primeira fase: escrever histórias. Segunda fase: escrever cenas, onde as anotações, nessa idade, ainda podem permanecer em forma de história. A forma de literatura de teatro para adultos com papéis e réplicas para essa idade ainda não tem valor. Terceira fase: exercitar a história improvisando, possivelmente auto-responsável. O professor como conselheiro, não como ator de marionetes que tem todos os fios na mão. A arte necessita de uma respiração livre – também, e principalmente, para crianças.

A dramatização inicia-se a partir do narrar – exercício de improvisação

A arte tem as suas regras. Comigo nenhum aluno pisa no palco com o livro texto na mão, independente se é do 5o, do 8o ou do 12º ano. Havendo um texto, no ensino fundamental, nas primeiras classes, a história é primeiramente contada pelo professor. Jamais deveria-se começar o ensaio, lendo o texto. Através do recontar os alunos se familiarizam com o texto e o professor percebe o que os alunos trazem. Disso podem resultar trabalhos com o texto conforme a necessidade.

Mas tudo começa com a capacidade de contar e de recontar.³ Uma peça boa para contar e dramatizar para um grupo menor do segundo ano é: Imaginam-se dois ou três animais e um determinado lugar onde eles se encontram. Agora, cada um inventa uma história. Se for necessário pode ser anotado algo depois.

Aproximadamente a partir do 4o ano são apropriadas as histórias do ABC. Seguindo-se em círculo cada um começa a sua frase com a próxima letra.

No ensino médio a peça é lida em conjunto – e igualmente recontada. Muito apropriada para qualquer faixa etária é sentar em círculo para recontar tudo, cada um conta um pedaço adiante. Isso de forma ideal é repetido durante diversos dias até que cada um conheça a história e possa continuá-la de qualquer lugar.

Em seguida, ou paralelamente, aprofunda-se no caráter dos papéis. No 8o ano eu pedia aos alunos, durante algum tempo, em lugar do verso do boletim, caracterizar livremente um personagem da peça. Primeiro na forma ele/ela depois na forma do eu. Paralelamente faziam-se exercícios de improvisação relacionados à ação da peça.4

Depois algumas cenas individuais eram contadas e improvisadas. Quando a peça inteira foi uma vez representada livremente começa-se um estudo do texto. Um lê, o outro representa mudo no palco. Quem sabe o seu texto, apresenta com o texto. Quem ainda não o sabe, continua apresentando mudo no palco e recebe o seu texto falado pelo parceiro do personagem. Como esse exercício não é especialmente bem quisto, geralmente o texto passa a ser decorado rapidamente.

Bem quistos são os fragmentos de cenas5 (a partir do 4o ano). Dois estão no palco e começam a encenar qualquer coisa, no fundo está sentado um terceiro, de costas e com os ouvidos tampados. Um quarto deixa os dois dramatizarem certo tempo, espera até que chegue um ponto interessante e fala “congela”. Os dois atores imediatamente têm que parar na posição em que estavam até que aquele de ouvidos e olhos fechados entra na cena e, através de um toque nos ombros de um dos dois atores, o substitui. Ele retoma a posição exata daquele e começa a representar. Através disso consegue-se uma postura totalmente diferente. Já se pode contar com a alegria dos espectadores. Segue-se em seqüência, e todos entram em cena. Para que não se permaneça só em pé conversando pode ser bom combinar antes que cada um durante a sua apresentação precisa uma vez andar, sentar, deitar, ficar de joelhos ou acocorar-se.

Caso algumas crianças não queiram fazer o exercício, é possível pedir-lhes que, no meio do transcurso de uma cena, por exemplo, passem pelo palco e deixem cair um objeto. Os dois outros foram instruídos inicialmente a incluir em sua apresentação um eventual distúrbio. Dessa forma podem ser incluídas na apresentação crianças com menos alegria de se apresentar.

Da imagem profissional do artista da fala

Baseado nas diferentes formações com seus enfoques diferenciados, o aspecto profissional do artista da fala é um leque amplo. Ele estende-se do terapeuta da fala com uma formação médico-terapêutica, até o artista da fala na escola ou pedagogo curativo, até ao ator e diretor de teatro. Nas escolas o artista da fala é muitas vezes o pedagogo do teatro. A base de todas as formações é o estudo do falar artístico na apresentação da arte poética com base em um desenvolvimento profissional da respiração, da voz e da articulação. O artista da fala é especializado em perscrutar a forma de respiração das outras pessoas ao falarem. Ele é formado para poder dar suporte e melhorar a sua respiração, fazendo atuar seu efeito sanante – através da fala e da expressão corporal. Nisso está baseada a sua capacitação de dar suporte às pessoas na lide saudável e sanante em sua própria fala.

Eu trabalho como professor de classe e como professor da arte da fala numa escola Waldorf, atualmente, dou aula no quinto ano, ensaio a peça do décimo segundo, dou aula de formação da fala (arte da fala terapêutica), dou suporte a colegas no preparo da parte rítmica das aulas e ajudo na encenação das peças do oitavo ano.

No início da minha atividade profissional sempre fui perguntado: “O senhor como artista da fala é responsável pela fala. O senhor pode me ajudar na peça da classe?” Eu respondia: “Eu sou responsável pela totalidade da fala. Falar e dramatizar são a mesma coisa. Eu não faço separação entre a fala de sons e expressão corporal”. No meu trabalho isso se manifestou como fio vermelho: quem representa bem, também fala expressivamente, quem fala com toda a força, também representa bem – mas somente quando os dois foram elaborados em conjunto. Não existe transferência automática da fala para a representação ou da representação para a fala. Não se resolve a outra parte automaticamente só porque um dos âmbitos foi bem cuidado. Falar e dramatizar são dois lados que precisam ser elaborados em um jogo mútuo, vivo. A realização desse fio vermelho requer a respectiva capacitação; podem estar reunidos em uma só pessoa ou podem estar divididos num time de dois que trabalham muito bem em conjunto.

Antroposofia aplicada

Rudolf Steiner em seu curso de palestras6 para atores fez a seguinte pergunta: De que âmbito no ser humano parte a fala? A sua resposta, referente ao oculto, foi: O impulso do falar parte do corpo astral, que é modificado através do eu. Temos a nossa percepção sensorial através do eu, através do eu nós pensamos. A atividade consciente se realiza no eu. O corpo astral (inconsciente) toca no eu. Através disso entra um pouco de consciência na fala.

Em outra parte Steiner expõe que no movimento dos membros7 se expressa o eu do Homem.Unindo os dois fica claro, em teoria, que a movimentação física (motricidade grossa e fina) cunha a forma

individual da fala e modifica a capacidade de expressão lingüística. Isso na realidade corresponde à experiência diária no trabalha da fala e na arte cênica.

Todo movimento, que é executado ao falar, modifica bastante a fala em todas as suas partes, geralmente subconscientes, como respiração, formação da voz, articulação, formação de frases, entonação correta, contenção de imagem e expressão emocional. A competência parte da própria pessoa que fala, ela determina através da sua motricidade, de forma nitidamente visível, o como ela fala. Isso é uma chave essencial para a educação da fala do ponto de vista antroposófico e da terapia da fala: a relação entre movimento e fala.

Exatamente essa relação teórica da capacidade de influenciar a fala, através da intencionalidade do eu na motricidade, serve à arte da fala justamente no caso em que não se espera uma atividade artística, isto é, nenhuma atividade corporal, porém quando se trata puramente da educação da fala ou terapia da fala.

Um exemplo do 1o ano: sentados numa cadeira ou num banco, durante as seguintes linhas, nas sílabas acentuadas, alternadamente o calcanhar direito e o esquerdo são colocados no chão:

“Seht da kommt der Ziegenbock Vê, lá vem o toque-toque mit den schwarzen Zottelrock ...” com o rabo no cangote

Vejam só lá vem o bodeCom a saia chamalote(improvisação livre do tradutor)

Enquanto for falado o verso, que tem 10 linhas, o movimento dos pés é constantemente variado. Assim entra estrutura rítmica na fala, o corpo inteiro é ativado através do movimento dos pés. O fato de estar sentado – que é importante para crianças irrequietas – evita uma exigência demasiadamente grande. Não se precisa, logo de início, manter demais coisas sob controle e pode-se com calma concentrar-se nos pés. A fala estrutura-se por si só na forma rítmica correta.

Agora segue um exemplo para o desenvolvimento da motricidade nos exercícios da fala de Steiner para as quatro qualidades clareza, fluência, concisão e estruturação da fala8, apropriado a partir do quarto ano.

1. No exercício “Mäuse messen mein Essen” (para falar com clareza) faço com que as crianças, uma vez para cada palavra, com a mão levemente encurvada, de cima para baixo, toquem com os dedos a palma da outra mão que, para isso, está estendida diante de seu corpo. Imediatamente a articulação a cada movimento torna-se mais consciente e mais clara.

2. Em “Lämmer leisten leises Läuten” (para a fluidez) passa-se primeiramente com uma das palmas da mão sobre o outro braço, do espaldar até a ponta dos dedos. Isso é repetido diversas vezes alternadamente. E depois desliza-se pela parte frontal das pernas e ao mesmo tempo os joelhos são dobrados.

3. Em “Bei biedern Bauern bleib brav” (para a concisão ao falar) fazem-se gestos convergentes de pegar: de cima, em arco, pega-se a outra palma da mão, juntar as duas mãos cordialmente como no cumprimento. Para cada palavra a mão que pega é trocada. No final dá-se um pulo exatamente na sílaba “brav” e ao descer novamente finaliza-se com o juntar das mãos. Um exercício bem atuante para a coordenação motora grossa que promove sensivelmente a concisão (portanto a chegar ao ponto-cerne da frase).

4. “Komm kuzer kräftiger Kerl” exige finalmente caminhar adiante com passos enérgicos apoiando-se firmemente nos calcanhares. Acompanhando com o cotovelo, com antebraço vertical e punho fechado, colocado com pressão sobre a outra mão aberta. Um exercício especialmente amado pelos rapazes.

Dessa maneira os exercícios da fala são prazerosos – porque são atuantes. Cada um sente que para falar é preciso o corpo inteiro. A atividade corporal traz a fala para fora. Ela não apenas a modifica, mas, sobretudo motiva especialmente! É exatamente o que as crianças querem vivenciar. Isso faz bem a todos – em especial naturalmente ao professor que cada manhã treina junto com os alunos. Ele não o faz como sabedor solitário, porém como aprendiz que percebe nas crianças o que preparou bem e também vê nelas em qual movimento, em qual palavra, em qual som ele precisa modificar com o seu eu mais fortemente os impulsos da fala, para que atue pedagogicamente de forma sanadora.

“Toda a parte lingüística nós ensinamos a partir do entusiasmo”, disse Steiner9. É exatamente isso que atua, e cada um que trabalha com a arte da fala o percebe dia após dia. Através do entusiasmo movimento e fala são relacionados, o ser humano sabe expressar-se, independentemente se está na sala de aula ou no palco. O inverso também é válido: Quando for dado o espaço para a integração correta do movimento e da fala surgem entusiasmo, rea-lização e satisfação em pequenos e grandes.

Autor: Wolfgang Nefzger completou os estudos na escola superior de pedagogia em Munique, na escola superior livre de Stuttgart – seminário para a pedagogia Waldorf, na escola Novalis para arte da fala e arte dramática em Stuttgart. 1991-1994 foi colaborador no desenvolvimento pessoal em Tegut em Fulda, desde 1994 professor de classe e professor de arte da fala em Hildesheim (Alemanha).