000 Naslovna br. 3 za 2018 · 2017-09-08 · Projektna nastava se, kao teorijska i praktična...

forum

peda

goga

P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

Časopis izlazi od jula 1946. godine pod nazivom

Savremena škola - časopis za pedagoška pitanja, a od 1963. godine pod sadašnjim nazivom

Pedagogija.

*** Ministarstvo za nauku, tehnologiju i razvoj

Republike Srbije, rešenjem br. 413-00-356/2001-01 od 26. 07. 2001.god. ocenilo je da je časopis Pedagogija od posebnog interesa za nauku.

***

Časopis izlazi uz finansijsku pomoć Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

***

Pretplata se šalje na žiro račun:

205-21100-32

*** Izlazi tromesečno.

Rukopisi se ne vraćaju. Pretplata na časopis traje sve dok se ne otkaže.

Pretplata na časopis za narednu godinu otkazuje se najkasnije u decembru tekuće godine.

***

Štampa: »Cicero« Beograd

GLAVNI UREDNIK dr Radenko Krulj

ODGOVORNI UREDNIK dr Boško Vlahović

REDAKCIJA dr Marijan Blažič, Ljubljana

dr Ratko Đukanović, Podgorica dr Grozdanka Gojkov, Vršac

dr Radenko Krulj, Kosovska Mitrovica dr Ljubomir Kocić, Beograd

dr Nikola Petrov, Skoplje dr Nataša Vujisić Živković, Beograd

dr Boško Vlahović, Beograd

SEKRETAR REDAKCIJE Ivana Milošević

LEKTOR I KOREKTOR

Biljana Nikić

PREVODIOCI Marina Cvetković (engleski jezik) mr Miroslava Pecović (ruski jezik)

TEHNIČKI UREDNIK

Angelina Mraković

Uredništvo i administracija: Beograd, Zmaja od Noćaja 10/1, tel./faks: (011) 2629-903

imejl: [email protected]

forum

peda

goga

PEDAGOGIJA, 3/2018 393

sadržaj P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

RASPRAVE I ČLANCI

Dr Nada M. Vilotijević Dr Ljiljana M. Mitić Dr Goran M. Vilotijević Gorana M. Starijaš

397

Projektna visokoškolska nastava

Dr Sanja B. Filipović Jelena D. Stanisavljević Mr Sonja M. Almažan

414

Mogućnosti primene integrativnog pristupa u nastavi likovne kulture i biologije

Dr Mirsada M. Džaferović Jovanka Gašić

432

Environmental pressure, stress and post- -conflict emotions among school teachers

Dr Radovan B. Grandić Mr Maja M. Bosanac

447

Implementacija učenja zalaganjem u zajednici kao predlog inovacije u skladu sa strategijom razvoja obrazovanja

Doc. dr Biljana J. Stojanović 461 Konfliktne orijentacije vaspitača

Katarina B. Putica 479

Zastupljenost metode samostalnog laboratorijskog rada učenika i metode demonstracionih ogleda u nastavi hemije u osnovnoj školi

Tamara M. Milošević 501

Razvoj socioemocionalnih veština: kontekst polaska u školu

ISTORIJA PEDAGOGIJE

Dr Petar Đ. Raičević Dr Jelena R. Krulj DraškovićDr Slađana T. Vidosavljević

516

Razvojni put obrazovanja ženske dece u Srbiji

3 2018 UDK-37 ISSN 0031-3807 GOD. LXXIII str. 393–530

forum

peda

goga


contents P E D A G O G Y PERIODICAL OF PEDAGOGUES' FORUM

UDK-37 ISSN 0031-3807 VOL LXXIII PG. 393–530

DISCUSSIONS AND ARTICLES

Nada Vilotijević, PhD Ljiljana Mitić, PhD Goran Vilotijević, PhD Gorana Starijaš

397

Projected academic teaching

Sanja B. Filipović, PhD Jelena D. Stanisavljević Sonja M. Almažan, MA

414

Possibilites of application integrrtive approach into teaching art and biology

Mirsada M. Džaferović, PhD Jovanka Gašić

432

Pressure of the environment, stress and post -conflict emotions of teachers at school

Radovan B. Grandić, PhD Maja M. Bosanac, MSci

447

Implementation of learning by academic service-learning as a suggestion of innovation in accordance with the strategy of education development

Biljana J. Stojanović, PhD 461 Conflict orientations of preschool teachers

Katarina B. Putica 479 Application of the method of individual

laboratory work of students and method of demonstrational experimants in teaching chemistry in primary schools

Tamara M. Milošević 501 Development of socio-emotional skills: the

context of strarting school

3

2018

forum

peda

goga


HISTORY OF PEDAGOGY

Petar Đ. Raičević, PhD Jelena R. Krulj Drašković, PhD Slađana T. Vidosavljević, PhD

516

Developmental path education of female children in Serbia

soderànie

P E D A G O G I K A

IZDAETS} FORUMOM PEDAGOGOV

UDK-37 ISSN0031-3807 GOD. LXXIII str. 393‒530

OBSU@DENI} I STATXI

Dr Nada M. Vilotievi~

Dr Lil]na M. Miti~

Dr Goran Vilotievi~

Mr Gorana Stari][

397

Proekt noe vws[ee obrazovanie

Dr San] B. Filipovi~

Elena D. Stanisavlevi~

Mr Son] M. Almaàn

414

Vozmo`nostx primeneni]

integracionnogo podhoda na urokah

izobrazitelxnogo iskusstva i biologii

Dr Mirsada M. Dàferovi~

Jovanka Ga[i~

432

D avlenie okruày\ej sredw, stress

i postkonfliktnwe \mocii

prepodavatelej v \kole

Dr Radovan B. Grandi~

Mr Maj] M. Bosanac

447

Realizaci] obu~eni] s u~astiem

soob[estva — innovacii v sootvetstvii

s strategiej razviti] obrazovani]

Dr Bil]na J.Sto]novi~ 461 Vospitateli i konfliktnwe situacii

3 2018

forum

peda

goga


Katarina B. Putica 479 Tmetod samosto]telxnoj laboratornoj

rabotw u~a\egos] i metod

demonstracionnwh opwtov na urokah

himii v na~alxnoj \kole

Tamara M. Milo[evi~ 501 Razvitie socio-zmocionalxnwh

navwkov v kontekste na~ala obu~eni] v

[kole

ISTORI} PEDAGOGIKI

Dr Petar D`. Raj~evi~

Dr Elena R. Krulx

Dra[kovi~

Dr Slad`ana T.

Vidosavlevi~

516

Putx razviti] obrazovani] devu]ek v

Serbii

forum

peda

goga


rasprave i članci

Dr Nada M. Vilotijević Učiteljski fakultet u Beogradu Dr Ljiljana M. Mitić Pedagoški fakultet u Vranju Dr Goran M. Vilotijević Visoka strukovna škola Vršac Gorana M. Starijaš Učiteljski fakultet u Beogradu

PROJEKTNA VISOKOŠKOLSKA NASTAVA

Rezime: Tradicionalna reproduktivna, nedovoljno delotvorna nastava najviše se ukorenila na fakultetima, što predstavlja ozbiljnu smetnju unapređivanju nastave u osnovnom i srednjem obrazovanju. Trebalo bi da se promene na ovim nižim stupnjevima obrazovanja odvijaju preko promena u visokoškolskom obrazovanju nastavničkih kadrova. Međutim, fakulteti se najmanje bave inovacijama u izvođenju nastave. Predavanja su najdominantniji metod njihovog nastavnog rada. U uslovima primene nove informacione tehnologije, kada su svakom studentu nadohvat ruke najmoćniji izvori svežih znanja, predavanja bi trebalo da budu prava retkost. Na fakultetima je nastava dominanto verbalistička, pa je aktivnost studenata u obrazovnom procesu veoma niska. Neophodno je inovirati tehnologiju nastavnog rada na fakultetima. Projektna nastava je jedan od modela delotvornije informatičko-razvijajuće nastave kao nove obrazovne paradigme.

Ključne reči: reproduktivna nastava, metoda usmenog izlaganja – predavanja,

projektna nastava.

Uvod

Slabosti fakultetske nastave. Često se ističe da univerzitetsko obrazovanje u Srbiji usporava kretanje osnovnog i srednjeg školstva ka boljem kvalitetu. U prilog toj oceni najčešće se pominju dve činjenice: prvo,

Pregledni naučni rad PEDAGOGIJA

LXXIII, 3, 2018. UDK:

378.147.314.5

forum

peda

goga



sa univerziteta u škole dolaze nastavnici pedagoški i psihološki nepripremljeni za rad sa učenicima; drugo, tehnologija rada na našim fakultetima sa budućim nastavnicima zastarela je, pa se ta zastarelost sa svim slabostima kasnije reprodukuje na nižim nivoima.

Naši fakulteti deluju kao samoregulišući sistemi, bez dovoljno povratne sprege sa nižim nivoima u obrazovnom sistemu. Njihovom osnovnom cilju, naučnosti iznad svega, ne bi se moglo prigovoriti kada bi ta naučnost bila povezana sa praktičnim profesionalnim potrebama, ali to nije slučaj. Nastava je predominantno verbalistička pa je aktivnost studenata u obrazovnom procesu veoma niska. Malo je stvaralačkog i istraživačkog. Nastava je najčešće dosadna, pa veliki broj studenata izostaje sa časova. Oni koji dolaze nalaze se u ulozi pasivnog slušaoca. Malo je dijaloga i kritičkog razmišljanja. Studentima je cilj da polaže ispite, a da bi to postigli, oslanjaju se na samoučenje, pri čemu su, po pravilu, ostavljeni sami sebi. Na to stanje mogla bi se primeniti sledeća ocena Ask Elklit o nastavi na Institutu psihologije Univerziteta Arhus: „Tražeći u društvu paralelu vrsti interakcije koju smo našli u univerzitetskoj nastavi, najočiglednije smo je našli u svešteničkoj instituciji propovedi. Sveštenik govori autokratski i usmerava izvedbu podržan od nekoliko crkvenih slugu koji stvaraju alibi za učešće pastve.” (A. Elklit, 1991). Autor još navodi da Horkhajmer kvalifikuje akademsko predavanje kao „pobačajnu sekularizaciju propovedi”. Kaže da se može pretpostaviti da rituali univerzitetske nastave, uzeti kao važna društvena funkcija, vežbaju i navikavaju studente da se podvrgnu i povinuju profesionalnim i društvenim autoritetima, a nastavnik važi kao predstavnik sistema.

Jasno je da treba da se nastavna tehnologija na fakultetima osvežava unošenjem novih modela, oblika i postupaka koji su u praksi pokazali prednosti nad dominantnim oblikom predavačke nastave, koja je karakteristična za tradicionalni koncept. Ovim ne želimo reći da predavanje kao način rada treba izbaciti iz nastavne prakse, nego da ga treba primenjivati sa merom i na sadržajima na kojima će davati najveće efekte. Jedan od modela koji može doprineti da se poboljša obrazovno-vaspitni proces na fakultetima jeste projektna nastava.

Istorijat. Projektna nastava se, kao teorijska i praktična kategorija,

pojavila na početku 20. veka na talasu kritike škole zbog njene odvojenosti od života i beskorisnih znanja koja posreduje učenicima. U toj nastavi se insistira na samostalnosti učenika, njegovoj praktičnoj aktivnosti, učešću u planiranju nastave, delovanju usmerenom na proizvod. Filozofsku osnovu za ovu nastavu dao je Amerikanac Džon Djui, začetnik instrumentalizma kao

forum

peda

goga



posebne varijante pragmatističke filozofije. On smatra da je mišljenje sredstvo prilagođavanja okolini, a svrha je da se ona savlada i stavi u službu čoveka koji se nalazi pred pitanjem ne kako ćemo upoznati okruženje nego kako ćemo ga i radi čega promeniti. Saznanja koja ljudi crpe iz materijalnog sveta i iskustva imaju svrhu jedino ako služe kao sredstvo, kao instrument za praktična životna rešenja. „Ljudsko mišljenje i njegov cjelokupni znanstveno-pojmovni inventar u krajnjoj su liniji samo alat, sredstvo, instrument za uspješno sređivanje osjetnih podataka i za savladavanje stvarnosti i prirode uz prilagođavanje njenim uvjetima. U tom se smislu filozofija mora ugledati na fiziku i podvrgnuti strukturi iskustva, jer je i um samo prirodni organ iskustva.” (Danko Grlić, 1983). Djui je bio protivnik škole koja šematizuje učenika, tražio je da ona podstiče razvoj njegovih potencijala. Da bi se to postiglo, treba da se učenik obrazuje kroz rad i tako priprema za uspešan start u stvarnosti.

Džon Djui je u delima Demokratija i vaspitanje (pojavilo se 1916) i Iskustvo i vaspitanje (objavljeno 1938) stavio obrazovanje u službu praktičnih potreba, polazeći od postulata pragmatističke filozofije Viljema Džemsa. Ovaj filozof naglašava da je istina pojmova i ideja u njihovoj sposobnosti da deluju, da zadovoljavaju lične potrebe. Sve je podređeno praksi. Stvarnost je pojedincu onakva kakvom ju je on stvorio svojom uspešnom praksom. Istina je ono što zadovoljava lične potrebe (Politička enciklopedija, 1975).

Filozofske i pedagoške ideje Dž. Djuija operacionalizovao je V. Kilpatrik sarađujući sa samim Djuijem, a primenili su ih pre Prvog svetskog rata u vežbaonici njujorškog univerziteta Kolumbija. Nastojali su da učenje što više približe problemskim situacijama iz svakodnevnog života, a nastavu su organizovali shodno industrijskoj organizaciji rada. U sticanju znanja primenjivali su naučnu metodologiju. Odbacili su predmetnu podeljenost nastavne građe i verbalizam, a učenike upućivali da rešavaju stvarne probleme primerene njihovom uzrastu. Projekat je bio osnova njihovog rada, a njime su planirani radna aktivnost i metode rešavanja problemskih zadataka (Pedagoška enciklopedija, 1989).

Težište na samoučenju. Logično, Djuijeva koncepcija vaspitanja i

obrazovanja u kojoj je osnovni zahtev da se rad u školi podredi praktičnim potrebama morala je biti u sudaru sa tada vladajućom Herbart–Cilerovom paradigmom, koja se zasnivala na didaktičkom materijalizmu, preteranoj predmetnoj izdiferenciranosti, nastavnikovom pričanju i učeničkom reprodukovanju. Težišna tačka Djuijevog pristupa nastavi pomerena je na aktivnost onoga koji uči (učenika, studenta). Kritikovao je školu zato što se

forum

peda

goga



mnogo koncentriše na pričanje, slušanje, čitanje i ponavljanje, jer je smatrao da treba da nastavnik i knjige samo daju građu, a onaj koji uči dužan je da tu građu, u svojoj misaonoj i praktičnoj aktivnosti, preradi. On treba sam da dođe do istine, treba samostalno da otkriva znanje. Iskustva drugih mu ne mogu pomoći, pa zato mora sam da ih stiče neposredno delujući u svojoj okolini. Iz toga jasno izlazi da je mala vrednost znanja datog u finalnom obliku, pošto je vredno samo ono znanje koje pojedinac samostalno stiče. Zato se treba koncentrisati ne na sadržaje i nastavnikovu aktivnost nego na učenikovo/studentovo učenje.

Potrebni su drugi didaktički scenariji koji onima što uče nude bolje mogućnosti za vežbanje saradnje, snošljivosti, mirnog rešavanja sukoba. Projektna nastava je za to mnogo prikladnija od verbalne nastave. Džon Djui daje sedam kriterijuma koje Ginter Oto smatra neizostavnim pri opredeljivanju za projektnu nastavu:

1. Zadovoljavanje potreba – interesovanja i potrebe onoga koji uči treba da odgovaraju odabranoj temi projekta;

2. Uslovljenost situacijom – projekat treba da se odnosi na stvarnu i za učenika/studenta iskustvenu i aktuelnu situaciju;

3. Interdisciplinarnost – složena struktura projektne teme treba da bude obrađena sa različitih strana uz sudelovanje znanja i nastavnika različitih predmeta;

4. Samoorganizovanost procesa učenja i poučavanja – učenici treba da budu uključeni u planiranje i procenjivanje toka i rezultata rada;

5. Usmerenost proizvoda – projekat treba da bude usmeren na neko delo, npr. na neku scensku izvedbu, izložbu i sl.;

6. Kolektivno ostvarenje – svi članovi grupe jednako su odgovorni za uspešnost projekta;

7. Društveni značaj – projekat treba usmeriti na neki aktuelan događaj, jer on nije svrha samom sebi nego treba nečemu da služi (prema M. Matijević, 2008).

Ovim kriterijumima je obuhvaćeno nekoliko važnih aspekata – lični (učenički), tematski, organizacioni i socijalni tako da mogu služiti kao praktično uputstvo nastavniku koji hoće da organizuje projektno učenje. Ipak, u ovim kriterijumima nije naglašen istraživački karakter projektne nastave, na čemu su insistirali Djui i Kilpatrik. Problemom projektnog modela nastave bavili su se Emer i Lencen, koji pišu o dimenzijama ciljeva projektnog rada. Oni polaze od toga da je projektna nastava svrhovit i organizovan proces aktivnog učenja tokom kojega se, grupno ili pojedinačno, prema planiranom projektu dolazi do novih saznanja. Ciljeve ove nastave oni ovako predstavljaju.

forum

peda

goga



1. Znanje se proverava tako što nastavnici i učenici (studenti), polazeći od prethodnih znanja, analiziraju zadatak i traže moguća rešenja. Uopštavajući praksu, oni uviđaju da je to teško ostvariti kroz jedan predmet, pa se opredeljuju za saradnju i komunikaciju.

2. Treba negovati celovito učenje, pod kojim se podrazumeva razvoj svih ljudskih sposobnosti – moralnih, estetskih, kreativnih, čulnih, praktičnih. U tom procesu se razgraničava naučno od nenaučnog.

3. Treba se orijentisati na delanje, što znači da kod onih koji uče treba formirati radne kompetencije kao uslov za aktivnost u školi i neposrednom okruženju. Učenicima (studentima) treba omogućiti da saznanja stiču kroz iskustvo u socijalnoj okolini.

4. Poželjno ponašanje se može formirati ako je sam proces učenja demokratski organizovan, tj. ako su studenti uključeni u planiranje, organizaciju i odlučivanje o projektnoj nastavi (demokratsko uobličavanje).

5. Projektna nastava treba da se temelji ne samo na naučnoj sistematici već i na materijalnoj stvarnosti iz okruženja (društvenoj stvarnosti). Škola treba da bude otvorena za probleme društvene sredine u kojoj deluje (Emer i Lencen, 2008).

Povezivanje naučnih činjenica sa društvenom stvarnošću.

Povezivanje naučnih činjenica sa društvenom stvarnošću smatramo veoma bitnim jer je jedan od izvornih zahteva iz Djuijeve koncepcije da se pri sticanju znanja primeni naučna metodologija, tj. da se pređe naučni saznajni put.

Vrlo je kompleksan pristup V. V. Guzejeva projektnoj nastavi. On model nastavnih projekata posmatra kao jedan od mogućih načina za učenje rešavanjem problema. Pri tome specifična je uloga nastavnika. On daje polazne činjenice i navodi kakvi se ishodi očekuju, a učenici/studenti su dužni da sami tragaju za rešenjima, da uporede dobijeni rezultat sa traženim i da, ako treba, koriguju svoje postupke. Ovaj stručnjak smatra projektnu nastavu ozbiljnim doprinosom učenju zato što je usmerena na ličnost učenika, didaktički bogata, naslanja se na heurističko i problemsko učenje, a velika je i njena motivaciona snaga. Omogućava da se uspešnije ostvaruju ciljevi – sticanje i primena znanja, vrednovanje, eksperimentisanje, formiranje samopouzdanja (V. V. Guzejev, 2000).

Autori najčešće poimaju projektnu nastavu kao oblik rada usmeren na sticanje novih znanja neposredno povezanih sa potrebama životnog okruženja. Neretko se ističe, kao što to čini E. S. Polat, da je u osnovi metode projekata razvoj saznajnih navika i umenja učenika da samostalno konstruišu svoja znanja usmerena na informacioni prostor, na razvoj kritičkog i

forum

peda

goga



stvaralačkog mišljenja. To je didaktička kategorija koja podrazumeva sveukupnost operacija za ovladavanje određenom oblašću praktičnog ili teorijskog znanja u nekoj oblasti. Istovremeno, to je put saznavanja, način organizacije procesa saznavanja. Kad se govori o metodi projekata, ima se u vidu način dostizanja didaktičkih ciljeva kroz razradu problema koja se mora završiti potpuno realnim praktičnim rezultatom dobijenim na taj ili drugi način. Projekat je pragmatična usmerenost na rezultat koji je mogućno dobiti pri rešavanju nekog praktičnog ili teorijski značajnog problema. Taj rezultat je moguće osmisliti i primeniti u realnoj praktičnoj delatnosti. Da bi se dobio takav rezultat, potrebno je naučiti učenike ili studente da samostalno misle, da nalaze i rešavaju probleme koristeći za taj cilj znanja iz različitih oblasti, umešnost da se prognoziraju rezultati i moguće posledice različitih varijanata za rešavanje, sposobnost da se sagledavaju uzročno-posledične veze (E. S. Polat, internet).

Autori još naglašavaju da je model projektne nastave usmeren na samostalnu delatnost učenika – individualnu, u parovima, grupnu – koju učenici ostvaruju u toku određenog vremenskog bloka. Taj metod se delimično smatra jednim od grupnih metoda rada. Rešavanje problema pretpostavlja, s jedne strane, korišćenje sveukupnosti raznovrsnih metoda, sredstava učenja, a, s druge strane, pretpostavlja neophodnu integraciju znanja, umešnost da se primene znanja iz različitih naučnih oblasti, tehnike i tehnologije. Ako se projekat bavio teorijskim problemom, rezultat treba da bude rešenje toga problema, a ako se bavio praktičnim pitanjem, rezultat mora biti takav da se može praktično koristiti.

Dva osnovna polazišta za projektnu nastavu, prema mišljenju Emera i Lencena, jesu: prvo, zasnovanost projekata na realnim i društveno važnim potrebama i, drugo, projekat treba da bude usredsređen na život, interesovanja i okruženje učenika. Ovi autori smatraju da treba projektna nastava da se realizuje kroz tri sledeća oblika:

1. Samoodređujuće i zajedničko učenje. Pod ovim se podrazumeva da učenici učestvuju u planiranju i čitavom procesu projekta računajući tu i vrednovanje i kooperativno učenje. Nastavnik podstiče, savetuje, koordinira, usmerava, a kompletnu ostalu aktivnost nose učenici. Uči se, uglavnom, grupno.

2. Uči se prema zahtevu Pestalocija – glavom, srcem i rukama. Sjedinjeni su kreativni, receptivni, produktivni i afektivni aspekt učenja.

3. Interdisciplinarnost. Objedinjuju se sadržaji i metode različitih predmeta da bi učenici stekli celovitu sliku o problemima iz životnog okruženja (Emer i Lencen, 2008).

forum

peda

goga



Polazeći od stavova većine autora koji su se bavili ovom problematikom, mogli bismo zaključiti da projektni nastavni model ima sledeće osnovne karakteristike:

• Učenje se temelji na logici delanja, a ne nastavnog predmeta. Poštuje se lični stil učenika.

• Rešava se aktuelan problem iz životne stvarnosti koji se postavlja u središte nastavnog projekta.

• Uloga nastavnika je usmeravajuća, a učenici pripremaju i realizuju projekat.

• Razradi projekta se pristupa kompleksno, što pomaže da se kod učenika formiraju komunikativne i istraživačke navike.

• Svaki učenik je aktivan bilo da se radi pojedinačno, u paru ili grupi. U ovoj nastavi dominantan je saradnički odnos, pa se zato radi u parovima ili manjim grupama.

• Znanja koja se stiču po projektnom modelu univerzalna su i mogu se koristiti u različitim situacijama.

Osnovna polazišta utemeljivača projektne nastave mogu se iskazati u nekoliko stavova:

a) Nastava u školama treba da bude zasnovana na potrebama društvenog okruženja i na interesovanjima i misaonim mogućnostima učenika.

b) Škola zasnovana na koncepciji prenošenja znanja usporava razvoj učenika. Daleko je delotvornije obrazovno-vaspitni proces temeljiti na aktivnosti učenika jer to ubrzava njihov intelektualni razvoj i priprema ih za praktično delovanje.

v) Učenicima treba davati zadatke koji zahtevaju znanje integralnog karaktera iz različitih predmetnih oblasti i koji ih podstiču na istraživački pristup (na primer, istraživanje odnosa čovek – prirodno okruženje u konkretnoj sredini, zagađenja zemljišta, vode, vazduha, odnos industrijskih preduzeća prema životnoj sredini).

g) Znanja učenika moraju da imaju praktičnu primenljivost i vrednost, treba da budu u funkciji poboljšanja životnih uslova i rešavanja konkretnih problema (na primer, kako okolinu škole učiniti humanijom i lepšom, šta učiniti da obližnji park bude lep i čist preko cele godine, kako se povezati sa zainteresovanim organizacijama da bi se taj cilj ostvario).

d) Nastavni program ne treba da propisuje država i on ne treba da bude isti za sve škole i učenike. Sadržaje treba da bira nastavnik na osnovu interesovanja, mogućnosti i potreba samih učenika. To znači da, prema ovom konceptu, ne dolazi u obzir centralizovano donošenje nastavnih planova i programa koji bi bili jednako obavezni za sve škole istog tipa u državi. Isključuje se podela na nastavne predmete, a umesto nje preporučuju se

forum

peda

goga



različiti projekti kojima treba da budu obuhvaćena sva značajnija pitanja prirode i društva.

đ) Rad na projektima se tako organizuje da bude usklađen sa individualnim ritmom i mogućnostima svakog učenika.

Organizacija obrazovno-vaspitnog procesa u projektnoj nastavi

realizuje se u sledećim etapama: • Nastavnik, u saradnji sa učenicima, bira aktuelan problem koji i za

same učenike, njihove roditelje i okolinu ima praktičnu vrednost. Taj problem se pretače u zadatak (kako ga rešiti) koji može zadirati u različite nastavne oblasti. Veoma je bitno da sami učenici budu zainteresovani za odabrani problem i da u vezi s njim imaju bar izvesna iskustva.

• Zajednički se utvrđuje projekat rešavanja problema. Nastavnik nastoji da učenici daju što više predloga za rešavanje, a on usmerava njihove inicijative, dopunjava ih i konačno uobličava.

• Projekat se realizuje u različitim socijalnim oblicima – grupno, u parovima, ili individualno u učionici, laboratoriji, biblioteci, na oglednom polju, ekonomiji. Prikupljaju se neophodni podaci koji mogu doprineti sagledavanju i rešavanju problema.

• Na osnovu prikupljenih i analiziranih podataka, koji se dovode u međusobnu logičku vezu, izvode se i proveravaju zaključci. Pristupa se i korekciji ukoliko je ona potrebna. Rezultati se prikazuju na različite načine: kao pisani izveštaji, nacrti, skice, slajdovi, video-trake, tabele sa neophodnim podacima.

• Završna etapa je praktična primena dobijenih rezultata. To znači da učenici treba da urade svoj deo posla, a ako je zadatak komleksniji i obuhvata i neke činioce iz neposrednog okruženja, onda škola treba da ih zainteresuje da se i oni uključe u realizaciju.

V. S. Kukušin daje tabelarni pregled organizacije obrazovno- -vaspitnog procesa u projektnoj nastavi, koji smo mi nešto izmenili.

Faze nastavne aktivnosti Aktivnost nastavnika Aktivnost učenika

1. Izbor i razrada projektnog zadatka

1.1. Izbor teme Nastavnik, zajedno sa učenicima, predlaže teme.

Učenici raspravljaju i, zajedno sa nastavnikom, biraju temu.

forum

peda

goga



1.2. Razlaganje teme na podteme

Nastavnik predlaže podteme i predlaže učenicima da biraju. Nastavnik i učenici vode raspravu o podtemama.

Svaki učenik bira podtemu ili predlaže novu. Učenici raspravljaju i predlažu varijante podtema.

1.3. Formiranje stvaralačkih grupa

Nastavnik obavlja organizacioni deo i formira grupe po izabranim podtemama.

Učenici među sobom dele uloge radi uspešnije realizacije dobijenog (izabranog) zadatka.

1.4. Priprema materijala za istraživački rad: formulisanje pitanja, zadaci za ekipe, izbor izvora

Ako je projekat obimniji, nastavnik unapred razrađuje zadatke, pitanje za istraživački rad i literaturu.

Učenici prihvataju obaveze u izradi zadatka. Odgovore na postavljena pitanja ekipe mogu davati u raspravi.

1.5. Određivanje oblika prezentacije rezultata projektne aktivnosti

Nastavnik učestvuje u raspravi.

Učenici u grupama, a zatim u odeljenju raspravljaju o oblicima za prezentovanje rezultata istraživačke aktivnosti: video, album, izveštaj, tabelarni pregledi.

2. Razrada projekta Nastavnik usmerava rad učenika i podstiče njihovu aktivnost.

Učenici istražuju prema unapred utvrđenim pitanjima.

3. Sređivanje rezultata Nastavnik upućuje učenike u to kako da srede rezultate.

Učenici prvo u grupama, a zatim u odeljenju sređuju rezultate prema prihvaćenim pravilima.

4. Prezentacija

Nastavnik organizuje stručnu procenu (poziva stručnjake, roditelje ili najbolje učenike) da procene rad o kome su učenici podneli izveštaj.

Učenici izveštavaju o rezultatima svoga rada.

5. Refleksija Nastavnik ocenjujepedagoški efekat svoga rada.

Učenici ocenjuju čitav proces i svoju ulogu i doprinos njemu.

Iz navedenog pregleda jasno se zaključuje da projektna nastava

podrazumeva: usmerenost prema učeniku, saradnički odnos učenika i nastavnika, tematsku otvorenost za problematiku neposrednog okruženja, problemski a ne predmetni pristup zadacima, grupno-saradnički (timski) rad

forum

peda

goga



učenika, razvoj organizacionih i komunikacionih sposobnosti učenika, metodološku modernizaciju nastavnog procesa.

Neki autori (Duncker, 1989) ukazuju na suprotnosti između standardne (tradicionalne) i projektne nastave. U prvoj, postoji realna opasnost da procesom upravlja isključivo nastavnik, da učenik/student samostalno uči, što nije u skladu sa savremenim obrazovnim ciljevima. Insistira se na sadržajima a zapostavlja se razvoj sposobnosti i odgovornost za rešavanje problema. Projektni rad bi mogao da doprinese obogaćivanju kulture učenja jer se u njemu insistira na:

a) kvalifikacijama (projektni rad zahteva samostalnost, timski rad, susret sa realnošću, kreativnost, umreženo razmišljanje);

b) procesnom znanju (u projektnom radu važna su znanja usmerena na delanje u kome treba planirati, odlučivati, sarađivati, prihvatati uloge, rešavati konflikte);

v) demokratskom delanju (za neophodno odlučivanje potrebna je grupna rasprava i primena znanja u socijalnom kontekstu, dogovaranje i prilagođavanje);

g) uverenju u vlastitu delotvornost (lična uverenost u uspešno savladavanje složenih zahteva);

d) održivosti (projektni rad podstiče da se akumulira znanje i da ono postane društveno produktivno).

Učenje u standardnoj nastavi usmereno je na:

Učenje u projektnoj nastavi usmereno je na:

– stručno-sistematski rad; – nastavni program; – prošlost; – individualni rad; – nauku.

– problem; – vlastiti izbor; – budućnost; – grupa; – problem.

Delatno-teorijska osnova. Novija istraživanja iz kognitivne psihologije

idu u prilog projektnој nastavi. Rezultati pokazuju da se prijem informacija i učenje u mozgu, kao referencijalnom sistemu, ne odvijaju izolovano nego preko neuromreža u memorisanim kontekstima i kroz značenja i osećanja (koja je subjekat učenja rasporedio i uputio) u različitim oblicima pamćenja (ultrakratkotrajno, kratkotrajno, i dugotrajno pamćenje sa različitim funkcionalnim nivoima, kao npr. prepoznavanje, asocijacije, proceduralno znanje). Ako želimo da postignemo dugotrajno i u budućnosti upotrebljivo znanje, praktično iskustvo i konkretno usmereno delanje moraju da budu

forum

peda

goga



uključeni u proces učenja kao multidimenzionalno kodiranje (Gudjons, 1977). Učenje potpomognuto delanjem u kontekstu sa raznim čulima unapređuje multidimenzionalno kodiranje i time omogućuje trajnije pamćenje.

Obrazloženje i rezon za projektnu nastavu treba videti u njenoj delatno-teorijskoj osnovi. Iz psihologije učenja poznato je da se u svesti zadrži prosečno 90 odsto onoga što je lično napravljeno kroz rad, a samo 20 odsto onoga što je primljeno na uvo. Glavna karakteristika projektne nastave je plansko delovanje u saradničkom procesu (uočava se problem, pravi se plan, realizuje se plan, osmišljava se aktivnost). Svaki učesnik je uključen u sve faze nastave.

Socijalizacijske vrednosti projektne nastave su znatne. U vreme detetove usamljenosti u porodici, beskrajnog sedenja pred računarom, izolacije u okruženju, medijalizacije prostora ugroženi su socijalizacijski procesi. Škola dolazi kao dobar socijalizacijski ventil jer učeniku treba da omogući da stekne neposredna iskustva kroz vlastitu aktivnost i saradnju sa vršnjacima u grupi.

Projektna nastava omogućuje učenicima da prošire i obogate svoja iskustva, da ovladaju stilom učenja koji im najviše odgovara i da se osamostaljuju. Realizacija zadataka, bar što se tiče izračunavanja, tabelisanja, grafičkog prikazivanja, znatno je olakšana ako se u radu koristi savremena informaciona tehnologija.

U projektnom modelu nastave, na istraživačkom i stvaralačkom planu, veoma su važni problemi (zadaci) koji zahtevaju integrativna znanja i za čije rešenje su potrebna istraživanja (na primer, istraživanje demografske problematike i migracija u Srbiji, uticaj kiselih kiša na prirodnu sredinu itd). Bitan je praktični, teorijski i saznajni doprinos pretpostavljenih rezultata rešavanju određene problematike (na primer, izveštaj o migracijama stanovništva može pomoći nadležnim organima da preduzmu mere protiv negativnih tendencija, podaci o uticaju kiselih kiša na prirodu mogu pomoći da industrijska postrojenja obezbede sredstva za smanjenje emisije štetnih gasova). Svaki deo projekta je tako struktuiran i u njemu se naznačuju rezultati po etapama. Koriste se istraživačke metode usmerene na logiku aktivnosti (raspravlja se o zadatom problemu, postavljaju se hipoteze, razgovara se o metodama istraživanja, o oblikovanju i prezentaciji konačnih rezultata, sistematizuju se i analiziraju dobijeni podaci, oformljuju se rezultati, donose zaključci, prezentuju ishodi.

U radu sa studentima mogu se praktikovati projekti različitih tipova: a) projekti u kojima dominira istraživačka, stvaralačka, izveštajna, igrovna aktivnost; b) monoprojekti i međupredmetni projekti; v) projekti kojima se

forum

peda

goga



neposredno ili skriveno koordinira; g) projekti u kojima je tema manja ili veća sredina (škola, naselje, grad, region, država); projekti sa različitim brojem učesnika.

Bilo koja vrsta projekata da se praktikuje, ako se poštuju osnovni zahtevi ovoga modela nastave, obezbediće se samostalna misaona i stvaralačka aktivnost studenata. Oni će koristiti znanja iz različitih izvora, razvijati istraživačke veštine, navikavati se na timski rad, zajednički će odlučivati o projektnim aktivnostima, samostalno će pronalaziti informacije, razvijaće svoje komunikativne sposobnosti, učenje će im biti privlačno, a imaće osećaj da su uradili nešto korisno za sebe i svoju okolinu. To su potencijali ove nastave, koju bi trebalo češće primenjivati na fakultetima.

Od prvobitnog koncepta koji je dao Djui a dalje razvio Kilpatrik, projektna nastava je prošla dugu genezu. U početku je bila zamišljena kao univerzalni način rada, ali su joj didaktička teorija i praksa dali pravo mesto. Danas se ne preporučuje školama da kompletan obrazovno-vaspitni rad organizuju na principima projektne nastave nego u kombinaciji sa drugim vrstama nastave. V. S. Kukušin kaže da se projekti mogu vrlo uspešno koristiti u svojstvu dopunskog elementa u organizaciji samostalnog rada učenika. Ovakva vrsta nastave bitno doprinosi da student u samostalnom radu bira putanju obuke koja, po njegovom mišljenju, može najbrže i najefikasnije da dovede do cilja. Ako radi u maloj grupi na nekom složenijem i dugoročnijem projektu, on je u velikoj socijalizacijskoj prednosti, jer se navikava na timski rad, na saradnički odnos, na istraživačku organizaciju rada, a uz to – stečeno znanje primenjuje u oblasti za koju je zainteresovan, postaje subjekat saznavanja. Obuka pomoću projekata znatno povećava efikasnost rada jer je u nju ugrađena povratna informacija, pa učenik zna da li je na pravom putu, a ako slučajno zaluta brzo se vraća na pravu stazu. Student sagledava vrednost vlastitoga iskustva, praktičnu vrednost svoga znanja, koristi različite saznajne izvore, profesionalno se usmerava, priprema se za aktivno učešće u radnim procesima.

Projektni model se brzo širio svetom. Te ideje su 20-ih i 30-ih godina dvadesetog veka prihvatili i razrađivali sovjetski pedagozi, polazeći od toga da metoda projekta, korigovana i obogaćena, može pomoći učenicima ne samo da pamte već i da praktično primenjuju znanja. Bila je široko uvedena u škole, ali je 1931. godine ukinuta, uz obrazloženje da učenici koji rade po tom metodu ne stiču dovoljna znanja za dalje obrazovanje. Međutim, u svetu se ova metoda uspešno primenjivala u mnogim zemljama (Belgija, Izrael, Finska, Nemačka, Italija, Brazil, Holandija) zbog uspešne primene teorijskih znanja u praktične svrhe u skladu sa potrebama okružujuće stvarnosti. Kasnije je došlo do jenjavanja, ali je krajem 20. veka projektni model nastave

forum

peda

goga



aktuelizovan zbog zahteva da se metode i oblici nastave podređuju razvoju učeničkih stvaralačkih sposobnosti.

U Nemačkoj je, kako ističu V. Emer i K. Lencen, zbog nekorisnog knjiškog znanja i zatvorenosti škole, došlo do razvoja reformske pedagogije, koja se oslanjala i na projektne ideje (insistiranje na samostalnom radu studenata, učešće studenata u planiranju nastave, aktivnost orijentisana na proizvod). Keršenštajner je usvojio neke ideje projektne nastave, pre svega da učenje bude usredsređeno na praksu, ali nije prihvatio Djuijev zahtev o povezivanju sa socijalnim okruženjem nego se zalagao za patrijarhalne društvene odnose i tražio da škola vaspitava „upotrebljive nosioce države”. (Emer i Lencen, 2008)

U Nemačkoj, pred Drugi svetski rat sve je bilo autoritarno, pa i pedagogija, koja se suprotstavljala bilo kakvoj samostalnosti i saodlučivanju učenika, što je jedan od važnih zahteva projektne nastave. Za vreme socijalnih trvenja i studentskih demonstracija u Zapadnoj Nemačkoj 1967/68. godine traženo je da se reformiše obrazovanje i naglašavano da neke ideje o projektnoj nastavi mogu da budu oslonac da se ograniči vlast birokratskih struktura. Iz Djuijeve koncepcije najprivlačnija je bila ideja o saodlučivanju. Traženo je da se, uz tradicionalne oblike rada na fakultetima (predavanja, seminari), nastava i učenje orijentišu na praksu i potrebe okruženja, na istraživanja i interdisciplinarni pristup. No, kad su socijalni protesti splasnuli, tradicionalizam je u visokom školstvu i dalje postao ubedljivo dominantan.

Ideje projektne nastave su, zbog svoga potencijala, privlačile napredne pedagoge, čemu je posebno doprinelo insistiranje na socijalnim oblicima učenja, u kojima su najvažniji grupno učenje, subjekatska pozicija učenika i socijalizacija. To su, upravo, elementi na kojima se temelji projektni model učenja i tako daju mogućnosti da se transformišu tradicionalne uloge nastavnika i učenika.

Ističući vrednosti projektne nastave, Emer i Lencen ne propuštaju da kažu da su očekivanja od projektne nastave nerealno velika zbog prepreka koje ona treba da savlada, a to su: a) razredno-predmetna organizacija koja sužava prostor i mogućnosti za ostvarivanje osnovnih ciljeva projektne nastave; b) nastavni planovi i programi koji parcijalizuju znanja po predmetima a projektna nastava teži celovitoj obradi i rešavanju problema; v) oblici vrednovanja uspeha koji su usmereni na sadržaj, a projektna nastava je orijentisana na proces i, pored sadržaja, obuhvata radno-metodske i socijalne aspekte; g) postojeća školska organizacija (ustaljena učionička nastava, raspored časova); d) loša tehnička opremljenost škola. Treba imati u vidu da projektna nastava nije samo praktično rešavanje problema nego mnogo više od toga (Emer i Lencen, 2008).

forum

peda

goga



Pomenuti autori izlažu kroz koje faze treba da prođe priprema intervjua kao projektnog zadatka:

a) projektni kriterijumi (utvrđuju se na osnovu onoga što je za konkretnu sredinu bitno);

b) pet ključnih pitanja – da li ste osnovali grupu za planiranje, raspravljali o značaju projekta i izradili grubu skicu; da li je izabrani problem previše složen i da li se može realizovati u predviđenom vremenskom okviru; da li ste uspostavili kontakt sa okruženjem; kome je koristan vaš proizvod; kome želite da prezentujete svoj proizvod;

v) vlastito osmišljavanje projektne teme (na šta se usredsrediti i kako uobličiti projektnu temu);

g) lektira projektne skice tokom projektnog intervjua. Vrste projekata. Ruska autorka E. S. Polat napravila je klasifikaciju

projekata na osnovu sledećih dominantnih karakteristika: pretežnih aktivnosti (istraživanje, traganje, stvaralaštvo, igra uloga, praktični radovi); predmetno sadržajne oblasti (jedna ili više oblasti); koordinacionog karaktera (striktni, fleksibilni, interni); saradničkog karaktera (razred, jedna škola, grad, region); broja učesnika, trajanja projekta.

Mi ćemo se ovde osvrnuti na vrste projekata prema dominantnim aktivnostima i predmetno-sadržajnim oblastima. Uzimajući u obzir prvi kriterijum, projekte možemo podeliti na pet sledećih vrsta:

Istraživački projekti. Zahtevaju osmišljenu strukturu, jasno postavljene ciljeve, zainteresovanost svih učesnika za istraživački predmet, aktuelnost za okruženje, metodološku prilagođenost.

Stvaralački projekti. Neophodan je stvaralački pristup pa se, na osnovu toga, svaki projekat može nazvati stvaralačkim ako u njemu dominira stvaralaštvo. Rezultati se moraju predstaviti u skladu sa metodologijom koju zahteva ova vrsta projekata. Pri definisanju tipa projekta polazi se od dominantnih elemenata. Stvaralački projekti, najčešće, nisu detaljno strukturisani prema aktivnostima učesnika, nego su više skicirani prema utvrđenom cilju i razvijaju se u skladu sa prihvaćenim žanrom i prema logici timskoga rada.

Igrani (scenski) projekti. Struktura projekta daje se samo u skici i ostaje u crtama do završetka. Učesnici igraju uloge u skladu sa projektom i postavljenim zadacima. Za uloge se biraju likovi iz književnih dela ili izmišljene ličnosti koje oponašaju društvene i poslovne odnose koji se izražavaju u različitim situacijama. Rezultati se planiraju na početku realizacije, a najčešće postaju jasni na samom kraju. Ovde je stepen stvaralaštva vrlo visok iako je reč samo o igri uloga.

forum

peda

goga



Informativni projekti. Usmereni su na prikupljanje informacija o nekom predmetu ili pojavi. Učesnici projekta moraju biti upoznati sa potrebnim informacijama, moraju ih analizirati i uopštavati u vidu zaključaka za širi auditorij. Struktura ovih projekata mora biti dobro osmišljena, a u toku realizacije može se po potrebi korigovati.

Projekti namenjeni praktičnim potrebama. Usmereni su na unapred određen rezultat svakog učesnika u projektu. Polazi se od njihovih potreba i interesovanja, a mogu biti obuhvaćene različite teme iz ekologije, biologije, geografije, agrohemije, istorije, književnosti.

Prema predmetno-sadržajnoj oblasti, postoje monoprojekti i interdisciplinarni projekti.

Monoprojekti. Obuhvataju tematiku jednog predmeta. Biraju se najsloženiji delovi, a realizacija traje više časova. Projekat se precizno strukturiše prema časovima, a pri tome se definišu ne samo ciljevi i zadaci već i znanja koja učesnici moraju da steknu. Unapred se planira struktura grupnog rada na svakom času, a uloge određuju sami učesnici, koji i biraju u kome će obliku biti prezentovani rezultati.

Interdisciplinarni projekti. Realizuju se u vannastavno vreme. Po obimu mogu biti mali i obuhvatati samo jedan predmet, ali i razuđeni i obuhvatati i tri ili više predmeta i biti dugotrajni. Zahtevaju koordinaciju više stručnjaka i usklađen rad više stvaralačkih timova koji imaju precizno razrađene zadatke. Gledano po oblastima, ovi projekti mogu biti: književni, prirodnonaučni, ekološki, lingvistički, kulturološki, sportski, geografski, istorijski, muzički...

Zaključak Tradicionalna reproduktivna nastava najdublje se ukorenila u

univerzitetskom obrazovanju. Dolazi do svojevrsnog paradoksa da oni koji bi trebalo da inoviraju nastavu na svim nižim nivoima obrazovanja rade na zastareli i u mnogo čemu prevaziđeni način. Trebalo bi da se promene u osnovnom i srednjem obrazovanju odvijaju preko promena u obrazovanju nastavničkih kadrova. Unutrašnja pedagoška reforma na univerzitetu postala je imperativ sadašnjeg vremena u kome se promene munjevito odvijaju. Znanje je generator promena. Ona brzo nastaju a još brže zastarevaju. Fakulteti moraju primenjivati delotvorniju nastavnu tehnologiju. U nizu inovativnih promena, projektna nastava predstavlja važnu kariku u tom lancu. Ovaj inovativni model nastave je najprikladniji za realizaciju ciljeva visokoškolskog obrazovnog rada sa studentima.

forum

peda

goga



Literatura:

1. Elklit, A. (1991). Univerzitetska nastava kao propovredni ritual. U zborniku Č. Nedeljkovića Putevi obrazovanja – strana iskustva. Beograd: Agena.

2. Emer, Wolfgang; Lenzen, Klaus-Dieter (2008). Projekteigene und projektnahe Methoden im Überblick. In: Pädagogik, 1/08. Weinheim. S.16–19).

3. Grlić, D. (1983). Leksikon filozofa. Zagreb: Naprijed. 4. Gudjons Herbert (1986). Handlungsorientiert lernen und lehren. Schüleraktivierung

– Selbstaindigkeit – Projektarbeit- Bad Heilbrun. 5. Guzeev, V. V. (2000). Planirovanie rezulьtatov obrazovaniя i obrazovatelьnaя

tehnologiя. Moskva: Narodnoe obrazovanie. 6. Politička enciklopedija (1975). Beograd: Savremena administracija. 7. Pedagoška enciklopedija (1989). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva i

drugi izdavači. 8. Matijević, M. (2008/09). Projektno učenje i nastava. Zagreb: Znamen – Nastavnički

saputnik. 9. Munjiza, E. i saradnici (2007). Projektno učenje; Sveučilište JJ, Filozofski fakultet,

Osijek. 10. E. S. Polat. Metod proektov. http://www.google.com/search?q=%D0%95 11. Dautovac. V. i sar. (2009). Projektne tehnologije obuke učenika starijih razreda,

Moskva. 12. Emer, V., Lencen, K. (2009). Projektunterricht gestalten Schule werändern. 13. Huber, Ludwig (1997). Vereint, aber nicht eins: Fächerübergreifender Unterricht

und Projektunterricht. In: Hänsel. 14. Hahl Florian (2006). Dor Projekterr icht, Saw media. 15. Schart, Michael (2003). Projektunterricht – subjektiv hetrachtel, Balmannsweiter.

* * *

PROJECTED ACADEMIC TEACHING

Summary: Traditional reproductive insufficiently useful teaching has its roots at the faculties and represents severe obstacle to improving teaching in primary and high schools. Changes in lower forms of education should occur with the changes in academic institutions where future teachers are educated. Nevertheless, faculties do not work much on innovations in teaching. Lectures are the most dominant form of their teaching. There are conditions for applying new information technology, and each student can reach the most powerful sources of fresh knowledge, so lectures should occur rarely. At the faculty teaching is predominantly verbal, so activities of students in the educational process are very low. It is necessary to innovate technology of teaching work at the faculties. Projected teaching is one of the models of useful information-developing teaching as a new educational paradigm.

Key words: reproductive teaching; Method of oral reproduction - lecturing; Projected

teaching.

forum

peda

goga



* * *

PROEKT NOE VWS{EE OBRAZOVANIE

Rezyme: Na fakulxtetah, v osnovnom, vnedrilosx tradicionnoe

reproduktivnoe, nedostato~no <ffektivnoe obu~enie, i ono predstavl]et

serxeznoe prep]tstvie ulu~[eniy prepodavani] v na~alxnom i srednem

obrazovani]h. Izmeneni] na <tih, bolee nizkih, urovn]h obrazovani] dol`nw

proishoditx za s~et izmenenij podgotivki prepodavatelxskih kadrov v vws[em

obrazovanii. Odnako, fakulxtetw menee vsego zainteresovanw za innovacii v

provedenii podgotovki budu\ih prepodavatelej. Naibolee dominiruy\im

metodom ih pedagogi~eskoj rabotw ]vl]eta] lekci]. V uslovi]h primeneni] novwh

informacionnwh tehnologij, kogda dl] ka`dogo studenta samwe mo\nwe isto~niki

novwh znanij nahod]ts] v zone dos]gaemosti, lekci] kak metod dol`na bwtx

redkostxy. Na fakulxtetah prepodavanie nosit preimu\estvenno verbalxnwj

harakter, po<tomu aktivnostx u~a\ihs] v obrazovatelxnom processe o~enx nizka].

Neobhodimo vnedritx innovacionnwe tehnologii prepodavani] na faklulxtetah.

Proektnoe vws[ee obrazovanie ]vl]ets] odnoj iz modelej bolee <ffektivnoj

informacionno-razvivay\ej formw metoda prepodavani] v ka~estve novoj

obrazovatelxnoj paradigmw.

Kly~evwe slova: reproduktivnoe obu~enie, metod ustnoj prezentacii

soder`ani] —lekci], proektnoe obu~enie.

Datum kada je uredništvo primilo članak: 31. 3. 2018. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 19. 11. 2018.

forum

peda

goga


Dr Sanja B. Filipović Fakultet likovnih umetnosti Univerzitet umetnosti u Beogradu Jelena D. Stanisavljević Biološki fakultet Univerziteta u Beogradu Mr Sonja M. Almažan Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare „Sirmijum” Sremska Mitrovica

MOGUĆNOST PRIMENE INTEGRATIVNOG PRISTUPA U NASTAVI LIKOVNE KULTURE

I BIOLOGIJE1

Rezime: Integrisanje programskih sadržaja različitih nastavnih predmeta doprinosi uspostavljanju novih didaktičkih modela i efikasnosti nastavnog procesa, a u skladu sa osnovnim ciljevima i principima vaspitanja i obrazovanja u celini. Razmatrajući osobenosti programskih sadržaja nastavnih predmeta biologije i likovne kulture, uočeno je da postoje izvesni likovni i biološki pojmovi koji se direktno prožimaju na konceptualnom nivou. Sprovedena je uporedna analiza programskih sadržaja za nastavne predmete biologija i likovna kultura u šestom razredu osnovne škole u Srbiji, a koje je moguće povezati i realizovati integrativnim pristupom nastavnom procesu, čime se direktno podstiče razvoj učeničkih znanja, veština, stavova i sposobnosti, posebno u domenu kreativnosti, kao i motivacije za učenje, istraživanje i stvaralačko izražavanje. Na osnovu toga, moguće je realizovati integrativni pristup kojim bi se efikasno povezivali programski sadržaji, posebno primenom problemskog pristupa u nastavi.

Ključne reči: integrativna nastava, likovna kultura, biologija, problemski

pristup, osnovnoškolski programski sadržaji. 1 Rad je rezultat istraživanja u sklopu naučnoistraživačkog Projekta br. 173038, odobrenog 2010. godine i podržanog od strane Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.


LXXIII, 3, 2018. UDK: 371.311.4::73/76

371.311.4::57

forum

peda

goga



Uvod

Strogo razdvajanje disciplina u predmetno-razrednom obrazovnom sistemu postalo je fokus analize i kritike velikog broja istraživača koji se bave unapređenjem nastavnog procesa. Shvatanja o učenju kao aktivnoj konstrukciji stvarnosti koja nastaje u interakciji sa socijalnim i fizičkim okruženjem doprinose većem vrednovanju procesa učenja, prevashodno putem sticanja iskustva u okviru fleksibilnog i integrisanog nastavnog programa. Postmoderna paradigma obrazovanja postavlja nove standarde i inicijative u opštem obrazovanju, pri čemu prioritet postaje razumevanje opštih/sveobuhvatnih koncepata i izgradnja veštine mišljenja. Integracija nastave umetnosti sa ostalim nastavnim predmetima ima značajnu ulogu u oblikovanju novog obrazovnog modela koji akcentuje konceptualne i proceduralne veštine. Integrativni pristup u nastavi umetnosti može biti različito realizovan – od jednostavnog ilustrovanja programskog sadržaja do kompleksnog pristupa u kome se razvijaju metakognitivne veštine učenika (Marshall, 2014).

Integrativni pristup u nastavi različito se determiniše kod brojnih autora, pri čemu u svojoj osnovi pojam integracije podrazumeva povezivanje različitih sadržaja (oblasti) u logičke jedinice organizovane oko jedne teme, ideje ili fenomena. Integracija može da se obavi i na nivou sadržaja unutar jedne oblasti. Za planiranje i primenu integrativnog pristupa saradnja između nastavnika ima suštinski značaj za uspešnost ovog procesa (Filipović, 2017: 42).

Još devedesetih godina prošlog veka došlo se do zaključka da je neophodno integrativno pristupiti realizaciji različitih programskih sadržaja. U osnovi ovog zaključka leži činjenica da učenički interes o sopstvenom okruženju nije predmetno specifičan. Zapravo, on prožima različite predmetne oblasti, te shodno tome nastavni programi treba da se organizuju oko zajedničkih tema, koncepata i veština kako bi se olakšalo učenje. Ovaj pristup, za razliku od pristupa putem odvojenih nastavnih predmeta/disciplina, nastoji da integriše različite oblasti kroz tzv. „tačke vezivanja” (Clemens & McElroy, 2011; Purcell Cone et al., 2009).

Integrisanje različitih programskih sadržaja doprinosi uspostavljanju novih modela za razumevanje stvarnosti, odnosno sveta koji nas okružuje. Nastavni proces, prema tome, treba didaktički modelovati na način koji neće omogućiti jednoobrazan upliv u tradicionalno sticanje znanja, već koji će prevashodno motivisati učenike i pomoći im da razvijaju sposobnosti za prepoznavanje novih konceptualnih relacija, novih modela, sistema i struktura (Feser et al., 2013; Lake, 1994).

forum

peda

goga



Konceptualno povezivanje tematskih oblasti i prožimanje programskih sadržaja prirodnih nauka i likovne kulture može da bude veoma podsticajno tokom procesa učenja, u rešavanju problemskih zadataka, podsticanju kreativnog mišljenja i izražavanja (Stanisavljević i Filipović, 2015; Dimitrijević et al., 2016; Reiss et al., 2007). Uključivanjem umetničkih sadržaja u sadržaje drugih nastavnih predmeta, za ishode ima ne samo kreativno samoizražavanje i sticanje likovne kulture već i razvoj brojnih drugih akademskih veština kod učenika (Luftig, 2000). Promocija inovativnih nastavnih programa koji u sebi integrišu koncepte iz polja umetnosti i prirodnih nauka danas postaje sve značajnija na više različitih nivoa obrazovanja u Sjedinjenim Američkim Državama (Hanna et. al., 2015).

Prema Ajzneru (Eisner, 2004), unapređenje obrazovne prakse postiže se ne samo na osnovama naučno zasnovanog znanja već i na umetnostima i umetničkim veštinama. Isti autor (2002) kao pristup nastavi kroz integraciju programskih sadržaja u umetnosti podrazumeva mogućnost integracije u oblasti umetnosti, unutar samih umetničkih oblasti/disciplina, ali i sa ostalim nastavnim predmetima. Koncepcija integrisanja programskih sadržaja može se organizovati na više različitih načina. „Odrasli (likovni pedagog, učitelj ili vaspitač) treba tako da organizuje likovne aktivnosti da se one prepliću i povezuju sa svim ostalim sadržajima, a posebno umetničkim. Iako se najveći broj utisaka dobija putem vizuelne percepcije, ona ipak nije jedini, a ni izolovani način sticanja iskustva, već je povezana sa zapažanjem akustičkih i kinestetičkih pojava. Sve ove pojave okružuju čoveka istovremeno, i on ih ne doživljava pojedinačno, niti izolovano, što je još izraženije kod dece u razvoju” (Filipović i Kamenov, 2013; navod Filipović, 2017: 44).

Značaj integracije sadržaja likovne kulture i biologije kroz primenu problemskog pristupa u nastavi

Nastava likovne kulture može da se orijentiše na razjašnjavanje određenih pojmova transferom znanja iz drugih oblasti i disciplina, čime bi se olakšalo učeničko razumevanje, komparativno u obema oblastima između kojih se uspostavlja korelacija. Takođe, postoji i forma integrativnog pristupa koja se odnosi na determinisanje određenih koncepata koji se mogu sagledati sa stanovišta više različitih programskih sadržaja (različitih nastavnih predmeta). Pored toga, može se definisati forma integrativnog pristupa u nastavi likovne kulture kojom se definiše integrativni programski sadržaj unutar samog predmeta, odnosno programskih sadržaja nastavnih celina. Posebno je dokazano da su likovne aktivnosti u bliskoj vezi sa procesima rešavanja problema u didaktičkoj formi problemske nastave. Integrativni

forum

peda

goga



pristup koji u sebi sažima postavljanje, istraživanje i rešavanje problema podrazumeva učeničko aktivno angažovanje u procesima posmatranja i analize, iz različitih perspektiva, sa stanovišta više predmetnih oblasti (Eisner, 2002). To saznanje može biti korisno i nastavnicima likovne kulture, jer oni kod učenika treba da razvijaju odgovornost i motivaciju za aktivno i samostalno učenje kroz stvaralačke aktivnosti (Pitri, 2003).

Najsloženija forma integrativnog pristupa u nastavi likovne kulture odnosi se na praksu rešavanja problema. U tom kontekstu, učenik primenjuje znanja iz različitih predmeta, iskustvo stečeno izvan škole, intelektualne, emocionalne i socijalne sposobnosti u pronalaženju odgovora/rešenja u, za njega, novim situacijama koje se javljaju tokom učenja, kao i u svakodnevnom životu. Takođe, radi rešavanja problemskih situacija, učenik selektivno i svrsishodno koristi knjige i druge izvore informacija, alate, pomoć nastavnika, učenika i drugih osoba iz školskog i vanškolskog okruženja, pri čemu je potrebno obezbediti motivacione faktore kako bi učenik bio podstaknut da uđe u rešavanja problema, da istrajava u tom procesu, pronalazi/osmišljava rešenje problemskih situacija, procenjuje tačnost i načine rešavanja. Upravo kada govorimo o problemskom pristupu u kontekstu izgrađivanja učeničkih kompetencija, očekuje se da učenik: prepoznaje problem, raščlanjuje problemsku situaciju na delove i uočava veze i odnose između njih u svetlu prethodno stečenih znanja u okviru različitih predmeta i vanškolskog iskustva; da planira strategiju rešavanja problema (pretpostavlja rešenja, planira redosled aktivnosti, bira izvore informacija, sredstva/opremu koju će koristiti, sa kim će sarađivati, sa kim će se konsultovati); rešava problem prema planiranoj strategiji primenjujući znanja i veštine stečene učenjem različitih predmeta i vanškolskim iskustvom; da samostalno ili konsultujući druge osobe (vršnjake, nastavnike, roditelje) preispituje način rešavanja problema, alternativne načine rešavanja, tačnost i preciznost rešenja, formuliše objašnjenja i zaključke na osnovu rezultata do kojih je došao u radu, prezentuje ih i diskutuje sa drugim osobama i preispituje ih u svetlu dobijenih komentara; stečena nova saznanja i veštine povezuje u jedinstvenu celinu sa prethodnim i proverava primenljivost rešenja u praksi i koristi stečena znanja i veštine u novim situacijama.

Priroda likovne kulture kao nastavnog predmeta podstiče kod učenika prepoznavanje sopstvenih interesovanja, osobine kao što su istrajnost, strpljivost, upornost, sposobnost da razvija, predstavlja i obrazlaže ideju, stiče nove veštine i primenjuje ih u praktičnom radu, koristi i bira adekvatne izvore informacija. Na taj način učenik je osposobljen da pristupa rešavanju problema tako što postavlja problem/hipotezu, istražuje, eksperimentiše,

forum

peda

goga



sagledava više različitih rešenja (alternativnih mogućnosti) i odabira najadekvatnije, kritički analizira i vrednuje. U kontekstu nastave likovne kulture, problemski pristup doprinosi razvoju specifičnih predmetnih kompetencija, pri čemu u procesu nastave učenik: razvija kreativan, radoznao i istraživački duh upoznavanjem i korišćenjem različitih umetničkih medija i tehnika; razvija maštu i apstraktan način razmišljanja koji uspešno primenjuje u različitim životnim situacijama koje zahtevaju kreativna rešenja; znanja i iskustva stečena na časovima likovne kulture (istrajnost, upornost, strpljivost) primenjuje u društvenom životu i u daljem stručnom usavršavanju i profesionalnom razvoju; samostalno istražuje izvore i informacije potrebne za kreativan rad i rešavanje problema; osmišljava i učestvuje u timskim aktivnostima koje doprinose razvoju i poboljšanju društvene zajednice; prepoznaje ulogu i vrednost vizuelne umetnosti kao sastavnog dela svakodnevnog života; sposoban je da izrazi stav o svom radu i radovima drugih, uočavajući različita značenja i ideje; praćenjem kulturnih događaja postaje aktivna publika i/ili učesnik u javnom i kulturnom životu zajednice i razvija svoje kritičko mišljenje (Filipović, 2017: 27).

Uslovljenost i povezanost različitih pojmova iz oblasti prirodnih nauka i umetnosti jesu u biti holistički, te je za integrativni pristup u nastavnom procesu potrebno pažljivo planiranje saradnje nastavnika i didaktička priprema objekata nastavnog rada (Espey, 2008). „Korelacija (prožimanje) u vaspitno-obrazovnom procesu predstavlja povezivanje sadržaja između različitih predmeta ili unutar jednog predmeta. Važan pokazatelj međupredmetne povezanosti je njeno vremensko delovanje, te se ona definiše i kao hronološka ili longitudinalna (prethodna, prateća i perspektivna), kao i informaciona (činjenična, pojmovna i teorijska)” (Stanisavljević 2009: 12; navod Filipović, 2017: 42).

Upoznavanje prirodne i društvene sredine u velikoj meri zavisi od nivoa likovne i vizuelne kulture, jer likovno vaspitanje i obrazovanje svojim aktivnostima utiče na razvoj vizuelne percepcije, odnosno utiče na razvoj sposobnosti opažanja i doživljavanja sveta oko sebe (Stanisavljević i Filipović, 2015). Likovno vaspitanje i obrazovanje svojim aktivnostima utiče na razvoj vizuelne percepcije, odnosno razvija sposobnost opažanja i doživljavanja sveta koji nas okružuje. Vaspitanje oka oživljava i pokreće misao i stvaralačke impulse. Učenik crtežom vizuelizuje mnoge sadržaje, pri čemu se aktiviraju i reflektuju opažanje, mišljenje, mašta, emocije, socioemocionalni stavovi i motorika (Halldén et al., 2007). Likovnim izražavanjem u nastavi prirodnih nauka intenzivira se angažovanje učenika. Oni na taj način uče kako da vizuelno predstave naučne koncepte. Samom

forum

peda

goga



obradom vizuelnih karakteristika određenih koncepata, podstiče se njihovo potpuno razumevanje (Ainsworth et. al., 2011).

Analizom učeničkih crteža mogu se ispitati procesi opažanja, razmišljanja i razumevanja određenih koncepata i stavova (Dalacosta et al., 2011; Göçmençelebi & Tapan, 2010). S obzirom na to da se crtežom učenici izražavaju specifično i eksplicitno, on može poslužiti kao sredstvo za dijagnostičku, sumativnu i formativnu procenu (Chin & Teou, 2010; Dove et al., 1999; Reiss et al., 2002). Posebno je važno da se, osim crteža, u proceni učeničkog razumevanja određenih koncepata koji su predstavljeni na crtežima, uzmu u obzir i pisani ili usmeni učenički opisi tih koncepata (Ehrlén, 2008; Keogh & Naylor, 1998; Keogh & Naylor, 1999).Upoznavanje biljnog i životinjskog sveta biće jednostrano ako se uz biološke ne otkriju i njegove estetske karakteristike (boja, oblici, tekstura, valeri...), koje mogu biti snažan impuls za likovno izražavanje (Stanisavljević i Filipović, 2015; Barraza, 1999). Stepen razumevanja osnovnih koncepata biljnog sveta analiziran je putem učeničkih crteža (Nyberg & Sanders, 2014). Dokazano je da su učenički crteži upravo adekvatan resurs za evaluaciju konceptualnog razumevanja, odnosno da oni iskazuju korelaciju između procesa mišljenja i crtanja (Villaroel & Infante, 2014; Dempster & Stears, 2014; Teixeira, 2000).

Jedan od egzemplara za analizu prirode, odlika i prednosti integrativnog pristupa u nastavi može biti i primer sadržaja programskih dokumenata koji promovišu ideju o integraciji različitih predmeta uzet iz Nacionalnog kurikuluma u Engleskoj (National curriculum in England, 2013), gde je glavni fokus u nastavi prirodnih nauka (Science) na ovom uzrastu da se razvije dublje razumevanje korelacija između pojmova u okviru bioloških, hemijskih i fizičkih programskih sadržaja. Kod učenika se ovim integrativnim pristupom u realizaciji nastave prirodnih nauka podstiče naučno mišljenje i razumevanje različitih naučnih teorija. Naučnim pristupom kojim se u sadržaju ovog predmeta definiše i integrativni sadržaj svih triju disciplina, kod učenika se razvijaju naučni stavovi, eksperimentalne i istraživačke veštine. Biološki programski sadržaj je u okviru nastave Prirodnih nauka podeljen na četiri nastavne celine: Struktura i funkcija živih organizama, Kruženje materije i proticanje energije, Interakcije i međuzavisnosti, Genetika i evolucija (National curriculum in England, 2013).

Kada govorimo o likovnoj kulturi, ciljevi nastavnog predmeta Umetnost i dizajn u Engleskoj primarno su usmereni na modelovanje nastave koja će osigurati da se učenici kreativno izražavaju, istražuju sopstvene ideje i beleže svoja iskustva. Na taj način oni izgrađuju veštine crtanja, slikanja, vajanja, ali i druge umetničke, zanatske i dizajnerske tehnike. Učenici pri tome posebno

forum

peda

goga



vrednuju i analiziraju svoje kreativne radove, radove svojih vršnjaka, koristeći pritom jezik umetnosti, zanatstva i dizajna. Upoznavanjem istorijskog i kulturnog razvoja umetničkih oblika, oni stiču znanja o brojnim umetnicima, proizvođačima zanatskih radova i dizajnerima. Kroz sadržaj nastavnog predmeta Umetnost i dizajn, treba da učenici razvijaju sopstvenu kreativnost, ideje i sposobnost njihovog predstavljanja. Pritom, oni koriste raznovrsne tehnike za beleženje/prezentaciju svojih zapažanja u skicama, zapisima i drugim medijima kao osnovu za istraživanje sopstvenih ideja (National curriculum in England, 2013).

Posebno je važno istaći kategorizaciju pojmova u Nacionalnom kurikulumu Engleske iz kojih proizilaze obrazovni ishodi učenja, a koja podrazumeva sledeće tri kategorije pojmova: pojmovi koji se odnose na Znanja, veštine i sposobnosti (proizilaze i zakonitosti sticanja i proširivanja znanja, razvijanja veština i sposobnosti kod učenika); pojmovi koji se odnose na Predmet i oblast proučavanja i delovanja (podrazumevaju istraživanje medija, procesa i tehnika u dvodimenzionalnim, trodimenzionalnim i novim tehnologijama, upoznavanje sa opsegom umetničkih dela kroz savremeni, istorijski i lični kontekst i razumevanje umetničkih, zanatskih i dizajnerskih procesa i tehnika); i pojmovi koji su diferencirani u odnosu na uzrast (pružaju različite mogućnosti u procesima saznavanja, razvijanja veština i sposobnosti u odnosu na uzrast učenika) (National curriculum in England, 2013; navod Filipović, 2011: 198–202).

Tabela 1. Likovni i biološki koncepti (razdvojeni kosom crtom) u

integrativnom pristupu u nastavi (Engleska)

forum

peda

goga



U Tabeli 1 prikazana je uporedna analiza programskih sadržaja (uzrast učenika 12–13 godina) za nastavni predmet Nastava prirodnih nauka (Science) i Umetnost i dizajn (u Engleskoj), gde su izdvojeni nastavni sadržaji za ova dva predmeta.

Kao što se može videti iz prikazane tabele, sadržaj nastavnog predmeta Umetnost i dizajn u Engleskoj nije podeljen na određene likovne elemente i principe komponovanja, niti je ograničen na određena likovna područja, načine izražavanja i motive, poput programa Likovne kulture u Srbiji. On se sastoji od niza zadataka čijim rešavanjem učenici razvijaju svoju kreativnost, ideje i sposobnosti predstavljanja te kreativnosti i ideja. S obzirom na to da je osnovni cilj nastavnog programa Nastave prirodnih nauka (Science) naučno znanje i konceptualno razumevanje, što podrazumeva korišćenje elemenata naučnoistraživačkog rada u obradi nastavnih sadržaja, likovno obrazovanje se može povezati sa ovim ciljevima u okviru vizuelnog predstavljanja određenih povezujućih procesa i ključnih karakteristika. Vizuelne prezentacije, u ovom slučaju, treba da pomognu učenicima da precizno artikulišu naučne koncepte, dok angažovanje učenika u izradi umetničkih radova može doprineti njihovoj većoj kreativnosti u okviru prezentacije naučnih ideja i činjenica. Ono što se uočava u Engleskom kurikulumu za ova dva predmeta jeste da su koncepcije programskih sadržaja nastave prirodnih nauka (Science) i nastavnog predmeta Umetnost i dizajn u Engleskoj pružaju široke mogućnosti povezivanja ovih sadržaja upravo integrativnim pristupom u nastavi.

Metodički egzemplari integracije programskih sadržaja u nastavi biologije i likovne kulture u Srbiji

Sa završetkom osnovne škole, očekuje se da su učenici usvojili određena znanja, veštine, sposobnosti i stavove u okviru predmetnih sadržaja predviđenih zvaničnim programom koji se ostvaruje u Republici Srbiji. Dosadašnja praksa je pokazala da je nastava veoma često usko specijalizovana na sadržaje unutar pojedinih nastavnih predmeta, a da se korelacija, tj. prožimanje sadržaja, samo načelno pojavljuje, ali ne i suštinski na nivou integrativnih znanja i posignuća učenika, posebno u domenu sticanja međupredmetnih kompetencija.

Razmatrajući posebno osobenosti programskih sadržaja biologije i likovne kulture, može se uočiti da postoje izvesni biološki i likovni pojmovi koji se mogu integrativnim pristupom u nastavi predstaviti učenicima. Posebno se izdvajaju programski sadržaji za šesti razred osnovne škole za ova dva nastavna predmeta, a koji su u visokoj korelaciji u odnosu na vrstu pojmova koji se izučavaju. Na osnovu toga, izvršena je uporedna analiza

forum

peda

goga



bioloških i likovnih pojmova čija realizacija podrazumeva integrativni pristup u osnovnoškolskoj nastavi, radi isticanja značaja integrativnog pristupa u nastavi na primeru povezivanja sadržaja nastavnih predmeta biologije i likovne kulture i njihove primene u nastavnoj praksi.

U okviru nastavnog programa biologije za šesti razred osnovne škole u Republici Srbiji, učenici izučavaju opšte zoološke koncepte / nastavne teme: Uvod, Carstvo životinja, Praživotinje, Ugroženost i zaštita životinja i Uvod u evoluciju živog sveta. Polazeći od cilja nastave biologije da učenici usvajanjem obrazovno-vaspitnih sadržaja steknu osnovna znanja o životnom prostoru, načinu života, osnovnoj građi, raznovrsnosti i značaju životinjskog sveta, proizilazi i zadatak, a to je da, između ostalog, kod učenika razvija svest o vlastitom položaju u prirodi, osećanje ljubavi i odgovornosti prema prirodi, osnovnu naučnu pismenost, logičko i objektivno rasuđivanje, sposobnost kritičkog mišljenja, higijenske navike i zdravstvenu kulturu („Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik”, 6, 2008).

Sadržaj programa nastavnog predmeta Likovne kulture za šesti razred osnovne škole (Srbija) obuhvata šest nastavnih tema: Slobodno ritmičko komponovanje, Vizuelno sporazumevanje, Tekstura, Svetlina, Boja i Svet uobrazilje u delima likovnih umetnika. Ovi sadržaji se baziraju na neposrednom opažanju i istraživanju likovno-estetskih fenomena, njihovih prirodnih odlika, konteksta i manifestacija u svetu koji nas okružuje, i njihove povezanosti sa naukama i tehnologijama. Cilj nastavnog predmeta Likovna kultura u osnovnoj školi jeste da učenici steknu bazičnu likovnu pismenost i da napreduju ka dostizanju odgovarajućih standarda obrazovnih postignuća. Pritom, potrebno je da razviju sposobnost rešavanja problema i zadataka u novim i nepoznatim situacijama, da izraze i obrazlože svoje mišljenje i diskutuju sa drugima, kao i da razviju učeničko stvaralačko mišljenje i delovanje („Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik”, 3, 2011).

Kao primer moguće primene integrativne nastave u osnovnoj školi u ovom radu je prikazana je uporedna analiza programskih sadržaja za šesti razred osnovne škole nastavnih predmeta Biologija i Likovna kultura (Republika Srbija). Prikazani su sadržaji nastavnih predmeta sa ciljem da se istakne značaj i mogućnosti njihovog prožimanja kroz integrativnu nastavu (Tabela 2), kao i pozitivne reperkusije na učenička postignuća u usvajanju znanja, razumevanju, primeni, analizi i istraživanju, kritičkom mišljenju i stvaralaštvu.

forum

peda

goga



Tabela 2. Likovni i biološki koncepti (razdvojeni kosom crtom) u integrativnom pristupu u nastavi (Republika Srbija)

Kao što se može videti iz prikazane tabele, brojni biološki koncepti

mogu da se povezuju i prožimaju sa nastavnim sadržajima likovne kulture, omogućavajući nastavniku da razvija različite metodičke pristupe u realizaciji ovih sadržaja.

Na primer, kada se govori o programskom sadržaju u nastavnoj celini Slobodno ritmičko komponovanje (Slobodno ritmičko izražavanje bojenim mrljama, linijama, svetlinama, oblicima i volumenima), uočava se povezanost pojmova kao što su ritam oblika i vazdušna simetrija kao likovni pojmovi koji se, na primer, u nastavi mogu obrađivati integrisano sa biološkim programskim sadržajima (za šesti razred osnovne škole) Sunđeri i dupljari. Takođe, kretanje kao opšti pojam može se u likovnom kontekstu izraziti raznovrsnim pristupima vizuelnog prikazivanja uz adekvatnu analizu pojava i procesa, oblika i strukture, na primer povezivanjem sa sadržajima iz nastave biologije kao što su jatna organizacija, roj, čopor, stado i krdo, koji mogu biti objekat procenjivanja organizovanog ili spontanog ritma, kao i povod za istraživanje uslova i karakteristika formiranja takvih organizacija u okviru društvenog života pojedinih životinjskih vrsta i njihovog prilagođavanja uslovima života. Biološki koncept raznovrsnosti životinjskog sveta može se, na primer, predstaviti likovnom kompozicijom različitih tipova kljunova ptica, ljuštura mekušaca, krila insekata i slično, i kroz igru forme uspostaviti specifični kompozicioni odnosi i vrednosti (ritam, dinamika, simetrija, asimetrija...), čime se doprinosi obogaćivanju percepcije i sposobnosti vizuelnog izražavanja. Takođe, posmatranje putem mikroskopa, pa potom i likovno oblikovanje različitim medijima i materijalima, dvodimenzionalnim i trodimenzionalnim oblikovanjem onog što je uočeno,

forum

peda

goga



doprinosi razumevanju forme, ali i daljem procesu preoblikovanja i uspostavljanja novih kompozicionih odnosa i relacija među oblicima i spontanom ritmičkom komponovanju, jer učenici na osnovu uočenih različitih oblika mikroorganizama formiraju likovne kompozicije koje su po svojim karakteristikama apstraktne.

Vizuelno sporazumevanje je tematska celina koja se bavi vizuelnim sredstvima u komunikaciji i načinom njihovog oblikovanja primenom znakova i simbola, i predstavlja semiotički aspekt analize problema komunikacije i iznalaženje načina uspostavljanja lingvističkih obrazaca u domenu likovnih (vizuelnih) predstava. U savremenom načinu života, zbog brzog razvoja savremenih tehnologija, u kojima je sposobnost vizuelne komunikacije jedna od važnih kompetencija, neophodno je kod učenika razvijati ne samo veštine za primenu ovih tehnologija već i svest o njihovom značaju i kritički odnos prema njima. Ako se uzme u obzir da vizuelno sporazumevanje proizilazi iz neposrednog opažanja svakodnevnog okruženja, jasno je da se koreni takve komunikacije nalaze u biološkoj prirodi čoveka koja mu je omogućila da preživi, pravilno tumačeći poruke koje se u različitim formama nalaze u prirodi oko njega. Sva živa bića, u svakom trenutku svog postojanja na izvestan način odašilju poruke u sredinu koja ih okružuje, što neosporno potvrđuje koliko je komunikacija važna. Proučavanjem određenih vizuelnih poruka koje emituju živa bića, učenici mogu da spoznaju da se osnove i kriterijumi vizuelnih komunikacija nalaze u prirodi. Analizirajući izgled („svadbeno odelo”) i ponašanje životinja u periodu parenja ili zaštitnu obojenost koja ima ulogu u preživljavanju, mogu se istovremeno uočiti i određeni likovni odnosi u prirodi (koloristički odnosi, kontrast, ritam boja i oblika kao simbol, znak, poruka). Vizuelne komunikacije mogu se odnositi i na sistem simbola i znakova koji su se formirali u ljudskoj kulturi, kao i na različite medije preko kojih se prenose informacije u vizuelnoj formi (plakat, strip, film, kratak video-sadržaj, pantomima, mimika, gest, pokret, ples, performans). Na ovaj način se mogu predstaviti sadržaji koji se odnose na različite celine u okviru nastave biologije za šesti razred osnovne škole. Posebno se mogu izrađivati promotivni plakati kao propagandni materijal radi podizanja učeničke i društvene svesti o uticaju i zavisnosti čoveka od životne sredine, pripremati predstave u kojima se kontekst ili problem izražava, na primer, performativnim aktivnostima.

Kada govorimo o nastavnoj celini Tekstura u nastavi likovne kulture, ovaj pojam se direktno vezuje za materijalizaciju oblika i njihovih svojstava (lazurno, pastuozno, likovna faktura), čime se ističe osobenost materijala. Osim što predstavlja jedan od osnovnih likovnih elemenata, tekstura je često i

forum

peda

goga



sama nosilac kompozicije, pri čemu se mogu uspostavljati različiti likovni odnosi i vrednosti. Tekstura se opaža i vizuelnom, i taktilnom percepcijom. Jedan od važnih zadataka nastavne celine Tekstura jeste da učenici steknu svest o raznolikosti i bogatstvu teksture prirodnih materijala, koji omogućavaju snažan taktilni i vizuelni doživljaj, da opažaju, uočavaju i razvijaju taktilnu i vizuelnu osetljivost na različite teksturalne vrednosti, posebno u prirodnom okruženju. S tim u vezi, spoljašnji izgled sunđera, dupljara, mekušaca i bodljokožaca, tvorevine kože kod kičmenjaka (krljušt, krzno, perje i sl.), izgled zglavkara (posebno insekata, u smislu razjašnjenja koncepata strukture i oblika krila, karakteristike hitinske kutikule, sposobnost kamuflaže i delimični i potpuni preobražaj insekata) predstavljaju neiscrpan izvor mogućnosti za proučavanje i predstavljanje likovnog pojma teksture u integrativnom nastavnom pristupu (zajedno sa navedenim brojnim biološkim konceptima).Vizuelno opažanje sveta koji nas okružuje zavisi od stepena njegove osvetljenosti. Osim što usled osvetljenosti vidimo predmete, svetlina je u likovnoj umetnosti važna kao likovni element (svetlo-tamni kontrasti, gradacija svetlosti, valer i intenzitet boje, iluzija zaobljenosti i plastičnosti volumena). Čulo vida se razvilo/formiralo različito među raznolikim živim svetom. Četvrta nastavna celina, Svetlina, nalazi se u direktnoj korelaciji sa biološkim konceptima kao što su građa oka, proste i složene oči, kao i razlike u zenicama. Proučavanje i likovno predstavljanje sličnosti i razlika u obliku, građi i funkciji čula vida, aktivno posmatranje i uviđanje u integrativnom nastavnom pristupu, način je za prevazilaženje sklonosti ka šematskim i šabloniziranim oblicima i u likovnom stvaralaštvu, i u otklanjanju šema i šablona u crtanju određenih bioloških pojmova.

Peta nastavna oblast, Boja, u šestom razredu osnovne škole obuhvata najviše nastavnih časova. Učenje po modelu iz prirode i putem umetničke percepcije kao metode u kome nas priroda i umetničko delo uvode u oblik otkrivanja (opažanjem), u ovoj nastavnoj celini najviše dolazi do izražaja. Opažanjem se otkriva priroda i svojstvo boja, a zatim i odnosi među bojama (osnovne i izvedene boje, hromatske i ahromatske boje, tople i hladne, kontrast i harmonija, komplementarni odnos boja, lokalni ton i ekspresivna boja). U ovoj oblasti se otvara veliki broj mogućnosti za metodičko modelovanje nastave kroz integraciju bioloških i likovnih pojmova. Biološki koncepti poput kamuflaže, upozoravajuće obojenosti i „svadbenog odela” povod su za analizu i predstavljanje različitih kolorističkih odnosa u integrativnom pristupu u nastavi. Tako se, na primer, kameleon i neke vrste sipa mogu predstaviti putem različitih medija, pri čemu učenici mogu odgonetati zašto i na koji način oni menjaju boju i njeno simboličko značenje.

forum

peda

goga



Šesta nastavna celina, Svet uobrazilje u likovnim delima, uglavnom se tumači uz ilustracije umetničkih dela sa fantastičnim, religijskim i mitološkim likovima. U tom kontekstu, nastava likovne kulture se uglavnom povezuje sa nastavnim predmetima: Srpski jezik, Muzička kultura, Istorija. Traganje za zajedničkim motivima i povezujućim konceptima ne odnosi se samo na napred navedene nastavne predmete. Jasnije i spontanije usvajanje novih likovnih pojmova moguće je realizovati uz istovremenu obradu različitih bioloških koncepata. To mogu da budu različiti biološki koncepti i procesi/karakteristike životinjskog sveta poput metamorfoze, socijalnog života insekata, simbioze. Takođe, morske sase, ribe, rakovi, bičari u crevu termita mogu da se vizuelizuju ilustrovanjem i postave u skladu sa ovom nastavnom likovnom celinom u neobične i maštovite okolnosti. Dupljari (poput meduza i hidri) mogu da se, na primer, povežu sa likovnim konceptima iz grčke mitologije preko likovnih dela iz istorije umetnosti. Mitološka bića su maštovite kombinacije različitih životinja i delova njihove građe (sirene, kentauri, minotauri, grifoni, zmajevi, himere, sfinge...). Takođe, izumrli gmizavci mogu da predstavljaju bogat izvor za oblikovanje fantastičnih bića iz mašte. Neke svetkovine i karnevali prilika su za različite interpretacije skeleta i delova skeleta. Osvrt na kulture u kojima se na takav način praznuje predstavlja mogućnost da se integrativnim pristupom u nastavi povežu brojni i raznovrsni biološki i likovni sadržaji.

Zaključna razmatranja

U pokušaju definisanja i predstavljanja sveta koji nas okružuje, zajedno integrisani umetnički i naučni pristup počivaju na sposobnosti da se definiše problem, uoče detalji, analizira i samostalno definiše suština problema. To zahteva kombinaciju kreativnosti i naučnih kompetencija. Na taj način više perspektiva se asimiluje i gradi se složenije, preciznije i trajnije razumevanje prirodnih objekata i procesa (Osbourn, 2008). Posebno je važno da autori (kreatori) nastavnih planova i programa osmisle strategije za produbljivanje iskustava u poučavanju i nastavi u celini, koje će doprineti razvoju akademskih i socijalnih veština kod učenika (Deasy, 2002).

U prilog potrebe integrisanja i obrazovnog doprinosa ide i navedeni primer koncepcije programskih sadržaja nastave Prirodnih nauka (Science) i nastavnog predmeta Umetnost i dizajn u Engleskoj, koji takođe pružaju široke mogućnosti povezivanja upravo integrativnim pristupom u nastavi. Primeri ovih integracija su brojni. Razlike između biljnih i životinjskih ćelija, razlike u funkciji različitih ćelija mogu se predstaviti različitim formama prezentacije koje uključuju raznovrsne likovne tehnike i više medija

forum

peda

goga



izražavanja. Rezultati istraživanja o efikasnosti integrativnog pristupa u nastavi Umetnosti dokazali su da je ovaj način rada motivišući za nastavnike koji ga ostvaruju. Nastavnici su iskazali stavove o tome da učenici u integrativnom pristupu u nastavi ostvaruju višestruku dobit u smislu razvoja njihovih socijalnih veština (Brouillette, 2010).

Integrativni pristup u nastavi podržava kreativnost, putem različitih inventivnih aktivnosti koje angažuju imaginaciju kod učenika. Ovo je posebno vidljivo u kontekstu integracije nastave prirodnih nauka i umetnosti (Cutting & Kelly, 2015). Kreativne aktivnosti poput crtanja pružaju mogućnosti za usvajanje novih naučnih koncepata, njihovu integraciju i reorganizaciju u individualnu kognitivnu strukturu (Edens & Potter, 2001). Na primer, rezultati analize učeničkih crteža u Češkoj na kojima je predstavljena priroda potvrđuju da su crteži veoma objektivne projekcije individualnih stavova učenika. Takođe, prema ovoj studiji, crteži su mnogo objektivnija i jednostavnija sredstva za analizu shvatanja prirodnih i likovnih koncepata od drugih načina za njihovu proveru (Kubiatko et al., 2012). Analizom fizioloških koncepata na učeničkim crtežima, potvrđeno je da su upravo ti sadržaji veoma teški i da učenici imaju poteškoće da predstave crtežom svoje telo (Bartoszeck et al., 2011; Prokop & Fančovičova, 2006).

U celini uzev, potreba za opisivanjem i tumačenjem iskustava i pojava postoji i u umetnosti, i u nauci. Ona proističe iz ideja i imaginacija. Rezultati istraživanja sugerišu da kombinovanje umetnosti i nauke može imati transformativne efekte. U tom smislu, integracija likovne kulture i biologije na interdisciplinarnom nivou produbljuje znanje, čini ga temeljnijim i manje apstraktnim. Takođe, ova integracija kod učenika podstiče kreativnost, motivisanost za rad i razvijanje veština (Gurnonetal, 2013).

Komparativnom analizom programskih sadržaja biologije i likovne kulture za šesti razred osnovne škole u Republici Srbiji ustanovljeno je da postoje brojni likovni i biološki pojmovi koji se mogu obraditi istovremeno, integrativnim pristupom u nastavi. Posebno su za to pogodni oni koncepti koji se tiču vizuelnog sporazumevanja, slobodnog ritmičkog komponovanja, boje, teksture, svetline i sveta uobrazilje u delima likovnih umetnosti, i to: ritam oblika i tekstura / oblici praživotinja; izgled životinja, morfologija živog sveta, simetrija, asimetrija, kretanje; vizuelni jezik, simboli i znaci / klasifikacioni sistemi živog sveta; ugrožene vrste; zaštitna obojenost, kamuflaža, mimikrija; upotreba različitih tehnika i materijala / spoljašnji izgled, metamorfoza, tvorevine kože; dejstvo svetlosti/ proste i složene oči; koloristički odnosi / zaštitna obojenost; istorija umetnosti, himera, minotaur, kentaur, sirene /građa životinja, hermafroditi, skelet kičmenjaka; maštovito predstavljanje / izumrli gmizavci.

forum

peda

goga



Imajući u vidu da se u integrativnoj nastavi postiže bolja efikasnost nastavnog procesa u celini, potrebno je u budućnosti obezbediti odgovarajuće nastavne resurse i omogućiti kontinuirano osposobljavanje nastavnika za široku primenu integrativnog pristupa u školi, a sa ciljem unapređivanja učeničkih postignuća i kompetencija. Takođe, posebno se izdvaja problemski pristup koji obezbeđuje da učenici kroz istraživački rad uspostavljaju relacije i povezuju sadržaje/pojmove iz različitih oblasti, u ovom slučaju nastave likovne kulture i biologije, radi unapređivanja procesa učenja i razumevanja njihovog šireg konteksta. Budući da se integracijom sadržaja u nastavi postiže bolja efikasnost vaspitno-obrazovnog procesa u celini, ukazuje se na potrebu da se obezbede odgovarajući nastavni resursi i da se omogući kontinuirano usavršavanje nastavnika iz različitih disciplina, u ovom slučaju nastave biologije i likovne kulture, za primenu integrativnog pristupa u vaspitno-obrazovnom procesu. Literatura:

1. Ainsworth, S. E., Prain, V. & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333 (6046), 1096–1097.

2. Barraza, L. (1999). Children's drawings about the environment, Environmental Education Research, Vol. 5, No. 1, 49–66.

3. Bartoszeck, A. B., Machado, D. Z. & Amann-Gainotti, M. (2011). Graphic Representation of Organs and Organ System: Psychological View and Developmental Patterns. Euroasia Journal of Mаthematics, Science & Technology Education, Vol. 7, No. 1, 41–51.

4. Brouillette, L. (2010). How the arts help children to create healthy social scripts: Exploring the perceptions of elementary teachers. Arts Education Policy Review, 111 (1), 16–24.

5. Chin, C., Lay-Yen T. (2010) Formative assessment: Using concept cartoon, pupils’ drawings and group discussions to tackle children’ ideas about biological inheritance, Journal of Biological Education, Vol. 44, No. 3, 108–115.

6. Clemens, B. J. & McElroy, H. (2011). Team Teaching History, English and Biology: An Integrative Approach. OAH Magazine of History, Vol. 25, No. 4, 49–50.

7. Cutting, R. & Kelly, O. (2015). Creative Teaching in Primary Science. London: Sage.

8. Dalacosta, K., Paparrigopoulou-Kamariotaki, M. & Pavlatou, E. A. (2011). Can we asses pupil’s science knowledge with animated cartoons? Procedia Social and Behavioral Science, 15 (2011), 3272–3276.

9. Deasy, R. J. (2002). Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development, Washington: AEP-Arts Education Partnership.

10. Dimitrijević, J. D., Filipović, S., Stanisavljević, J. D. (2016). An Analysis of Students’ Drawings for the Purpose of Considering the Efficiency of Teamwork (Programme Content: Marine Life Community). Journal of Subject Didactics, Vol. 1, No. 1. DOI: http://dx.doi.org/10.5281/zenodo.55472

forum

peda

goga



11. Dove, J. E., Everett, L. A. & Preece, P. F. W. (1999). Exploring a hydrological concept through children’s drawings. International Journal of Science Education, 21, 485-497. DOI:10.1080/095006999290534

12. Edens, K. M. & Potter, E. F. (2001). Promoting Conceptual Understanding through Pictorial Representation. Studies in Art Education, Vol. 42, No. 3, 214–233.

13. Ehrlén, K. (2008). Drawings as Representations of Children's Conception. International Journal of Science Education, Vol. 31, No. 1, 41–57. https://doi.org/10.1080/09500690701630455

14. Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London: Yale University Press.

15. Еisner, E. W. (2004). What Can Educatin Learn from tha Arts About the Practice of Education? International Journal of Education & the Arts, Vol. 5, No. 4, 1–13.

16. Eisner, E. W. (1978). What do Children Learn When They Paint? Art Education, Vol. 31, No. 3, 6–10.

17. Espey, M. (2008). Does Space Matter? Classroom Design and Team-Based Learning. Review of agricultural Economics, Vol. 30, No. 4, 764–775.

18. Feser, J., Vasaly, H. & Herrera, J. (2013). On the Edge of Mathematics and Biology Integration: Improving Quantitative Skills in Undergraduate Biology Education. Life Sciences Education, 12, 124–128.

19. Filipović, S. (2011). Metodika likovnog vaspitanja i obrazovanja, Beograd: Univerzitet umetnosti u Beogradu i Izdavačka kuća Klet, 198–202.

20. Filipović, S. (2017). Metodička praksa likovnih pedagoga, Beograd: Autorsko izdanje.

21. Göçmençelebi, Ş. I. and Tapan, M. S. (2010). Analyzing students’ conceptualization through their drawings. Procedia – Social and Behavioral Sciences, Vol. 2, No. 2, 2681–2684.

22. Gurnon, D., Voss-Andreae, Ј. & Stanley, Ј. (2013). Integrating Art and Science in Undergraduate Education. PLoSBiol, Vol. 11, No. 2, e1001491.

23. Halldén, O., Haglund, L. & Strömdahl, H. (2007). Conceptions and contexts. On the interpretation of interview and observational data. Educational Psychologist, Vol. 42, No. 1, 227–241.

24. Hanna, G. P., Noelker, L. S. & Bienvenu, B. (2015). The Arts, Health, and Aging in America. The Gerontologist, Vol. 55, No. 2, 271–277.

25. Keogh, B. & Naylor, S. (1998). Teaching and learning in science using concept cartoons. Primary Science Review, 51, 14–16.

26. Kubiatko, M., Yilmaz, H. & Topal, Z. (2012). Czech Children’s Drawing of Nature. Educational sciences: Theory & Practice, 3111–3119.

27. Lake, K. (1994). Integrated curriculum.School Improvement Research Series (SIRS). Northwest Regional Educational Laboratory. Close-up #16.

28. Luftig, R. (2000). An Investigation of an Arts Infusion Program on Creative Thinking, Academic Achievment, Affective Functioning, and Arts Appreciation of Children at Three Grade Levels. Science in Art Education, Vol. 41, No. 3, 208-227.

29. Marshall, J. (2014). Transdisciplinarity and Art Integration: Toward a New Understanding of Art-Based Learning Across the Curriculum. Studies in Art Education, Vol. 55, No. 2, 104–127.

30. Nastavni program za šesti razred osnovnog vaspitanja i obrazovanja (2008). Prosvetni glasnik, br. 6.

forum

peda

goga



31. Nastavni program za šesti razred osnovnog vaspitanja i obrazovanja (2011). Prosvetni glasnik, br. 3.

32. National curriculum in England: art and design programmes of study (2013). Department for Education.

33. National curriculum in England: science programmes of study (2013). Department for Education.

34. Naylor, S. Keogh, B. (2013). Concept cartoons. What Have We Learnt? Journal of Turkish Science Education, Vol. 10, No. 1, 3–11.

35. Nyberg, E. & Sanders, D. (2014). Drawing attention to the ‘green side of life’. Journal of Biological Education, Vol. 48, No. 3, 142–153.

36. Osbourn, A. (2008) SAW: Breaking Down Barriers between Art and Science. PLoSBiol, 6 (8): e211.

37. Pitri, E. (2003). Conceptual Problem Solving during Artistic Representation. Art Educatiоn, Vol. 56, No. 4, 19–23.

38. Prokop, P.& Fančofičova, J. (2006). Students’ideas about the human body: Do they really draw what they know? Journal of Baltic Science Education, Vol. 2, No. 10, 86–95.

39. Purcell Cone, T., Werner, P. & Cone, S. (2009). Models for interdisciplinary teaching in physical education. Human Kinetics.

40. Reiss, M. J., Boulter, С. & Tunnicliffe, S. D. (2007). Seeing the Natural World: A Tension Between Pupils’ Diverse Conceptions as Revealed by Their Visual Representation and Monolithic Scence Lesson. Visual Communication, Vol. 6, No. 1, 99–114.

41. Reiss, M. J., Tunnicliffe, S. D., Andersen, A. M., Bartoszeck, A., Carvalho, G. S., Chen, S. Y., Jarman, R., Jónsson, S., Manokore, V., Marchenko, N., Mulemwa, J., Novikova, T., Otuka, J., Teppa, S. & Rooy, W. V. (2002). An international study of young peoples’ drawings of what is inside themselves. Journal of Biological Education, 36, 58–64.

42. Stanisavljević, J., Filipović, S. (2015). Analiza dečjih crteža u funkciji razmatranja i razumevanja bioloških pojava i procesa, Zbornik fakulteta likovnih umetnosti, Vol. 1, No. 1, 58–63.

43. Teixeira, F. M. (2000). What happens to the food we eat? Children’s conceptions of the structure and function of the digestive system. International Journal of Science Education, Vol. 22, No. 5, 507–520.

* * *

POSSIBILITES OF APPLICATION INTEGRRTIVE APPROACH INTO TEACHING ART AND BIOLOGY

Summary: Integrating contents of different teaching subjects and creating new

didactical methods and efficiently of the teaching process, in accordance with basic aim and principles of pedagogical and educational work on the whole. Studying particularities of the teaching contents of Biology and Art as subjects, it was seen that there were some Art and Biology terms which interweave directly in the conceptual level. Comparative analysis of the contents of Biology and Art in the sixth grade of the primary school in Serbia was conducted, and it became possible to realize it through the integrative approach in teaching process, and

forum

peda

goga



in this way development of children’s knowledge, skills, attitudes and abilities, particularly in the sphere creativity and motivation for leaning, research and creative expression. Based on this, it is possible to organize integrative approach which would connect contents, particularly by applying problem approach in teaching.

Key words: integrative teaching, Art, Biology, problem approach, primary school

contents.

* * *

VOZMO@NOSTX PRIMENENI} INTEGRACIONNOGO PODHODA NA UROKAH

IZOBRAZITELXNOGO ISKUSSTVA I BIOLOGII

Rezyme: Integraci] soderàni] u~ebnwh programm po razli~nwm predmetam

sposobstvuet sozdaniy novwh didakti~eskih modelej i <ffektivnosti u~ebnogo

processa, v sootvetstvii s osnovnwmi cel]mi i principami vospitani] i

obrazovani] v celom. U~itwva] osobennosti soderàni] u~ebnwh programm po

biologii i predmetam izobrazitelxnogo iskusstva, bwlo otme~eno, ~to su\estvuyt

opredelennwe hudoèstvennwe i biologi~eskie koncepcii, kotorwe

neposredstvenno perepletayts] na konceptualxnom urovne. Nami proveden

sravnitelxnwj analiz soderàni] programm dl] prepodavani] biologii i

izobrazitelxnogo iskusstva v [estom klasse na~alxnoj [kolw v Serbii, kotorwj

moèt bwtx sv]zan i realizovan s pomo\xy integrativnogo podhoda v u~ebnom

processe; ibo on neposredstvenno stimuliruet razvitie znanij, navwkov,

otno[enij i sposobnostej u~a\ihs], v oblasti tvor~estva, a takè motivaciy k

obu~eniy, issledovani]m i tvor~eskomu vwraèniy. Na osnove <togo mo`no

realizovatx kompleksnwj podhod, kotorwj bw <ffektivno sv]zwval soderànie

programmw, v ~astnosti, ispolxzu] problemnwj podhod v obu~enii.

Kly~evwe slova: integrativnoe obu~enie, izobrazitelxnoe iskusstvo,

biologi], problemnwj podhod, u~ebnwe programmw dl] na~alxnoj [kolw.

Datum kada je uredništvo primilo članak: 21. 3. 2018. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 19. 11. 2018. for

um pe

dago

ga


Dr Mirsada M. Džaferović Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača Kikinda Jovanka Gašić Osnovna škola „Sonja Marinković” Novi Sad

ENVIRONMENTAL PRESSURE, STRESS AND POST-CONFLICT EMOTIONS AMONG

SCHOOL TEACHERS Summary: Stress and post-conflict emotions are issues discussed in all spheres

of life and work. Results of a large number of studies single out the teacher’s profession as one involving a high risk and level of stress, which inevitably gives rise to conflicts and consequently post-conflict emotions. In addition to the stages of, sources of, and reactions to stress, this paper includes research which relates to the teachers’ perception and understanding of the term ‘stress’. Furthermore, the predominant ‘post-conflict’ emotions of primary school teachers while working with students have been determined. The research results, processed with frequency analysis and tested for the uniformity of distribution of the subjects’ answers, confirm that the environmental pressure and stress are in direct correlation with the increased number of conflicts at school. Based on the results, it can be concluded that a larger number of teachers have positive experiences and attitudes resulting from post-conflict emotions, whereas the number of subjects who report helplessness and anger as post-conflict emotions is smaller. The paper also suggests ‘techniques of immediate actions’ and ‘palliative techniques’, as possible ways of successful overcoming stress and negative post-conflict emotions among school teachers.

Key words: stress, stress among teachers, post-conflict emotions, stress

elimination techniques.

Introduction Nowadays we can read about environmental pressure and stress daily in

the popular press, or listen about it in radio and TV programmes, and we also



159.944.4.072:371.12

forum

peda

goga

Environmental pressure, stress and post-conflict emotions among school teachers


have at our disposal various books, online editions and handbooks which elaborately cover the subject matter. WHO (World Health Organization) defines stress in the workplace as a global epidemics. The United Nations reports from the early 1990s determine stress as the ‘disease’ the 20th and 21st century, pointing out that 60-80% of injuries or accidents at work are caused exactly by stress.

As a term of Anglo-Saxon origin stress was defined in the Serbian language in the 1990s as “a factor or a group of factors which disturb a system from its functional state and which induce additional effort to resume the internal balance of the system“ (Jovanović, 2007). Modern psychological theories view stress as a conscious response or reaction of an individual to the circumstances which come from society and the external world and expose us to risk, threaten us or imperil our existence. “Stress is a set of emotional, mental, physical and behavioural reactions which appear when we estimate a situation as dangerous or upsetting or when we are not able to meet the requirements of our surroundings.“ (Аrambašić, 1996). To establish a state of stress, three stages are essential in the process of defining it:

trigger from the outer world presence of subjective emotions which result from assessing the

situation, reaction: stress symptoms, changes in physiological and

psychological functioning. The fact is that the same event will not have the same stress effect on all

the people present, as every individual has different perception, understanding and experience of the situation. Whether an event will be an initial spark or stressor which will trigger stress depends on various factors: gender, age, accumulated experience, personality traits, character strength, knowledge, but also on the characteristics of the existent environment, like the following: presence or absence of empathy, time dimension, i.e. duration of the event, as well as the level of social support from the surroundings. Therefore, causes of stress can be “failure to realize your motives (frustrations), but also various traumatic life events, like loss of a loved one, material (financial) loss, illness, an abusive boss, loneliness, criminal threats, noise, tight deadlines, as well as a job change, retirement, or promotion which implies taking on greater responsibility, and so on.“ (Biro, Nedimović, 2014). Theories by Аaron Beсk (1978) and Albert Ellis (1962), state that misperception and misunderstanding of the situation are often main stressors, i.e., causes of stress and disorders (depression and anxiety). How someone will react to a stressor (fight it, sink into it, use it as motivation for achieving success) depends on the person’s character, social circumstances, but also on

forum

peda

goga



the nature of stress itself. “There are different kinds of stress: hypo-stress (when people do not want to face problems, run away from them, and lack ambition), eustress or positive stress (leads a person into the state optimal for exerting their potential and adaptability) and hyper-stress (when people burn out to resist overly intense stimuli).” (Тrankiem, 2009).

„Symptoms that indicate that someone is in a state of stress are as follows:

‒ emotional: frequent mood change, tension, apathy, anger, feeling of guilt;

‒ cognitive: intensified criticism and self-criticism, poor concentration, forgetfulness;

‒ physical/physiological: stomachaches, accelerated heart rate, sweaty palms, shaky hands, facial redness, insomnia or oversleeping, decreased or increased appetite;

‒ changes in behaviour: uncontrollable temper outbursts, aggressiveness, excessive smoking, drinking, food consumption or TV watching, withdrawal.“ (Popović and Assocs, 2006).

‒ In the USA (in 2007), an extensive epidemiological study was carried out with 1848 subjects, where even 84% of the total number of the surveyed stated that they had some of the physical symptoms of stress, namely, general fatigue (51%), headaches (44%), upset stomach (34%), muscle tension (30%), loss of appetite (23%) and the like, while psychological effects were manifested through irritability (50%), low spirits and anxiety (45%), disinterest (45%) and the urge to cry (36%) (according to: Biro, Nedimović, 2014).

Timely recognition or diagnosis of stress enables adequate response and developing strategies for its successful elimination. The Research by Lazarus and Folkman (1984) confirms that the stressor will result in a stress reaction only if the stressor is felt as traumatic or undesirable and harmful.

Risky and stressful professions of the modern society

Since we live in the era of global crisis, human migrations, increased

unemployment, temporary jobs, growing workload (employers imposing more requirements and higher quotas), we can undisputedly say that today stress is inescapable.

As for stress-packed jobs, data about “stressful jobs today” differ hugely (according to: Johnson and the Assocs, 2005; Smith, Brice, Collins, Matthews, McNamara, 2000), which certainly depends on the methodology applied in the research (Schonfeld, Rhee, Xia, 1995), on the divergences in

forum

peda

goga



defining stress, as well as on the operationalization of professional stress (Kenny, McIntyre, 2005; Palmer, Cooper, Thomas, 2003; Stranks, 2005).

In the last several years the job of a teacher has been rated as one of the most stressful occupations. “Results of the largest number of studies show that professions related to a high stress risk are those in the fields of education, health and social security, and management“(Slišković, 2011).

Regardless of the part of the world where the teacher’s calling is performed, it seems that teachers’ stress is unavoidable. Research results confirm presence of stress among teachers in the following percentages: “about 30% of the teachers in South Florida (Elliott, Isaacs, Chugani, 2010), 20% in England, 34% in Malta, 26% in New Zealand, 13% in Ontario (Kyriacou, Sutcliffe, 1978; Borg, Riding, 1991; Manthei, Gilmore, 1996; Jamieson, 2006; according to Fergusson, Frost, Hall, 2012), in Taiwan 26%...In Great Britain (2000) 41,5%“ (according to Grujić, 2011).

Reasons that make teachers in schools and other educational institutions feel stressed, come down to the following: a broad span of roles a teacher gets into during a working day (mediator, motivator, facilitator, coordinator, cooperator, presenter, peace-maker, moderator, evaluator, and so on, according to Džaferović, 2010), a large number of students in the class, students’ or parents’ behaviour or attitude, an increased number of conflict situations during a working day, rivalry towards and from colleagues, social relations among the staff, inadequate income, administrative burden, supervision and inspection by educational institutions or school management, insufficiently equipped schools and classrooms, and the like. “Stress sources vary from teacher to teacher. It seems that all teachers will acquire stress when they feel that their dignity or health is at stake.” (Куriacou, 2001)

According to Куriacou (2001), there are seven most important sources of stress that teachers face:

students who have a negative attitude to school and who lack motivation,

disobedient students and class indiscipline, rapid changes of the curriculum and the organization, poor working conditions, including lack of advancements, equipment

and tools, pressure of deadlines, conflicts with fellow teachers, feeling divisions within society

The fact that should not be neglected is that teachers’ stress can affect the quality of teaching and teachers’ communication with students, as well as

forum

peda

goga



with other participants in the teaching practice and with wider social communities. Consequently, it is essential to apply prevention measures and adequate response to teachers’ stress.

Social support as a safe road for resisting stress

It is a widely known fact that different individuals react differently in

stressful situations. Some individuals are more immune (resistant) to stress whereas some are prone to stress and to rapid action and reaction of stressors. Support of social environment, alongside with friends you can rely on, is soothing treatment used today for those affected by stress. “Analyses of a great number of studies (so-called meta-analyses) have indicated that even 40% of variables (factors) of post-traumatic disorder can be related to presence (or rather to say, absence of social support” (according to Biro, Novović, Gavrilov, 1997; Andrews, Valentine, 2000).

Forming and establishing social relationships does not only bring fulfillment of your social, but also of your emotional needs. As a large amount of research shows,” socially isolated people are more susceptible to ill health and manifest more symptoms of stress than those with social support.” (Mathews, Ul, 2011).

A school teacher should be sensitive and perceive symptoms or impulses of stress in their students and in themselves. When a teacher recognizes in a student definite reactions to stress, it is essential to apply so-called stress elimination strategies, like activities focused on problem solving, working on accepting the situation as it is, avoiding and getting isolated from new stressful situations, activities involving support, encouragement and optimism.

“In order to successfully communicate with the class, the teacher themselves should be in the state of positive stress, lead a high quality and healthy life and maintain good relationships with other people” (Trankiem, 2009).

As Куriacou points out (2001), “there are two ways of fighting stress, “techniques of immediate action” and “palliative techniques.” “Techniques of immediate action” require from the teacher to face the stress source, i. e., to answer themselves the questions “What (who)?” and causes stress in him and “Why?”. The obtained answers should direct their activity to procedures and measures needed for independent and efficient dealing with stress. Teachers are advised to try to apply “techniques of immediate action” first, since their application enables complete annulment, not only repression of stress. However, when “techniques of immediate actions” cannot give results or

forum

peda

goga



reduce stress, teachers are advised to turn to ‘palliative techniques”. This kind of techniques relates to all the sources available that a teacher can independently choose from to relieve the feeling of stress, even when the source of stress is still present, that is, when it has not completely disappeared. For example, by employing “mental techniques”, events which have caused stress are viewed from a different, brighter perspective, making you detach emotionally from the event. “Techniques of physical relaxation” are also very useful, as well as taking pleasure in conversations with associates and colleagues.

“Misunderstanding your own sensitivity inevitably leads to insensitivity towards other people, which is manifested in feeling discomfort or fear in front of other people’s feelings, that is, in front of other people’s irrationality. On the one hand, it results in having problems in communication with others. On the other hand, neglecting or repressing feelings blocks a person’s ability to understand their own behaviour, and better manage their own life ( as long as our wishes and feelings are insignificant, amputated, or not conscious, we cannot influence their consequences, i.e., our behaviour” (Popović and Assocs, 2006).

Conflict and post-conflict emotions in school teachers

Every individual, an adult or a child, reacts with emotion, „as a specific

response to certain events, every day those emotions affect our behaviour, or our decisions and plans“(Popović and Assocs., 2006). There are individual differences in experiencing and expressing emotions. Namely, some people experience and express emotions more intensely (they are called ''emotionally expressive personalities“), whereas there are others, who react more rationally, not explicitly communicating their emotions, and finally those who can be put into the category of ''emotional dullness or flatness“ – rare people who indicate lack of emotions (absence of emotional reaction). It is extremely important how teachers will express their own emotions as reactions to events in their students' lives, like: conflicts, arguments, their success or failure, family events (for example, death of a loved one, or birth of another child), illness. The factors that influence the emotional reaction of the teacher, apart from the event itself, are: the participants (for example, whether they are high conflict personalities who fight verbally and physically every day, or students who have found themselves in the middle of a conflict out of self-defence), the teacher’s experience (previous reactions in similar situations), the teacher’s own emotions (personal/private) at that moment, the quality of teacher’s training/education, that is, their ability to recognize

forum

peda

goga



emotions and react to them properly, as well as the dynamics of the event repetition, which also affects the teacher’s emotion (whether it the first or the nth time).

School is certainly a place where everybody should feel well: students, teachers, parents, associates and the headmaster. One of the prerequisites for prevalence of positive feelings at school is good quality communication. For an individual to feel well it is essential for them to fulfill their needs, which can be of various natures. Regardless of which culture or society a person comes from, they will strive to realize some of their basic needs through interaction with their surroundings or other individuals. Needs manifested through accomplishing bonding, independence, respect and safety are the basic conditions for happy and healthy growing up, which a child first realizes within the family and then continues to develop and gratify at school and in the broader social community. The difference should be noted between positive feelings which appear when needs are fulfilled and negative feelings which result from needs fail to be fulfilled. During conflict and after its termination, some feelings, so-called conflict and post-conflict emotions, appear. What post-conflict emotions will be predominant depends on the participants of the conflict, how much they know about empathy and assertiveness, as the basics of nonviolent communication, willingness to compromise, time dimension (duration) of the conflict, and the like. As the most frequent positive post-conflict feelings (emotions, sensations) we can single out: pleased, grateful, calm, relaxed, energetic, interested, ecstatic, full of confidence, full of love, overjoyed, awake (according to Leu, 2006), whereas negative feelings that stand out are: angry, confused, disappointed, frustrated, tense, sad, helpless, lonely, worried, and the like (according to Rosenberg, 2006). If we analyse the word post-conflict we see that it is a compound, and it is used to denote emotions that come after a conflict. By definition, a ‘post-conflict area’ covers the territory where an arm conflict has been taking place and where it has ended. How long the emotions will be labelled as post-conflict, can only be anticipated. Actually, for as long as there are evident consequences of the conflict, and the participants act or treat each other accordingly.

Research method Aim and hypotheses of the research

The main aim of this research is to establish the influence of the environmental pressure and stress on the vocation of a teacher and investigate the conflict-proneness brought about by stress in the workplace, in terms of

forum

peda

goga



whether a larger number of teachers in junior grades of primary school perceive stress and environmental pressure as predominant factors which cause a higher number of conflicts, that is, as significant stress sources. Another aim of the research is to establish types of post-conflict emotions among teachers in junior grades of primary school (positive or negative).

With the intention to determine to what extent stress and environmental pressure affect post-conflict emotions and behaviour in teachers, we set up two hypotheses.

Ho1: Stress and environmental pressure lead to an increased number of conflicts. A larger number of teachers in junior grades of primary school will estimate the effect of stress and environmental pressure as factors that raise a number of conflicts or that are significant stress sources.

Ho2: Post-conflict emotions expressed by teachers in junior grades of primary school are negative emotions. A larger number of the subjects will report about negative post-conflict emotions than about positive post-conflict emotions.

Preparation, methods and data processing

All the statistical analyses are performed on crude (authentic) answers of

the subjects. For gaining a basic insight into the socio-demographic characteristics of the sample (gender, educational level and age), and into the effects of stress on the occurrence of conflict situations and on post-conflict emotions, frequency analysis is used.

For testing the first hypothesis, that stress and environmental pressure increase the number of conflicts, test χ2 is applied. Test χ2 tests the uniformity of answer distribution – a hypothesis that the subjects will select equally frequently answers from all the given answer categories.

The second hypothesis, that post-conflict emotions are the most frequently negative emotions, is also tested with χ2 test, which tests the uniformity of answer distribution – a hypothesis that answers from all the answer categories will occur equally frequently.

Research instruments

The research employs Survey on Nonviolent Communication. The

Survey consists of two parts. Part I is designed to collect data about the socio-demographic data of the subjects (gender, educational level, age and years of service).

forum

peda

goga



The aim of Part II is to evaluate the teachers’ knowledge about deploying methods of nonviolent communications, and comprises 11 questions (appendix 1).

For the needs of this research, especially significant are the questions that relate to the evaluation of the effect of stress and environmental pressure/situations on an increased number of conflicts at school as well as those that relate to the evaluation of post-conflict emotions in teachers after mediating or taking part in conflict situations.

Regarding the evaluation of the effect of stress and environmental pressure/situations on an increased number of conflicts at school, the subjects were given the following alternatives:

1. Negligible (mostly depends on what the person under stress and pressure is like),

2. Significant (I think that the effect of stress on conflicts is significant, but not to the extent it is generally believed to be),

3. Increases the number of conflicts (the influence of stress and environmental pressure certainly contributes to an increased number of conflict situations and clashes at school), and

4. A different answer (teachers had an option to state another view). For evaluating post-conflict emotions in teachers after mediating or

taking part in conflict situations, the subjects were offered these alternatives: 1. Helplessness (participants of the conflicts are over and over again the

same students), 2. Fatigue (I am fatigued because I deal with always the same students

and the same problems every day), 3. Anger (I am angry because I know that the situation will soon repeat), 4. Pleasure (I am pleased because I managed to prevent further escalation

of the conflict), and 5. A different answer (teachers had an option to describe themselves the

emotion they experience and how they feel after conflict situations).

Characteristics of the sample of subjects and research procedure The research involved 50 teachers in junior grades from three primary

schools in Novi Sad: ‘Petefi Šandor', ‘Sonja Marinković’ and ‘Vasa Stajić’. The sample is appropriate. The majority of the subjects were of the male gender (44; 88%), with between 10 and 30 years of service (41; 82%) and university degree (42; 84%). The research was carried out in the first semester of the school year 2011/2012. The subjects filled in the Survey

forum

peda

goga



sheet anonymously and individually. The survey was created in pen-and-paper format.

Research results

The results shown in Table 1 suggest that the hypothesis of equal

frequency of the subjects’ answers about the effect of stress on conflict situations needs to be discarded (χ2 (2) = 35.32, p < 0.001). On the basis of the residual frequency (difference between perceived and hypothesised frequency), it can be concluded that the number of subjects who report about a negligible effect of stress on the occurrence of conflicts is lower than expected (Rf = -15.7), whereas the number of subjects who report about an increased number of conflicts due to stress is higher than expected (Rf = 18.3).

On the basis of the obtained results it is justified to conclude that the first hypothesis is confirmed. The authentic answers of the subjects are shown with Graph 1.

Table 1. Effect of stress and environmental pressure on the frequency of

conflict situations

f % Expected f Residual f

Negligible 1 2% 16.7 -15.7

Significant 14 28% 16.7 -2.7

Increases the no of confl. 35 70% 16.7 18.3

Total 50 100% – –

χ2 df p

35.32 2 .000Key: f – frequency of answers; Expected f – frequency of answers according to the hypothesis that all answers are equally frequent; Residual f – difference between the frequency of subjects’ answers and the expected frequency of answers

forum

peda

goga



Graph 1. Evaluation of the effect of stress on conflict situations

The results shown with Table 2 suggest that the hypothesis of equal

frequency of the subjects’ answers about the effect of stress on post-conflict emotions in teachers needs to be discarded (χ2 (3) = 32.88, p < 0.001). On the basis of the residual frequency (difference between perceived and hypothesised frequency), it can be concluded that the number of subjects who report about pleasure as post-conflict emotional response is higher than expected (Rf = 14.5), whereas the numbers of subjects who report about helplessness or anger as post-conflict emotional response are lower than expected (Rf-helplessness = -9.5; Rf-anger = -9.5).

On the basis of the obtained results it is justified to discard the second hypothesis. The authentic answers of the subjects are shown with Graph 2.

Table 2. Post-conflict emotions in teachers

f % Expected f Residual f Helplessness 3 6% 12.5 -9.5 Fatigue 17 34% 12.5 4.5 Anger 3 6% 12.5 -9.5 Pleasure 27 54% 12.5 14.5 Total 50 100%

χ2 df p 32.88 3 .000

forum

peda

goga



Key: f – frequency of answers; Expected f – frequency of answers according to the hypothesis that all answers are equally frequent; Residual f – difference between the frequency of subjects’ answers and the expected frequency of answers

Graph 2. Post-conflict emotions in teachers

Conclusion

Stress, environmental pressure, emotions and conflicts are among the major issues today, in both scientific and popular literature.

Stress, as a natural phenomenon, is inseparable from the modern fast-pace lifestyle of the 20th and 21st century society.

We are witness to a rapid increase of the number of school teachers and students suffocated by stress. Causes of stress are numerous and commonly stem from: disrupted interpersonal relationships at school; a great burden and pressure coming from the management parents and students; lack of time for adequately performing the planned activities, evaluation of the students and self-evaluation; a large number of students in the class; using new technologies; inadequate income for the invested effort; numerous new roles and responsibilities society puts before a teacher as challenges.

In this paper are presented teachers’ views and are confirmed hypotheses which point out that teachers are more prone to conflict and confrontation when under stress.

forum

peda

goga



Besides stress, there are teachers’ conflict and post-conflict emotions (positive and negative). The satisfactory finding is that the highest percentage of the teachers surveyed in this paper come out of a conflict or stressful situation without anger or other negative post-conflict emotions. This finding speaks of the teachers’ exceptional professional knowledge, experience and ability to cope with pressure and with dynamic changes in the educational system.

In order to reduce stress and negative post-conflict emotions, in many schools worldwide, as well as in Serbia, are organized additional training courses, seminars and lectures for teachers, and innovative educational strategies are introduced, where teachers are acquainted with techniques for eliminating stress (techniques of immediate action and palliative techniques), as well as with safe ways of overcoming conflict and post-conflict emotions.

Literatura:

1. Arambašić, L. (1996). Stres, U knjizi, J. Pregrad (ured.): Stres, trauma, oporavak. Zagreb: Društvo za psihološku pomoć, (93–105).

2. Beck, A. T. (1978). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New York: International University Press.

3. Biro, M., Nedimović, T. (2014). Psihologija. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov”.

4. Biro, M., Novović, Z., Gavrilov, V. (1997). Coping strategies in PTSD. Behavioral and Cognitive Psychotherapy, 25, 365–369.

5. Džaferović, M. (2010). Zbornik radova sa međunarodne konferencije: Savremeni metodički izazovi 2010. Cooperational forms of affiliated solving conflicts in teaching. Subotica: Učiteljski fakultet na mađarskom jeziku.

6. Elis, A. (1962). Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart. 7. Grujić, Lj. (2011). Nastavnikov stres i mogućnosti prevazilaženja, Nauka i

savremeni univerzitet, Niš, 287–293. 8. Johnson, S., Cooper, C. L., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P. i Millet, C. (2005).

The experience of work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology, 20, 178–187.

9. Jovanović, R. (2007). Veliki leksikon stranih reči i izraza. Beograd: Alnari. 10. Kapor-Stanulović, N. (1999). Kako pomoći deci u krizi. Beograd: UNICEF. 11. Kenny, D. T. i McIntyre D. (2005). Constructions of occupational stress: Nuance or

novelty? U: A-S .G. Antoniou i C. L. Cooper (ur.), Research companion to organizational health psychology (str. 20–58). Cheltenham: Edward Elgar Publishing.

12. Куriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa. 13. Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York:

Springer. 14. Leu, L. (2006). Nenasilna komunikacija – propratna vježbenica, Osijek: Centar za

mir, nenasilje i ljudska prava.

forum

peda

goga



15. Palmer, S., Cooper, C. L. i Thomas, K. (2003). Creating a balance: Managing stress. London: British Library.

16. Popović, B., Petrović, D., Ilić, D., Krivačić, M. (2006). Susret sa jakim emocijama – vodič za primenu programa. Međunarodni komitet Crvenog krsta. Beograd: Stojkov.

17. Sliškovič, A. (2011). Stres kod nastavnika u visokom obrazovanju. Psihologijske teme, 20, 1, 67–90. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.

18. Schonfeld, I. S., Rhee, J. i Xia, F. (1995). Methodological issues in occupational-stress research: Research in one occupational group and wider applications. U: S. L. Sauter i L.R. Murphy (Ur.), Organizational risk factors for job stress (str. 323–339). Washington DC: American Psychological Association.

19. Smith, A., Brice, C., Collins, A., Matthews, V. i McNamara, R. (2000). The Scale of occupational stress: A further analysis of the impact of demographic factors and type of job, CRR 311. Crown, Norwich: HSE Books.

20. Stranks, J. (2005). Stress at work: Management and prevention. Oxford: Elsevier Butterworth Heinemann.

21. Мatthews Ul, A. (2011). The complete idiot’s Guide – Beating Stress. Beograd: Mono i Manjana.

22. Trankiem, B. (2009). Stres u razredu. Zagreb: Profil.

* * *

PRITISAK OKRUŽENJA, STRES I POSTKONFLIKTNE EMOCIJE NASTAVNIKA U ŠKOLI

Rezime: O stresu i postkonfliktnim emocijama govori se u svim sferama društva, života i

rada. Rezultati velikog broja istraživanja izdvajaju zanimanje nastavnika kao poziv sa visokim rizikom i nivoom stresa, što neminovno vodi u konflikte iz kojih se rađaju i najrazličitije postkonfliktne emocije. U radu je pored faza, izvora i reakcija na stres u široj društvenoj zajednici, prikazano i istraživanje koje se odnosi na nastavničku percepciju i razumevanje pojma „stres”. Takođe, utvrđene su najdominantnije „postkonfliktne emocije” nastavnika u osnovnoj školi koje sa javljaju tokom rada sa učenicima. Rezultati istraživanja, obrađeni kroz frekvencijsku analizu i testiranje uniformnosti distribucije odgovora ispitanika, potvrđuju da pritisak okruženja i stres direktno doprinose povećanom broju konflikata u školi. Na osnovu rezultata, moguće je zaključiti da je evidentno veći broj ispitanika koji izveštavaju o zadovoljstvu kao o postkonfliktnom emocionalnom odgovoru, dok je broj ispitanika koji izveštavaju o bespomoćnosti i ljutnji kao o postkonfliktnom emocionalnom odgovoru manji od očekivanog broja ispitanika. U radu su navedene i predložene „tehnike neposredne akcije” i „palijativne tehnike”, kao mogući putevi uspešnog prevladavanja stresa i negativnih postkonfliktnih emocija, kao i pozitivan uticaj šire društvene zajednice.

Ključne reči: stres, nastavnički stres, postkonfliktne emocije, socijalna podrška, tehnike

prevladavanja stresa.

forum

peda

goga



* * *

DAVLENIE OKRU@AY|EJ SREDW, STRESS

I POSTKONFLIKTNWE >MOCII PREPODAVATELEJ V {KOLE

Rezyme: O stresse i postkonfliktnwh <moci]h govor]t vo vseh sferah

ob\estva, ìzni i rabotw. Rezulxtatw bolx[ogo ~isla issledovanij vwdel]yt

professiy prepodavatel], potomu ~to ona nosit vwsokij risk i urovenx stressa,

~to neizbe`no privodit k konfliktam, ot kotorwh ro`dayts] samwe

raznoobraznwe postkonfliktnwe <mocii. V nasto]\ej rabote, v dopolnenie k

fazam i reakci]m na stress, v bolee [irokom soob\estve, predstavlenw i

issledovani], sv]zannwe s tem kak prepodavatelx vosprinimaet i tolkuet pon]tie

“stress”. Opredelenw takè i naibolee dominiruy\ie “postkonfliktnwe <mocii”

u~itelej v na~alxnoj [kole, kotorwe voznikayt v te~enie rabotw s u~a\imis].

Rezulxtatw issledovani], obrabotannwe s pomo\xy ~astotnogo analiza i analiza

naskolxko otvetw respondentov unificirovanw, podtver`dayt, ~to davlenie

okruày\ej sredw i stress napr]muy sposobstvuyt uveli~eniy ~isla

konfliktov v [kole. Na osnovanii rezulxtatov mo`no sdelatx vwvod, ~to

nesomnenno bolx[a] ~astx respondentov soob\aet ob udovolxstvii kak

postkonfliktnom otvete; ~islo respondentov, kotorwe soob\ayt o bespomo\nosti

i gneve v ka~estve postkonfliktnogo <mocionalxnogo otveta — menx[e, ~em mw

oìdali. V nasto]\ej rabote predstavlenw takè “priemw pr]mogo dejstvi]” i

“palliativnwe priemw” kak vozmo`nwe sposobw uspe[nogo preodoleni] stressa i

negativnwh postkonfliktnwh <mocij, a takè poloìtelxnogo vozdejstvi] bolee

[irokogo soob\estva.

Kly~evwe slova: stress, pedagogi~eskij stress, postkonfliktnwe <mocii,

socialxna] podder`ka, priemw preodoleni] stressa.


forum

peda

goga


Dr Radovan B. Grandić Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu Msr Maja M. Bosanac Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu

IMPLEMENTACIJA UČENJA ZALAGANJEM U ZAJEDNICI KAO PREDLOG INOVACIJE U

SKLADU SA STRATEGIJOM RAZVOJA OBRAZOVANJA1

Rezime: Model učenja zalaganjem u zajednici (engl. academic service-learning)

u našoj akademskoj zajednici do sada nije proučavan. U inostranoj literaturi ovom pojmu posvećuje se pažnja i u teoriji, i u praksi. U radu se polazi od stava po kojem se proučavanje učenja zalaganjem u zajednici posmatra kao način za podsticanje razvoja treće misije univerziteta, njene civilne dimenzije, odnosno razvoja društvene odgovornosti univerziteta. Kako bi se izbegle prethodne pogreške, pažnja se posvećuje i kritikama ovog modela. Analizom Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, a u skladu s preporukama koje ova strategija ističe, kao cilj rada navodi se implementacija učenja zalaganjem u zajednici. Kao zaključak ističe se da i unutar ovog modela postoje velike razlike, pa se radi sveobuhvatnijeg pristupa ovom modelu pored teorijskih osnova, pažnja treba posvetiti i promenjenoj ulozi nastavnika i studenata, kao i odnosu univerziteta sa zajednicom u kojoj deluje.

Ključne riječi: učenje zalaganjem u zajednici, inovacije, strategija razvoja

obrazovanja, društvena odgovornost univerziteta. Uvod

Postojeći sistem obrazovanja sve češće je meta brojnih kritika, koje se velikim delom zasnivaju na stavu kako postojeće obrazovanje nije u skladu 1 Rad je nastao u okviru projekta Pedagoški pluralizam kao osnova strategije obrazovanja (179036), koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.



378.014.5(497.11)"2011/2020" 378.015.3(497.11)

forum

peda

goga



sa novonastalim promenama i potrebama društva znanja. S druge strane, javljaju se brojne reforme, kojima ne nedostaju ni kritike o njihovoj neadekvatnosti.

U Strategiji razvoja obrazovanja do 2020. godine („Službeni glasnik RS”, 107/2012) učestalo se upotrebljava pojam inovacija. U skladu s tim, u radu se kao jedan od načina za sprovođenje inovacija, konkretnije za sprovođenje društvene inovacije a radi razvijanja pedagoškog pluralizma, predstavlja model učenja zalaganjem u zajednici (engl. academic service-learning). U Republici Srbiji u akademskoj zajednici ovaj model do sada nije proučavan u teoriji, a kada je reč o praksi, postoji samo jedan primer koji sadrži elemente učenja zalaganjem u zajednici – realizovan je u saradnji sa Visokom školom za obrazovanje vaspitača iz Pirota.

Iako se za potrebe ovog rada detaljnije bavimo suštinom i vrstama modela učenja zalaganjem u zajednici, značajnim smatramo da se istekne da se teorijske osnove ovog modela često vezuju za radove dvojice istaknutih pedagoga (Deans, 1999), pod uticajem Djuija (Dewey) iz ugla progresivizma u Severnoj Americi, a u Južnoj Americi pod uticajem kritičke teorije Freirea (Freire). U praksi postoje različite vrste modela učenja zalaganjem u zajednici, kao i različite kategorije koje će biti detaljnije predstavljene u radu radi boljeg iznošenja osnova samog modela, ciljeva koji se njime postižu, kao i načina implementacije u postojeći sistem visokoškolskog obrazovanja. Razvoj društvene odgovornosti univerziteta

Pre nego što se upustimo u analizu i prikaz modela učenja zalaganja u

zajednici, značajnim smatramo posmatranje ovog modela u odnosu na društveni značaj univerziteta.

U različitim istorijskim periodima, funkcija univerziteta se menjala, što je uveliko bilo određeno društvenim okolnostima u kojima je univerzitet delovao. Ako kao polaznu osnovu uzmemo brojne kritike o neadekvatnosti i neprimenjivosti stečenih znanja u savremenom dobu, mogu da se postave neka od sledećih pitanja: Kolika je otvorenost univerziteta prema sredini u kojoj se nalazi? Postoji li adekvatna saradnja i otvorenost univerziteta prema lokalnoj zajednici? Da li i koliko se podstiče angažovanje studenata?

Obrazovanje i istraživanje i dalje su primarne misije univerziteta u Republici Srbiji. Ne umanjujući značaj ovih dveju misija, u radu se polazi od stava da je u akademskoj zajednici u Republici Srbiji u bliskoj budućnosti potrebno da se posveti značaj i istraživanju, razvoju i implementaciji i treće misije univerziteta, zajedno sa implikacijama obeju njenih dimenzija – i ekonomske, i civilne dimenzije. Skroman istraživački rad u akademskoj

forum

peda

goga



zajednici na ovom polju u Republici Srbiji uključuje istraživanje (Spasojević i sar., 2012) u okviru kojeg se ističe kako je pored nastave i istraživanja, kao osnovnih akademskih delatnosti, posebno u periodu tranzicije, značajna i treća misija univerziteta – učešće u ekonomskom razvoju i izgradnji civilnog društva i demokratskih vrednosti. Autori ovo istraživačko područje dovode u vezu s Bolonjskim procesom, periodom tranzicije, kao i ukupnim društvenim, političkim, ekonomskim i kulturnim ambijentom, kao kontekstom unutar kojeg univerziteti stupaju u interakcije sa okruženjem.

Klark Ker (Kerr, 2001) ističe kako su univerziteti, primarno koncipirani kao jedinstvena zajednica univerzitetskih nastavnika i studenata, danas u obavezi da zadovolje mnoge zainteresovane strane, što dovodi do toga da moraju da budu „u ratu sa samim sobom”. Pored toga, u nauci su sve češće prisutne kvalifikacije poput one da je univerzitet „opterećen misijama” (Jongobled et al., 2008), „pod stresom” (Olsen & Maassen, 2007) i dr. Imajući navedeno u vidu, a usled promena u načinu finansiranja, kao i zbog pojave sve većeg broja učesnika i zainteresovanih strana, nameće se potreba za proučavanjem treće misije univerziteta, njenih mogućnosti, ali isto tako i izazova.

Kada je u pitanju predviđanje budućnosti treće misije univerziteta, neka od pitanja koja postavljaju Roper i Hirt (Roper and Hirth, 2005) jesu: Koliko je jaka trenutna potreba demokratije za ulaganja u partnerstvo i ekonomski razvoj sa institucijama visokog obrazovanja? Da li postoji mogućnost da se treća misija podigne u hijerarhiji visokog obrazovanja? Kako će stalno smanjenje državne pomoći uticati na treću misiju? S obzirom na to da uključena partnerstva podstiču preduzetništvo i ekonomski razvoj, koliko je verovatno da će u narednih nekoliko decenija treća misija dobiti na značaju i možda postati primarni fokus u nekim javnim institucijama?

Osnovne dileme u vezi sa trećom misijom univerziteta odnose se na pitanje njenog definisanja, na ulogu koju nastavnici imaju u razvoju ove misije, na odnos društvene i ekonomske dimenzije, kao i na mogućnosti realizacije civilne misije univerziteta putem akademskih delatnosti. Potreba za istraživanjem treće misije univerziteta u Srbiji javlja se pre svega usled nedovoljno jasnog određenja samog pojma, zatim, usled nepotpunog teorijskog razjašnjenja, ali i nedovoljnog broja primera iz prakse. Neretko se treća misija univerziteta povezuje isključivo sa razvojem preduzetničkog univerziteta. U radu se polazi od sledećeg stava: ukoliko se ne obrati pažnja na proučavanje i druge civilne/društvene dimenzije treće misije univerziteta, kao i na odnos između ovih dveju dimenzija, postojeće kritike upućene Bolonjskoj deklaraciji i njenom zanemarivanju humanističke dimenzije mogu da poprime još veći obim. Lisman (Liessmann, 2008), jedan od najoštrijih

forum

peda

goga



kritičara implementacije bolonjske reforme univerziteta, ističe sledeće: ukoliko se znanje posmatra samo u okvirima iskoristivosti, onda to nije pitanje znanja, već situacije u kojoj se znanje nalazi.

Za potrebe ovog rada u okviru istraživačkog dela predstavljamo međunarodni projekat čiji je koordinator Univerzitet u Kragujevcu pod nazivom Institucionalni okvir za razvoj treće misije univerziteta u Srbiji – IF4TM, čija je realizacija započeta 15. oktobra 2015. godine, a trajaće do oktobra 2018. godine. Kao primarni cilj projekta navodi se upravo potreba za razvojem i implementacijom treće misije, koju čine tri stuba razvoja: transfer tehnologija i inovacije, kontinuirano učenje, društveno odgovorno ponašanje univerziteta (dostupno na: http://www.kg.ac.rs/vest.php?vest_je=1062& pismo=lat). Model učenja zalaganjem u zajednici ovde može da se primeni kao deo kontinuiranog učenja i društveno odgovornog ponašanja univerziteta, što smatramo kao posebno značajno, imajući u vidu da odnos ekonomske i civilne dimenzije posmatramo kao jednako značajne. U praksi, međutim, prevladava isključiva usmerenost na ekonomsku dimenziju, sa kojom ce neretko i poistovećuje ova misija. Vrajt (Wright, 2003) navodi tri faktora koja su bila povezana sa uspehom institucionalizacije učenja zalaganjem u zajednici: (1) slaganje učenja zalaganjem u zajednici sa misijom univerziteta; (2) zalaganje kao centralna aktivnost i integralni deo studentskog iskustva, a ne samo formalnost; (3) mogućnost dostizanja održivosti u strategijama koje se odnose na učenje zalaganjem u zajednici.

U Republici Hrvatskoj ovo područje je, prema rečima Ledić (2007), takođe nedovoljno proučeno i mnogi i dalje ne pridaju dovoljan značaj podsticanju razvoja civilne dimenzije treće misije univerziteta, ali u odnosu na Republiku Srbiju ipak postoji veći interes i zalaganje za ovo područje. Iako procesi transformacije unutrašnje strukture univerziteta i njihovog odnosa sa okolinom neretko govore u prilog sve većem tržišnom usmerenju visokog obrazovanja, paralelno sa takvom orijentacijom jačaju i otpori ili bolje rečeno zabrinutost zbog takve tendencije (Ledić, 2007). Kroz model učenja zalaganjem u zajednici studenti dobijaju realna saznanja o trenutnom stanju i pristupaju im istovremeno i kritički i problemski.

Sve je više autora koji smatraju da istraživački univerziteti neće moći da prežive ukoliko ne osnaže svoje veze sa lokalnom zajednicom i povežu nastavu i istraživanje sa svakodnevnim problemima, jer bez (sa)odnosa sa lokalnom zajednicom univerziteti postaju društveno irelevantni (Lerner, R. M. i Simon, L. A. K., 1998 prema: Ledić, 2007). Matrica institucionalne posvećenosti zalaganju jeste instrument za procenu koji je razvio Holand (Holland, 1997) kako bi pomogao visokoškolskim ustanovama da: (1) procene svoje trenutne uslove za učenje zalaganjem u zajednici, (2) prate svoj

forum

peda

goga



napredak prema željenim nivoima implementacije, (3) shvate u kojoj je meri zalaganje sastavni deo njihovih misija. Matricu sačinjavaju sedam organizacionih faktora koji predstavljaju važne aspekte organizacione infrastrukture, kao i četiri nivoa posvećenosti. Ova matrica poslužila je i Mugabiju (Mugabi, 2014) prilikom analize institucionalne posvećenosti trećoj misiji u doktorskoj disertaciji analizom slučaja univerziteta Makerere, koji treću misiju univerziteta priznaje kao ključnu.

Pojam i definicija modela učenja zalaganjem u zajednici

Iako postoje različiti pristupi i brojne definicije modela učenja zalaganjem u zajednici, za potrebe ovog rada kao najadekvatnija preuzima se definicija od strane Saveta za učenje zalaganjem u zajednici u obrazovnoj reformi (The Aliance For Service Learning in Education Reform), gde se učenju zalaganjem u zajednici pristupa kao modelu putem kojeg studenti uče i razvijaju se aktivnim učestvovanjem u pomno promišljenim, planiranim i organizovanim aktivnostima koje odgovaraju na potrebe zajednice, koordinisane od obeju strana – od univerziteta i partnerske organizacije u zajednici, integrisane su u akademski kurikulum, omogućavaju vreme za promišljanje, raspravu i pisanje o iskustvima stečenim tokom učestvovanja, pružanja studentima prilike za primenu novostečenih znanja i veština u realnim životnim situacijama u vlastitim zajednicama, unapređuju ono što se uči na nastavi, šireći prostor učenja i na zajednicu, promovišu i podstiču dalji razvoj osećaja društvene odgovornosti pojedinca i brige za druge. Model učenja zalaganjem u zajednici naglašava učenje rešavanjem problema i kritičko promišljanje, stavlja kurikularne koncepte u kontekst stvarnih životnih situacija i problema zajednice i tako osnažuje studente zahtevajući od njih analizu, evaluaciju i sintezu teorijskih koncepata kroz praktično rešavanje problema (Alliance, 1993). Različite kategorije učenja zalaganjem u zajednici

Kao što postoje razlike u shvatanju samog modela, tako postoje i različite podele tipova aktivnosti. Preradović (2009) ističe kako se tipovi razlikuju s obzirom na zadatke, okolinu i nivo kontakta sa klijentima (Preradović, 2009, prema: Delve, Mintz & Stewart, 1990) i navodi: (1) direktnu aktivnost – studenti deluju u saradnji s krajnjim korisnicima, u prostoru društvene organizacije ili u okolini koja korisnicima najviše odgovara, (2) posrednu aktivnost – studenti rade na projektu u društvenoj

forum

peda

goga



organizaciji, takođe za krajnje korisnike, ali nemaju nikakvog kontakta sa njima.

Nešto detaljnija podela nalazi se u vodiču The Complete Guide to Service Learning: Proven, Practical Ways to Engage Students in Civic Responsibility, Academic Curriculum, & Social Action (Kaye 2010: 9), gde se navode četiri tipa aktivnosti unutar modela učenja zalaganjem u zajednici: (1) direktna usluga – direktno pružanje usluge koje uključuje i primaoce; interakcije su lične, razvijaju se veštine rešavanja problema sekvencijalnim sledom od početka do kraja, da se vidi šira slika socijalne pravde; (2) indirektna usluga – oni koji pružaju usluge ne vide primaoce, ali njihove akcije utiču na zajednicu ili okruženje kao celinu; oni koji su uključeni uče o kooperaciji, radu u timu, preuzimanju različitih uloga, organizaciji, pa i ovladavaju specifičnim veštinama i znanjima koji su povezani sa akademskim sadržajem ojačane primenom; (3) propagiranje (advocacy), kojem je namera da se razvije svest o akciji od javnog interesa; to je centralni glas, njime se govori o problemu, posebno kada članovi određene populacije to ne mogu; aktivnosti uključuju pisanje pisama, sponzorisanje upoznavanja grada, izvođenje, javni govor; oni koji pružaju uslugu propagiraju uče o: upornosti i razumevanju pravila, sistemima i procesima, građanskom angažmanu i radu sa odraslima; (4) istraživanje – oni koji pružaju usluge pronalaze, sakupljaju i izveštavaju o informacijama od javnog interesa; kao primeri navode se sledeće aktivnosti: razvijaju se istraživanja, sprovode se studije i vrednovanje, eksperimenti i intervjui; na ovaj način se uči kako da se sakupe informacije i radi sistematski, što dovodi do poboljšanih veština organizacije, vrednovanja i procene.

Učenje zalaganjem u zajednici kao inovacija u skladu sa Strategijom razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine

Iako bi model učenja zalaganjem u zajednici mogao da se primeni i na niže nivoe obrazovanja, za potrebe ovog rada pažnja se usmerava na treći deo strategije – strategiju razvoja visokog obrazovanja.

Kao jedno od razvojnih opredeljenja visokog obrazovanja 2011– 2020. godine u Strategiji razvoja obrazovanja u Republici Srbiji do 2020. godine ističe se kako će sistem visokog obrazovanja i svaki njen deo podrediti svoju delatnost, funkcionisanje i razvoj doslednom ispunjavanju misije koju ima u kontekstu celoživotnog učenja i razvojnih potreba zajednice („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 86). Ovo razvojno područje može da se posmatra iz ugla suprotnosti koju iznosi Međunarodna komisija o obrazovanju za 21. vek, koji je 1996. godine podneo Ž. Delor (J. Delors) pod naslovom Obrazovanje

forum

peda

goga



– skrivena riznica. Ako se uzmu u obzir suprotnosti za koje se smatralo da će se u budućnosti sve više pojačavati, ovde se može posebno naglasiti značaj sledeće tri suprotnosti: (1) suprotnost između globalnog i lokalnog: kako postepeno postati građanin sveta bez gubljenja sopstvenih korena, (2) suprotnost između univerzalnog i individualnog, tj. suprotnost između globalizacije kulture i potrebe da se sačuvaju originalnosti ličnosti kao pojedinca i njene predodređenosti da samostalno izabere svoju sudbinu, da ostvari sve mogućnosti koje joj se pružaju korišćenjem bogatstva, tradicije i kulture svog naroda, (3) suprotnost između tradicije i savremenih tendencija: prilagođavanje bez odricanja od sopstvenih korena, dijalektička veza između nezavisnosti i slobode i razvoja drugih, kontrola tehničkog napretka. Model učenja zalaganjem u zajednici ovde može da posluži kao model iskustvenog učenja koje kao polaznu osnovu ima lokalne i razvojne potrebe zajednice, ali da u isto vreme stvara i širu sliku kako se određeni postupci i akcije projektuju na globalnom nivou, kako bi studenti bili u mogućnosti da kroz praksu bolje razumeju prethodno navedene suprotnosti.

Kada je reč o restrukturiranju ustanova visokog obrazovanja kao jedna od akcija u strategiji navodi se: razviti i primeniti modele integracije kojim se unapređuje nastavni i istraživački proces, ostvaruje veća efikasnost i racionalnost u korišćenju resursa, zadržava autonomija, povećava društvena odgovornost visokoškolske ustanove („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 88). Ono što može da bude sprovedeno kroz model učenja zalaganjem u zajednici odnosi se pre svega na istraživačke tipove aktivnosti modela učenja zalaganjem u zajednici i kao samu osnovu koju ovaj model podrazumeva, a odnosi se na društvenu odgovornost visokoškolske ustanove. U Republici Srbiji, treća misija univerziteta, konkretnije njena civilna dimenzija, još uvek je nedovoljno razvijena u odnosu na nastavu i istraživanje kao osnovne funkcije. U Republici Hrvatskoj u radovima pedagoga Jasminke Ledić i Bojane Ćulum (2011) posebno se ističe značaj univerziteta u stvaranju društveno odgovornih univerziteta. Navedene autorke objavile su monografiju koja se odnosi na ulogu univerzitetskih nastavnika u podsticanju civilne misije univerziteta (Ćulum i Ledić, 2011).

Govoreći o intrauniverzitetskom i interuniverzitetskom povezivanju i saradnji u funkciji povećavanja istraživačke izvrsnosti, unapređenja nastavnog procesa i racionalnog korišćenja resursa između ostalog navodi se: Unutrašnju organizaciju univerziteta prilagoditi kako bi fakulteti mogli da formiraju, akredituju i realizuju zajedničke interdisciplinarne, multidisciplinarne i transdisciplinarne studijske programe i naučno- -istraživačke projekte, a određene oblike povezivanja finansijski stimulisati („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 93). Imajući u vidu činjenicu da je model

forum

peda

goga



učenja zalaganjem u zajednici složen, posebno kada je reč o organizaciji i finansijskim izdacima, interdisciplinarni naučnoistraživački projekti bi bili sveobuhvatniji sa većom verovatnoćom izbegavanja često učinjenih pogrešaka.

Misija akademskog visokog obrazovanja, kako se navodi u Strategiji, jeste da formira vrhunski obrazovanu i kreativnu populaciju koja zadovoljava potrebe razvoja Republike Srbije zasnovanu na humanim vrednostima i naučnom znanju i koja doprinosi jačanju društvene kohezije i promovisanju društvenih i kulturnih vrednost („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 95). Kao doprinos modela učenja zalaganjem u zajednici ovde može da se istakne i jačanje društvene kohezije i promovisanje društvenih i kulturnih vrednosti, i razvoj kreativnosti, s obzirom na to da se srazmeran fokus stavlja i na studenta, i na zajednicu, što je vidljivo iz Tabele 1 (preuzeto sa internet stranice: http://zalaganjeuzajednici.uniri.hr/).

Tabela 1. Razlika između prakse, volonterizma i učenja zalaganjem u

zajednici

Praksa Volontiranje Učenje

zalaganjem u zajednici

Fokus Student Zajednica Student i zajednica

Ishod učenja Da Ne Da

Zajednica Ne Da Da

Sledeće što se navodi u Strategiji odnosi se na organizaciju akademskih studija: Nedostaje veća primena aktivnog učenja, kao i učenja za praktičnu primenu stečenog znanja, a istraživački rad studenata, i na master nivou, nedovoljno se primenjuje u nastavi. Dominira klasičan način nastave, u kome je učenik uglavnom pasivan subjekt koji treba da shvati i nauči ono što mu je dato, i da na ispitu to pokaže. Iako je primena Bolonjske deklaracije doprinela da se sa studentima više radi u toku semestra, to je na nekim fakultetima ipak svedeno na minimum i na formalnost. Značajan deo nastave drže saradnici (drže vežbe i rade sa studentima na predispitnim obavezama), dok je vremensko angažovanje nastavnika u nastavi i u radu sa studentima malo (jer je svedeno samo na predavanja). Na nekim fakultetima bilo je i pojava korupcije (kupovina ocena). Ima pojava prepisivanja projektnih, domaćih i ispitnih zadatka i testova, a javljaju se i druge nepravilnosti u studentskom obavljanju predispitnih obaveza (npr. ima sajtova na kojima se

forum

peda

goga



nudi izrada projekata, domaćih zadataka i dr. („Službeni glasnik RS”, 107/102,133–134). Ono što bi se postiglo kroz adekvatno uvođenje modela učenja zalaganjem u zajednici podrazumeva direktnu primenu naučenog znanja, kao i aktivno učenje, jer studenti u saradnji sa mentorom i društvenim partnerom osmišljavaju projekat na kojem rade, što ovakvu vrstu iskustvenog učenja istovremeno čini istraživačkim i posebno primenjivim na master studijama, kada studenti već imaju dovoljno znanja, kojem mogu da pristupe istraživački i kritički ga primene u praksi. Samim tim, student je stavljen u aktivnu poziciju, dok bi se istovremeno sprečilo falsifikovanje i prepisivanje jer osim predmetnog profesora/mentora/asistenta i društveni partner prati razvojni proces projekta.

Nalazi SWOT analize upućuju na sledeće unutrašnje slabosti na čije prevazilaženje bi primena modela učenja zalaganjem u zajednici mogla da doprinese: Nastavno osoblje se drži tradicija, nespremni su na promene, a vlada i dugogodišnja navika da se promene uvode prividno, ili da se u suštini ništa ne menja („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 103–104). Uvođenjem modela učenja zalaganjem u zajednici, uloga nastavnika je izmenjena – primenjuje se drugačija metodologija rada, što dokumentuju i projektni izveštaji. Sledeća slabost odnosi se na način izbora nastavnika – nepostojanje konkurencije, neretko nepoštovanje definisanih kriterijuma, a sami kriterijumi često ne obuhvataju i pedagoške rezultate i sposobnosti nastavnika („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 104,); na pojedinim univerzitetima nastavnici koji primenjuju model učenja zalaganjem u zajednici dobijaju profesionalna priznanja. Mere koje se odnose na povećanje kvaliteta kao jedan od strateških ciljeva navode jasnije pozicioniranje master akademskih studija, navodi se potreba da: Obezbeđuju dublja i napredna znanja u određenoj specijalizovanoj oblasti koja sadrži i teorijska i primenjena znanja, visok nivo analitičnosti, kritičke evaluacije i profesionalne primene znanja, kao i sposobnost rešavanja složenih problema, samostalnog i analitičkog zaključivanja („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 107). Modelom učenja zalaganjem u zajednici studenti znanja iz određenih predmeta primenjuju na realne probleme u konkretnom okruženju, kojima pristupaju analitički i samostalno, a istovremeno su vezani za profesiju za koju se studenti školuju. Ono što je osnova velikog broja projekata odnosi se upravo na potrebu kritičke analize izbornih predmeta („Službeni glasnik RS”, 107/2012: 107). Kada je reč o obaveznosti ili mogućnosti izbora za modele učenja zalaganjem u zajednici, takođe postoje različita shvatanja, ali autori rada se zalažu za modul izbornog predmeta jer ovakav oblik rada zahteva oblik iskustvenog učenja koji ne mora da bude adekvatan za sve

forum

peda

goga



studente, niti za sve nastavnike, a osim toga nije jednako uspešno primenjiv u svim naukama.

Mogućnost primene jednogodišnjih modula za fleksibilno kreiranje jednogodišnjih i dvogodišnjih studija. Primena personalizovane nastave i učenja. Priznavanje neformalnog učenja i iskustvenog znanja u skladu sa posebnim propisima i kriterijumima („Službeni glasnik RS”, 107/2012:107). Učenje zalaganjem u zajednici, kao model iskustvenog učenja, ujedno je i vid personalizovane nastave jer se studentima daje mogućnost izbora društvenih partnera, gde oni u skladu sa svojim afinitetima mogu da prodube određena saznanja koja su istovremeno od značaja i koristi i za samu zajednicu.

Kritike učenja zalaganjem u zajednici

Model učenja zalaganjem u zajednici velik broj autora smatra dobrim načinom za prevazilaženje nekih od kritika postojećeg sistema obrazovanja, međutim, isto tako, postoji i određen broj kritičara ovog modela. Zalažući se za ovaj model, i smatrajući ga „moćnim alatom” ukoliko se adekvatno sprovodi, u nastavku rada ističemo i pojedine kritike modela s ciljem da se spreče prethodne pogreške i imaju u vidu moguće poteškoće.

Jedna od često navođenih kritika jeste obaveznost volontiranja koje je kontradiktorno sa samom suštinom volonterizma, a sastavni je deo modela učenja zalaganjem u zajednici. Međutim, model učenja zalaganjem u zajednici nije isto što i volonterizam, iako sadrži neke od njegovih elemenata. On je više od volonterizma. Ipak, kako bi se, bar delimično, izbegla ova kritika, model učenja zalaganjem u zajednici može da bude modul izbornog tipa koje biraju samo studenti koji to žele. Kao još jedan od načina implementacije ovog modela N. M. Preradović (2009) ističe i mogućnost modela učenja zalaganjem u zajednici kao projekta završnog tipa rada preddiplomskog ili diplomskog rada čime se istovremeno ostvaruje i povezivanje znanja radi transfera u poslovni svet ili na viši nivo obrazovanja (Preradović 2009: 20). Sledeća kritika koja se navodi jeste manjkavost pojmovne analize i teorijskog okvira (Markus, Howard i King, 1993). Ova kritika može da bude smernica za dalja teorijska proučavanja ovog modela.

Još jedna od kritika (možda bi bilo adekvatnije da se definiše kao poteškoća) jeste način finansiranja i podsticanje profesora za primenu ovog modela, s obzirom na to da je on zahtevan, kada je reč o materijalnim resursima i načinu finansiranja, kao i kada je reč o administraciji i traženju adekvatnih partnera. S druge strane, ipak postoje istraživanja koja pokazuju da ovakvi modeli, i pored povećanih materijalnih i ljudskih resursa, daju pozitivne ishode i isplativi su.

forum

peda

goga



Zaključna razmatranja

U skladu sa analizom Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, kao jedna od istaknutijih karakteristika i značaj proučavanja modela učenja zalaganjem u zajednici ističe se podsticanje razvoja treće misije univerziteta – civilne dimenzije treće misije univerziteta, kao i podsticanja razvoja društvene odgovornosti univerziteta, koje smatramo posebno značajnima kako bi se sprečilo isključivo povezivanje treće misije univerziteta sa razvojem preduzetničkog univerziteta.

U radu se, kao jednom od dodatnih razloga za proučavanje modela učenja zalaganjem u zajednici, pre svega u okviru pedagogije ali i nastavničke profesije uopšte, polazi se od stava da kako bi se govorilo o globalizaciji i njenim uticajima na obrazovanje pojedinci moraju da budu dobro upoznati sa društvenom relevantnošću, potrebama i karakteristikama pre svega lokalne zajednice i zemlje u kojoj se nalaze. Tek pošto se dobro upoznaju sa svojom kulturom, običajima, istorijom, društvenim uređenjem i slično, mogu da stvaraju realnu sliku o odnosima s drugima, sličnostima i razlikama, kao i odnosu njihove međuzavisnosti.

Uključivanjem studenata u projekte iskustvenog učenja kroz model učenja zalaganjem u zajednici bilo kroz direktne ili indirektne modele propagiranja ili istraživanja, studenti se u skladu sa svojim afinitetima stavljaju u aktivnu ulogu, gde im se daje ne samo veća odgovornost i aktivnija uloga u procesu učenja već se primenjuje i personalizovana nastava, koja može da dovede do veće motivisanosti u procesu učenja. Ono što je takođe značajno da se napomene jeste izmenjena uloga nastavnika, jer je u ovom modelu proces učenja usmeren na studenta, dok je nastavnik samo u ulozi facilitatora.

S druge strane, ovaj model još uvek nije dovoljno proučen u teoriji, što može da bude poteškoća i za njegovo sprovođenje u praksi. Upravo većom aktuelizacijom, istraživanjem modela učenja zalaganjem u zajednici (npr. kao studija slučaja, istraživački projekat i sl.) ovaj model bi mogao da dobije veću pažnju i u našoj akademskoj zajednici. Primeri kritika modela učenja zalaganjem u zajednici mogu da budu polazna osnova za njegovo unapređenje i izbegavanje početnih pogrešaka.

Imajući u vidu potencijal modela učenja zalaganjem u zajednici, ali i moguće poteškoće i probleme pri njegovom sprovođenju, zaključujemo da ovaj model može da ima dve jednako snažne strane u zavisnosti od načina na koji se implementira i sprovodi, što potvrđuje potrebu za detaljnijom analizom i istraživanjima, posebno na interdisciplinarnom nivou kako bi se pružila celovita slika. Uz to, istraživanje ovog modela doprinosi aktuelizaciji

forum

peda

goga



novog istraživačkog polja u pedagogiji, pre svega imajući u vidu činjenicu da se najvećim delom zasniva na proučavanju inostrane literature, kao i retkih primera realizovanja u zemljama okruženja (iz pedagoškog ugla, pre svega primeri iz Republike Hrvatske). Uz to, proučavanje ovog modela podrazumeva i istraživanje odnosa univerziteta i njegovog spoljašnjeg okruženja i na lokalnom, i na globalnom nivou. Literatura:

1. Alliance for service-learning in education reform (993). Standards of quality for school-basedservice-learning. Equity & Excellence in Education, 26 (2), 71–73.

2. Deans, T. (1999). Service-learning in two keys: Paulo Freire's critical pedagogy in relation to John Dewey's pragmatism. Michigan Journal of Community Service Learning, 6, 15‒29.

3. Delor, Ž. (1996) Obrazovanje skrivena riznica (UNESCO: Izveštaj Međunarodne komisije o obrazovanju za XXI vek). Beograd: Republika Srbija, Ministarstvo prosvete.

4. Holland, B. (1997). Analyzing institutional commitment to service: A model of key organizational factors. Michigan Journal of Community Service Learning 4 (1), 30‒41.

5. Institucionalni okvir za razvoj treće misije univerziteta u Srbiji IF4TM, Univerzitet u Kragujevcu, 2016. Dostupno na adresi: http://www.kg.ac.rs/vest.php?vest_je=1062&pismo=lat (posećeno 17. 4. 2017).

6. Jongbloed. B., Enders, J., Salerno, C. (2008). Higher educationand its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda. Higher Education, 56 (3), 303‒324.

7. Kaye, C. B. (2004). The complete guide to service learning: Proven, practical ways to engage students in civic responsibility, academic curriculum, & social action. United States, Free Spirit Publishing.

8. Kerr, C. (2001). The uses of the university. Cambridge, MA: Harvard University Press.

9. Ledić, J. (2007) Volontiranje je cool: Društveno odgovorno sveučilište-poticatelj kulture volontiranja. Rijeka: Zaklada Sveučilišta u Rijeci.

10. Ledić, J., Ćulum, B. (2011). Sveučilišni nastavnici i civilna misija sveučilišta, Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.

11. Liessmann K. P. (2008). Teorija neobrazovanosti: zablude društva znanja. Zagreb: Jesenski i Turk.

12. Markus, G., Howard, J. & King, D. (1993). Integratingcommunity service and classroom instructionenhances learning: Results from anexperiment. Educational Evaluation and PolicyAnalysis, 15 (4), 410–419.

13. Mugabi, H. (2014). Institutionalisation of the ‘third mission’of the university: The case of Makerere University. Tampere: Tampere University Press.

14. Mikelić Preradović, N. (2009). Učenjem do društva znanja. Zagreb: Zavod za informacijske studije, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

15. Olsen, J. P. (2007). The institutional dynamics of the European university.University dynamics and European integration, Springer, Dordrecht. 25‒54.

16. Projekat Učenje zalaganjem u zajednici, Univerzitet u Rijeci, 2015.

forum

peda

goga



Dostupno na adresi: http://zalaganjeuzajednici.uniri.hr/ (posećeno 3. 7. 2018) 17. Roper, C. D. & Hirth, M. A. (2005). A history of change in the third mission of

higher education: The evolution of one-way service to interactive engagement. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 10 (3), 3–21.

18. Spasojević, D., Kleut, J., Branković, J. (2012). Društvene promene, Bolonjski proces i treća misija Univerziteta u Srbiji. TEME, 36 (3), 1157‒1172.

19. Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. „Službeni glasnik Republike Srbije – Prosvetni glasnik”, br. 107, 2012.

20. Wright, M. I. (2003). Student perspectives of service-learning at a private liberal arts college. Ames: Iowa State University.

* * *

IMPLEMENTATION OF LEARNING BY ACADEMIC SERVICE-LEARNING AS A SUGGESTION OF INNOVATION IN ACCORDANCE WITH THE STRATEGY OF

EDUCATION DEVELOPMENT

Summary: The model of learning by academic service-learning in our academic community has not been studied yet. In foreign literature, this term is focused on, both in theory and praxis. In this paper, we are starting from the point that academic service learning is seen as a way of initiated development of the third mission of the university, its civil dimension, i.e. development of social mission of the university. For the purpose of avoiding previous mistakes, attention is given to criticism of this model. For the purpose of avoiding previous mistakes, attention is given to criticism of this model. Analyzing Strategies of education development in Serbia until 2020 and in accordance with the propositions issued by these strategies, the aim is implantation of academic service learning. The conclusion is that there are many differences inside this model, so with the aim of thorough approach tot his model, apart from theoretical bases, attention should be given to changeable role of teachers and students, as well as the relation between the university and the community it works in.

Key words: learning by academic service learning, innovations, strategy of education

development, and social responsibility of the university.

* * *

REALIZACI} OBUÊNI} S UÂSTIEM SOOB|ESTVA — INNOVACII V

SOOTVETSTVII S STRATEGIEJ RAZVITI} OBRAZOVANI}

Rezyme: Modelx obu~eni], s privle~eniem u~asti] soob\estva, (ang, academic service-learning), v na[em akademi~eskom soob\estve , do sih por ne izu~ena. V

zarube`noj literature <tom u pon]tiy, kak v teorii tak i na praktike, udel]ets]

zna~itelxnoe vnimanie. Na[a rabota na~inaets] s togo momenta, kogda izu~enie

obu~eni] s privle~eniem u~asti] ob\estvennosti na~inaet rassmatrivatxs] kak

sposob stimulirovani] razviti] tretxej missii universiteta, ego gra`danskogo

izmereni] i razviti] ego socialxnoj otvetstvennosti. ^tobw izbeàtx

predwdu\ih o[ibok, vnimanie udel]ets] kritike <toj modeli. Analiziru]

Strategiy razviti] obrazovani] v Serbii k 2020-omu godu i v sootvetstvii s

rekomenaci]mi, kotorwe vwdel]yts] v <toj strategii, celx rabotw sostoit v tom,

~tobw obespe~itx v processe obu~eni] u~astie ob\estvennosti. V zakly~enie

forum

peda

goga



pod~erkivaets], ~to v ramkah <toj modeli, su\estvuyt bolx[ie razli~i], po<tomu

s celxy bolee vsestoronnego podhoda k <toj modeli, v dopolnenie k teoreti~eskim

osnovam, sleduet obratitx vnimanie na izmeniv[uys] rolx prepodavatelej i

studentov, a tak`e na otno[eni] universiteta s soob\estvom, v kotorom on

rabotaet.

Kly~evwe slova: obu~enie s privle~eniem vnimani] soob\estva,

innovacii,strategi] razviti] obrazovani], socialxna] otvetstvennostx

universiteta. Datum kada je uredništvo primilo članak: 10. 7. 2018. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 19. 11. 2018.

forum

peda

goga


Doc. dr Biljana J. Stojanović Fakultet pedagoških nauka Univerziteta u Kragujevcu Fakultet u Jagodini

KONFLIKTNE ORIJENTACIJE VASPITAČA

Rezime: Polazeći od značaja pedagoške komunikacije za kvalitetan vaspitno-obrazovni rad u predškolskoj ustanovi, ovaj rad se bavi ispitivanjem konfliktnih orijentacija vaspitača. Cilj istraživanja je ispitivanje stavova predškolskih vaspitača o konfliktnim situacijama u vaspitnoj grupi. Istraživanje je obavljeno u predškolskim ustanovama u Jagodini i Pančevu, na uzorku od 148 vaspitača uz pomoć KON upitnika, dijagnostičkog instrumenta koji je preuzet od N. Suzića. Dobijeni rezultati pokazali su da vaspitači prihvataju aktivnu ulogu u rešavanju konfliktnih situacija u vaspitnoj grupi, da imaju blag odnos i odnos pun razumevanja za dečje ponašanje. S obzirom na značaj ispitivanog problema i činjenice da su malobrojna relevantna istraživanja o ulozi vaspitača u rešavanju konflikata, treba razmotriti mogućnosti intenzivnije obuke o korišćenju tehnika za rešavanje konflikata u predškolskoj ustanovi.

Ključne reči: pedagoška komunikacija, konflikti, vaspitač, dete, predškolska

ustanova.

Uvod

Ukoliko želimo kvalitetan i efikasan vaspitno-obrazovni proces, moramo ga temeljiti na kvalitetnoj i efikasnoj komunikaciji. Primereno i efikasno komuniciranje zasnovano na znanjima iz oblasti pedagoške komunikacije i baziranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti na njima, pretpostavka su uspeha. Konflikti predstavljaju važan i neizostavan deo komunikacije, što čini temu ovog rada. Konfliktnu situaciju predstavlja stanje u kome postoji sukob interesa dveju ili više individua odnosno društvenih grupa. Dok pojedini autori konflikt definišu kao „sukob, sudar, spor, borbu, svađu” (Plut i



316.644:[373.211.24:316.48(497.11) 373.211.24:316.613

forum

peda

goga

Konfliktne orijentacije vaspitača


Marinković 2004: 3), drugi autori poput Pijažea smatraju da su učestali konflikti između dece neophodan i veoma značajan uslov kognitivnog razvoja u celosti (Piaget, prema: Botvin & Murray, 1975). Kako ističe Petrović (2010), brojne su studije koje se bave istraživanjem konflikata kod dece i učenika sa težnjom da stvore konkretnu sliku o najvažnijim karakteristikama konflikata: temama (sporni događaji i inicijalna opozicija), strategijama (opozicione strategije) i ishodima (načinima završetka konfliktne epizode – Ross & Conant, 1995; Shantz, 1987), kao i njihovom povezanošću sa sociokognitivnim funkcionisanjem (Schantz, 1987; Petrović, 2010). Kada su u pitanju frekvencija, trajanje i intenzitet vršnjačkih konflikata, gotovo sve studije imaju isti zaključak: proporcija otvorenih konflikata opada sa uzrastom i iskustvom (Goodenough, Valsiner & Cairins, prema Petrović, 2010; Craig, at al., 2000). Značaj konflikata u detinjstvu i adolescentnom dobu, prepoznali su i istraživali praktičari iz oblasti obrazovanja, o čemu govore i brojni programi i edukativni sadržaji koji imaju za cilj konstruktivno rešavanje sukoba uz primenu vršnjačke medijacije, kao npr. Crick, at al., 2012; Ignjatović, 1993; Heinemann, 1972; Olweus, 1998; Petrović i Vučetić, 2012; Popadić i Plut, 2007; Shahmohammadi, 2014; Uzelac, 1997, i dr.

Komunikacija u predškolskoj ustanovi je veoma specifična. U vaspitno-obrazovnom procesu komuniciranje se ostvaruje na više nivoa, ali se kao osnovni uzima pre svega odnos između vaspitača, kao organizatora i interpretatora nastavnih sadržaja, i vaspitanika, koji su u funkciji slušalaca ali i saradnika. U tom međuzavisnom odnosu realizuju se najznačajniji oblici komuniciranja, jer osnovno je kako se to komuniciranje odvija u ambijentalnom nastavnom okruženju. Brojna istraživanja govore o porastu broja konflikata u školama, te je značajno decu već na predškolskom uzrastu osposobljavati za njihovo rešavanje na nenasilan način. U tom procesu, ključnu ulogu imaju predškolski vaspitači, koji treba ne samo da osposobe decu za prevazilaženje i rešavanje konflikata već da i sami budu obučeni za konstruktivno rešavanje sukoba i primenu interaktivnih metoda i tehnika. Konfliktne situacije koje se svakodnevno dešavaju u vaspitnoj grupi, vaspitač treba da rešava tako da bira postupak koji najviše odgovara datoj situaciji i omogući svim učesnicima da izađu iz konflikta, a da njihove potrebe i emocije ostanu neugrožene. Upravo ovim pitanjima bavimo se u radu. Teorijski pristup problemu

Analizirajući pojam i poreklo reči komunikacija, polazimo od pojavnog oblika reči u latinskom jeziku i termina lat. communicare, koji u doslovnom

forum

peda

goga



prevodu znači „učiniti zajedničkim, saopštiti”, dok imenica communicatio sadrži značenja zajednice, saobraćanja i opštenja. Komunikacija je osnovno sredstvo kojim se ostvaruje pedagoška interakcija. Način komunikacije sa decom određuje emocionalni kvalitet interakcije pa samim tim ima i motivaciono dejstvo – određuje kognitivnu aktivnost ili pasivnost, a uključenost i aktivnost neophodni su uslovi i za učenje, i za sveukupno napredovanje deteta. Tokom komunikacije pojedinac koji u njoj učestvuje prolazi različite faze socijalizacije, formirajući se kao individua. Kako se komunikacija odvija kroz ostvarivanje veza između ljudi (direktnim ili indirektnim putem), o komunikaciji možemo govoriti kao o veoma važnom i složenom psihosocijalnom fenomenu. U želji da razume ponuđene i prikazane sadržaje, pojedinac aktivno učestvuje u procesima razumevanja i dekodiranja poruka koje prima ili ih želi poslati (iskazati). Komunikacija je proces koji se uči od najranijeg detinjstva i zato je važno početi sa izgrađivanjem ovih veština već u predškolskom uzrastu.

Komunikacione sposobnosti ili komunikacione kompetencije podrazumevaju veštinu prijema poruke i veštinu slanja (odašiljanja) poruke, što zahteva angažovanje nekoliko posebnih i kompleksnih psihičkih aktivnosti, kao što su posmatranje, tumačenje opaženog, donošenje odluka, postupak (ponašanje) i procena (vrednovanje) (Milovanović, 2010). Pojedine profesije zahtevaju specifikovane i izuzetno razvijene komunikacijske veštine kao što su npr. razvijene sposobnosti komunikacije za emocionalno delovanje na sagovornika gestovima, mimikom i sl. Upravo takve komunikacijske veštine se zahtevaju i od vaspitača u savremenoj vaspitnoj praksi. S obzirom na to da komunikacijske kompetencije nisu urođen dar, već se stiču učenjem i vežbanjem, neophodno je da vaspitači imaju svest o potrebi za razvijanjem i vežbanjem komunikacijskih veština.

Konflikti i svađe su sastavni deo svih ljudskih odnosa i sami po sebi nisu dobri, a ni loši, te ne čudi njihovo pojavljivanje na ranom uzrastu, među decom, ali i među decom i odraslima. Prema Petroviću (2010) konflikt se može odrediti kao oblik socijalne interakcije dva ili više aktera koji, motivisani i vođeni međusobno nespojivim interesima da poseduju ili kontrolišu određeno materijalno dobro ili nematerijalnu vrednost, nastoje da onemoguće, podrede ili čak unište drugu stranu / druge strane. Konflikti su „nužna posledica činjenice da različiti ljudi (sa različitim interesima, potrebama, stavovima i nazorima) žive zajedno, i da su upućeni jedni na druge” (Kovač-Cerović, 2002: 14). Ipak, valja naglasiti, da iznošenje sopstvenog mišljenja koje je drugačije od ostalih, kao ni negacija tuđeg mišljenja ne mora voditi, a posebno ne uvek, u konflikt. Balans između razlika u mišljenju i postupcima poželjan je, čak neophodan za uspostavljanje

forum

peda

goga



ravnoteže u suživotu i saradničkim odnosima. Važno je pomenuti i činjenicu da je „čitav konflikt nesvestan. Kontradiktorne tendencije koje deluju u njemu nisu raspoznate, već duboko prigušene” (Hornaj, 2005: 22). Kao takav, konflikt se može definisati kao rezultat sukoba ponašanja, motivacija, potreba, interesa, mišljenja ili suprotnih vrednovanja.

Konfliktne orijentacije vaspitača određene su ponašanjem pojedinca u konfliktu, koje zavisi od toga u kojoj meri on nastoji da uvaži interese drugih (integracija) a u kojoj meri nastoji da uvaži sopstvene interese (distribucija). Ukoliko pojedinac ili grupa uvažavaju tuđe ali ne i svoje interese, oni se prilagođavaju. Ukoliko pak uvažavaju samo svoje ali ne i tuđe interese, oni se takmiče i tako nastupa situacija konkurencije. Puno uvažavanje i svojih i interesa drugih omogućava saradnju dok neuvažavanje niti svojih interesa niti interesa drugih govori o izbegavanju kao stilu ponašanja u konfliktu. Konfliktna orijentacija je stabilna osobina ličnosti koja određuje kako će ljudi reagovati na sukob – jedni će biti uznemireni, biće im neugodno, izbegavaće sukob, dok će drugi biti spremni da uđu u konfrontaciju sa drugima, da izlože svoje argumente, da izraze neslaganje, čak mogu i napredovati u okruženju koje je konfliktno (Bresnahan, at al., 2009; Testa, at al., 2014). Sve ovo određuje ponašanje vaspitača prema deci u vaspitnoj praksi. Uloga vaspitača u rešavanju konflikata

Pored roditelja, vaspitač ima odlučujuću ulogu u izgrađivanju komunikacionih veština i sposobnosti. „Od svih osoba, vaspitač je taj koji ima najviše mogućnosti i potencijala da utiče na decu, bilo pozitivno, bilo negativno. Primaran odnos koji dete ostvaruje u predškolskoj ustanovi jeste njegov odnos sa vaspitačem. Od ovog odnosa zavisi da li će u svom razvoju napredovati i ostvarivati sebe ili će ga on sputavati i nanositi mu štetu” (Gordon 2006:137). U tom smislu, pristup konfliktnoj situaciji vrlo često je uslovljen karakteristikama vaspitača, karakteristikama dece, atmosferom koja vlada u vaspitnoj grupi, kao i mnogim drugim faktorima. Crte ličnosti vaspitača, temperament, iskustvo, znanje samo su neke od specifičnosti prema kojima se vaspitači međusobno razlikuju, a koje utiču na način kako vaspitač pristupa konfliktu u grupi (Petrović i Vučetić, 2012). Postupci vaspitača prilikom rešavanja konflikata su raznovrsni, počevši od opominjanja, vike, upiranja prstom, kažnjavanja, naredbi, pa do pregovaranja, dogovaranja, posredovanja itd. Zbog toga je obaveza vaspitača da ne ignorišu neadekvatno ponašanje dece, da objasne šta se dogodilo i da uključe decu u razgovor, da se ne plaše konflikata, da budu svesni svojih ličnih stavova, da imaju razumevanja, da steknu uvid u svoje lične frustracije, da budu model ponašanja koje očekuju, da budu spremni da intervenišu, da

forum

peda

goga



ne presuđuju. Nekomunikativnost vaspitača može dovesti do nepoverenja dece, a nepoverenje je siguran put u konflikt. Ovde treba uvažiti tri osnovne stvari: komunikacijom čovek utiče na druge ljude, komunikacija utiče na to da li će se neko uključiti u aktivnost i komunikaciju možemo učiti i popravljati (Barnekow, 2012). Vaspitač koji svesno ili nesvesno stvara neprobojni zid između sebe i dece zanemaruje tri navedene činjenice: smanjuje svoj uticaj na decu, smanjuje uključivanje dece u vaspitno- -obrazovni rad i ne želi učiti i popravljati vlastitu komunikaciju. Takav pristup deca brzo prepoznaju i sa svoje strane grade „zid” sprečavanja komuniciranja. Zato je važno da vaspitač bude strpljiv tokom razvijanja socijalnih veština i efektivnog zajedničkog rada. Naime, potrebno je dosta vremena (zavisi od brojnosti grupe, polne strukture, uzrasta, vaspitnih i komunikacijskih navika i veština članova grupe, i sl.) i rada, da bi vaspitač razvio interes unutar grupe dece koji bi se ogledao u međusobnom prihvatanju, podržavanju, brizi, pomaganju i ophođenju (Gitimu at al., 2015).

Važno je napomenuti da sam vaspitač može biti uzrok konflikata. Barijere u komunikaciji koje potiču od vaspitača nastaju usled sledećeg ponašanja: ne kontroliše svoje emocionalno ispoljavanje – neprestano ispoljava svoje brige, netrpeljiv je, nervozan (ukazuje na to da vaspitač nije u stanju da kontroliše svoje emocionalno ispoljavanje); ne sluša dete i prekida ga dok govori; koristi stručni jezik koji deca ne razumeju (vaspitač ovakvim postupkom šalje poruku deci da ga ne zanima da li oni nešto razumeju); personalizuje dete – oslovljavanje i prozivanje deteta rečima „ti u plavom” ili „onaj mali” (vaspitač se prema detetu odnosi kao prema objektu); koristi simplifikovana objašnjenja (uprošćen „bebeći” jezik); ne prihvata dete i koristi jezik neprihvatanja; konfliktno se ponaša, izaziva konflikt (vaspitač nikako ne sme da iskazuje agresivnost prema detetu) (Milovanović, 2010).

Važno je pronaći način da se konflikt razreši, odnosno da se uspostave dobri odnosi između sukobljenih strana (Marušić i Pavin-Ivanec, 2008). Nije teško doći do otkrića da je moguće uklopiti potrebe različitih strana, čak i kada se veoma razlikuju. Potrebe su iste, kao i interesi, a do rešenja konflikta moguće je doći međusobnim razumevanjem i kompromisom (Buljan-Fander, 2003).

Na potrebu da se sa decom radi na razvijanju komunikacionih veština od najranijih uzrasta ukazuju rezultati brojnih istraživanja. Sukobi između nastavnika i učenika direktno su povezani sa problemima u ponašanju u ranom detinjstvu (Hamre & Pianta, 2001; O'Connor, Dearing & Collins, 2011). Vaspitači i nastavnici su primarne osobe van porodice, a predškolske ustanove i škole važne životne sredine u kojima mladi izgrađuju svoje ličnosti (McCormick at al., 2013). Nivo podrške ili sukoba u odnosima sa

forum

peda

goga



vršnjacima i vaspitačima određuje ponašanje deteta (Hughes & Kwok, 2007; Hughes at al., 2008). Druga istraživanja pokazuju da su već na predškolskom uzrastu, deca sa više podrške i manje konfliktnih odnosa sa vaspitačima znatno više prihvaćena od strane vršnjaka (Chang, 2003; Hughes, at al., 2001). To ukazuje na činjenicu da prihvatanje deteta od strane vršnjaka više zavisi od njegove interakcije sa vaspitačem ili nastavnikom nego od stvarnog ponašanja deteta (Chan, 2003; Hughes et al., 2001). U tom smislu, Galager (2014) ističe da intervencije koje su usmerene na prevenciju sukoba između dece i vaspitača mogu predstavljati početak u sprečavanju konflikata i agresivnog ponašanja.

Polazeći od značaja komunikacije i važnosti rešavanja konflikata u predškolskim grupama, smatramo opravdanim istraživanje u kome nastojimo ispitati kakve su konfliktne orijentacije vaspitača, odnosno na koji način oni reaguju u sukobu: da li uvažavaju svoje ili dečje interese i na koji način to čine.

Metodologija istraživanja

Cilj istraživanja je ispitati stavove vaspitača o konfliktnim situacijama u vaspitnoj grupi, na koji način vaspitači procenjuju dečje ponašanje i kako sagledavaju svoju ulogu u pedagoškoj komunikaciji. Zadaci:

‒ Ispitati stavove vaspitača prema konfliktima u grupi; ‒ Ispitati na koji način vaspitači procenjuju dečje ponašanje; ‒ Ispitati ulogu vaspitača u pedagoškoj komunikaciji.

Hipoteze istraživanja: ‒ Vaspitači smatraju da su odgovorni za rešavanje konflikata u grupi; ‒ Vaspitači imaju razumevanja za decu koja krše norme ponašanja i ne

uklapaju se u grupu; ‒ Vaspitači prihvataju aktivnu ulogu u pedagoškoj komunikaciji. Populaciju iz koje je biran uzorak sačinjavaju zaposleni vaspitači u

predškolskim ustanovama „Pionir” u Jagodini i „Dečja radost” u Pančevu. Uzorak predstavljaju 148 vaspitača, koji su različitog obrazovnog nivoa, sa različitom dužinom radnog staža i različitih godina starosti. Istraživanje je sprovedeno u predškolskim ustanovama tokom 2017. godine. U ovom istraživanju primenjena je deskriptivno analitička metoda. Stavovi vaspitača ispitivani su instrumentom koji je preuzet od Nenada Suzića (2005) i prilagođen za potrebe ovog istraživanja. Upitnik KON je upitnik za ispitivanje konfliktnih orijentacija nastavnika/vaspitača i predstavlja dijagnostički instrument. Instrument ima odlike upitnika i skale stavova i

forum

peda

goga



sadrži pitanja otvorenog i zatvorenog tipa. Obrada podataka. Dobijeni podaci obrađeni su kvalitativno i kvantitativno. Za potrebe ovog istraživanja, računata je frekvencija (izražena u procentima), aritmetička sredina (M) i količnik varijabilnosti (V), čije vrednosti govore o homogenosti odnosno heterogenosti uzorka za svaki pojedinačni ajtem. Interpretacija i analiza rezultata istraživanja Stavovi vaspitača prema konfliktima u vaspitnoj grupi

U okviru ovog poglavlja prikazaćemo rezultate koji se odnose na ispitivanje stavova vaspitača prema konfliktima koji se javljaju u vaspitnim grupama. U upitniku su predviđena dva ajtema za ispitivanje ovog zadatka. Prva tvrdnja glasi: Vaspitač mora da presudi u konfliktima među decom. Za ovu tvrdnju 48% ispitanika se izjasnilo da se slaže, dok je nešto manji broj vaspitača, 39,8%, odgovorilo da se ne slaže s tim da vaspitač mora da presudi u konfliktima koji se javljaju među decom. Takođe, postavlja se pitanje šta se dešava sa vaspitačima koji su se izjasnili da ne znaju da li treba da presude u konfliktima ili ne (12,2%), odnosno na koji način ova grupa vaspitača reaguje na konflikte u svakodnevnoj vaspitnoj praksi. Prikaz rezultata dat je u Tabeli 1.

Tabela 1. Vaspitač mora da presudi u konfliktima među decom

Vaspitač mora da presudi u konfliktima među decom. f %

Uopšte se ne slažem. 23 15,5 Ne slažem se. 36 24,3 Ne znam. 18 12,2 Slažem se. 53 35,8 Potpuno se slažem. 18 12,2 Ukupno 148 100

M=3,05; V=43,28

Dobijeni rezultati pokazuju da polovina vaspitača preuzima odgovornost da reši konflikte među decom, jer, pretpostavljamo, smatraju da su deca mala i nisu u mogućnosti da se izbore sa problematičnim situacijama.

forum

peda

goga



Kada je ponuđena tvrdnja da je Bolje sprečavati nego kažnjavati decu, ispitanici su bili dosta ujednačeni u odgovorima (Tabela 2). Najveći broj vaspitača, 80,4%, složilo se sa preventivnim delovanjem a ne sa kažnjavanjem dece. Dok se kod prethodnog ajtema vrednost aritmetičke sredine M kretala oko 3, što je ukazivalo na umereno negativan stav, kod ovog pitanja vrednost je M=4,01, što upućuje na veći stepen slaganja ispitanika. Takođe, količnik varijabilnosti čija je vrednost ispod 30 (V=26,43) upućuje na homogenost uzorka po ovom pitanju.

Tabela 2. Bolje je sprečavati nego kažnjavati decu

Bolje je sprečavati nego kažnjavati decu f %

Uopšte se ne slažem. 6 4,0 Ne slažem se. 14 9,5 Ne znam. 9 6,1 Slažem se. 66 44,6 Potpuno se slažem. 53 35,8 Ukupno 148 100

M=4,01; V=26,43

Rezultati dobijeni ispitivanjem stavova vaspitača o konfliktima pokazali su da je većina vaspitača (71%) spremna da presudi kada se jave konflikti u grupi. Kada je u pitanju preventivno delovanje na ponašanje dece, u najvećem broju slučajeva vaspitači su se izjasnili da treba sprečavati sukobe, a ne kažnjavati decu. Iz ovoga proističe zaključak da je potvrđena hipoteza da vaspitači smatraju da su odgovorni za rešavanje konflikata u grupi. Kako vaspitači procenjuju ponašanje dece

Od načina na koji vaspitači procenjuju dečje ponašanje u grupi, zavise i njihove konfliktne orijentacije. Pretpostavka je da, kada vaspitač ima razumevanja za dečje ponašanje, on će reagovati na način koji će za dete biti prihvatljiv i istovremeno efikasan u cilju korigovanja neadekvatnog ponašanja. U upitniku je nekoliko tvrdnji bilo namenjeno ispitivanju ovog zadatka (prikaz rezultata u Tabeli 3).

forum

peda

goga



Tabela 3. Kako vaspitači procenjuju dečje ponašanje

Tvrdnja

Uopšte se ne

slažem (%)

Ne slažem

se (%)

Ne znam (%)

Slažem se

(%)

U potpunosti se slažem

(%)

V

Neka deca radije krše norme i ne uklapaju se u grupu.

31,1 39,9 7,4 16,2 5,4 54.46

Umesto okrivljavanja dece važnije je upitati se zašto se i kako nešto desilo.

8,1 4,1 5,4 51,4 31,0 28.64

Vaspitač mora korigovati decu. 9,8 21,6 8,4 50,7 9,5 35.65

Dete nikad nije krivo. 15,5 39,2 13,5 25,0 6,8 43.75

Dete koje ne sluša i nije zainteresovano za rad treba kritikovati.

35,8 48,0 3,3 8,8 4,1 54.08

Kada je reč o prvoj tvrdnji, Neka deca radije krše norme i ne uklapaju se

u grupu, vaspitači su u najvećem broju (71%) izrazili neslaganje sa ovom tvrdnjom, dok je oko 21,6% ispitanika izjavilo da se slaže sa ovakvim stavom. Jasno je da većina vaspitača ne prihvata stav da se neka deca (pretpostavlja se da se misli na preterano aktivnu ili agresivnu decu), teže uklapaju u vaspitnu grupu. Praksa pokazuje da postoje deca neprilagođenog ponašanja, ali sa njima se mora raditi na način koji je njima primeren i prilagođen njihovim individualnim osobenostima, kako bi im se pomoglo da se lakše i uspešnije prilagode boravku u predškolskoj ustanovi. Vaspitači prepoznaju to i zato su se izjasnili na ovaj način.

Slični rezultati dobijeni su i kada je ispitivana sledeća tvrdnja: Umesto okrivljavanja dece važnije je upitati se zašto se i kako nešto desilo. Sa ovakvim stavom složilo se 82,4% ispitanih vaspitača, što upućuje na

forum

peda

goga



zaključak da vaspitači razumeju da je važnije otkriti uzrok nekog ponašanja i reagovati na otklanjanje elemenata koji podstiču dete da se ponaša na određeni način, a ne samo reagovati na posledice.

Na pitanje da li vaspitač mora korigovati decu, oko 60,2% vaspitača odgovorilo je da se slaže s tim, dok se 31,4% vaspitača ne slaže sa ovim stavom. Jedan od zadataka vaspitača jeste delovanje na decu, koje podrazumeva korigovanje ponašanja i usmeravanje na prihvatljivo ponašanje. Osnovno pitanje jeste na koji način vaspitači to čine. Ukoliko je korigovanje blago, bez ponižavanja deteta, ako vaspitač pokazuje razumevanje za dečje greške, ako podstiče dete i hrabri ga, pokazujući veru u njegove sposobnosti, onda takvi postupci imaju svrhu u ostvarivanju zadataka koje vaspitači treba da realizuju.

Sledeća tvrdnja glasila je Dete nikad nije krivo. Preko polovine vaspitača (54,7%) nije se složilo sa ovom tvrdnjom. U ovom slučaju relativno je visok i procenat vaspitača koji je odgovorio sa Ne znam – 13,5%. Oko 31,8% vaspitača odgovorilo je da se slaže sa tim da dete nikada nije krivo za svoje ponašanje i postupke. Kako treba tumačiti dobijena mišljenja vaspitača? Pretpostavljamo da više od polovine vaspitača koja smatra da ova tvrdnja nije tačna, odnosno da deca jesu kriva za određena ponašanja, polazi od činjenice da deca treba da preuzmu određenu odgovornost za svoje postupke.

Dete koje ne sluša i nije zainteresovano za rad treba kritikovati bila je poslednja tvrdnja u okviru ovog zadatka. Veliki broj ispitanika, 83,8%, ne slaže se ovim mišljenjem, što pokazuje da su vaspitači svesni svoje odgovornosti da motivišu decu na aktivnost. S druge strane, postoji razumevanje za prirodu deteta predškolskog uzrasta, koja podrazumeva da su deca na ovom uzrastu veoma aktivna, da je njihova pažnja kratkotrajna, da su deca veoma emotivna i sl. Oko 12,9% vaspitača slaže se sa mišljenjem da ovu decu treba kritikovati.

Cilj ovog zadatka bio je da ispitamo na koji način vaspitači procenjuju dečje ponašanje. Vrednosti količnika varijabilnosti (V=28.64) kreću se iznad 30 za sve pomenute ajteme, što upućuje na heterogenost uzorka, odnosno velike razlike u stavovima vaspitača po pitanju procene dečjeg ponašanja, osim za ajtem Umesto okrivljavanja dece važnije je upitati se zašto se i kako nešto desilo. Bez obzira na heterogenost, dobili smo odgovore koji upućuju na zaključak da vaspitači u najvećem broju slučajeva imaju blag odnos i odnos pun razumevanja za dečje ponašanje i da je potvrđena hipoteza Vaspitači imaju razumevanja za decu koja krše norme ponašanja i ne uklapaju se u grupu. Kao ispitivači, veoma smo svesni činjenice, da su vaspitači u većini slučajeva davali društveno poželjne odgovore ili odgovore u kojima su pokazivali da znaju kako treba postupati sa decom. S druge

forum

peda

goga



strane, kako se vaspitači ponašaju prema deci u vaspitnoj grupi sasvim je drugo pitanje, na koje bismo dobili verodostojne odgovore nekim drugim istraživanjem, koje bi se verovatno zasnivalo na posmatranju.

Uloga vaspitača u pedagoškoj komunikaciji

Važnost uloge vaspitača u komunikaciji sa decom predškolskog uzrasta neprocenjiva je, jer je vaspitač deci značajna osoba i predstavlja, pored roditelja, važan uzor u ponašanju. Takođe, komunikacija koju vaspitač uspostavlja sa decom odraziće se na sve aspekte dečjeg razvoja, a posebno na društveni i moralni razvoj i ponašanje. Konflikti koji se javljaju u vaspitnoj grupi rešavaće se u svetlu komunikacije koja je uspostavljena između vaspitača i dece i dece među sobom.

Ovaj zadatak u našem istraživanju ispitivali smo kroz više ajtema u upitniku. Predstavljeni rezultati u Tabeli 4 biće interpretirani za svaku tvrdnju posebno.

Tabela 4. Uloga vaspitača u pedagoškoj komunikaciji

Тvrdnje

Uopšte se ne

slažem (%)

Ne slažem

se (%)

Ne znam(%)

Slažem se

(%)

Potpuno se slažem

(%) М V

Vaspitač stalno mora da usavršava svoju pedagošku komunikaciju.

13.8 9.8 5.4 28.4 42.6 3.79 37.73

Dobar vaspitač mora misliti glavom svoje dece.

7.8 19.2 17.6 39.9 15.5 3.42 33.63

Vaspitač može da izgubi kontrolu, kao i svaki čovek.

34.1 31.4 6.8 20.3 7.4 2.37 56.54

Vaspitač mora naučiti tehnike kontrolisanja besa i drugih negativnih emocija.

7.8 9.6 6.8 29.9 45.9 4.00 31.25

forum

peda

goga



Vaspitač zapoveda, a deca moraju da slušaju.

23.0 44.6 4.7 19.6 8.1 2.46 51.63

Ako privileguje neku decu, vaspitač to treba da objasni.

15,9 8,8 7,8 50,7 16,8 3,44 37,50

Treba da vaspitač drži distancu prema deci, da se ponaša službeno.

37,8 37,8 2,7 14,9 6,8 2,15 59,07

Vaspitač mora uvek deci da ponavlja: slušaj starije, uči, budi dobar.

19,2 29,1 7,4 29,8 14,5 2,90 47,59

Moralne norme vaspitač mora deci da objasni i ponovo ih usvoji ma koliko one bile poznate.

0,7 6,1 7,4 52,4 33,4 4,11 20,44

Treba biti blag u postupcima sa decom.

13,2 17,2 8,1 40,6 20,9 3,43 38,78

Najveći broj vaspitača (71%) se slaže sa tvrdnjom da Vaspitač stalno

mora da usavršava svoju pedagošku komunikaciju. Oko 23,6% ispitanika se izjasnilo da se ne slaže sa ovom tvrdnjom, a 5,4% vaspitača je odgovorilo da ne zna. S obzirom na to da su vaspitači svakodnevno u neposrednoj komunikaciji sa decom, njihovim roditeljima i kolegama na poslu, a pored toga i sa ljudima u svojoj porodici i okolini, oni shvataju važnost komunikacijskih sposobnosti i veština, koje se uče i stiču kroz iskustvo.

Na tvrdnju da Dobar vaspitač mora misliti glavom svoje dece, ispitanici su odgovorili na sledeći način: 55,4% vaspitača se slaže, 27% se ne slaže, a 17,6% ispitanika reklo je da ne zna odgovor na ovu tvrdnju. Preko polovine od ukupnog broja vaspitača shvata važnost empatije i stavljanja u ulogu

forum

peda

goga



deteta da bi se razumele njegove potrebe, emocije, interesovanja i želje. Samo na taj način vaspitač može obavljati svoj posao tako da njegovi postupci idu u susret dečjim mogućnostima i razvijanju njihovih potencijala.

Želeći da ispitamo na koji način vaspitači procenjuju svoja emocionalna stanja, u upitniku je postavljena sledeća tvrdnja: Vaspitač može da izgubi kontrolu, kao i svaki čovek. Trećina vaspitača (27,7%) se slaže, dok se 65,5% ispitanika ne slaže da vaspitač može sebi da dozvoli gubljenje kontrole. Iako treba da vaspitači kontrolišu svoje emocije, naročito one negativne u radu sa decom, takođe je važno da budu svesni javljanja ovih emocija i kontrole u odnosu na decu sa kojom rade. Pretpostavljamo da je najveći broj vaspitača dao poželjan odgovor na ovo pitanje.

Razumevanje važnosti kontrole svojih emocija, vaspitači su pokazali odgovarajući pozitivno na tvrdnju da Vaspitač mora naučiti tehnike kontrolisanja besa i drugih negativnih emocija, jer se 75,8% vaspitača složilo da su ove veštine značajne za posao kojim se bave i da se one moraju učiti i savlađivati.

Sledeća tvrdnja je takođe imala za cilj da proveri stavove vaspitača o svojoj ulozi u radu sa decom predškolskog uzrasta. Na tvrdnju Vaspitač zapoveda, a deca moraju da slušaju, 67,6% ispitanika se izjasnilo da se ne slažu s tim, dok se 27,7% vaspitača složilo da vaspitači treba da zapovedaju, a deca treba da budu poslušna. Ne samo odgovor na ovaj ajtem u upitniku, već i odgovori na druge tvrdnje pokazuju da su demokratska i autoritarna orijentacija vaspitača veoma prisutne i odražavaju se u sličnom procentu na mnoga pitanja, što se pokazalo i u sagledavanju ovog problema.

Jedno od pitanja kojim smo se bavili u okviru ovog zadatka odnosilo se na privilegovanje dece od strane vaspitača i potrebu da vaspitač obrazloži kada dođe do ovakve pojave. Najveći broj vaspitača 67,5% slaže se delimično ili u potpunosti da treba da obrazloži svoju naklonost prema određenoj deci, što potvrđuje da oni uviđaju značaj jednakog uvažavanja sve dece, što se znatno odražava na kvalitet komunikacije između vaspitača i dece. Pored toga, vrednosti količnika varijabilnosti (V=37,50) upućuju na heterogenost uzorka, odnosno da postoje umerene razlike u stavovima vaspitača po ovom pitanju.

Kako vaspitač treba da se odnosi prema deci sa kojom radi? Proverom tvrdnje Treba da vaspitač drži distancu prema deci, da se ponaša službeno, dobijeni su sledeći rezultati: 75,6% vaspitača se delimično ili u potpunosti ne slaže da treba biti distanciran i služben u komunikaciji sa decom. S obzirom na uzrast dece sa kojom rade, vaspitači najčešće uspostavljaju bliske i neformalne odnose sa njima, koji čine komunikaciju prijatnijom, pa su ovi odgovori prihvatljivi kao realni i stvarni u praksi.

forum

peda

goga



Za tvrdnju Vaspitač mora uvek deci da ponavlja: slušaj starije, uči, budi dobar, odgovori ispitanika su prilično podeljeni, jer je 44,3% odgovorilo da se slaže sa ovom tvrdnjom, a 48,3% vaspitača se izjasnilo da se ne slaže. Nasuprot tome, za sledeću tvrdnju: Moralne norme vaspitač mora deci da objasni i ponovo ih usvoji ma koliko one bile poznate, 85,8% vaspitača se slaže i misli da to jeste njihova obaveza, polazeći od nezrelosti dece i potrebe da se moralne norme i pravila mogu preneti deci ponavljanjem, objašnjavanjem i upućivanjem.

Poslednji ajtem predviđen za ovaj zadatak, Treba biti blag u postupcima sa decom, kod više od polovine vaspitača (61,5%) izazvao je slaganje, dok kod 30,4% slučajeva to nije slučaj. Skoro trećina vaspitača smatra da ne treba biti blag u odnosima sa decom, što ponovo možemo protumačiti kao odraz autoritarnog stila vaspitanja prisutnog kod ovog broja vaspitača.

Dobijeni rezultati omogućavaju nam uvid u to kako vaspitači shvataju svoje uloge u pedagoškoj komunikaciji sa decom. Većina vaspitača odgovorila je da treba imati razumevanja prema deci, da treba biti blag i da je neophodno ovladavati tehnikama i veštinama pedagoške komunikacije. Ovakvi stavovi vaspitača omogućavaju nam da prihvatimo postavljenu hipotezu, koja se odnosi na očekivanje da vaspitači prihvataju aktivnu ulogu u pedagoškoj komunikaciji. Zaključak i implikacije

U kompleksnom procesu komunikacije javljaju se konflikti koji su sastavni deo svih ljudskih odnosa i odnosa svih učesnika vaspitnog procesa u predškolskoj ustanovi. Pošto je vaspitač, posle porodice, najvažniji i najodgovorniji subjekt u radu sa decom predškolskog uzrasta, od toga kako sagledava svoju ulogu i ulogu dece u pedagoškoj komunikaciji, kako se ponaša u situacijama kada dođe do problema i konflikata, zavisiće i njegovo delovanje u vaspitnoj grupi. Na osnovu rezultata dobijenih u ovom istraživanju, izvedeni su sledeći zaključci:

– Rezultati dobijeni ispitivanjem stavova vaspitača o konfliktima pokazali su podeljena mišljenja kada je u pitanju odgovornost vaspitača u rešavanju konflikata. Iako se na pojedinim ajtemima pokazala heterogenost uzorka po pitanju sagledavanja različitih problema, ipak pozitivni stavovi većine ispitanika upućuju na zaključak da možemo potvrditi hipotezu da vaspitači smatraju da su odgovorni za rešavanje konflikata u grupi;

– Cilj narednog zadatka bio je da ispitamo na koji način vaspitači procenjuju dečje ponašanje. Vrednosti količnika varijabilnosti (V) kreću se iznad 30 za sve pomenute ajteme, što upućuje na heterogenost uzorka,

forum

peda

goga



odnosno velike razlike u stavovima vaspitača po pitanju procene dečjeg ponašanja. Odgovori upućuju na zaključak da ispitani vaspitači u najvećem broju slučajeva imaju blag odnos i odnos pun razumevanja za dečje ponašanje i time je potvrđena hipoteza da vaspitači imaju razumevanja za decu koja krše norme ponašanja i ne uklapaju se u grupu;

– Kada smo ispitivali uloge vaspitača u pedagoškoj komunikaciji, dobijeni rezultati pokazali su da se većina vaspitača složila s tim da u radu treba imati razumevanja prema deci, da treba biti blag i da je neophodno ovladavati tehnikama i veštinama pedagoške komunikacije. Ovakvi stavovi vaspitača omogućavaju nam da prihvatimo hipotezu koja se odnosi na očekivanje da vaspitači prihvataju aktivnu ulogu u pedagoškoj komunikaciji.

Dobijeni rezultati na datom uzorku upućuju nas na to da je krajnji cilj vaspitača da decu uče razvijanju veština efikasnog rešavanja konflikata ne samo osposobljavanjem da analiziraju konfliktnu situaciju i uoče moguće načine delovanja već da svojim primerom i ponašanjem u konfliktnim situacijama omoguće deci da uče na spontan i očigledan način. Vaspitač, kao voditelj u ovom procesu, treba da bude i sam obučen za konstruktivno rešavanje sukoba i za primenu interaktivnih metoda i tehnika i da nastoji da podstakne i motiviše decu kako bi ona dala svoj puni doprinos.

Pored toga što se nadamo da će ovo istraživanje naći svoju primenu u sagledavanju problema pedagoške komunikacije i pitanju rešavanja konflikata, imamo obavezu da istaknemo i neke nedostatke u samom postupku koji je izveden. Jedan od nedostataka sastoji se u samom načinu ispitivanja koje je sprovedeno. Tvrdnje koje su u okviru upitnika bile ponuđene ispitanicima nisu dale pravu sliku o pojedinim problemima, jer osim toga što su se vaspitači složili odnosno nisu se složili sa određenim stavovima nisu imali prilike da objasne svoje mišljenje. U tom smislu i mi smo ostali uskraćeni za pojašnjenja koja bi bila značajna za tumačenje i izvođenje validnijih zaključaka. Osim toga, otvoreno je još niz pitanja i zadataka koje bi rešavala naredna ispitivanja.

Prikupljene činjenice idu u prilog tvrdnjama da ispitani vaspitači imaju određena teorijska i praktična znanja o značaju i važnosti pedagoške komunikacije. Pritom, oni su motivisani za dalje ovladavanje veštinama i tehnikama koje bi poboljšale reagovanje u konfliktnim situacijama u vaspitnoj praksi. S obzirom na značaj teme, koja je vrlo aktuelna i neiscrpna, neophodna su dalja istraživanja na polju rešavanja konflikata, osposobljavanja pedagoških radnika da uspešnije obučavaju decu i da to čine od najranijeg uzrasta.

forum

peda

goga



Literatura:

1. Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.

2. Botvin, G. J. & Murray, F. B. (1975). The efficacy of peer modeling and social conflict in the acquisition of conservation. Child development, 46, 796–799.

3. Bresnahan, M. J., Donohue, W. A., Shearman, S. M. & Guan, X. (2009). Research note: Two measures of conflict orientation. Conflict Resolution Quarterly, 26 (3), 365–379. http://doi.org/10.1002/crq.238.

4. Buljan-Fander, G. (2003). Nasilje među djecom. Zagreb: Ministarstvo prosvjete i sporta, Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba.

5. Chang, L. (2003). Variable effects of children’s aggression, social withdrawal, and prosocial leadership as functions of teacher beliefs and behaviors. Child Development, 74 (2), 535–548.

6. Craig, W. M., Pepler, D. J. & Atlas, R. (2000). Observations of bullying on the playground and in the classroom. International Journal of School Psychology, 21, 22–36.

7. Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (1996). Childern’s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, 367–380.

8. Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O. & Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.

9. Gallagher, E. (2014). Teacher-Student Conflict and Student Aggression in Kindergarten, Preuzeto sa: http://steinhardt.nyu.edu/appsych/opus/issues/2014/spring/gallagher, 12. 3. 2017.

10. Gitimu, A., Moore-Austin, S. & Gitimu, P. (2015). Influence of conflict resolution training on conflict handling styles of college students. Research in Higher Education Journal, Volume 28, pp.1–17.

11. Gordon, T. (2006). Kako biti uspešan nastavnik. Beograd: Kreativni centar. 12. Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the

trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72 (2), 625–638.

13. Heinemann, P. P. (1972). Mobbing – Gruppv° ald bland barn och vuxna. Stocholm, Sweden: Naturoch Kultur.

14. Hornaj, K. (2005). Naši unutrašnji konflikti. Podgorica: Pobjeda. 15. Hughes, J. N., Cavell, T. A. & Willson, V. (2001). Further support for the

developmental significance of the quality of the teacher–student relationship. Journal of School Psychology, 39 (4), 289–301.

16. Hughes, J., Lou, W., Kwok, O. & Loyd, L. (2008). Teacher-student support effortful, engagement, and achievement: a 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 100, 1–14.

17. Ignjatović, N. (1993). Čuvari osmeha. Beograd: Institut za psihologiju. 18. Kovač-Cerović, T. i sar. (2002). Učionica dobre volje. Beograd: Grupa MOST.

forum

peda

goga



19. Marušić, I. i Pavin-Ivanec, T. (2008). Praćenje vršnjačkog nasilja u osnovnim školama: spolne razlike u učestalosti i vrstama nasilnog ponašanja. Ljetopis socijalnog rada, 15, 5–19.

20. McCormick, M. P., O’Connor, E. E., Cappella, E. & McClowry, S. G. (2013). Teacher–child relationships and academic achievement: A multilevel propensity score model approach. Journal of School Psychology, 51 (5), 611–624.

21. Milovanović R. (2010). Interakcija i komunikacija u vaspitnom radu. Jagodina: Pedagoški fakultet u Jagodini.

22. O’Connor, E. E., Dearing, E. & Collins, B. A. (2011). Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 48 (1), 120–162.

23. Olweus, D. (1998). Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što možemo učiniti. Zagreb: Školska knjiga.

24. Petrović, D. i Vučetić, M. (2012). Vrsta konflikta, tip odnosa i preferirane strategije rešavanja sukoba: Implikacije za programe konstruktivnog rešavanja sukoba, Zbornik radova Instituta za Pedagoška istraživanja, 44 (1), str.163–179.

25. Petrović, J. (2010). Karakteristike vršnjačkih konflikata u adolescenciji. Primenjena psihologija, III, 223–237.

26. Plut, D. (2002). Osnovne pretpostavke interventnih programa za razrešavanje konflikata, u: Učionica dobre volje, Beograd: Grupa MOST, str. 21–36.

27. Plut, D. i Marinković, Lj. (2004). Konflikti i šta sa njima. Beograd: Kreativni centar. 28. Popadić, D. i Plut, D. (2007). Nasilje u osnovnim školama u Srbiji: oblici i

učestalost. Psihologija. Vol. 40 (2), 309–328. 29. Ross, H. S. & Conat, C. L. (1995). The social structure of early conflict: interaction,

relationships, and alliamces. In C.U. Schantz & W.W. Haratup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (153–185). Cambridge: Cambridge University Press.

30. Shahmohammadi, N. (2014). Conflict Management among Secondary School Students, Procedia – Social and Behavioral Sciences, Vol. 159, pp. 630–635, 5th World Conference on Psychology, Counseling and Guidance, Dubrovnik, Croatia.

31. Shantz, C. U. (1987). Conflict between children. Child Development, 58, 283–305. 32. Testa, P. F., Hibbing, M. V. & Ritchie, M. (2014). Orientations toward Conflict and

the Conditional Effects of Political Disagreement. The Journal of Politics, 76 (03), 770–785. http://doi.org/10.1017/S0022381614000255.

33. Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar. 34. Uzelac, M. (1997). Budimo prijatelji. Zagreb: Slon.

* * *

CONFLICT ORIENTATIONS OF PRESCHOOL TEACHERS

Summary: Starting from the significance of pedagogical communication for quality

pedagogical-educational work in preschool institution, this paper is about studying conflict orientations of preschool teachers. The aim of the research is studying attitudes of preschool teachers about conflict situations in their pedagogical groups. The research was conducted in preschool institutions in Jagodina and Pancevo, and the sample included 148 preschool teachers with the aid of KON questionnaire, diagnostic instrument taken from N. Suzić. Given results show that preschool teachers accept active role in solving conflict situations in the

forum

peda

goga



pedagogical group, that they have gentle relation full of understanding for children’s behaviour. Considering the significance of the studied problem and the fact that the relevant research is scarce about the role of the preschool teachers in solving conflicts, we should consider possibilities of intensive training about using techniques for solving conflicts in preschool institutions.

Key words: pedagogical communication, conflicts, preschool teacher, child,

preschool institution.

* * *

VOSPITATELI I KONFLIKTNWE SITUACII

Rezyme: Nasto]\a] rabota posv]\ena rassmotreniy konfliktnwh situacij u

vospitatelej, s u~etom va`nosti pedagogi~eskoj kommunikacii dl] ka~estvennoj

vospitatelxnoj rabotw v do[kolxnom u~re`denii. Celxy issledovani] ]vl]ets]

izu~enie otno[enij k konfliktnwm situaci]m v obrazovatelxnoj gruppe

vospitatelej do[kolxnwh u~re`denij. Issledovanie provodilosx v do[kolxnwh

u~re`deni]h v g. }godine i Pan~evo na vwborke iz 148 vospitatelej s pomo\xy

oprosnika KON, diagnosti~eskogo instrumenta, vz]togo ot N. Suzi~a. Polu~ennwe

rezulxtatw pokazali, ~to pedagogi prinimayt aktivnoe u~astie v re[enii

konfliktnwh situacij v obrazovatelxnoj gruppe i pro]vl]yt m]gkostx k detskomu

povedeniy i polnoe ponimanie. U~itwva] va`nostx rassmatrivaemoj problemw i

tot fakt, ~to su\estvuet malo sootvetstvuy\ih issledovanij o roli pedagogov v

razre[enii konfliktov, mw dol`nw bwli rassmotretx vozmo`nosti bolee

intensivnogo obu~eni], kotoroe kasaets] ispolxzovani] metodov razre[eni]

konfliktov v do[kolxnwh u~re`deni]h.

Kly~evwe slova: pedagogi~eskoe ob\enie, konfliktw, vospitatelx, rebenok,

do[kolxnoe u~re`denie.

Datum kada je uredništvo primilo članak: 3. 6. 2018. Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 19. 11. 2018. for

um pe

dago

ga


Katarina B. Putica Inovacioni centar Hemijski fakultet u Beogradu

ZASTUPLJENOST METODE SAMOSTALNOG LABORATORIJSKOG RADA UČENIKA I

METODE DEMONSTRACIONIH OGLEDA U NASTAVI HEMIJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

Rezime: Obrazovni sistemi širom sveta, tokom poslednjih tridesetak godina, insistiraju na aktivnom angažmanu učenika tokom učenja prirodnih nauka. Ustanovljeno je, međutim, da su početkom novog milenijuma metoda samostalnog laboratorijskog rada učenika i metoda demonstracionih ogleda, koje predstavljaju neke od ključnih nastavnih metoda koje učenike mogu da podstaknu na aktivan angažman tokom učenja hemije, u našim osnovnim školama bile vrlo slabo zastupljene. Da bismo ustanovili da li je po tom pitanju u međuvremenu došlo do pozitivnih pomaka, sprovedena je anketa u kojoj je učestvovalo 93 učenika sedmog i 74 učenika osmog razreda osnovne škole. Ustanovljeno je da su učenici oba razreda imali prethodna iskustva sa primenom ovih nastavnih metoda, o čemu imaju veoma pozitivno mišljenje. Istakli su da im primena ovih nastavnih metoda olakšava učenje hemije, što su potvrdili i njihovi odgovori na pitanja kojima je provereno razumevanje znanja stečenih na ovaj način. Zaključeno je da je po pitanju zastupljenosti ovih metoda u nastavi hemije u osnovnoj školi, u odnosu na prethodnu deceniju, došlo do pozitivnih pomaka, sa kojima svakako treba nastaviti i u budućnosti.

Ključne reči: nastava hemije u osnovnoj školi, metoda samostalnog

laboratorijskog rada, metoda demonstracionih ogleda.

Uvod

Život u savremenom svetu, koji se u naučnotehnološkom smislu neprekidno menja, postavlja pred obrazovne sisteme zahtev da se kod


LXXIII, 3, 2018. UDK: 371.3::54

371.388

forum

peda

goga



učenika razviju kompetencije koje će im omogućiti brzo prilagođavanje promenljivim uslovima života i tržišta rada, odnosno kompetencije koje su im potrebne za efikasno prevazilaženje najrazličitijih problema iz realnog života (American Association for the Advancement of Science (AAAS), 1993; EURYDICE, 2011; OECD, 2009). Zbog toga je, tokom prethodne tri decenije, na nivou obrazovnih sistema širom sveta došlo do korenite promene po pitanju pristupa nastavi i učenju. Okosnicu ove reforme predstavlja konstruktivistički pristup, koji polazi od pretpostavke da, ukoliko nam je cilj da učenike osposobimo da aktivno učestvuju u savremenim životnim tokovima, i njihova uloga u procesu sticanja novih znanja mora biti aktivna (Elkind, 2004). Postavlja se pitanje koliko osnovnoškolsko obrazovanje u oblasti hemije u našoj zemlji izlazi u susret ovom zahtevu.

Odgovor smo, za period prve decenije novog milenijuma, dobili iz rezultata međunarodnog TIMSS (engl. The Trends in International Mathematics and Science Study) testiranja. U upitniku koji se odnosio na učestalost određenih aktivnosti učenika na časovima hemije, koji su nastavnici popunjavali u okviru istraživanja TIMSS 2007, najveći broj njih se izjasnio da od svojih učenika zahteva memorisanje činjenica koje im prezentuju skoro na svakom času, dok planiranje i izvođenje eksperimenta, istraživanja i rad u malim grupama praktikuju samo na pojedinim časovima. Prema rezultatima upitnika u okviru istraživanja TIMSS 2003, preko 60% nastavnika samo na nekim časovima demonstrira oglede ili organizuje situacije u kojima učenici imaju priliku da formulišu hipoteze, planiraju i izvode eksperimente, dok je u istraživanju TIMSS 2007, taj procenat veći od 70% (Trivić, Lazarević & Bogdanović, 2011). Budući da metoda samostalnog laboratorijskog rada učenika i metoda demonstracionih ogleda predstavljaju neke od ključnih nastavnih metoda koje podstiču aktivno angažovanje učenika u procesu sticanja novih znanja iz oblasti hemije, može se zaključiti da je nastava hemije u osnovnim školama u našoj zemlji početkom 21. veka još uvek bila pretežno receptivna, tj. da su nastavnici hemije nova znanja učenicima prezentovali u gotovom obliku (Ivić, Pešikan & Antić, 2011). U međuvremenu je, u okviru Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije, 2012), prepoznata potreba za poboljšanjem kvaliteta nastave u osnovnim školama, primenom savremenih aktivnih metoda učenja, zbog čega je sada važno proveriti da li je u oblasti nastave hemije došlo do pozitivnih pomaka po ovom pitanju.

forum

peda

goga



Teorijski okvir Metoda samostalnog laboratorijskog rada učenika

Usvajanje apstraktnih hemijskih zakona i principa mora početi od konkretnih iskustava, zbog čega je učenicima u okviru nastave hemije neophodno pružiti priliku da samostalno manipulišu supstancama i laboratorijskim priborom, izvode oglede i eksperimentalna istraživanja (Lawson & Wollman, 1977). Posledično, samostalni laboratorijski rad učenika predstavlja jednu od ključnih komponenti kvalitetne nastave hemije (Hodson 1996; Jenkins 1999; Ntombela, 1999; Wellington, 1998; White 1996). Kao neki od najznačajnijih pozitivnih efekata učenja hemije kroz samostalni angažman učenika u hemijskoj laboratoriji navode se (Millar & Abrams, 2009):

─ bolje konceptualno razumevanje apstraktnih hemijskih pojmova; ─ razvoj kognitivnih sposobnosti učenika, što podrazumeva razvoj

kritičkog mišljenja, osposobljenost za rešavanja problema, primenu, analizu i sintezu znanja;

─ osposobljenost učenika za organizaciju i sprovođenje eksperimentalnih istraživanja, što podrazumeva učeničku osposobljenost da prepoznaju i definišu problem istraživanja, formulišu istraživačke hipoteze, dizajniraju i sprovedu eksperiment kojim će ove hipoteze biti proverene, prikupe i interpretiraju eksperimentalne podatke i na osnovu njih formulišu odgovarajuće zaključke i implikacije za praksu, koje će po završetku eksperimenta javno prezentovati;

─ osposobljenost učenika za rad sa laboratorijskim posuđem, priborom i opremom, kao i osposobljenost za bezbedno korišćenje različitih hemijskih supstanci;

─ razvoj pozitivnog odnosa prema hemiji kao nauci i povećanje učeničke motivacije za učenje hemije;

─ razvoj učeničke svesti o mogućnostima primene hemijskih znanja u realnim kontekstima;

─ razvoj učeničke svesti o prirodi hemije kao nauke, odnosno o tome na koji način hemičari dolaze do novih saznanja.

Istraživanja su, međutim, pokazala da ovi pozitivni efekti ne proizilaze iz svakog učeničkog angažmana u hemijskoj laboratoriji, te da, ako samostalni eksperimentalni rad nije organizovan na adekvatan način, on ne samo što neće olakšati već može predstavljati i ozbiljnu prepreku procesu učenja (Hodson, 1991; Osborne, 1998). Jedan od ključnih problema leži u činjenici

forum

peda

goga



da osposobljavanje učenika za samostalni rad u hemijskoj laboratoriji relativno dugo traje. Zbog nedovoljne pripremljenosti za rad u laboratoriji, često se dešava da su učenici isključivo fokusirani na praktično sprovođenje eksperimentalne procedure koju su dobili od nastavnika. U takvim situacijama njihov angažman se svodi na puki manuelni rad, dok mentalna aktivacija i razmišljanje o tome šta je suština ogleda koji se izvodi izostaju (Roadruck, 1993; Tiberghein, 1999). Da bi se ovo izbeglo, eksperimentalni zadaci koji se postavljaju pred učenike moraju biti manjeg obima i podrazumevati primenu samo onih eksperimentalnih postupaka i tehnika koje su učenicima dobro poznate (Gunstone & Champagne, 1990; Johnstone & Wham, 1982). Poseban problem predstavlja i to što nastavnici često na adekvatan način ne podstiču učenike da aktivno razmišljaju o zapažanjima do kojih su došli tokom samostalnog rada i na osnovu njih izvode zaključke o hemijskim procesima i pojavama o kojima uče (Abrahams & Millar, 2008; Hodson, 1990; Solomon, Scott & Duveen, 1996). U tu svrhu, učenicima je najbolje dati radne listove sa pitanjima koja će ih usmeriti u tome kako da svoja zapažanja pravilno iskoriste za sticanje novih znanja o procesima sa kojima su se susreli u hemijskoj laboratoriji, pri čemu se vrlo važnim pokazalo i podsticanje učenika na diskusiju na nivou razreda, o zaključcima koje su na ovaj način izveli (Abrahams, 2011; Renner, Abraham & Birnie, 1985; Watts & Ebutt, 1988). Metoda demonstracionih ogleda

Pored prethodno navedenih, jednu od ključnih prepreka za sticanje novih znanja samostalnim eksperimentalnim radom učenika u našoj zemlji predstavlja činjenica da u osnovnim školama često ne postoje osnovni materijalno-tehnički uslovi za organizovanje ovakvog vida nastave. Jedan od načina da se učenicima omogući da steknu barem neka konkretna iskustva vezana za hemijske procese o kojima uče predstavlja izvođenje demonstracionih ogleda. Prilikom izvođenja demonstracionih ogleda, troši se manja količina supstanci i koristi manje laboratorijskog posuđa i pribora nego kod samostalnog laboratorijskog rada učenika, tako da su materijalni troškovi znatno manji (Meyer et al., 2003). Pošto ogled izvodi nastavnik, učenici nisu fokusirani na praktično sprovođenje eksperimentalne procedure, zbog čega u potpunosti mogu da se posvete posmatranju ogleda i razmišljanju o hemijskom procesu koji ogled ilustruje (Clark & Starr, 1991).

Efektivnost nastave zasnovane na izvođenju demonstracionih ogleda, kada je u pitanju podsticanje konceptualnog razumevanja znanja iz oblasti hemije, prvi put je eksperimentalno potvrđena još tridesetih godina prošlog

forum

peda

goga



veka (Knox, 1936), a od tada su sprovedene i druge eksperimentalne studije koje su došle do istog zaključka (Carpenter & Minnix, 1981; Rade, 2009).

Svakom nastavniku hemije dobro je poznato da učenici vole da posmatraju demonstracione oglede, zbog čega se kroz ovakav način rada tokom časa lako može privući pažnja učenika i podstaći njihova motivacija za učenje hemije (Herr & Cunningham, 1999; Roadruck 1993; Shakashiri, 1984). Međutim, da bi se od konkretnih iskustava i trenutnog izazivanja pažnje učenika došlo do konceptualnog razumevanja apstraktnih hemijskih zakona i principa i trajnog povećanja motivacije za učenje hemije, kao i u slučaju samostalnog laboratorijskog rada, nastavnik mora da vodi računa o nekoliko bitnih stavki.

Najpre, iako u ciljeve izvođenja demonstracionih ogleda, kao što je prethodno rečeno, spadaju izazivanje učeničke pažnje i povećanje motivacije za učenje hemije, trebalo bi izbegavati demonstriranje ogleda koji svojom upadljivošću lako mogu da zamaskiraju suštinu procesa koji nastavnik želi da prikaže učenicima (Bounce, 2001). Takođe, da bi se podstaklo mentalno aktiviranje učenika, od ključnog značaja je sam način na koji nastavnik učenicima prezentuje dati demonstracioni ogled. Na primer, nastavnik može da saopšti učenicima da se prilikom razgradnje vodonik-peroksida u prisustvu kalijum-permanganata kao katalizatora oslobađa kiseonik, usled čega užareni komadić drveta iznad epruvete u kojoj se odvija ova hemijska reakcija počinje da gori i potom demonstrira navedeni ogled. U ovom slučaju, pojava plamena će verovatno privući pažnju učenika, ali ih posmatranje samog demonstracionog ogleda neće mentalno aktivirati, jer za time i nema potrebe. Nastavnik im je unapred već izložio šta će se, i zbog čega, u ogledu desiti. Isto se, naravno, dešava i kada nastavnik objašnjenje procesa koji demonstrira izloži tokom demonstriranja ogleda ili neposredno nakon njega (Roadruck, 1993).

Da bi se učenici podstakli da svoja zapažanja vezana za dati demonstracioni ogled iskoriste za izvođenje zaključaka o posmatranom hemijskom procesu i sticanje novih znanja iz oblasti hemije, najbolje je da nastavnik pre izvođenja ogleda učenicima samo ukratko opiše eksperimentalnu proceduru. Nakon toga dovoljno je da im naglasi da pažljivo posmatraju dati demonstracioni ogled, jer je njihov zadatak da, na osnovu toga što budu videli i znanja iz hemije koja se prethodno stekli, formulišu hipoteze o tome šta se, i zbog čega, u ogledu desilo. Učenici, pritom, dobijaju radne listove sa pitanjima koja predstavljaju smernice za to kako da upravo stečena konkretna iskustva na makroskopskom nivou povežu sa predznanjima koje o posmatranom hemijskom procesu poseduju na

forum

peda

goga



subnivou/mikronivou i simboličkom nivou, što podstiče konceptualno razumevanja prirode ovog procesa i omogućava učenicima da postave tražene hipoteze. Nakon izlistavanja različitih hipoteza do kojih su učenici došli, na nivou razreda se razvija diskusija kroz koju se finalno stiže do potpunog objašnjenja hemijskog procesa koji je demonstriran (Desee et al., 2000; Roadruck, 1993). Metodologija istraživanja Predmet i cilj istraživanja

Predmet ovog istraživanja je zastupljenost metode samostalnog laboratorijskog rada učenika i metode demonstracionih ogleda u nastavi hemije u osnovnoj školi. Konkretan cilj istraživanja bio je da se utvrdi: (1) Da li učenici osnovnih škola imaju iskustva s primenom metode samostalnog laboratorijskog rada i metode demonstracionih ogleda u nastavi hemije? (2) Kakav je stav učenika prema primeni metode samostalnog laboratorijskog rada i metode demonstracionih ogleda u nastavi hemije u osnovnoj školi? (3) Da li primena metode samostalnog laboratorijskog rada i metode demonstracionih ogleda pomaže učenicima osnovne škole da bolje razumeju gradivo hemije?

Uzorak istraživanja

U istraživanju je učestvovalo 93 učenika sedmog i 74 učenika osmog razreda iz tri osnovne škole iz Beograda, Pančeva i Šapca. Sprovođenje istraživanja bilo je odobreno od strane uprave svake od škola, a svi učenici koji su popunjavali upitnik i test dobrovoljno su prihvatili učešće. Prethodno im je objašnjeno da njihova eventualna odluka da ne učestvuju u istraživanju neće imati negativne posledice, kao što im ni učešće neće doneti bilo kakve povlastice. Učenicima je, takođe, naglašeno da će upitnik i test pregledati isključivo autor ovog rada.

Organizacija istraživanja

Istraživanje je organizovano u okviru tri školska časa. Tokom prvog časa istraživanja, učenici sedmog i osmog razreda popunjavali su Upitnik 1. Drugi čas istraživanja bio je posvećen utvrđivanju gradiva nastavne teme Smeše sa učenicima sedmog razreda, odnosno utvrđivanju gradiva nastavne teme Soli sa učenicima osmog razreda, pri čemu su u okviru oba časa primenjene metoda samostalnog laboratorijskog rada i metoda demonstracionih ogleda.

forum

peda

goga



Nastavu na ovim časovima realizovao je autor rada. Na poslednjem, trećem času istraživanja učenici sedmog i osmog razreda popunjavali su Test 1. Instrumenti istraživanja

Kao instrumenti za prikupljanje podataka u ovom istraživanju korišćeni su Upitnik 1 i Test 1.

Upitnik 1 bio je identičan za učenike sedmog i učenike osmog razreda i korišćen je da bi se proverilo da li su učenici imali prethodna iskustva sa primenom metode samostalnog laboratorijskog rada i metode demonstracionih ogleda u nastavi hemije i utvrdilo kakav je stav učenika prema primeni ovih metoda. Upitnik 1 je sadržao ukupno deset pitanja, od kojih se prvih pet odnosilo na metodu samostalnog laboratorijskog rada, a sledećih pet na metodu demonstracionih ogleda. Ukupno, Upitnik 1 je sadržao dva pitanja otvorenog tipa, tri pitanja zatvorenog tipa i pet pitanja koja su imala i komponentu otvorenog i komponentu zatvorenog tipa.

Test 1 korišćen je da bi se proverilo da li primena metode samostalnog laboratorijskog rada i metode demonstracionih ogleda može da pomogne učenicima sedmog i osmog razreda osnovne škole da bolje razumeju gradivo hemije. Pošto su se pitanja u Testu 1 odnosila na konkretna iskustva sa primenom metode samostalnog laboratorijskog rada i metode demonstracionih ogleda na njihovom prethodnom času hemije, pripremljen je poseban Test 1 za učenike sedmog i poseban Test 1 za učenike osmog razreda. U oba slučaja, Test 1 se sastojao iz dva zadatka, pri čemu je svaki sadržao po nekoliko segmenata. U prvom zadatku iz Testa 1, od učenika se, najpre, očekivalo da opišu zapažanja do kojih su došli tokom samostalnog laboratorijskog rada na svom prethodnom času posvećenom utvrđivanju gradiva nastavne teme Smeše (sedmi razred), odnosno Soli (osmi razred). Zatim je kroz preostale segmente ovog zadatka provereno kako su učenici iskoristili ova zapažanja da bi došli do zaključka o tome koja je od smeša koje su pripremali homogena, a koja heterogena, odnosno, koje se soli dobro, a koje slabo rastvaraju u vodi. Na ovaj način, provereno je da li su konkretna iskustva stečena tokom samostalnog laboratorijskog rada pomogla učenicima sedmog razreda da bolje razumeju pojmove homogena i heterogena smeša, odnosno da li su učenicima osmog razreda pomogla da bolje razumeju rastvorljivost različitih soli u vodi. U drugom zadatku Testa 1, od učenika se, najpre, očekivalo da opišu zapažanja do kojih su došli tokom posmatranja demonstracionog ogleda na svom prethodnom času hemije, a zatim je kroz preostale segmente ovog zadatka provereno kako su učenici sedmog razreda iskoristili ova zapažanja da bi došli do zaključka o tome koje se supstance

forum

peda

goga



rastvaraju u polarnim, a koje u nepolarnim rastvaračima, odnosno kako su učenici osmog razreda iskoristili ova zapažanja da bi došli do zaključaka vezanih za produkte hemijske reakcije metala sa neorganskim kiselinama. Na ovaj način, provereno je da li su konkretna iskustva stečena tokom posmatranja demonstracionog ogleda pomogla učenicima sedmog razreda da bolje razumeju rastvorljivost polarnih i nepolarnih supstanci u polarnim i nepolarnim rastvaračima, odnosno da li su učenicima osmog razreda pomogla da bolje razumeju hemijsku reakciju metala i neorganskih kiselina kao jedan od postupaka za sintezu soli. Rezultati istraživanja Rezultati Upitnika 1

U okviru prvog pitanja u Upitniku 1 od učenika sedmog i osmog razreda se očekivalo da navedu po tri pravila za koja smatraju da su ključna za bezbedan rad u hemijskoj laboratoriji. Svi učenici koji su činili uzorak istraživanja uspešno su odgovorili na ovo pitanje, a neki su naveli i više od tri pravila. Odgovori učenika sedmog i učenika osmog razreda nisu se značajno razlikovali, a neka od najčešćih pravila za bezbedan rad u hemijskoj laboratoriji koja su naveli su:

─ Uvek treba nositi zaštitnu opremu (mantil, rukavice, naočare), duga kosa mora biti vezana u rep;

─ Ne dirati hemikalije rukom; ne dirati hemikalije, opremu i posuđe bez dozvole nastavnika;

─ U laboratoriji moraju da vladaju mir i tišina, neophodno je biti pažljiv i koncentrisan tokom izvođenja ogleda;

─ Pribor treba da bude čist, potrebno je dobro poznavati pribor sa kojim se radi;

─ Obavezno pročitati nazive supstanci i poznavati značenje oznaka na etiketama bočica u kojima se nalaze supstance; bočice u kojima se nalaze supstance moraju biti dobro zatvorene;

─ Znati prvu pomoć; ─ Slušati sve što nastavnik kaže i oglede izvoditi isključivo u njegovom

prisustvu; ─ Nikada otvor epruvete ne sme da bude usmeren prema delu

laboratorije gde ima ljudi.

U Tabeli 1 navedeni su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali svaku od tri ponuđene opcije kao odgovor na pitanje u kojoj se

forum

peda

goga



situaciji osećaju najviše motivisanim da razmišljaju o pojavama koje uočavaju tokom izvođenja hemijskih ogleda (pitanje 2 u Upitniku 1). Tabela 1. Stavovi učenika vezani za situacije u kojima su najviše motivisani da razmišljaju o pojavama koje uočavaju tokom izvođenja hemijskih ogleda Sedmi razred

Pitanje N(a) %(a) N(b) %(b) N(c) %(c)

2 58 62,64 21 21,98 14 15,38

Osmi razred

Pitanje N(a) %(a) N(b) %(b) N(c) %(c)

2 19 25,68 29 39,19 26 35,14

Kao što se iz Tabele 1 može videti, učenici sedmog razreda su se u preko

60% slučajeva opredelili za opciju a), što znači da su najviše motivisani da razmišljaju o pojavama koje uočavaju tokom izvođenja hemijskih ogleda u situacijama kada oglede izvode samostalno. Učenici osmog razreda su se pak najčešće opredeljivali za opciju b), tako da je oko 40% njih navelo da su najviše motivisani da razmišljaju o pojavama koje uočavaju tokom izvođenja ogleda u situacijama kada oglede izvodi nastavnik.

U Tabeli 2 navedeni su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali svaku od dve ponuđene opcije kao odgovor na pitanje da li prilikom samostalnog izvođenja ogleda prave beleške o svojim zapažanjima i zaključcima vezanim za dati ogled (pitanje 3 u Upitniku 1).

Tabela 2. Stavovi učenika o tome da li prilikom samostalnog izvođenja ogleda prave beleške o svojim zapažanjima i zaključcima vezanim

za dati ogled Sedmi razred Osmi razred

Pitanje N(DA) %(DA) N(NE) %(NE) N(DA) %(DA) N(NE) %(NE)

3 77 82,80 16 17,20 54 72,97 20 27,03

Kao što se iz Tabele 2 može videti, učenici sedmog i osmog razreda su

kao odgovor na navedeno pitanje predominantno odabrali opciju DA. U okviru četvrtog pitanja u Upitniku 1, od učenika se očekivalo da

napišu kome bi se obratili za pomoć ukoliko bi se našli u situaciji da im nije jasno zbog čega su se promene koje su uočili tokom samostalnog izvođenja

forum

peda

goga



ogleda desile. I učenici sedmog i učenici osmog razreda su u preko 90% slučajeva naveli da bi se za pomoć obratili nastavniku. Pojedini učenici su navodili i druge vrste pomoći, a njihovi najčešći odgovori bili su:

─ Pitaću roditelje, a ako oni ne znaju da mi objasne, potražiću na Google-u ili Youtube-u.

─ Obratio/Obratila bih se drugu/drugarici iz klupe. U Tabeli 3 navedeni su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali

svaku od dve ponuđene opcije kao odgovor na pitanje da li im samostalno izvođenje ogleda olakšava učenje hemije (pitanje 5 u Upitniku 1).

Tabela 3. Stavovi učenika o tome da li im samostalno izvođenje ogleda olakšava učenje hemije

Sedmi razred Osmi razred


5 49 52,69 44 47,31 43 58,11 31 41,89

Kao što se iz Tabele 3 može videti, preko 50% učenika sedmog i osmog

razreda navelo je da im samostalno izvođenje ogleda olakšava učenje hemije. Kao primere ogleda koji su im pomogli u učenju hemije ovi učenici su naveli oglede sa zagrevanjem joda, magnezijuma i plavog kamena, merenje neto i bruto mase, ispitivanje magnetnih svojstava gvožđa.

U Tabeli 4, prikazani su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali svaku od dve ponuđene opcije kao odgovor na pitanje kako je nastava koja obuhvata demonstracione oglede koncipirana na njihovim časovima hemije (pitanje 6 u Upitniku 1).

Tabela 4. Stavovi učenika o načinu na koji je nastava koja obuhvata demonstracione oglede koncipirana na njihovim časovima hemije

Sedmi razred Osmi razred

Pitanje N(a) %(a) N(b) %(b) N(a) %(a) N(b) %(b)

6 64 68,82 29 31,18 68 73,61 25 26,39


razreda opredelilo se za opciju a), što znači da je nastava koja obuhvata demonstracione oglede na njihovim časovima hemije koncipirana tako da

forum

peda

goga



nastavnik neposredno pre izvođenja, tokom, ili odmah nakon izvođenja ogleda objašnjava šta se i zbog čega u ogledu desilo.

U Tabeli 5 navedeni su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali svaku od dve ponuđene opcije kao odgovor na pitanje da li im posmatranje ogleda koje izvodi nastavnik olakšava učenje hemije (pitanje 7 u Upitniku 1).

Tabela 5. Stavovi učenika o tome da li im posmatranje ogleda koje izvodi

nastavnik olakšava učenje hemije Sedmi razred Osmi razred


7 76 81,72 17 18,28 42 56,76 32 43,24

Kao što se iz Tabele 5 može videti, većina učenika sedmog i osmog

razreda potvrdila je da im ogledi koje izvodi nastavnik olakšavaju učenje hemije. Uočljivo je, doduše, da se za opciju DA opredelilo preko 80% učenika sedmog razreda, dok je u osmom razredu ovu opciju odabralo oko 56% učenika. Kao neke od ogleda koje je izveo nastavnik, a koji su im pomogli da bolje razumeju gradivo hemije, učenici su naveli ceđenje zemlje, zagrevanje magnezijuma, sečenje natrijuma, sublimaciju joda, rastvaranje šećera u vodi i postupke za razdvajanje smeša.

U Tabeli 6 navedeni su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali svaku od dve ponuđene opcije kao odgovor na pitanje da li posmatranje ogleda koje izvodi nastavnik podstiče u njima želju da posmatrane oglede izvedu samostalno (pitanje 8 u Upitniku 1).

Tabela 6. Stavovi učenika o tome da li posmatranje ogleda koje izvodi nastavnik podstiče u njima želju da posmatrane oglede izvedu samostalno

Sedmi razred Osmi razred Pitanje N(DA) %(DA) N(NE) %(NE) N(DA) %(DA) N(NE) %(NE)

8 83 88,17 11 11,83 65 87,84 9 12,16 Kao što se iz Tabele 6 može videti, gotovo 90% učenika sedmog i osmog

razreda navelo je da posmatranje ogleda koje na časovima hemije izvodi nastavnik podstiče u njima želju da posmatrane oglede izvedu samostalno.

U Tabeli 7 navedeni su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali svaku od dve ponuđene opcije kao odgovor na pitanje da li ih je posmatranje ogleda koje izvodi nastavnik nekada podstaklo da kroz pregledanje

forum

peda

goga



udžbenika, enciklopedija ili interneta više saznaju o procesima/pojavama na kojima se ti ogledi zasnivaju (pitanje 9 u Upitniku 1). Tabela 7. Stavovi učenika o tome da li ih je posmatranje ogleda koje izvodi nastavnik nekada podstaklo da kroz pregledanje udžbenika, enciklopedija ili interneta više saznaju o procesima/pojavama na kojima se ti ogledi zasnivaju

Sedmi razred Osmi razred Pitanje N(DA) %(DA) N(NE) %(NE) N(DA) %(DA) N(NE) %(NE)

9 22 23,66 71 76,34 8 10,81 66 89,19

Kao što se iz Tabele 7 može videti, posmatranje ogleda koje na časovima hemije izvodi nastavnik, u najvećem broju slučajeva, nije podstaklo učenike sedmog i osmog razreda da kroz pregledanje udžbenika, enciklopedija ili interneta više saznaju o procesima/pojavama na kojima se ti ogledi zasnivaju.

U Tabeli 8 navedeni su broj (N) i procenat (%) učenika koji su odabrali svaku od dve ponuđene opcije kao odgovor na pitanje da li ih je posmatranje ogleda koje na časovima hemije izvodi nastavnik nekada podstaklo da pomoću interneta potraže i pogledaju snimke ovih ili nekih drugih hemijskih ogleda na svom računaru/telefonu (pitanje 10 u Upitniku 1).

Tabela 8. Učenički odgovori na pitanje da li ih je posmatranje ogleda koje na časovima hemije izvodi nastavnik nekada podstaklo da pomoću interneta potraže i pogledaju snimke ovih ili nekih drugih hemijskih ogleda na svom

računaru/telefonu Sedmi razred Osmi razred

Pitanje N(DA) %(DA) N(NE) %(NE) N(DA) %(DA) N(NE) %(NE) 10 38 40,86 55 59,14 30 41,10 44 58,90


razreda je u okviru oba upitnika izabralo opciju NE. Međutim, barem 40% učenika oba razreda u svakom od upitnika odabralo je opciju DA, a kao neke od ogleda čije su snimke gledali naveli su nastajanje suvog leda i pozorišne magle, ogledi faraonove zmije, slonovska pasta, duh iz boce, hemijski vulkan, crna mamba i ljigavac, kao i ogled u kome sirće reaguje sa sodom bikarbonom.

forum

peda

goga



Rezultati Testa 1 za učenike sedmog razreda U okviru samostalnog laboratorijskog rada, od učenika sedmog razreda

se očekivalo da u svaku od četiri epruvete sa destilovanom vodom dodaju kuhinjsku so, kredu, jestivo ulje, odnosno sirćetnu kiselinu. Na osnovu ovog iskustva, od učenika se očekivalo da reše prvi zadatak iz Testa 1. Distribucija učeničkih odgovora na zadacima 1a) i 1b) prikazana je u Tabeli 9.

Tabela 9. Distribucija odgovora učenika sedmog razreda na zadacima

1a) i 1b) iz Testa 1 Zadatak

1а) 1b)

Broj učenika koji su dali tačan odgovor 89 80

Procenat učenika koji su dali tačan odgovor 95,70 86,02

Broj učenika koji su dali netačan odgovor 1 10

Procenat učenika koji su dali netačan odgovor 1,07 10,75

Broj učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak 3 3

Procenat učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak 3,23 3,23

U okviru zadatka 1a) od učenika se očekivalo da opišu svoja zapažanja

vezana za svaku od epruveta. Kao što se iz Tabele 9 može videti, skoro 96% učenika korektno je opisalo zapažanja vezana za svaku od epruveta (kreda je ostala na dnu epruvete, u epruveti u koju je dodato ulje izdvojila su se dva sloja tečnosti, dok se u epruvetama u koje su dodate so i sirćetna kiselina nalazila bistra bezbojna tečnost).

Nakon toga, u okviru zadatka 1b), od učenika se očekivalo da navedu koja je od navedenih smeša homogena, a koja heterogena. Kao što se iz Tabele 9 može videti, 86% učenika tačno je navelo da su smeše koje sadrže vodu i sirćetnu kiselinu, kao i vodu i kuhinjsku so, homogene, dok su preostale dve smeše heterogene. Najčešći pogrešni odgovori su bili da je smeša vode i krede, kao i smeša vode i ulja homogena, dok je smeša sirćetne kiseline i vode heterogena.

Drugi zadatak u Testu 1 odnosio se na demonstracioni ogled poznat pod nazivom hemijski koktel, koji je izveden na prethodnom času. U dve menzure zapremine 100 cm3 nastavnik je sipao 20 cm3 hloroforma, zatim 20 cm3

destilovane vode i konačno 20 cm3 toluena, naglašavajući da su toluen i hloroform nepolarne, a voda polarna supstanca. Nakon toga, nastavnik je u

forum

peda

goga



kašičicu stavio 2,3 kristalića joda, za koji je naglasio da je nepolarna supstanca, i uronio je najpre u gornji sloj tečnosti – toluen, zatim je spustio kašičicu u srednji sloj – vodu, a potom i u najniži sloj – hloroform. U drugoj menzuri, umesto joda, nastavnik je koristio kristaliće bakar(II)-sulfata pentahidrata i ponovio isti postupak kao i sa jodom, ali naglašavajući da je supstanca sa kojom se u ovom slučaju radi polarna.

Distribucija učeničkih odgovora na zadacima 2a), 2b), 2v) i 2g) iz Testa 1 prikazana je u Tabeli 10.

Tabela 10. Distribucija učeničkih odgovora na zadacima 2a), 2b), 2v) i 2g) iz Testa 1

Zadatak

2a) 2b) 2v) 2g)

Broj učenika koji su dali tačan odgovor 84 76 73 72

Procenat učenika koji su dali tačan odgovor 90,32 81,72 78,49 77,43

Broj učenika koji su dali netačan odgovor 4 5 6 1

Procenat učenika koji su dali netačan odgovor 4,30 5,38 6,46 1,07

Broj učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak

5 12 14 20

Procenat učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak

5,38 12,90 15,05 21,50

U okviru zadatka 2a) od učenika se očekivalo da objasne zbog čega su se

razdvojila tri sloja tečnosti. Kao što se iz Tabele 10 može videti, 90% učenika je tačno navelo da je do toga došlo zbog razlike u polarnosti vode, toluena i hloroforma.

U okviru zadatka 2b), od učenika se očekivalo da opišu promene koje su uočili prilikom dodatka joda u menzuru. Kao što se iz Tabele 10 može videti, oko 82% učenika tačno je navelo da se jod rastvorio u nepolarnim rastvaračima hloroformu i toluenu, zbog čega su ovi slojevi tečnosti promenili boju.

U okviru zadatka 2v), od učenika se očekivalo da opišu promene koje su uočili prilikom dodatka bakar(II)-sulfata pentahidrata u menzuru. Kao što se iz Tabele 10 može videti, skoro 78% učenika tačno je navelo da se bakar(II)-sulfat pentahidrat rastvorio u vodi, zbog čega je došlo do promene boje ovog sloja tečnosti.

forum

peda

goga



U okviru zadatka 2g), od učenika se očekivalo da na osnovu navedenog ogleda zaključe koje se supstance rastvaraju u polarnim, a koje u nepolarnim rastvaračima. Kao što se iz Tabele 10 može videti, oko 77% učenika tačno je navelo da se polarne supstance rastvaraju u polarnim, a nepolarne u nepolarnim rastvaračima.

Konačno, 53,76%, odnosno 50 učenika, u okviru odgovora na pitanje 2d) navelo je da smatra da bi još bolje razumeli rastvaranje polarnih i nepolarnih supstanci u polarnim i nepolarnim rastvaračima da su navedeni ogled izveli samostalno. Rezultati Testa 1 za učenike osmog razreda

U okviru samostalnog laboratorijskog rada, od učenika osmog razreda se očekivalo da pripreme 20 cm3 5% rastvora natrijum-sulfata, a zatim da u pripremljeni rastvor sipaju 20 cm3 5% barijum-hlorida, koji su takođe pripremili.

Na osnovu ovog iskustva, od učenika se očekivalo da reše prvi zadatak iz Testa 1. Distribucija učeničkih odgovora na zadacima 1a), 1b i 1v) prikazana je u Tabeli 11.

Tabela 11. Distribucija odgovora učenika osmog razreda na zadacima

1a), 1b) i 1v) iz Testa 1 Zadatak

1a) 1b) 1v)

Broj učenika koji su dali tačan odgovor 69 65 52

Procenat učenika koji su dali tačan odgovor 93,25 87,84 70,27

Broj učenika koji su dali netačan odgovor 3 5 2

Procenat učenika koji su dali netačan odgovor 4,05 6,76 2,70

Broj učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak 2 4 22

Procenat učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak 2,70 5,41 29,73

U okviru zadatka 1a) iz Testa 1, od učenika se očekivalo da navedu da li

se natrijum-sulfat i barijum-hlorid dobro rastvaraju u vodi. Kao što se iz Tabele 11 može videti, gotovo svi učenici uspešno su naveli da se obe navedene soli dobro rastvaraju u vodi.

U okviru zadatka 1b), od učenika se očekivalo da opišu promene koje su uočili prilikom mešanja rastvora navedenih dveju soli. Kao što se iz Tabele

forum

peda

goga



11 može videti, gotovo svi učenici uspešno su naveli da se nakon mešanja rastvora navedenih soli pojavio beli talog.

U okviru zadatka 1v), od učenika se očekivalo da objasne zbog čega se izdvojio talog i da napišu naziv supstance od koje talog potiče. Kao što se iz Tabele 11 može videti, oko 70% učenika uspešno je navelo da talog potiče od barijum-sulfata, koji se slabo rastvara u vodi.

Drugi zadatak u Testu 1 odnosio se na demonstracioni ogled koji je izveden na prethodnom času. Nastavnik je u erlenmajer zapremine 100 cm3 ubacio 2–3 granule cinka, a zatim je sipao 50 cm3 2M rastvora HCl i stavio gumeni balon na grlić erlenmajera.

Distribucija učeničkih odgovora na zadacima 2b) i 2v) iz Testa 1 prikazana je u Tabeli 12.

Tabela 12. Distribucija odgovora učenika osmog razreda na zadacima 2b) i 2v) iz Testa 1

Zadatak

2b) 2v)

Broj učenika koji su dali tačan odgovor 57 56

Procenat učenika koji su dali tačan odgovor 77,03 75,67

Broj učenika koji su dali netačan odgovor 10 5

Procenat učenika koji su dali netačan odgovor 13,51 6,76

Broj učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak 7 13

Procenat učenika koji nisu pokušali da reše ovaj zadatak 9,46 17,57

U okviru zadatka 2a) od učenika se očekivalo da opišu šta se desilo sa

balonom nakon što ga je nastavnik stavio na grlić balona, a svi učenici su uspešno naveli da se balon naduvao.

U okviru zadatka 2b) od učenika se očekivalo da objasne zbog čega se balon naduvao. Kao što se iz Tabele 12 može videti, oko 77% učenika uspešno je objasnilo da se balon naduvao zbog izdvajanja gasa vodonika, koji je nastao u reakciji cinka i hlorovodonične kiseline.

U okviru zadatka 2v), od učenika se očekivalo da napišu jednačinu pomenute hemijske reakcije. Kao što se iz Tabele 12 može videti, oko 76% učenika uspešno je napisalo traženu jednačinu hemijske reakcije. Učenici čiji su odgovori bili netačni uglavnom su zaboravili da navedu koeficijent 2 ispred formule hlorovodonične kiseline.

forum

peda

goga



Na pitanje 2g) o tome da li smatraju da bi bolje razumeli sintezu soli u reakciji kiselina i metala da su dati ogled izvodili samostalno, 82,43%, odnosno 61 učenik, odgovorio je potvrdno. Diskusija

Rezultati istraživanja pokazuju da učenici sedmog i osmog razreda dobro

poznaju pravila za bezbedan rad u laboratoriji. To je veoma ohrabrujuće, jer ukazuje na to da su nastavnici uložili potrebno vreme i trud kako bi osigurali da će njihovi učenici biti spremni da na siguran i odgovoran način budu angažovani u hemijskoj laboratoriji.

Prema rezultatima ovog istraživanja, učenici sedmog razreda smatraju da ih na razmišljanje o hemijskim pojavama i procesima o kojima uče najviše podstiče samostalni eksperimentalni rad u hemijskoj laboratoriji, dok učenici osmog razreda smatraju da ih na razmišljanje u većoj meri podstiču demonstracioni ogledi koje izvodi nastavnik. Takođe je ustanovljeno da prilikom samostalnog izvođenja hemijskih ogleda i učenici sedmog i učenici osmog razreda najčešće prave beleške o svojim zapažanjima i zaključcima vezanim za dati ogled. Ovo je veoma važno budući da učenici u bilo kom trenutku po završetku ogleda ponovo mogu da razmotre zapažanja i zaključke do kojih su došli, a proces refleksije pozitivno se odražava i na učenička postignuća, i na njihov kognitivni razvoj (Moon, 1999).

Nakon što su iskusili samostalni eksperimentalni rad, učenici sedmog razreda na svom sledećem času hemije nisu imali nikakvih problema da adekvatno opišu zapažanja vezana za eksperimentalne postupke koje su izveli, a slično je bilo i sa učenicima osmog razreda, što potvrđuje prethodno izloženi stav da znanja stečena kroz konkretna iskustva učenicima detaljno ostaju u sećanju (Baron et al., 1995). Pomenuta zapažanja većina učenika sedmog razreda uspešno je iskoristila da bi došla do zaključka o tome koja od smeša koje su pripremili predstavlja homogenu, a koja heterogenu smešu, dok su učenici osmog razreda bez većih problema izveli zaključke o rastvorljivosti različitih soli u vodi. Ovo je potpuno u skladu sa rezultatima prethodnih istraživanja koja pokazuju da samostalni eksperimentalni rad kod učenika podstiče konceptualno razumevanje znanja koja su kroz ovaj oblik rada stekli (Baron et al., 1995; Millar & Abrams, 2009).

I učenici sedmog i učenici osmog razreda naveli su da je nastava koja obuhvata demonstracione oglede obično koncipirana tako da nastavnik neposredno pre izvođenja, tokom ili odmah nakon izvođenja ogleda objasni šta se i zbog čega u ogledu desilo. Budući da je kod ovakve koncepcije

forum

peda

goga



mentalno aktiviranje učenika znatno manje nego u slučaju kada nastavnik učenicima samo objasni eksperimentalnu postavku, nakon čega oni sami izvode zaključke (Roadruck, 1993), ovo se može dovesti u vezu i sa odgovorom učenika sedmog razreda da ih na razmišljanje o pojavama i procesima o kojima uče više podstiče samostalni eksperimentalni rad. I pored toga, većina učenika sedmog i osmog razreda navela je da im posmatranje demonstracionih ogleda olakšava učenje hemije, kao i da u njima podstiče želju da posmatrane oglede izvedu samostalno, što je u skladu sa rezultatima prethodnih istraživanja (Carpenter & Minnix, 1981; Roadruck, 1993). Posmatranje demonstracionih ogleda, međutim, nije podstaklo veliki broj učenika sedmog i osmog razreda da kroz pregledanje udžbenika, enciklopedija ili interneta više saznaju o procesima/pojavama na kojima se ti ogledi zasnivaju, ali je više od trećine učenika oba razreda ipak bilo podstaknuto da pogleda snimke različitih hemijskih ogleda na svom računaru⁄telefonu. Nakon što su na prethodnom času hemije posmatrali odgovarajuće demonstracione oglede, ni učenici sedmog ni učenici osmog razreda na sledećem času nisu imali nikakvih problema da adekvatno opišu svoja zapažanja vezana za date oglede. Ova zapažanja, većina učenika sedmog razreda uspešno je iskoristila da bi došla do zaključka o tome da se polarne supstance rastvaraju u polarnim, a nepolarne u nepolarnim rastvaračima, dok su učenici osmog razreda bez većih problema zaključili da se u reakciji metala i neorganske kiseline grade soli, uz oslobađanje gasa vodonika. Ovo potvrđuje rezultate prethodnih istraživanja koja su pokazala da izvođenje demonstracionih ogleda kod učenika podstiče konceptualno razumevanje znanja koja posredstvom njih stiču (Herr & Cunningham, 1999; Rade, 2009). I učenici sedmog i učenici osmog razreda, međutim, smatraju da bi ova znanja još bolje razumeli da su oglede koje su posmatrali bili u prilici da izvedu samostalno, što ide u prilog prethodno iznesenom stavu da je metoda samostalnog laboratorijskog rada ipak superiornija od drugih nastavnih metoda, koje nisu u mogućnosti da nadomeste obilje konkretnih iskustava i znanja koja su učenici u prilici da steknu kroz samostalni angažman u hemijskoj laboratoriji (Hodson, 1993). Zaključak

Na osnovu rezultata ovog istraživanja može se zaključiti da je, u odnosu

na prvu deceniju 21. veka, ipak došlo do pozitivnih pomaka po pitanju zastupljenosti metode samostalnog laboratorijskog rada učenika i metode demonstracionih ogleda u nastavi hemije u osnovnoj školi, te da ona sada nije

forum

peda

goga



isključivo receptivnog karaktera. Pored toga, učenici su u okviru ovog istraživanja istakli da im samostalni laboratorijski rad i posmatranje demonstracionih ogleda olakšavaju učenje hemije, što je potvrđeno i njihovim postignućima na zadacima kojima je provereno konceptualno razumevanje novih znanja koja su učenici stekli primenom pomenutih nastavnih metoda.

Na osnovu svega što je prethodno navedeno, nastavnicima se bez zadrške može preporučiti dalja primena metode samostalnog laboratorijskog rada učenika i metode demonstracionih ogleda u nastavi hemije u osnovnoj školi, uz napomenu da moraju biti svesni da njihova primena sama po sebi neće dovesti do očekivanih pozitivnih ishoda, ukoliko svoje učenike ne podstaknu da konkretna iskustva do kojih su došli primenom ovih nastavnih metoda iskoriste za samostalno izvođenje zaključaka o hemijskim procesima o kojima uče, o čemu su date odgovarajuće smernice u teorijskom delu ovog rada.

Zahvalnica

Ovaj rad je rezultat rada na projektu 179048 Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive, čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije. Literatura:

1. Abrahams, I. (2011). Practical Work in Secondary Science: A Minds-On Approach. London: Continuum International Publishing Group.

2. Abrahams, I. & Millar, R. (2008). Does practical work really work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30 (14), 1945–1969. DOI: 10.1080/09500690701749305

3. American Association for the Advancement of Science (AAAS). (1993). Benchmarks for science literacy. New York: Longman.

4. Barron, B. J., Schwartz, D. L. Vye, N. J. Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem and project-based learning. Journal of Learning Sciences, 7(3 and 4), 271–312. DOI: 10.1080/10508406.1998.9672056

5. Bounce, D. M. (2001). Does Piaget still have anything to say to chemists? Journal of Chemical Education, 78 (8), 1107–1112. DOI: 10.1021/ed078p1107.2

6. Carpenter. Jr. D. R. & Minnix. R. B. (1981). The lecture demonstration: Try it. They'll like it. The Phvsics Teacher, 19 (6), 391–392. DOI: 10.1119/1.2340819

forum

peda

goga



7. Clark L. H. & Starr I. S. (1991). Secondary and high school teaching methods. Wixom, Michigan: Macmillan Publishing Company.

8. Deese, C. W., Ramsey, L. L., Walczyk, J. & Eddy, D. (2000). Using Demonstration Assessments to Improve Learning. Journal of Chemical Education, 77 (11), 1511–1516. DOI: 10.1021/ed077p1511.

9. Elkind, D. (2004). The Problem with Constructivism. The Educational Forum, 68 (4), 306–312.

10. EURYDICE. (2011). Science education in Europe: National policies, practices and research. Brussels: EURYDICE.

11. Gunstone, R. F. & Champagne, A. B. (1990). Promoting conceptual change in the laboratory. In E. Hegarty-Hazel (Ed.), The student laboratory and the science curriculum (pp.159–182). London: Routledge.

12. Herr, N. & Cunningham, J. (1999). Hands-On Chemistry Activities with Real-Life Applications. San Francisco: Jossey-Bass.

13. Hodson, D. (1990). A critical look at practical work in school science. School Science Review, 71 (256), 33–40.

14. Hodson, D. (1991). Practical work in science: time for a reappraisal. Studies in Science Education, 19 (1), 175–184. DOI: 10.1080/03057269108559998

15. Hodson, D. K. (1993). Rethinking old ways: Towards a more critical approach to practical workin science. Studies in Science Education, 22 (1), 85–142. DOI: 10.1080/03057269308560022

16. Hodson, D. (1996). Practical work in school science: exploring some directions for change. International Journal of Science Education, 18 (7), 755–760. DOI:10.1080/0950069960180702

17. Ivić, I., Pešikan, A. & Antić, S. (2001). Aktivno učenje, Beograd: Institut za psihologiju.

18. Jenkins, E. W. (1999). Practical work in school science – some questions to be answered. In J. Leach & A. C. Paulsen (Eds.), Practical Work in Science Research-Recent Research Studies (pp. 19–32). Frederiksberg: Roskilde University Press.

19. Johnstone, A. H. & Wham. A. J. B. (1982). The demands of practical work. Education in Chemistry, 19 (3), 71–73.

20. Knox, W. W. (1936). The Demonstration Method of Teaching Chemistry. Journal of Chemical Education, 13 (4), 166–171. DOI: 10.1021/ed013p166

21. Lawson, A. E. & Wollman, W. T. (1977). Using chemistry problems to provoke self-regulation. Journal of Chemical Education, 54 (1), 41–44. DOI: 10.1021/ed054p41

22. Meyer, L., Panee, D., Schmidt, S. & Nozawa, F. (2003). Using Demonstrations to Promote Student Comprehension in Chemistry. Journal of Chemical Education, 80 (4), 431–435. DOI: 10.1021/ed080p431

23. Millar, R. & Abrahams, I. (2009). Practical work: making it more effective. School Science Review, 91 (334), 59–64.

24. Moon, J. A. (1999). A handbook of reflective and experiental learning. London: Routledge.

25. Ntombela, G. M. (1999). A marriage of inconvenience. In J. Leach & A. C. Paulsen (Eds.), Practical Work in Science Research-Recent Research Studies (pp. 118–133). Frederiksberg: Roskilde University Press.

26. OECD. (2009). PISA 2009 assessment framework-Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OECD Publishing.

forum

peda

goga



27. Osborne, J. (1998). Science education without a laboratory? In J. J. Wellington (Ed.) Practical work in school science. Which way now? (pp. 156–173). London: Routledge.

28. Pierce, D. & Pierce, T. (2007) Effective Use of Demonstration Assessments in the Classroom Relative to Laboratory Topics. Journal of Chemical Education, 84 (7), 1150–1155. DOI: 10.1021/ed084p1150

29. Rade, A. (2009). The Effectiveness of Lecture Demonstrations to Enhance Learning of Chemistry. In M. Gupta-Bhowon, S. Jhaumeer-Laulloo, H-L. Kam Wah & P. Ramasami (Eds.), Chemistry Education in the ICT Age (pp. 145–151). Dordrecht: Springer Science+Business Media B.V.

30. Renner, J. W., Abraham, M. R. & Birnie, H. H. (1985). The importance of the form of student acquisition of data in physics learning cycles. Journal of Research in Science Teaching, 22 (4), 303–325. DOI: 10.1002/tea.3660220403

31. Roadruck, M. D. (1993). Chemical demonstrations: learning theories suggest caution. Journal of Chemical Education, 70 (12), 1025–1029. DOI: 10.1021/ed070p102

32. Shakhashiri. B. S. (1984). Lecture demonstrations. Journal of Chemical Education, 61 (11), 1010–1011. DOI: 10.1021/ed061p1010.2

33. Solomon, J., Scott, L. & Duveen, J. (1996). Large-scale exploration of pupils' understanding of the nature of science. Science Education, 80 (5), 493–508.

34. Solomon. J. (1999). Envisionment in practical work: Helping pupils to imagine concepts while carrying out experiments. In J. Leach & A. C. Paulsen (Eds.), Practical Work in Science Research-Recent Research Studies (pp. 60–74). Frederiksberg: Roskilde University Press.

35. Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

36. Tiberghien, A. (1999). Labwork activity and learning physics-an approach based on modelling. In J. Leach & A. C. Paulsen (Eds.), Practical Work in Science Research-Recent Research Studies (pp. 176–194). Frederiksberg: Roskilde University Press.

37. Trivić, D., Lazarević, E. & Bogdanović, M. (2011). Postignuće učenika i nastava hemije. U S. Gašić Pavišić, S. i D. Stanković (ur.), TIMSS 2007 u Srbiji (str. 97–145). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

38. Watts, M. & Ebbutt, D. (1988). Sixth formers' views of their science education, 11–16. International Journal of Science Education, 10 (2), 211–219. DOI: 10.1080/0950069880100209

39. White, R. T. (1996). The link between laboratory and learning. International Journal of Science Education, 18 (7), 761–774. DOI: 10.1080/0950069960180703

* * *

APPLICATION OF THE METHOD OF INDIVIDUAL LABORATORY WORK OF

STUDENTS AND METHOD OF DEMONSTRATIONAL EXPERIMANTS IN TEACHING CHEMISTRY IN PRIMARY SCHOOLS

Summary: Educational systems all around the world in recent thirty years have been

insisting on activities of students during learning natural sciences. Nevertheless, it has been determined that at the beginning of the new millennium, the method of individual laboratory

forum

peda

goga



work of students and the method of demonstrational experiments, which represent some of the key teaching methods which can encourage students for active engagement in Chemistry learning, in our primary school were not vastly applied. For the purpose of determining whether there were positive movements in our schools, there was a questionnaire done, which included 93 students of the seventh and 74 students of the eighth grade. It was found out that students of the both grades had had previous experience with application of these teaching methods and that they have positive opinion. They stressed that application of these teaching methods made learning Chemistry easier and this was proved by their replies on questions which served as tests of understanding knowledge gained in this way. It was determined that when application of these methods in teaching Chemistry in primary school are in question, there have been positive changes in comparison to previous decade, and this is the way to continue in the future.

Key words: teaching Chemistry in a primary school, the method of individual laboratory

work, method of demonstrational experiments.

* * *

METOD SAMOSTO}TELXNOJ LABORATORNOJ RABOTW UÂ|EGOS} I METOD

DEMONSTRACIONNWH OPWTOV NA UROKAH HIMII

V NAÂLXNOJ {KOLE

Rezyme: Za poslednie tridcatx let obrazovatelxnwe sistemw vo vsem mire

trebuyt aktivnogo u~asti] u~a\egos] na urokah estestvennwh nauk. Odnako, bwlo

ustanovleno, ~to v na~ale novogo tws]~eleti], metod samosto]telxnoj

laboratornoj rabotw u~a\ihs] i metod demonstracionnwh <ksperimentov,

]vl]y\ies] odnim iz kly~evwh metodov obu~eni], kotorwj moèt pobuditx

u~a\ihs] aktivno zanimatxs] himiej, bwli slabo predstavlenw v na[ih

na~alxnwh [kolah. ^tobw opredelitx, bwl li, za <to vrem], dostignut

poloìtelxnwj progress - bwl proveden opros, v kotorom prin]li u~astie 93

u~enika sedxmogo i 74 u~enika vosxmogo klassov na~alxnoj [kolw. Bwlo

ustanovleno, ~to u~a\ies] oboih klassov imeli predwdu\ij opwt primeneni] <tih

metodov v obu~enii i ~to u nih ob <tom o~enx poloìtelxnoe mnenie . U~a\ies]

pod~erknuli, ~to primenenie <tih metodov obu~eni] obleg~aet izu~enie himii, ~to

bwlo podtver`deno ih otvetami na voprosw, kotorwe prover]li ponimanie , takim

obrazom polu~ennwh znanij. Bwl sdelan vwvod, ~to v sravnenii s predwdu\im

des]tiletiem , proizo[li pozitivnwe izmeneni] v sv]zi s upom]nutwmi metodami

v prepodavanii himii v na~alxnoj [kole, i ~to <ta tendenci] bezuslovno dol`na

prodolàtxs] v budu\em.

Kly~evwe slova: himi] v na~alxnoj [kole, metod samosto]telxnoj

laboratornoj rabotw, metodw demonstracionnwh <ksperimentov.


forum

peda

goga


Tamara M. Milošević Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača Novi Sad

RAZVOJ SOCIOEMOCIONALNIH VEŠTINA: KONTEKST POLASKA U ŠKOLU

Rezime: Prelazak iz vrtića u školu za svako dete i njegovu porodicu predstavlja

važno životno i razvojno razdoblje. Potencijalni diskontinuitet u tom prelasku može se neutralizovati razvojem određenih veština koje svojim potencijalima doprinose senzibilizaciji izazovnog perioda kao što je proces tranzicije iz vrtića u školu. U fokusu ovog rada našle su se veštine iz socijalnog i emocionalnog domena razvoja deteta koje su prepoznate kao determinišuće kompetencije prilikom uspešnog prilagođavanja deteta u novim i izazovnim socijalnim sredinama. U tom smislu, u radu je dat kratak pregled značaja razvoja veština i kompetencija u okvirima socioemocionalnog razvoja, kao i kontekst uticaja različitih mikrosistema (porodice, vršnjaka, vrtića i škole) na njihov razvoj. Generalni zaključak se odnosi na činjenicu da proces prelaska deteta iz vrtića u školu u znatnoj meri može biti „olakšan” posredstvom negovanja i razvijanja konkretnih socioemocionalnih veština i kompetencija deteta, uz harmonično angažovanje svih agensa uključenih u dati proces.

Ključne reči: polazak u školu, socijalni razvoj, emocionalni razvoj, veštine,

kompetencije. Uvod

Period polaska u školu, odnosno proces tranzicije iz vrtića u školu, i pripremljenost svih aktera uključenih u dati proces, posmatra se iz različitih teorijskih uglova. Interakcionistički model objedinjuje analizu spremnosti deteta, porodice, škole i spremnost zajednice (Vudhed, 2012), dok ekološki


LXXIII, 3, 2018. UDK: 37.018.26

159.923.5.072-053.4

forum

peda

goga



model shvatanja tranzicije polazi od toga da dečja spremnost za školu zavisi od odnosa između aktera na njegovom putu ka školi, odnosno da je važna relacija porodica–vrtić–škola (Centre for equity and innovation in early childhood, CEIEC). U svetlu socioantropološkog teorijskog pristupa (Fabian & Dunlop, 2007), proces tranzicije je usmeren na promene u pojedinim kulturama i na dete koje uči. Posmatraju se „vertikalni”, uzrasno uslovljeni prelazi deteta u vrtić, osnovnu i srednju školu, kao i „horizontalna” prelazna razdoblja koja se odvijaju u svakodnevnim situacijama, kao na primer prelaz deteta iz porodice u vrtić i nazad u porodicu, pa čak i prelaz s jedne slobodne aktivnosti na drugu (Johansson, 2007, prema: Margetts & Kienig, 2013). Vodeći princip u ovom procesu jeste načelo kontinuiteta propraćeno sa što je moguće manje promena. Činjenica je da se promene dešavaju, i da je diskontinuitet prisutan u svim porama procesa prelaska deteta iz vrtića u školu, tačnije – iz jednog razvojnog konteksta u drugi, što potvrđuje i studija Kakavulisa (1998), koja je ukazala na činjenicu da postoji vertikalni diskontinuitet između vrtića i škole i da deca mogu doživeti strepnju i stres ukoliko prelazak nije bio blago izveden. Neprilagođeni prelazak može negativno uticati na dečje učenje, ponašanje i osećanje (ne)prihvaćenosti i (ne)prijatnosti. Uglavnom, najvažniji rezultati međunarodnih istraživanja mogu se sažeti u sledeći zaključak: bez obzira na razlike u načinu organizovanja predškolskih ustanova u pojedinim zemljama, prelazak deteta u formalni školski sistem za svako dete i njegovu porodicu predstavlja važno razvojno razdoblje (Griebel & Niesel, 2005).

Postavljajući pitanje kojim se oblicima podrške i aktivnosti ovaj izazovni i neizvesni proces tranzicije može potpomognuti, različiti autori (Ahtola et al., 2011; Broekhof, 2006; Pianta et al., 2001) zaključuju da deca koja su koristila određene oblike tranzicionih praksi kasnije u velikoj meri pokazuju bolja akademska postignuća i uopšte lakše prilagođavanje na nove uslove. Međutim, samo pohađanje određenih aktivnosti ne znači potpunu pripremljenost ni dece, ni drugih aktera za novu situaciju, već taj fenomen zavisi od umrežavanja velikog broja faktora koju su neizostavan deo razmatranja. Jedan od najviše isticanih činioca jeste saradnja između aktera u sistemu vaspitanja i obrazovanja (roditelja, vaspitača i učitelja), njihove kooperativne aktivnosti, kao i uloga prostora, organizacija vremena, socijalnih i emocionalnih odnosa uopšte (Fabian & Dunlop, 2007). Svakako, jedan od pet domena spremnosti deteta (koji između ostalog uključuje: fizički i motorni razvoj, pristup učenju, jezički razvoj i pismenost i kognitivni razvoj

forum

peda

goga



i opšta znanja) jeste i domen socijalnog i emocionalnog1 razvoja (Dockett & Perry, 2006, prema: Klemenović, 2014), jer emocionalno blagostanje osposobljava decu kao učenike (Fabian & Dunlop, 2007). Fokus je sve više usmeren ka socioemocionalnoj dimenziji razvoja deteta kao bitnom prediktoru adekvatnog snalaženja u novoj situaciji (Fabian & Dunlop, 2007), školskog postignuća, pravilnog rasta i razvoja, mentalnog zdravlja i uopšte očuvanje dobrobiti dece i detinjstva (Marić Jurišin i Kostović, 2017; Tošić Radev i Pešikan, 2017). U skladu s navedenim je i predmet interesovanja autora ovog rada, koji se odnosi na pitanja koje socioemocionalne veštine dete treba da razvije pre polaska u školu, kao i to pod uticajem kojih faktora se te veštine razvijaju, podržavaju i s vremenom prerastaju u kompetencije. Nova situacija – test pripreme2

Proces tranzicije je period propraćen velikim izazovima, novinama i

poteškoćama svih aktera koji su u njega uključeni. Veštine koje mogu doprineti senzibilizaciji tog procesa svoje uporište sve više nalaze u okvirima SE konteksta razvoja pojedinca (Denham, 2006; Klemenović, 2014; Marić Jurišin i Kostović, 2017; Tošić Radev i Pešikan, 2017). Navodi se, između ostalog (Denham, 2005, prema: Tošić Radev i Pešikan, 2017; Goleman, 2016) da SE veštine podržavaju kognitivni razvoj, spremnost za školu i školsku prilagođenost, i to posredstvom veština samoregulacije, emocionalne i socijalne svesnosti i spretnosti. Tačnije, deca koja su u stanju da izgrade dobre odnose sa svojim učiteljima i vršnjacima, imaju više prijatnih osećanja prema školi, aktivnija su u školskim aktivnostima i samim tim se lakše adaptiraju na nove uslove, zahteve i očekivanja (Isto).

S druge strane, ukoliko je detetu uskraćena mogućnost da na vreme razvije svoje SE kapacitete, ono može biti pod dodatnim rizikom od neadaptiranosti na nove okolnosti, od školskog (ne)uspeha, delinkventnog ponašanja, kao i drugih problema SE prirode (Marić Jurišin i Kostović, 2017). Podatak da deca koja su žrtve nasilja od strane vršnjaka i deca s lošim prosocijalnim ponašanjem imaju veći rizik od preranog napuštanja školovanja ukazuje na usku povezanost neadekvatno i nedovoljno razvijenih SE potencijala i opšteg rasta i razvoja deteta, kao i to da su kod znatnog broja dece neke od tih dispozicija narušene već pri samom ulasku u školu

1 U daljem tekstu reč socioemocionalni pisaće se skraćeno SE, i kao takva, pojavljivaće se u različitim kontekstima – SE razvoj, SE veštine, SE kompetencije, SE kontekst, SE dimenzije, SE potencijali i slično. 2 Alfred Adler u knjizi Psihologija deteta koristi navedni izraz.

forum

peda

goga



(Denham, 2006). Takođe, nedostatak emotivnog blagostanja ograničava detetovu sposobnost da izgradi odnose i postane aktivni učesnik u životu i učenju, jer deca koja ne razviju prijateljstva u kontekstu vršnjačkih odnosa predstavljaju „rizičnu grupu za mnoge asocijalne poremećaje u kasnijoj dobi” (Dishion et al., 1995; Parker & Asher, 1987, prema Petrović, 2006). Emocionalna stabilnost, pozitivni stavovi i sposobnost da efikasno komuniciraju izdvajaju se kao osnovni temelj za učenje, tačnije činjenica da je sigurno i srećno dete spremno da u potpunosti učestvuje i sarađuje u različitim aktivnostima (Barel & Bubb, 2000; KCA, 2000; Porter, 2003; Roffei & O'Reirdan, 2001, prema: Fabian & Dunlop 2007). U ranom detinjstvu SE razvoj je usko vezan za svaku drugu oblast razvoja deteta, uključujući detetov fizički rast i napredak, razvoj komunikacije i jezičkih veština, razvoja kognitivnih veština, kao i uspostavljanja ranih veza i odnosa (Kids Matter, 2012; Marić Jurišin i Kostović, 2017).

Nakon rečenog, sasvim je opravdano postaviti pitanje šta znači da je dete spremno za školu. Da li je to dete koje je ovladalo određenom količinom informacija i steklo određene veštine iz okvira kognitivnog i motoričkog domena? Ili je to dete koje je ovladalo određenim „mekim veštinama” (soft skills) koje mu mogu pomoći u procesu prilagođavanja na nove oklonosti? Konkretnije, da li je to Početak iz srca (Heart start) emocionalni ekvivalent Početaku iz glave (Head start)3 (Goleman, 2016)? Ili je to sublimacija i ravnomerno negovanje i podržavanje obeju procesa, i kognitivnog i nekognitivnog procesa? U svetlu navedenih dilema, u nastavku teksta biće dat kratak pregled različitih teorijskih utemeljenja i praktičnih implikacija koje opravdavaju problematiku teme koja je u srži ovog rada, konkretnije SE razvoj i tranziciju iz vrtića u školu. Početak iz srca – uloga i značaj

Korene emocionalne inteligencije nalazimo u ideji o intrapersonalnoj i interpersonalnoj inteligenciji, tačnije teoriji višestrukih inteligencija Gardnera (Howard Gardner). Intrapersonalna inteligencija predstavlja „pristup čovekovim osećanjima i sposobnost da se ona razlikuju i rasporede kao vodič ponašanja” (Gardner, 1989, prema: Goleman, 2016:37) dok interpersonalna inteligencija obuhvata četiri osnovne sposobnosti: sposobnost za vođenjem i upravljanjem, sposobnost za uspostavljanjem i negovanjem prijateljstva, rešavanjem konfliktnih situacija i sposobnost socijalne analize (Goleman, 2016: 36), tačnije uspostavljanje i održavanje recipročnih odnosa. Nadalje, 3 Programi rane intervencije u okvirima Zero To Three ogranizacije: www.zerotothree.org.

forum

peda

goga



povezivanju inteligencije i osećanja veliki doprinos dali su Džon Majer (John Mayer) i Piter Salovej (Peter Salovey), koji ističu da emocionalna inteligencija predstavlja „sposobnost zapažanja, procene i izražavanja emocija, sposobnost uviđanja i generisanja osećanja koja olakšavaju mišljenje, sposobnost razumevanja emocija i znanje o emocijama i sposobnost regulisanja emocija u svrhu promocije emocionalnog i intelektualnog razvoja” (Mayer & Salovey, 1997, prema: Takšić, Mohorić i Munjas, 2006: 732). Veliki doprinos razmatranju ovog pojma dao je već spomenuti Danijel Goleman, koji je u svojim radovima posvetio veći značaj EQ (emocionalnoj inteligenciji) u odnosu na IQ. Ističe da model emocionalne inteligencije obuhvata i pojam socijalne inteligencije, koju svrstava u dve kategorije – socijalna svesnost i socijalna spretnost (Goleman, 2007). Konkretnije, Gardnerov pojam intrapersonalnih sposobnosti korespondira pojmu emocionalne kompetencije, a pojam interpersonalnih sposobnosti pojmu socijalne kompetencije (Suzić, 2002, prema: Marić Jurišin i Kostović, 2017).

Tematiku SE prirode objedinjuje sintagma Početak iz srca, koja se odnosi na jačanje kompetencija svih aktera uključenih u proces tranzicije. Tačnije, senzibilizacija postojećih veština, negovanje interpersonalnih odnosa i jačanje ličnog i grupnog identiteta svakog aktera. To nadalje podrazumeva socijalnu i emocionalnu svesnost, sposobnost prepoznavanja i regulisanja emocija, kao i spretnost u usklađivanju akcija s prepoznatim emocionalnim doživljajima, i svojim i tuđim. Pored navedenog, podrazumeva se i esencijalni razvoj komunikacijskih veština, emptičnosti, konstruktivnog rešavanja konflikata i uopšte kooperacija. Veštine iz domena socioemocionalnog razvoja

Razmatranjem konstrukta socijalnog razvoja, dolazi se do uvida o različitim terminološkim razmimoilaženjima, tačnije terminima koji se često koriste jednoznačno, konotacija nije ista, pa je potrebno napraviti određenu distinkciju. Jedna od najčešćih je sinonimno korišćenje termina veštine i kompetencije. Veštine se odnose na određena, specifična ponašanja pojedinca, koja su situacijski i interakcijski prikladna, dok kompetencije određuju način na koji će pojedinac te veštine implementirati u odgovarajućoj situaciji ili ponašanju (Jurčević Lozančić, 2011). Nadalje, sam termin kompetencije definiše se kao „sposobnost stvaranja i usklađivanja fleksibilnih, prilagodljivih reakcija na zahteve, stvaranje i korišćenje prilike u okruženju” (Waters & Sroufe, 1983, prema: Katz i McClellan, 2005: 15). Ukratko, kompetencije stupaju na scenu kada dete svoje i emocionalne, i

forum

peda

goga



socijalne veštine koristi na prikladan način radi ispunjenja postavljenih zahteva. Prikladan socijalni razvoj zahteva poznavanje, razumevanje i prihvatanje normi i vrednosti u kojoj dete živi, kao i sposobnost da uspostavlja interakciju sa okruženjem. Socijalne veštine dece održavaju se u njihovoj socijalnoj kompetenciji, tj. u odgovarajućim načinima odgovaranja na neprilagođena ponašanja koja pokazuju njihovi vršnjaci (Katz i McClellan, 2005). Kao osnovne socijalne veštine izdvajaju se veštine slušanja, lepog i odvažnog govora, traženje pomoći od drugih, kao i sposobnost postavljanja pitanja, čekanje na red, pružanje pomoći drugima, uopšte empatiju i saradnju (Brajša Žganec, 2003). Dete koje je ovladalo datim veštinama i teži da ih primeni može se smatrati socijalno kompetentnim detetom (Isto) jer je ovladavanje datim veštinama u predškolskom periodu od velike važnosti za detetovo opšte blagostanje i dalji socijalni razvoj (Klarin, 2006). Goleman (2007) sažima socijalne veštine u dve kategorije – socijalnu svesnost, koja se odnosi na sposobnost pojedinca da primeti i razume osećanja i misli druge osobe, i socijalnu spretnost, koje se nadovezuje na prethodnu kategoriju, a podrazumeva širenje interakcije s dugom osobom posredstvom neverbalne komunikacije, brige i konkretne akcije. Stormšak i Vels (Stormshak & Wels, 2005, prema: Jurčević Lozančić, 2011) tumače socijalnu kompetenciju kroz prizmu socijalnih veština koje dete dovode do pozitivnih socijalnih odnosa sa širim socijalnim okruženjem.

S druge strane, ako se krene od određenja emocionalne kompetencije kao primene znanja o emocijama (Saarni, 1999, prema: Petrović i Zotović, 2007), onda se može reći da emocionalna kompetencija doprinosi efikasnosti socijalnih interakcija. Na to se nadovezuje shvatanje koje ističe da je jedno od glavnih obeležja dečjeg emocionalnog razvoja upravo u „prepoznavanju emocija putem socijalnih kognicija” (Brajša Žganec, 2003: 18). U uskoj vezi s navedenim pojmovima je i termin SE blagostanje, tačnije njegove dimenzije: psihološko blagostanje (npr. sreća), socijalno blagostanje (npr. dobri odnosi vršnjaka) i emocionalno blagostanje (npr. rezilijentnost) (Bivater & Sharples, 2012, prema: Hyland, 2014). Činjenice da emocije predstavljaju najvažnije činioce celokupnog razvoja pojedinca, i često kao takve imaju glavnu ulogu u interpersonalnim odnosima, poželjno je spomenuti i faze dečjeg emocionalnog razvoja. Brajša Žganec (2003) navodi tri faze: usvajanje emocija, diferencijacija i faza transformacije emocija. U okviru navedenih faza, kristališu se različite emocije. Kao šest osnovnih emocija koje se javljaju u predškolskom periodu, autori navode ove: radost, interes/iznenađenje, ljutnja, strah i gađenje, dok se neki drugi autori (Bridges, 1932; Campos & Barrett, 1984; Oatley & Lohnsin-Laird, 1987; Tomlins, 1963; prema: Brajša Žganec, 2003) protive stavu da se interes, gađenje i tuga

forum

peda

goga



mogu svrstati u emocije koje se javljaju u ranom detinjstvu. Gledano iz ugla naučnih disciplina, emocije i emocionalni razvoj spadaju više u domen psihološke analize, ali ono što svoje korene svakako ima u pedagoškom području jeste kontekst interakcije kao proces razvoja emocionalnih doživljaja. Da bi odrastao u socijalno i emocionalno zdravo biće, dete treba da doživljava autentične, ljubazne i interaktivne odnose sa vršnjacima i s odraslima koji su odgovorni, topli i poverljivi (Kids Matter, 2012), jer deca uče da koriste jezik i izražavaju svoja osećanja u interakciji sa svojom primarnom sredinom (DeMeulenaere, 2015), gde kroz sigurne afektivne veze deca razvijaju i samopoštovanje, samostalnost, istrajnost i rezilijentnost (Pavlović Breneselović, 2012).

Zajednica akademskog, socijalnog i emocionalnog učenja (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, CASEL4) izdvojila je niz socijalnih i emocionalnih kompetencija koje se nalaze u osnovi uspešnog obavljanja važnih životnih zadataka, a izdvojene su: 1) samosvest; 2) samoregulacija emocija; 3) samokontrola i samomotivacija, 4) empatija i socijalna svest; i 5) interpersonalne veštine (CASEL, 2012). Slično shvatanje, koje je svoje uporište i našlo u modelu CASEL, neguje australijska inicijativa KidsMatter5 (KidsMatter Early Childhood). Oni daju širi okvir posmatranja faktora koji se odnose na razvoj SE domena, uključujući sledeće aspekte: socijalni razvoj, emocionalni razvoj, motivacija i pohvala, pozitivna separacija (odvajanje), rezilijentnost, donošenje odluka, (samo)regulacija ponašanja, rešavanje konflikata, bes i igra (Kids Matter, 2012). Svaki od navedenih aspekata zauzima posebnu pažnju istraživača ovog centra.

Nakon svega navedenog, može se zaključiti da SE kompetentno dete ima razvijene sposobnosti usvajanja, prepoznavanja i razumevanja emocija, kao i kontrolisanja širokog dijapazona emocionalnih doživljaja i prikladno reagovanje u tim situacijama, kao i sposobnosti poznavanja i razumevanja okoline, tačnije širok repertoar socijalno prikladnih veština koje mu omogućavaju da se ponaša na odgovarajuće, senzibilne načine i u skladu sa zahtevima određene sociokulturne sredine (Brajša Žganec, 2003; Jurčević Lozančić, 2011). 4 Zajednica akademskog, socijalnog i emocionalnog učenja (CASEL, www.casel.org) – vodeća svetska organizacija koja promoviše integrisanje akademskog, socijalnog i emocionalnog učenja za svu decu od predškolskog perioda do srednje škole. 5 Inicijativa KidsMatter (www.kidsmatter.edu.au) – okvir koji je nastao sa potrebom za pružanjem usluga ustanovama sa pedagoškim delovanjem (predškolske ustanove, škole i centri za dnevni boravak) radi negovanja mentalnog zdravlja i opšteg dobrobita dece.

forum

peda

goga



Konteksti razvoja socioemocionalnih veština

Rano detinjstvo je period u kojem se može razviti mreža veza između deteta, roditelja (staratelja) i njihovih vaspitača, učitelja i nastavnika (Povell, Dunlap & Fok, 2006, prema: Hyland, 2014). Podlogu svemu tome predstavlja nasleđe, kao genetski potencijal s kojim se dete rađa (Marić Jurišin, 2014), gde posebno do izražaja dolazi fenomen temperamenta, koji često stoji u uzročno-posledičnoj vezi s prosocijalnim ponašanjem deteta (Brajša Zganec, 2003). Razvoj mozga, memorije i jezika razvojni su faktori koji doprinose detetovom razumevanju i kontroli sopstvenih emocija (Marion, 2011, prema: DeMeulenaere, 2015). Temperament, višedimenzionalni i biološki utemeljen, često predstavlja prediktor razvoja dimenzija ličnosti, ali na to se nadograđuje nemerljiv uticaj porodice, vršnjaka, vaspitača i učitelja, uopšte odnosi uspostavljeni u konkretnoj socijalnoj sredini. O uticaju i značaju navedenih mikrosistema za podršku razvoju SE veština i kompetencija govorićemo u nastavku teksta. Kontekst porodice

Sposobnost deteta da prepozna, razume i izrazi emocije pod snažnim je uticajem kulturnog identiteta u okviru kog dete raste. Istraživanja su pokazala da će dete bolje prepoznati i razumeti određenu emociju ako dobije veći broj informacija o datoj emociji (Barth & Bastian, 1997, MacDonald et al., 1996, prema: Brajša Žganec, 2003). Tu na scenu stupaju roditelji, kao prvi SE učitelji. Ono što prvo šalje poruku i razvija odnos predstavlja pitanje privrženosti koju je dete ostvarilo sa svojim roditeljima (starateljem), najčešće sa majkom. Shvatanje Džona Bolbija (John Bowlby) o teoriji privrženosti sve više dobija na značaju i praktičnoj implikaciji. Fenomen privrženosti može se definisati kao „trajna afektivna veza okarakterisana tendencijom traženja i održavanja bliskosti sa specifičnim osobama, posebno u stresnim uslovima” (Colin, 1996, prema: Klarin 2006: 17). Na to se nadovezuju sposobnost, tačnije osetljivost majke da odgovori na potrebe deteta, koja, zajedno sa uspešnom komunikacijom, stvara odnos afektivne vezanosti na relaciji dete–majka (True, Pisani & Oumar, 2000, prema: Klarin, 2006) kao jedan od uslova za razvoj kvalitetnih, podržavajućih odnosa i s drugim osobama iz okruženja. Uglavnom, privržen odnos s majkom omogućava i podstiče SE razvoj deteta, ali pažnja istraživača sve više se usmerava i na ulogu oca u građenju ličnog identiteta deteta (Klarin, 2006). Neki autori (Brajša Zganec, 2003, Jurčević Lozančič, 2011; Klarin 2006) ističu i značaj dominantnih roditeljskih stilova na celokupni razvoj ličnosti deteta, na kvalitet odnosa koje će dete uspostavljati s drugima i uopšte na

forum

peda

goga



razvoj SE dispozicija. Kao najpogodniji ističe se autoritativan roditeljski stil, koji postavljajući granice, uz pružanje ljubavi i podrške, predstavlja pogodno tlo za razvoj SE potencijala deteta (Klarin, 2006). Takođe, deca uče posmatranjem ponašanja odraslih koje prati različit spektar emocija (Bassett et al., 2012, prema: DeMeulenaere, 2015), jer odnosi uspostavljeni unutar same porodice, kako na relaciji partnerskih odnosa, tako i na relaciji roditeljskih odnosa, socioekonomski status i uopšte struktura porodice, često se u literaturi povezuju s različitim aspektima školskog prilagođavanja i postignuća učenika (Gutvajn, 2009). U celini gledano, porodica kao sistem, svim svojim funkcijama i aspektima utiče na razvoj ovog domena i u pozitivnom, ali i negativnom smeru. Kontekst vaspitača i učitelja

Uloga vaspitača se, ne bez razloga, ističe kao uloga medijatora u predškolskom periodu, i kao uslov za kasniju socijalnu adaptiranost na školske uslove (Howes et al., 2000, prema: Klarin, 2006). Veliki broj istraživanja ukazuje na to da odnos koje dete uspostavi sa vaspitačem6 utiče na razvoj i kvalitet odnosa deteta sa učiteljem (DeMeulenaere, 2015; Howes et al., 2000, prema: Klarin, 2006). Nadalje, odnos koji dete uspostavi sa učiteljem u velikoj meri određuje uspešnost adaptacije deteta na novonastalu školsku situaciju, gde je zabeležena velika konzistentnost između kvaliteta interakcije sa učiteljem i uopšte školskog postignuća (Klarin i sar., 2003, prema: Klarin, 2006), jer pozitivno i brižljivo komuniciranje pomaže u izgradnji detetovog osećaja samopoštovanja i prihvatanja (DeMeulenaere, 2015). Autorke Kac i Meklelan (Katz i McClellan, 2005) ističu moć individualnog vođenja vaspitača i učitelja u radu sa decom predškolskog i ranog školskog uzrasta, s ciljem razvoja pre svega socijalnih veština, a zatim i emocionalnih. Takođe, odnos sa učiteljem igra značajnu ulogu u uspostavljanju i održavanju vršnjačkih odnosa (Klarin, 2006), gde se posebno izdvajaju očekivanja učitelja i nastavnika, koja iz ugla referentnih istraživanja pozitivno koreliraju sa detetovim postignućem i uopšte razvojem (Kostović, 2008). Tokom perioda ranog detinjstva vaspitači, a kasnije i učitelji, imaju snažan uticaj na vođenje dečjeg društvenog i emocionalnog razvoja stvarajući sigurno i podsticajno okruženje (DeMeulenaere, 2015). Tome doprinosi SE klima uspostavljena u grupi, gde su nalazi različitih istraživanja ukazali na povezanost odnosa i interakcije u grupi i vaspitno-obrazovnih efekata (Kostović, 2008). Uglavnom, ako dete oseća sigurnost i prihvaćenost od 6 Termin izražen u gramatičkom muškom rodu podrazumeva prirodni muški i ženski rod lica na koji se odnosi.

forum

peda

goga



strane odraslih, ono će neometano razvijati svoje kognitivne, fizičke i SE veštine i kompetencije. Kontekst vršnjaka

Dalji kontekst iz kog dete „crpi” velike lekcije o razvoju veština iz SE domena područje je uticaja vršnjaka. „Kultura vršnjaka” kao koncepcija (Woodhead i sar., 1998, prema: Jurčević Lozančić, 2011) predstavlja kulturu koju stvaraju i održavaju sama deca i kao takva izdvaja igru kao postojeću dimenziju te kulture, gde tokom predškolskog perioda interakcija među vršnjacima postaje dominantnija, i to najvećim delom u kontekstu uključenosti dece u igru (Petrović, 2006). Neki autori ističu da za dete biti izvan grupe vršnjaka znači biti kao izvan života (Kamenov, 2006). Oni predstavljaju važno socijalno okruženje, koje svojim dimenzijama, prijateljstvom i popularnošću direktno utiču na dalji tok razvoja deteta (Klarin, 2006). Deca često traže socijalnu potporu od strane svojih vršnjaka kako bi lakše i jednostavnije prolazili kroz različite stresne i nove situacije. Istraživanja (Denham & Holt, 1993; Parker & Asher, 1987, prema: Petrović, 2006: 12) ukazuju na činjenicu da uspešna interakcija sa vršnjacima u predškolskom periodu predstavlja ključni prediktor za mentalno zdravlje, tačnije kad „reputacija stečena u grupi vršnjaka postane stabilna” i u vrtiću, i u školi. Dečja interakcija s vršnjacima doprinosi razvoju socijalnih veština, upostavljanju dugoročnih odnosa, čime se stvaraju dobri prediktori koji utiču na opšte blagostanje u kasnijoj dobi (Brajša Zganec, 2003). Rano uspostavljanje interpersonalnih odnosa ukazuje na izvornu potrebu čoveka za bliskošću, zaštitom i podrškom, kao i na njihovu krucijalnu ulogu u rastu i razvoju svake individue (Trbojević i Petrović, 2014). Korelacija različitih faktora na tok i razvoj ličnosti deteta najprimetnije je vidljiva u jednom longitudinalnom istraživanju (Kerns, 1996, prema: Klarin, 2006) čiji rezultati ukazuju na to da je privrženost koju dete ostvaruje s majkom u pozitivnoj korelaciji s bliskom vezom koju dete razvija s vršnjacima, jer socijalni odnosi uspostavljeni s porodicom, kasnije s vaspitačem i učiteljom, čine bazu za uspostavljanje, održavanje i negovanje odnosa s vršnjacima.

Navedeni konteksti, nasleđe (temperament), porodica, vaspitači/učitelji i vršnjaci, uopšte socijalna sredina, interkorelacijski utiču na tok i razvoj deteta. Veštine iz SE domena razvijaju se sve vreme, i to različitim tempom za različitu decu. Uloga odraslih u tom procesu razvoja podrazumeva pružanje kontinuirane podrške, i to u vidu: uključivanja u sve vidove dečje aktivnosti, razgovora o emocijama; uloge modela i vodiča, stvaranja podsticajnog okruženja (Kids Matter, 2012) jer su pozitivni odnosi s drugima

forum

peda

goga



od suštinskog značaja za optimalan razvoj društvenih i emocionalnih veština dece. Socioemocionalni razvoj: spremnost za školu, ali i život

Pitanje kako učiti sve više dobija na značaju i analizom njegovog odgovora pronalazi se direktna veza SE razvoja, polaska u školu i kasnije sveopšte pripremljenosti deteta za druge procese tranzicije s kojima će se suočavati. Kao veštine koje su u osnovi odgovora na navedeno pitanje izdvajaju se (Brazelton, 1992, prema: Goleman, 2016: 183):

1. Veština samopouzdanja: osećanje kontrole nad sobom, ponašanjem i veštinama, detetova vera u sopstveni uspeh i u odrasle koji mu mogu pomoći;

2. Radoznalost: pozitivno saznanje i zadovoljstvo deteta prilikom istraživanja i otkrivanja novih stvari;

3. Istrajnost ili usredsređenost: detetova želja i istrajnost u reagovanju, usko povezana sa osećanjem kompetentnosti i efikasnosti;

4. Samokontrola: sposobnost modeliranja i kontrole sopstvenih akcija na odgovarajuće načine, tačnije osećaj unutrašnje kontrole;

5. Društvenost: obostrano razumevanje deteta i njegovog okruženja; 6. Sposobnost komunikacije: verbalna razmena ideja i osećanja sa

drugima. U bliskoj vezi sa osećanjem poverenja i zadovoljstva nastalog druženjem sa drugima;

7. Kooperativnost: sposobnost balansiranja sopstvenih potreba sa potrebama drugih u grupnoj aktivnosti.

Fokusom na razvoj navedenih veština, diskontinuitet u procesu tranzicije može se u određenoj meri neutralizovati, i to postavljanjem baze za razvoj ovih veština u porodici, zatim nastavkom usmeravanja pažnje na ovaj aspekt razvoja i tokom boravka deteta u različitim ustanovama sa pedagoškim delovanjem. Zaključna razmatranja

Literatura sugeriše da efikasne društvene i emocionalne veštine u ranom

detinjstvu mogu da podstiču razvoj niza zaštitnih faktora mentalnog zdravlja i blagostanja, uključujući pozitivne odnose s drugima, efikasno planiranje i veštine donošenja odluka, rezilijentnost, sposobnost za fokusiranje pažnje i snažan osećaj identiteta (Denham, 2004; 2005, prema: Kids Matter, 2012). Ukazano je na to da SE sposobnosti ponašanja predviđaju akademska postignuća, tačnije, deca koja pokazuju društveno i emocionalno blagostanje

forum

peda

goga



imaju veću mogućnost da uspeju u školi i životu, kako zbog samosvesnosti i samopouzdanja, tako i zbog socijalne svesnosti i sposobnosti uspostavljanja i održavanja odnosa (Goleman, 2006; Klarin, 2006; Tošić Radev i Pešikan, 2017), ali i na to da emocije utiču na spremnost i sposobnost za učenje, kao i na osećaj sigurnosti u školskom okruženju (Marić Jurišin i Kostović, 2017). U suštini, kompetencije iz ovog domena predstavljaju važan temelj mentalnog zdravlja i stabilnog funkcionisanja (Klemenović, 2014).

Neki autori (Hyland, 2014; Brajša Žganec 2003; DeMeulenaere, 2015; Goleman, 2016; Klarin, 2006, Jurčević Lozančić, 2011) daju raznovrsne prikaze veština iz okvira SE razvoja, u kontekstu različitih uzrasta. Uglavnom, te veštine se odnose na dečju sposobnost prepoznavanja i razumevanja sopstvenih ali i tuđih emocija, sposobnost regulacije i samoregulacije, uspostavljanja i održavanja socijalnih odnosa, pritom gradeći veštine rešavanja konflikata, komunikacije, saradnje i empatije. Razvoj navedenih veština ostvaruje se interakcijom s različitim akterima iz okruženja. Dete najpre formira interpersonalne odnose prvo sa roditeljima, zatim i sa osobama iz šire okoline. U procesu socijalizacije, osnovne socijalne veštine dete uči od modela iz svoje okoline (Brajša Žganec, 2003; Pavlović Breneselović, 2012). Nadalje tu ulogu preuzimaju vršnjaci, vaspitači i učitelji koji uspostavljajući različit karakter i kvalitet odnosa, stvaraju određenu SE klimu i osećaj (ne)prihvatanja (Klarin, 2006), naravno ne izuzimajući iz okvira i ulogu nasleđa, odnosno temperamenta (Marić Jurišin, 2014). Naime, roditelji, vršnjaci, vaspitači i učitelji su socijalizacijski faktori koja doprinose zadovoljenju različitih dečjih potreba (Klarin, 2006), a te potrebe se odnose na aspekte koji omogućavaju nesmetan emocionalni i socijalni razvoj. Pored aktera, veliku poruku šalje i sredina, tj. prostor, vreme i raspored aktivnosti, kao i celokupna organizacija sredine u kojoj dete provodi vreme.

Na početku rada postavljeno je pitanje šta znači biti „dete spremno za školu”. Nakon svega navedenog, može se zaključiti da je potrebno negovati jedan harmoničan početak, koji bi uključivao celovite programe pripreme deteta i okruženja, odnosno start Iz glave, ali i Iz srca, tačnije – simultano negovanje detetovih i kognitivnih i nekognitivnih veština. U skladu s činjenicom da će deca bolje prepoznati i razumeti emocije ako dobiju više informacija o njoj (Brajša Žganec, 2003), trebalo bi da jedna od pedagoških implikacija i smernica za dalje produbljivanje ove tematike ide u smeru jačanja kapaciteta i kompetencija samih roditelja, vaspitača i učitelja (metaemocije), odnosno građenje jakog SE okruženja. Nadalje, održavanju kontinuiteta u aktivnostima započetim u predškolskom periodu može da doprinese i školski kurikulum koji bi bio oplemenjem SE tematikom, kao i

forum

peda

goga



nezapostavljanje dečje igre i njenih resursa u okvirima školskog života. Uopšte, holistički pristup koji bi objednio saznanja i iskustva iz različitih naučnih disciplina koje bi pristupile analizi konteksta razvoja deteta i detinjstva iz jedne šire, integrišuće slike, posebno kada je u fokusu istraživanja socijalni i emocionalni razvoj deteta.

Literatura:

1. Ahtola, A., Silinskas, G., Poikonenb, P.-L., Kontoniemi, M., Niemi, P. & Nurmi, J.-E. (2011). Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly, Vol. 26, 295–302.

2. Brajša Žganec, A. (2003). Dijete i obitelj. Jastrebarsko: Naklada Slap. 3. Broekhofm K. (2006). Preschool education in the Netherlands. Sardes Educational

Services. 4. Brooker, L., Woodhead, M. (2010). Early childhood in focus-Culture and Learning.

Early Childhood in Focus 6, Retrieved January 20, 2017 from the www.bernardvanleer.org.

5. Centre for Equity and Innovation in Early Childhood (2008). Transition: a positive start to school: Literature Review. Melbourne: The University of Melbourne: Centre for Equity and Innovation in Early Childhood, retrieved February 10, 2017 from the World Wide Web http://www.education.vic.gov.au/Documents/about/ research/transitionliteraturereview.pdf

6. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (2012). Effective Social and Emotional Learning Programs. Preschool and Elementary School Edition, 1–80, retrieved October 15, 2017 from the World Wide Web https://www.casel.org/wp-content/uploads/2016/01/2013-casel-guide.pdf.

7. Deham, S. (2006). Social–Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It? Early Education and Development. 17 (1), 58–89.

8. DeMeulenaere, M. (2015). Promoting Social and Emotional Learning in Preschool. Dimensions of Early Childhood, 43(1), 8-10.

9. Fabian, H., & Dunlop, A. (2007). Outcomes of good practice in transition processes for children entering primary school. Den Haag: Bernard van Leer Foundation.

10. Goleman, D (2007). Socijalna inteligencija. Beograd: Geopoetika. 11. Goleman, D. (2016). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika. 12. Griebel, W. & Niesel, R. (2005). Transition competence and resiliency in

educational institutions. International Journal of Transitions in Childhood, Vol. 1, 4–11.

13. Gutvajn, N. (2009). Konstruktivistički pristup obrazovnom postignuću učenika (doktorska disertacija). Beograd: Filozofski fakultet Univerzitet u Novom Sadu.

14. Hyland, L. (2014). The Incredible Years Teacher Classroom Management Programme in Ireland: A process evaluation and observational assessment of teacher-pupil outcomes (doctoral dissertation). Maynooth: National University of Ireland.

forum

peda

goga



15. Jurčević Lozančić, A. (2011). Socijalne kompetencije i rani odgoj. U D. Maleš (ur.), Nove paradigme ranog odgoja (str. 153–175). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju.

16. Kakavulis, A. (1998). Kontinuitet u vaspitanju u ranom detinjstvu: Prelazak iz predškolske ustanove u školu. Nastava i vaspitanje, 47 (1), 78–90.

17. Kamenov, E. (2006). Dečja igra: vaspitanje i obrazovanje kroz igru. Beograd: Zavod za udžbenike.

18. Katz, L. G. i McClellan. D. I. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije – uloga odgajateljica i učiteljica. Zagreb: Educa.

19. Kids Matter, A. E. C. M. H. I. (2012). Literature Review social and emotional skills. Retrieved September 8, 2017 from the World Wide Web: https://www.kidsmatter. edu.au/sites/default/files/public/KMEC-Component4-Literature-Review.pdf

20. Klarin, M. (2006). Razvoj djece u socijalnom kontekstu. Jastrebarsko: Naklada Slap. 21. Klemenović, J. (2014). Spremnost za školu u inkluzivnom kontekstu. Novi Sad:

Filozofski fakultet. 22. Kostović, S. (2008). Pigmalion u razredu. Novi Sad: Filozofski fakultet. 23. Marić Jurišin, S. (2015). Implikacije ekoloških programa na socioemocionalni razvoj

dece predškolskog uzrasta iz perspektive održive zajednice (doktorska disertacija). Novi Sad: Filozofski fakultet Univerzitet u Novom Sadu.

24. Marić Jurišin, S. i Kostović, S. (2017). „Vaspitljivost emocija”: prema „emocionalno pismenoj školi”. Godišnjak Filozofskog Fakulteta U Novom Sadu, 41 (2), 185–201.

25. Margetts, K. & Kienig, A. (2013). A Conceptual Framework for Transition. In K. Margetts, & A. Kienig (Eds.), International Perspectives on Transition to School: Reconceptualising Beliefs, Policy and Practice (pp. 3–10). USA and Canada: Routledge.

26. Pavlović Breneselović, D. (2012). Odnosi na ranim uzrastima. U A. Baucal (ur.), Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji (str. 133–146). Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu i UNICEF.

27. Petrović, J. (2006). Emocionalna i socijalna kompetencija – karakteristike i međusobni odnosi (magistarski rad). Novi Sad: Filozofski fakultet Univerzitet u Novom Sadu.

28. Petrović, J. i Zotović, M. (2007). Prihvaćenost u grupi vršnjaka i emocionalna kompetencija dece predadolescentnog uzrasta. Psihologija, 40 (3), 431–445.

29. Pianta, R. C, Kraft-Sayrea M. E., Rimm-Kaufmana, S. E., Gerckeb, N. & Higginsc, G. (2001) Collaboration in building partnerships between families and schools: The National Center for Early Development and Learning’s Kindergarten Transition Intervention. Early Childhood Research Quarterly, Vol. 16, 117–132.

30. Takšić, V., Mohorić, T. i Munjas. R. (2008). Emocionalna inteligencija: teorija, operacionalizacija, primjena i povezanost s pozitivnom psihologijom. Društvena istraživanja: časopis za opća društvena pitanja, 15 (4–5), 729–752.

31. Tošic Radev, M. i Pešikan, A. (2017). „Komadić koji nedostaje” u procesu obrazovanja: socioemocionalno učenje. Nastava i vaspitanje, 66 (1), 37–54.

32. Trbojević, J. i Petrović, J. (2014). Socijalne karakteristike dece koja uspostavljaju prijateljske dijade. Primenjena psihologija, 7 (3), 493–507.

33. Vudhed, M. (2012). Različite perspektive o ranom detinjstvu: teorija, istraživanje i politika. Beograd: Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i andragogiju, Centar za interaktivnu pedagogiju.

forum

peda

goga



* * * DEVELOPMENT OF SOCIO-EMOTIONAL SKILLS: THE CONTEXT OF STRARTING

SCHOOL

Summary: Transfer from the kindergarten to school represents for every child and his/her family an important life and developmental period. Potential discontinuity in this transfer can be neutralized by developing certain skills which by their potential contribute to sensibility of this challenging period such as the process of transition from the kindergarten to school. The focus of this work are skills from social and emotional domain of development of a child, which were recognized as determination competencies in successful adjusting a child into new and challenging social environment. In this respect, short reviews of the significance of development of skills and competencies within socio-emotional development was given, as well as the context of influence of different Microsystems (family, peers, kindergarten and school) on their development. General conclusion refers to the fact that the process of transfer of a child from the kindergarten to school in greater extent can be easier by nourishing and developing definite socio-economic skills and competencies of a child with harmonious engagement of all agents which participate in the process.

Key words: starting school, social development, emotional development, skills, and

competencies.

* * *

RAZVITIE SOCIO->MOCIONALXNWH NAVWKOV V KONTEKSTE NAÂLA

OBUÊNI} V {KOLE

Rezyme: Perehod ot detskogo sada k [kole, dl] ka`dogo rebenka i ego semxi

]vl]ets] va`nwm periodom ìzni i razviti]. Potencialxnwj razrwv v <tom

perehode moèt bwtx nejtralizirovan putem razviti] opredelennwh navwkov,

povw[a] ~uvstvitelxnostx k slo`nomu periodu, kakim ]vl]ets] process perehoda

ot detskogo sada k [kole. V centre vnimani] na[ej rabotw nahod]ts] navwki v

socialxnoj i <mocionalxnoj oblast]h razviti] rebenka, kotorwe priznanw

opredel]y\imi kompetenci]mi v uspe[noj adaptacii rebenka k novwm i slo`nwm

socialxnwm uslovi]m. V sv]zi s <tim, v statxe predstavlen kratkij obzor

va`nosti razviti] navwkov i kompetencij v ramkah socialxno-<mocionalxnogo

razviti], a takè kontekst vli]ni] razli~nwh mikrosistem (semxi, sverstnikov,

detskih sadov i [kol) na ih razvitie. Ob\ij vwvod zakly~aets] v tom, ~to process

perevoda rebenka iz detskogo sada v [kolu moèt bwtx zna~itelxno “obleg~en”

putem vospitani] i razviti] specifi~eskih socialxno-<mocionalxnwh navwkov i

kompetencij rebenka pri garmoni~nom u~astii vseh u~astnikov, vovle~ennwh v

dannwj process.

Kly~evwe slova: na~alo obrazovani] v [kole, socialxnoe razvitie,

<mocionalxnoe razvitie, navwki, kompetencii.


forum

peda

goga


istorija pedagogije

Dr Petar Đ. Raičević Dr Jelena R. Krulj Drašković Dr Slađana T. Vidosavljević Učiteljski fakultet u Prizrenu – Leposavić Univerzitet u Prištini – Kosovskoj Mitrovici

RAZVOJNI PUT OBRAZOVANJA ŽENSKE DECE U SRBIJI

Rezime: Iako još iz srednjeg veka Srbija pamti značajna imena žena u

društvenom i kulturnom pogledu, njihov masovniji uticaj u mnogim područjima života ni do danas nije dostigao odgovarajući i poželjni nivo. U radu se posmatra nesumnjiv pomak u obrazovnom smislu. Poznata su vremena kada ženskoj deci nije bilo omogućeno osnovno (pa zbog toga ni više) školovanje i sticanje elementarnih znanja. Zatim je taj proces, ali u manjem obimu, tekao paralelno sa muškim polom (odvojeno). Tek potom sledi zakonsko regulisanje i uključivanje ženske dece u ista odeljenja sa dečacima. U Srbiji do toga dolazi 1844. godine. Razvojni tok tu se ne prekida već se osnivaju i nove više ženske škole. Osim državnih imale su i privatni karakter. Namera je bila da se pripadnicama ženskog pola, osim religiozno-moralnih sadržaja i poslušnosti, omogući i osposobljavanje za obavljanje samostalnih zanimanja.

Ključne reči: žena, obrazovanje, škola, devojačke škole, više ženske škole,

Srbija.

Uvod „Jer su i one u podjednakoj meri slika Božja... ”

(Komenski 1997: 84)

Suština bića žene je materinstvo. I u slučaju da je to jedina uloga žene, a svi znamo da nije, bilo bi potrebno sistematsko i odgovorno sticanje raznovrsnih znanja i sposobnosti. S tim u vezi, Sveti Vladika Nikolaj piše kao



37.014-055.2(497.11)"18/20"

forum

peda

goga



niko pre ni posle njega, da je majka biće najsličnije Bogu. Prepodobni Justin Ćelijski piše da ništa nije ni teže ni odgovornije u našem zemaljskom svetu od dužnosti majke hrišćanke. „Marginalizujući ženu, naša sekularizovana civilizacija postala je više muška, puna očajanja i beznađa, jer se udaljila od životnog ženskog načela. A pesimizam, opsednut očajnom usamljenošću, u svemu vidi kobnu osuđenost bez trunke nade. Civilizacije obolele od sindroma pesimizma osuđene su na propast” (Ranković 2009: 12–13). Isti autor u većem uvažavanju ženske životne i životodavne vrednosti vidi istorijsku dugotrajnost drevnih istočnih civilizacija.

Definisanje osnovnih pojmova

Potrebno je da se definišu pojmovi: emancipacija, žena, obrazovanje,

škola, devojačka škola, viša ženska škola, Srbija. Žena je danas „ekonomski sve samostalnija, društveno sve

ravnopravnija, a profesionalno sve ambicioznija, te je sve manje spremna da svoje ciljeve žrtvuje i podredi porodici” (Radović 2007: 207). Žena se u Rečniku srpskoga jezika (2007: 369) definiše kao „1, ljudsko biće koje ima sposobnost rađanja, polno suprotno muškarcu... ”. U vezi je sa pojmom žensko dete, te potrebom i mogućnostima njihovog obrazovanja.

Obrazovanje (Bildung, образование) je „proces ovladavanja saznanjima (do kojih su došle nauke) i usvajanja uverenja, pogleda na svet, ljudsko društvo i čoveka, kao i odnosa prema naučnim, umetničkim i kulturnim dostignućima i vrednostima i razvijanje sposobnosti” (Krulj, Kačapor, Kulić 2001: 151). U svojoj osnovi ima reč obraz – deo lica, lik, slika (Bild)... Sastoji se u jedinstvu znanja i sposobnosti koja se stiču u školi i izvan nje.

Didaktičko značenje reči škola odnosi se na ustanovu u kojoj se obavlja organizovano (plansko i sistematsko) poučavanje i učenje, tj. nastava. Škola je, prema mišljenju Arnolda Klosa, nastala u „ekonomiji viška”.

Devojačke škole su škole namenjene ženskoj deci u vreme kada je bilo odvojeno školovanje muške i ženske dece. U prošlosti su postojali različiti nazivi: devojačke škole, devičeske škole, škole za devojčice, zavodi za vaspitanje devojaka, ženske škole i vaspitni instituti, damske škole, domaćinske i domaćičke škole, škole za domaćice i slično. „Počeci školovanja ženske dece javljaju se u pridvorskim školama i ženskim manastirima” (Trnavac 2012: 116). U početku su bile privatne.

Pojmom devojačke škole označavaju se one škole koje se odnose na decu i mlade. Za razliku od toga, kad se kaže ženske škole, misli se na škole koje obuhvataju odrasle osobe koje se osposobljavaju za radnička zanimanja i porodične kućne poslove. U Beogradu je otvorena prva devičeska škola.

forum

peda

goga



Godine 1846. izašlo je posebno Ustrojenije devojačkih učilišta. Ove škole postojale su i ranije, ali kao privatne. Godine 1836. u Prizrenu je otvorena ženska škola „sa daskal devojkom” (učiteljicom), a 1850. godine učiteljica je bila sveštenikova ćerka. Devojačke škole otvarane su i u drugim gradovima. „Napomene: kroz sve razrede treba provesti podesne moralne pouke o čovečjim dužnostima: hrišćanskim (prema sebi, prema bližnjemu, prema Bogu) i građanskim (prema porodici, društvu, državi), ističući naročito još i dužnosti koje učenice imaju kao deca, kao Srpkinje, kao buduće domaćice” (Nastavni plan za devojačke škole 1898: 1). I ovde se pokazuje da škola nikad nije odvojena od društva u kojem postoji.

Viša ženska škola od samog početka imala je dvostruku ulogu. Trebalo je da daje više obrazovanje i da sprema učiteljice. Trajala je tri a kasnije četiri godine. Učenice koje su želele da postanu učiteljice ostajale su u školi još jednu godinu kao pripravnice. Višom ženskom školom u Beogradu punih 30 godina rukovodila je Katarina Đorđević Milovuk.

Srbija je nakon napora učinjenih u Prvom a pogotovo u Drugom srpskom ustanku i uz pomoć Rusije u prvoj polovini 19. veka izborila autonomni status u odnosu na Tursku carevinu, iz čega je kasnije nastala samostalna i međunarodno priznata država. U tom procesu nasledne kneževine a od 1882. godine uspostavljanja kraljevine preuzimala je i odgovornost za organizovanje prosvetnih aktivnosti.

Oblici obrazovanja žena u Srbiji

Među oblike ili mogućnosti obrazovanja i vaspitanja žena u Srbiji mogu

da se ubroje: osnovne škole, devojačke škole, više ženske škole, učiteljske škole, ženske gimnazije, ženske zanatske škole, domaćičke škole, razni oblici drugih stručnih škola, udruženja univerzitetski obrazovanih žena, ženska društva i časopisi i slično.

Prvi oblik osnovne škole za školovanje „ženske mladeži” u Srbiji (i na Balkanu) spominje se u XIV veku u Žitiju kraljice Jelene Anžujske, žene kralja Uroša. Reč je o vrsti zavoda za siromašne devojke, osnovanom u drugoj polovini XIII veka (1267/68. godine) u njenom dvorcu u Brnjaku (Brnjacima), kod Raške. „Zapovedi u celoj svojoj oblasti sabirati kćeri sirotih roditelja, i njih hraneći u svome domu, obučavaše svakom dobrom redu i ručnom radu, koji priliči za ženski pol. A kada su odrasle, udavaše ih za muževe da idu u svoje kuće, obdarujući ih svakim bogatstvom, a na mesto njih uzimala je druge devojke kao i pre (Arhiepiskop Danilo Drugi, 2017: 23). Sve je to radosno činila. U Brnjaku, četrdesetak kilometara od Kosovske Mitrovice, na mestu gde se sastaju Brnjački i Oklački potok, nalazio se

forum

peda

goga



dvorac kraljice Jelene Anžujske. Ona je ovde osnovala prvu žensku školu u Srbiji i na Balkanu” (Radulović, Mitrović, 2000: 53). Ostaci dvorca kraljice Jelene potopljeni su. „Smatra se da je, počev od 1278. godine, sve do 1308, kraljica Jelena praktično gospodarila celim Primorjem između Dubrovnika i Skadra, Trebinjem i krajevima oko Plava i u dolini Ibra” (Tomin, 2014: 8). Osim pomenutog, dvorove je imala u Trebinju i najverovatnije u Skadru.

I blagoverna Jelena Lazareva Balšić (oko 1365–1443) zbog odrastanja na dvoru oca, kneza Lazara, gde su utočište nalazili najumniji monasi i drugi ugledni ljudi toga vremena od kojih je moglo mnogo da se nauči u manastirskoj narodnoj školi u Kruševcu, koju su pohađala kneževa deca (i čija je majka Milica ostavila književno delo Udovstvu mojemu ženik), kao veliki poklonik knjige dobila je „nadimak Učena” (Nedeljković 2012: 15). Značajno je napomenuti i to da je Jelena odrastala posle velikog stradanja srpske vojske na Marici 1371. godine uz monahinju i pesnikinju Jefimiju, udovu despota Uglješe Mrnjavčevića. „Monahinja Jefimija, despotica i umetnica vezilja, danas nam je još milija, i konačno možemo reći, da je jedna od najnežnijih, najpobožnijih i najmilijih ličnosti iz istorije Srpskog Naroda” (Mladenović 2004: 34). Strina Marka Kraljevića izrasla je u „jednu od najpoznatijih ličnosti srpskog srednjeg veka. Njen kasniji rad otkriva veliki umetnički talenat, ali i osobu koja je već u mladosti stekla bogato obrazovanje iz različitih oblasti” (Aleksić 2015: 37). Za razliku od nje i dominantne estetske strane, na području moralnog vaspitanja pamte se saveti Jevrosime, majke Kraljevića Marka, upućeni sinu i svim ljudima u svim vremenima. Milenko Vukićević piše o Kosari, ženi kralja Vladimira, Ani, ženi Nemanjinoj i majci Svetog Save, kraljici Jeleni Anžujskoj, kraljici Teodori, majci cara Dušana, carici Jeleni, ženi cara Dušana, Jefimiji, ženi despota Uglješe, prokletoj Jerini, ženi Đurđa Brankovića...

Početkom XIX veka na važnost obrazovanja devojčica upozorio je Dositej Obradović. Imajući u vidu da društvene prilike još nisu bile sazrele, njegov predlog ostao je nezapažen. Istoj temi 1821. godine vraća se i Dimitrije Davidović, urednik Srpskih novina. Osim potrebe za opštim obrazovanjem, on je naglašavao i potrebu za stručnim obrazovanjem srpskih devojaka. U tom nizu značajan je i Jovan Sterija Popović. On je 1843. godine objavio članak pod nazivom Polza i potreba devojačkih škola.

Upozorenja uglednih ljudi tih vremena počela su davati prve plodove. „Proces osnovnog obrazovanja ženske dece u oslobođenoj Srbiji započeo je u muškim osnovnim školama” (Nikolova 2013: 11). Upravitelj beogradskih škola Atanasije Teodorović napisao je u izveštaju da je 1833. godine svega četrnaest devojčica u uzrastu od pet do devet godina pohađalo mušku osnovnu školu.

forum

peda

goga



Veći broj molbi za otvaranje privatnih ženskih škola javlja se posle 1840. godine, po dolasku ustavobranitelja na vlast. Na predlog Popečiteljstva prosveštenija od 11. juna 1842. godine odobrio je knez Mihailo učiteljicama Katarini Lekić, Sofiji Lekić i Nataliji Petrović da u Beogradu otvore privatnu školu za žensku decu. Očekivalo se da ih obučavaju u čitanju, pisanju, računu i ženskim poslovima. „Prema tome, prve osnovne škole za žensku decu u Srbiji bile su u suštini privatnog tipa” (Tešić 1974: 145). Ustrojenije javnog učilištnog nastavlenija iz 1844. godine prvi je zakonski akt koji je regulisao školovanje ženske dece u Srbiji. U 18. članu pomenutog zakona predviđeno je: „po selima i drugim manjim mestima deca ženska učitće se sa muškom zajedno u jednoj sobi; samo će devojke sa navršenom desetom godinom učilište poseštavati prestajati, niti će se starije od deset godina u školu primati. Po varošima pak i većim mestima devojke će se osobito i oddeljene u drugom učilištu učiti; na koji konac će Popečiteljstvo Prosveštenija sa pozorom na opredelenije ženskoga pola osobena pravila radi nastavlenija propisati” (Ustrojenije 1844: 5). U januaru 1845. godine beogradska opština donela je odluku da se otvori ženska osnovna škola, ali se sa realizacijom dosta oklevalo.

Inicijativa potekla iz Beograda realizovana je u Paraćinu. Prva ženska osnovna škola u Srbiji otvorena je u ovom gradu septembra 1845. godine. Radila je do 1923. godine. „To je verovatno ubrzalo rad u ministarstvu, pa je 3. VII 1846. godine izdata uredba pod nazivom Ustrojenije devojački učilišta, kojom su određeni zadatak, organizacija i sadržina ovih škola, imajući u vidu njihovu posebnu namenu u svetlosti tadašnjeg podređenog položaja žene u društvu” (Ćunković 1971: 38). Nekoliko meseci posle donošenja uredbe, osnovana je 1846. godine ženska osnovna škola u Beogradu. Počela je da radi u jednoj kući kod Saborne crkve. Školu je vodila učiteljica Natalija Petrović. Odmah se upisalo 160 devojčica. U to vreme otvorena je i ženska osnovna škola u Donjem Milanovcu. Tri navedene škole (Paraćin, Beograd, Donji Milanovac) predstavljaju organizovani početak obrazovanja ženske dece u Srbiji. Devojčice su kretale u školu sa šest godina. Postojala su tri razreda, od kojih je svaki trajao dve godine. Ukupno školovanje je trajalo šest godina. Sadržaji nastave bili su isti kao i u muškim osnovnim školama, s tom razlikom što je izostavljena gramatika, zemljopis, istorija i stilistika. U prepodnevnim časovima učili su se svi opšteobrazovni predmeti, a popodne je bilo određeno za ženski ručni rad – pletenje i vezenje. Cenio se stid i skromnost.

Devojačke škole su u prvim decenijama rada bile na nivou dosta nižem od muških škola. Do kraja XIX veka radilo se na njihovom približnom izjednačavanju sa muškim školama. Sredinom XIX veka u drugim mestima u

forum

peda

goga



Srbiji radile su privatne ženske osnovne škole. U njima su se školovala samo deca iz najuglednijih porodica.

List pod nazivom Ženski vospitatelj počeo je 1847. godine da izdaje Matija Ban, profesor liceja. Bio je to prvi ženski list u Srbiji. Značajno je da su sredinom XIX veka osnovne škole za žensku decu imale više vaspitni nego obrazovni karakter.

Nova dimenzija u radu ženskih osnovnih škola u Srbiji javlja se krajem sedme decenije XIX veka. Raspis Ministarstva prosvete u vezi s radom učiteljica u ženskim školama iz decembra 1869. godine usmerava se na razvoj nacionalnog identiteta. Raspis „...naređuje da učiteljice i učenice u svojim ženskim radovima daju srpska imena i da uopšte motre na čistotu svoga jezika kako u svačemu, tako i u ženskom radu i razgovoru o tome” (Nikolova 2013: 15). O svemu se vodilo računa.

Proces integrisanja ženskih osnovnih škola u školski sistem Kneževine Srbije ostvaren je septembra 1871. godine pojavom nastavnog plana i programa za osnovne škole pod nazivom Raspored predmeta za muške i ženske osnovne škole i uputstvo kako će se predavati. Njegovom pojavom konačno su bili izjednačeni nastavni planovi i programi muških i ženskih osnovnih škola. Od žene se i dalje očekivalo da bude dobra supruga, majka i domaćica.

Sa namerom da se ženskoj deci na selu omogući školovanje, Zakonom o osnovnim školama iz 1882. godine prvi put je uveden princip obaveznog pohađanja škole. Odobrena je mogućnost da se tamo gde nema drugih uslova muška i ženska deca školuju zajedno. Broj ženske dece obuhvaćen osnovnim školovanjem još je bio mali. Školske 1869/1870. u Srbiji su radile 303 muške osnovne škole sa 20.944 učenika. Ženskih osnovnih škola bilo je 39 sa svega 2.438 učenica

Na Kosovu i Metohiji „za vreme Turaka položaj hrišćanske žene bio je veoma težak. One su bile isključene iz javnog života i obavljale su poslove vezane za porodicu i vođenje domaćinstva” (Stanković 2001: 77). Veoma retko žena je izlazila iz kuće. Samo poneka žena, najčešće iz kuće viđenijeg trgovca ili sveštenika, bila je pismena.

Ipak u Prizrenu je još 1836. godine osnovana prva privatna ženska osnovna škola, sa dvadeset učenica. Školu je osnovala Anastasija Ajnađijina (Dimitrijević), „daskal-devojka” iz Prizrena. „Bila je ćopava i, ne misleći na udaju, odala se knjizi” (Kostić 1933: 6). U ovoj školi devojčice su učile osnove pismenosti, vođenje domaćinstva, krojenje, šivenje i narodni vez. „Odlaskom Anastasije u Niš, 1844. godine prestala je sa radom ženska škola u Prizrenu” (Vidosavljevoić, Stakić, 2015: 163). Pojavila se potreba za novom školom. „Drugu žensku školu u Prizrenu otvorila je 1850. godine

forum

peda

goga



Aleksandra Micić, ćerka Jovana Filipovića, sveštenika iz Prizrena” (Stanković 2001: 78). (Petar Kostić kaže: kći popa Jovana Filotijevića). „O Aleksandri se zna da je bila veoma obrazovana žena, i da je bila poznata po tome što se zalagala za modernizaciju nastavnog gradiva” (Vidosavljević, Stakić, 2015: 163). Aleksandra Micić je radila u ženskoj školi do 1862. godine. Od tada pa do 1870. godine u Prizrenu nije bilo ženske škole.

I u Peći je otvorena ženska osnovna škola koju je vodila učiteljica Katarina Simić. U njoj su se devojčice učile da čitaju, da pišu, obavljaju ručne radove i neguju bolesnike. Godine 1870. u Prizrenu otvorena je prva Ženska svetovna škola. Radila je po istom planu i programu kao i muška osnovna škola u ovom gradu. Prva učiteljica ove Ženske osnovne škole bila je Marija Nedić iz Budimpešte. Kao učiteljica službovala je ranije u Velesu. Uz izvesne korekcije do devedesetih godina XIX veka radilo se po nastavnom planu i programu za osnovne škole u Srbiji. Na početku XX veka primenjivao se nastavni plan za osnovne škole iz 1902. godine. Iz plana je izostavljen slovenski jezik. Od prvog do četvrtog razreda učio se ženski ručni rad s poukama za domaćice.

Potreba za višim osnovnim obrazovanjem devojaka ostvarivana je radom viših osnovnih, odnosno devojačkih škola. Školovanje u osnovnim školama u Srbiji do pred kraj XIX veka trajalo je šest godina. Niža osnovna škola trajala je četiri godine, viša dve. Osamdesetih godina XIX veka „smatralo se da se spremnost za građanski život i uklapanje u društvena zbivanja mogu postići putem rada trorazrednih devojačkih škola, koje su bile neka vrsta zanatskih škola” (Nikolova 2013: 24). I pred kraj veka njihova uloga bila je da učenice uz opšteobrazovne predmete uče ženski ručni radi i domaće gazdinstvo. Reforma i proširenje školskog sistema izvršena početkom XX veka uslovila je da više ženske škole postanu nepotrebne. Zato su zakonom iz 1904. godine ukinute.

Osim školovanja ženske dece u osnovnim školama, pojavila se potreba za njihovim školovanjem i na višim ženskim školama. Pošto devojčice nisu mogle da pohađaju muške gimnazije, 17/30. jula 1863. godine donet je Zakon o ustrojstvu Više ženske škole u Beogradu. „Osnivanje te škole u Državnom savetu naišlo je na otpor jer je školovanje devojaka posmatrano kao vid njihovog osamostaljivanja koji može da izazove razaranje porodice” (Nikolova 2013: 25). Škola je otpočela s predavanjima u oktobru 1863. godine, a imala je dvostruki zadatak. Prvi se odnosio na obrazovanje ženske mladeži u znanjima višim od znanja u osnovnim školama. Drugi zadatak bio je pripremanje odraslih devojaka za učiteljice u osnovnim ženskim školama. Školovanje je trajalo tri godine. Mogle su da se upišu devojčice starosti od jedanaest do trinaest godina sa završenom osnovnom školom uz polaganje

forum

peda

goga



prijemnog ispita. Predavani su opšteobrazovni, uži ženski i pedagoški predmeti. Bili su grupisani u obavezne ili glavne predmete, koji su podrazumevali besplatnu nastavu i vanredne predmete, za čije se predavanje plaćao honorar. Obavezni predmeti bili su: nauka hrišćanska, srpski jezik s literaturom, opšta i srpska istorija, jestastvenske nauke, računica, pedagogika s metodikom i dijetetikom, krasnopis, ženski rad, igranje i veština gotovljenja jela. Među vanredne predmete ubrajani su: nemački i francuski jezik, crtanje i klavir. Posle završenog školovanja buduće učiteljice imale su obavezu da još godinu dana provedu kao pripravnice na hospitovanju.

Školovanje je 1866. godine produženo na četiri godine. Nastavni plan bio je dopunjen novim nastavnim predmetima kao što su: popularna fizika, hemija i domaća tehnologija. Po odluci iz 1872. godine svršene učenice Više ženske škole mogle su se zapošljavati kao učiteljice i u ženskim i u muškim osnovnim školama. Nastavnim planom iz 1873. godine uvedeno je više pedagoških predmeta. Crtanje i pevanje postali su obavezni predmeti. Predavanja iz hemije i domaće tehnologije izostavljena su iz plana. Godine 1875. trajanje školovanja produženo je na pet godina. Izmenama iz jula 1898. godine, viša ženska škola u Beogradu ponovo je postala šestorazredna srednja škola za obrazovanje devojaka. Time je izgubila karakter stručne škole za spremanje učiteljica. Usledile su promene. Posle završetka Prvog svetskog rata viša ženska škola u Beogradu prerasla je u Drugu žensku gimnaziju.

Osim ove škole u Beogradu, u novembru 1891. godine osnovana je Potpuna viša ženska škola u Kragujevcu. Nepotpuna viša ženska škola u Šapcu osnovana je 1905. godine.

Privatne više ženske škole postojale su u Šapcu, Valjevu i Kruševcu. Sve privatne škole radile su pod nadzorom državnih prosvetnih organa. Obavezni nastavni predmeti u njima bili su srpski jezik, u višim razredima, srpska istorija i istorija srpske književnosti. U slučaju nepravilnosti u radu Ministarstvo prosvete moglo je da zabrani dalji školski rad.

U Beogradu 1873. godine Adela Cerman osnovala je Naučni i vaspitni zavod za žensku decu. Od 18. maja 1888. godine Zavod je vodila Marija Marinković. Od učenica ove ustanove očekivalo se da steknu potrebna znanja i veštine za život, da obrazuju dušu i karakter i da se osposobe za harmoničan život u porodici. Francuski i nemački jezik u Zavodu predavale su nastavnice iz inostranstva. Osim navedenih tokom četvorogodišnjeg školovanja izučavani su i sledeći predmeti: hrišćanska nauka, srpski jezik, matematika, zemljopis, istorija srpska i opšta, prirodne nauke, botanika, fizika, hemija i mineralogija, krasnopis, i ručni rad. Iako je to bila namera vlasnice Zavoda,

forum

peda

goga



prosvetne vlasti nisu bile spremne da ovoj instituciji priznaju status gimnazije.

Godine 1894. u Beogradu osnovan je Viši zavod za vaspitanje devojaka Ljubice Sladojević. „Cilj te institucije bio je da učenicama pruži više obrazovanje i vaspitanje, kako bi postale obrazovane, skromne, vredne i valjane domaćice i dobre Srpkinje” (Nikolić 2013: 33). U školi je bilo obavezno učenje više stranih jezika. Po okončanju Prvog svetskog rata, Zavod je, prateći društvene promene i potrebe vremena, nastavio sa radom.

Za učenice, pripadnice srpskog naroda, koje su živele u evropskom delu Turske carevine, krajem XIX veka (1898/1899) osnovana je Viša ženska škola pod nazivom Dom prosvete u Solunu. U organizacionom smislu imala je sličan karakter kao državni i privatni zavodi za više obrazovanje devojaka u Srbiji. Po završetku ove škole, učenice iz Stare Srbije i Makedonije mogle su da nastave svoje školovanje u ženskoj učiteljskoj školi.

Iako je i ranije bilo pokušaja, tek u februaru 1897. godine donet je Zakon o ustrojstvu učiteljske škole. Učiteljska škola svečano je otvorena 15/28. novembra 1900. godine. Otpočela je sa radom u zgradi Više ženske škole u Beogradu. Za razliku od muških učiteljskih škola, koje su trajale četiri godine, školovanje u ženskoj učiteljskoj školi, na početku njenog rada, trajalo je godinu dana kraće. Ovo je interesantan podatak za raspravu o razvojnom putu emancipacije i obrazovanja ženske dece u Srbiji. Posle Privremenog nastavnog plana, donetog 1901. godine, 1905. godine urađen je jedinstveni nastavni plan za četvorogodišnje učiteljske škole, muške i ženske, kojim je zamenjen prethodni, diskriminativni plan. Pored opštih, predavani su i stručni predmeti: logika, psihologija, pedagogija, metodika, školski rad i istorija pedagogije. Veoma popularni su bili časovi veština: crtanje, sviranje i pevanje. U udaljenim srpskim selima učiteljice su, pored obrazovne misije, imale i kulturnu misiju. Analogno drugim srednjim školama, na kraju obrazovnog ciklusa polagao se stručni učiteljski ispit. Sastojao se od teorijskog i praktičnog dela. Posebnu pažnju privlačile su godišnje školske izložbe na kojima su učenice izlagale svoje ručne radove. Za razliku od početnog perioda, žensku učiteljsku školu pohađale su uglavnom učenice iz srednjih i nižih slojeva srpskog društva. Najsiromašnijima odobravane su stipendije (blagodejanije).

Osim Ženske učiteljske škole u Beogradu, kao njeno odeljenje 1903. godine otvorena je Učiteljska škola u Kragujevcu. Između dva svetska rata radile su još ženske učiteljske škole u Novom Sadu i Somboru. Rad ovih škola bio je regulisan Zakonom o učiteljskim školama iz septembra 1929. godine. Mogućnost upisa imale su učenice starosti od četrnaest do sedamnaest godina koje su prethodno završile građansku ili nižu srednju

forum

peda

goga



školu. Školovanje u ovim ustanovama trajalo je pet godina. Osnovni cilj bio im je da spremaju nastavnike osnovnih i srednjih škola i da ih osposobljavaju za prosvetnu i kulturnu delatnost u narodu. Na kraju školovanja polagao se diplomski ispit. On je učenicima omogućavao upis u Višu pedagošku školu ili pedagošku grupu predmeta Filozofskog fakulteta.

Ženske gimnazije u Srbiji razvijale su opšte sposobnosti učenica i omogućavale im naučno usavršavanje na visokim školama. Osim Prve ženske gimnazije u Beogradu, osnovane 1905. godine, do Prvog svetskog rata radile su još i ženske gimnazije u Nišu (osnovana 1906), Požarevcu (1906), Smederevu (1906), Zaječaru (1906), Negotinu (1907), Užicu (1907), Leskovcu (1907), Jagodini (1908), Čačku (1908), Pirotu (1908), Valjevu (1910), Kruševcu (1910) i Privatna gimnazija Kleopatre Bajić u Beogradu (1905). Osnivanje ženskih gimnazija i njihovo izjednačavanje sa muškima, omogućilo je ženama da steknu visoko obrazovanje i da se ravnopravno kao i muškarci bave naukom.

U nizu poboljšanja mogućnosti obrazovanja ženske dece i njihovog pripremanja za samostalan život i rad u društvu, poznate su i ženske stručne škole praktičnog usmerenja poznate pod nazivom radeničke a kasnije – zanatske škole. Formirane su radi prosvećivanja siromašnih devojaka. Inicijativu za njihovo osnivanje pokrenule su obrazovane žene, članice Ženskog društva, tokom poslednjih decenija XIX veka. „Ovo društvo nije se zadržalo samo na osnivanju svoje škole, već je obrazovalo svoje podružine u unutrašnjosti zemlje, kojima je glavni cilj bio osnivanje stručnih tzv. radeničkih škola, u kojima su se ženska deca obrazovala za dobre domaćice, majke i, pored toga, obučavale u raznim radovima za domaću potrebu” (Vidosavljević, 2012: 444). U početku svoga rada, Ženska radenička škola trajala je dve godine. Do kraja veka u mnogim mestima Srbije počele su da rade kao šestorazredne radeničke škole. Posle Prvog svetskog rata počinju da se zovu zanatske. Svrstavane su u rang srednjih škola.

Prema Uredbi o domaćičkim školama iz 1937. godine, bilo je moguće otvarati učiteljske domaćičke škole, škole za domaćice i tečajeve za domaćice. U učiteljskim domaćičkim četvorogodišnjim potpunim srednjim školama bili su zastupljeni sledeći nastavni predmeti: veronauka, srpsko-hrvatsko-slovenački jezik, nemački ili francuski jezik (po izboru), nacionalna istorija sa opštom istorijom, geografija Jugoslavije s pregledom ostalih zemalja, račun i geometrija, fizika, zoologija, botanika, osnovi ratarstva, osnovi stočarstva, mlekarstvo, živinarstvo sa zečarstvom, pčelarstvo i svilarstvo, gazdinstvo sa cvećarstvom, voćarstvo, domaće gazdinstvo s poznavanjem robe, higijena, osnovi narodne ekonomije sa zadrugarstvom i turizmom, osnovi građanskih prava i dužnosti, psihologija sa etikom i

forum

peda

goga



logikom, pedagogija sa istorijom pedagogije, metodika i školski rad, ženski ručni rad s tkanjem, crtanje, muzika (neobavezan predmet), gimnastika (po sokolskom sistemu) i administracija s naročitim obzirom na škole i tečajeve za domaćice. Stečena znanja opšteobrazovnih i stručnih predmeta omogućavala su učenicama da uspešno deluju na podizanju obrazovnog nivoa seoskog stanovništva.

Škole za domaćice (seoske ili gradske) imale su skromnije ambicije. Za cilj su imale kulturni preobražaj porodice i osposobljavanje devojaka za dobre domaćice, majke i supruge. Trajale su jednu godinu. Mogle su biti državne, samoupravne ili privatne. U ove škole primane su učenice od petnaest do dvadeset godina sa završenom osnovnom školom.

Tečajevi za domaćice imali su istu namenu kao i prethodni oblici obrazovanja, s tom razlikom što su trajali kraće. Odnosili su se na zdrave žene bez obzira na pismenost, starosti od petnaest do trideset godina. Nepismene su opismenjavali za vreme trajanja tečaja. Trajni tečajevi trajali su od tri meseca do pet meseci. Specijalni tečajevi trajali su još kraće, od tri nedelje do osam nedelja. Predavani su opšteobrazovni i stručni predmeti.

Među druge stručne škole svrstavane su: babička škola, škola za nudilje (medicinske sestre, bolničarke), tečaj za dečje negovateljice, srpska slikarska škola Riste i Bete Vukanović i ženska trgovačka škola. U skladu sa društvenim okolnostima dešavale su se i promene u ovim ustanovama.

U Beogradu je 1. oktobra 1899. godine počeo sa radom kurs za babice. Bilo je predviđeno da traje deset meseci. Mogućnost upisa davana je pismenim i zdravim ženama sa sela. Zbog velikih potreba za kadrom ovog tipa ponekad su primane i nepismene učenice. Za potrebe obrazovanja babica, inicijator kursa dr Jovan Jovanović napisao je 1900. godine prvi udžbenik te vrste u Srbiji pod nazivom Udžbenik za babice. Na kraju kursa polaznice su pred komisijom polagale završni ispit. Posle dobijanja diplome polagana je zakletva u vezi s babičkim pozivom. Između ostalog, zaklinjale su se da nikad neće vršiti pobačaj niti davati sredstva koja sprečavaju začeće.

Dvogodišnja škola za nudilje u Beogradu počela je da radi 1. novembra 1921. godine, što predstavlja početak rada na obrazovanju medicinskih sestara u Srbiji. Škola je bila internatskog tipa. Osim za rad u bolnici osposobljavala je polaznice i za društveno-medicinski rad u narodu. Učenice su obavezno nosile uniforme medicinskih sestara.

Tečaj za dečje negovateljice, internatskog tipa, osnovan je u Beogradu tokom novembra 1931. godine. Bilo je predviđeno da traje jedan mesec i da obrazuje devojke za negu zdravog odojčeta. Osim teoretskog izučavanja određenih nastavnih predmeta, organizovane su i vežbe u kabinetu.

forum

peda

goga



Pod uticajem patrijarhalnih odnosa univerzitetski obrazovanih žena u Srbiji krajem XIX veka bio je veoma mali broj. „Malobrojne devojke iz bogatijih i viđenijih kuća odlazile su na zapadnoevropske univerzitete, a posle povratka u domovinu radile su privatno ili u državnoj službi, ali bez titula” (Nikolova 2013: 63). Među prve žene sa univerzitetskim obrazovanjem ubrajaju se Draga Ljočić, u medicinskoj nauci, Leposava Bošković i Kruna Dragojlović, s prirodno-matematičkog odseka, Jelisaveta Načić, prva žena arhitekta u Srbiji, Smilja Jovanović, koja je završila pravni fakultet. Školovanje žena za najviša zvanja zavisilo je, pre svega, od individualnih ambicija i mogućnosti, ali i kao takvo ono je mnogo doprinelo emancipaciji žena u Srbiji.

Uticaj visokoobrazovanih žena postajao je sve snažniji, tako da su 11. decembra 1927. godine u Beogradu održale osnivačku skupštinu Udruženja univerzitetski obrazovanih žena u Kraljevini SHS. Na taj način ustalo se u odbranu profesionalnih interesa i za veću afirmaciju žena. Zalagale su se za ispravljanje nepravdi evidentnih u nagrađivanju za svoj rad. Tražile su da u prosveti budu na vodećim mestima (direktori srednjih škola, članovi komisija za polaganje profesorskih ispita). Stanje u ovom pogledu popravilo se posle osnivanja Univerziteta 1905. godine. Od tada, devojke su mogle ravnopravno sa muškarcima da se upisuju na postojeće fakultete.

Na emancipaciju žena u Srbiji, pored različitih oblika redovnog školovanja, uticali su i ženska društva i časopisi za žene. Godine 1875. u Beogradu je osnovano prvo žensko društvo. Zadatak ovog društva bio je da sprema siromašne devojke za dobre radnice, da neguje humane osećaje i da pomaže sve kojima je bilo kakva pomoć potrebna.

S ciljem da moralno i materijalno pomaže Srbe u novooslobođenim krajevima, 1903. godine osnovano je Kolo srpskih sestara. Njegove članice organizovano su skupljale dobrotvorne priloge i organizovale kurseve za opismenjavanje nepismenih. Među aktivnostima posebno su se izdvajala predavanja i protestni zborovi na kojima je traženo izjednačavanje prava za muškarce i žene. Isticani su zahtevi za isplatom jednakih nadnica i za rad muškaraca i za rad žena.

Među ženskim časopisima značajnu ulogu imao je Vospitatelj Matije Bana, koji je počeo da izlazi u Beogradu 1847. godine. Idealnoj ženi nisu mogla biti svojstvena oholost, osvetoljubivost i ogovaranje. Od nje se očekivalo da čini dobra dela, da oprašta uvrede i da kod sebe i u svojoj porodici razvija rodoljublje.

Veliko požrtvovanje žene su iskazivale za vreme ratova, u periodima posleratne obnove porušene zemlje, kao i u drugim vanrednim okolnostima. Delujući paralelno na više frontova, žene su se same izborile za bolji položaj

forum

peda

goga



u društvu. One danas uspešno obavljaju mnoge poslove koji su ranije smatrani isključivo muškim. Ipak, još uvek ima područja gde nije ostvarena potpuna ravnopravnost. Čine se napori da se i u sferi obavljanja političkih funkcija učine izvesni koraci. Zato je dobro i potrebno da se o ovom problemu i dalje promišlja, govori i piše. Zaključak

Razvojni put organizovanog i sistematskog obrazovanja i vaspitanja

ženske dece, započet u srednjovekovnoj Srbiji na dvoru Nemanjića i šireći se pod njihovim uticajem, zaustavljen je prodorom Turaka u naše krajeve i njihovom dominacijom nakon pada srpske države pod viševekovnu, okrutnu vlast. Posle uspešno realizovane srpske revolucije, i jačanja novovekovne srpske države u prvoj polovini XIX veka, prerastanja Kneževine u Kraljevinu u drugoj polovini XIX veka, na red dolazi i rešavanje pitanja obrazovanja uopšte a unutar njega i potreba za ravnopravnim obrazovanjem i vaspitanjem ženske dece. U početku je učinjen prodor u osnovne škole a kasnije i u više oblike obrazovanja u drugim školama u zemlji i u inostranstvu. Uvek su postojala nastojanja da se jednom uvedeni oblik školovanja, u skladu sa potrebama vremena, produži za koju godinu i tako doprinese prosperitetu društva. Sva ta stremljenja odvijala su se u ekonomski nepovoljnim prilikama i okolnostima onemogućavanim ratovima i oporavljanjima od njih. Od shvatanja da je ženi mesto u kući, „da ćuti i sluša”, da bude dobra supruga, domaćica i majka, došlo se do toga da su imena žena upisana među najveća imena ravnopravno sa muškarcima gotovo u svim segmentima naučnog, kulturnog, umetničkog i drugim područjima stvaralaštva. Sledeći stepen odnosio se na masovnost prisustva ženske dece u svim oblicima vaspitno- -obrazovnih institucija a najnoviji se odnosi na uključivanje i onih sa teškoćama u razvoju ili posebnim potrebama. U nekim zanimanjima, u najnovije vreme, zapaža se čak ranije neverovatan proces – da su žene u većini a muškarci prava retkost. Ovde mislimo na pojavu poznatu pod nazivom feminizacija učiteljskog poziva.

Literatura:

1. Aleksić 2015: M. Aleksić, Marko Kraljević: čovek koji je postao legenda. Beograd: Laguna.

2. Arhiepiskop Danilo Drugi (priredio Danijel Dojčinović) (2017): Žitije kraljice Jelene. Gradac: Manastir Gradac.

3. Balaban 2013: O. Balaban, Majke hrišćanke. Prevlaka: Manastir Svetog arhangela Mihaila Prevlaka.

forum

peda

goga



4. Vladika Nikolaj 2001: V. Nikolaj, Ohridski prolog. Šabac: Glas crkve. 5. Vidosavljević 2012: S. Vidosavljević, Značaj ženske zanatske škole u prosvećivanju

žena (1879–1948). Pedagogija, God. LXVII, br. 3, str. 442–453, Beograd. 6. Vidosavljević, Stakić 2015: S. T. Vidosavljević, M. M. Stakić, Prva prizrenska i

niška učiteljica Anastasija – Nasta Dimitrijević (1816 – 1886), Baština, sv. 39., str. 161–168). Priština – Leposavić: Institut za srpsku kulturu.

7. Vujaklija 1996/97: M. Vujaklija, Leksikon stranih reči i izraza. Beograd: Prosveta. 8. Vujanić 2007: M. Vujanić i sar., Rečnik srpskoga jezika. Novi Sad: Matica srpska. 9. Vukićević 2011: M. Vukićević, Znamenite žene i vladarke srpske. Beograd: Svet

knjige. 10. Vukićević 2006: M. Vukićević, Škole u državi Nemanjića. Beograd: Svet knjige. 11. Kostić 2010: Đ. Kostić, Arhiepiskop Danilo II, Životi kraljeva i arhiepiskopa

srpskih. Knjiga 1. Beograd: Službeni glasnik. 12. Kostić 1933: P. Kostić, Prosvetno-kulturni život pravoslavnih Srba u Prizrenu i

njegovoj okolini u XIX i početkom XX veka. Skoplje: Skupština opštine Prizren, Redakcija Prizrenske novine.

13. Komenski 1997, J. A. Komenski, Velika didaktika. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

14. Krulj, Kačapor, Kulić 2001, R. Krulj, S. Kačapor, R. Kulić, Pedagogija. Beograd: Svet knjige.

15. Mitrović 2015, K. Mitrović (Urednik) (2015): Jelena – kraljica, monahinja, svetiteljka: tematski zbornik radova posvećenih kraljici Jeleni. (Brvenik): Manastir Gradac.

16. Mladenović 2004, D. Mladenović (Priredio), Monahinja Jefimija. Beograd: Zlatousti.

17. Nastavni plan za devojačke škole. Beograd, 1898. 18. Nedeljković 2012, M. M. Nedeljković, Blagoverna Jelena Lazareva Balšić.

Beograd: IIU Svetigora, Crkva Lazarica Kruševac, Manastir Beška. 19. Nikolova 2013, M. Nikolova, Nije mogla sebe da vidi: uloga vaspitanja i

obrazovanja u emancipaciji žena u Srbiji. Beograd: Pedagoški muzej. 20. Otašević, Drašković 2016, D. Otašević, D. Drašković (Urednici) (2016): Jelena

velika kraljica: sedam vekova od smrti kraljice Jelene: 1314 – 2014. Beograd: Srpska akademija nauka i umetnosti; Kraljevo: Narodni muzej.

21. Pavlović 1970, D. Pavlović (izbor i redakcija), Život kraljice Jelene od arhiepiskopa Danila, Novi Sad: Budućnost.

22. Radović 2007, V. Radović, Feminizacija učiteljskog poziva. Beograd: Učiteljski fakultet.

23. Ranković 2009, Lj. Ranković, Žena ikona crkve i blago sveta. Šabac: Glas crkve. 24. Stanković 2001, V. Stanković, Srpske škole u Prizrenu 1850–1950. Priština: Institut

za srpsku kulturu, Leposavić: Učiteljski fakultet Prizren. 25. Tešić 1974, V. Tešić, Moralno vaspitanje u školama Srbije (1830 – 1878). Beograd:

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 26. Tomin 2014, S. Tomin, Srpska kraljica Jelena: vladarka i monahinja. Novi Sad:

Platoneum. 27. Trnavac 2012, N. Trnavac, Leksikon istorije pedagogije srpskog naroda. Beograd:

Zavod za udžbenike 28. Ustrojenije javnog učilištnog nastavlenija. Beograd, 1844.

forum

peda

goga



* * * DEVELOPMENTAL PATH OF EDUCATION OF FEMALE CHILDREN IN SERBIA

Summary: Since the Middle Ages, there have been significant names of women in social

and cultural area and their massive influence in many areas of life has not reached the suitable and respectable level. In the paper, we are observing an enormous change in educational sense. We know about the times when the female children were unable to have primary (and therefore higher) schooling and acquiring basic knowledge. After that, the process was happening at the same time with the male gender (separately). After that there is a question of legislative regulation and involving female children into the classes with boys. This happened in Serbia in 1844. Developmental flow does not stop here, but there have been new higher female schools founded. Apart from the state character, they had a private one, too. The intention was too enable girl to gain knowledge and skills for individual work apart from the religious-moral contents and obedience.

Key words: woman, education, school, girls' schools, higher girls' school, Serbia.

* * *

PUTX RAZVITI} OBRAZOVANI} DEVU{EK V SERBII

Rezyme: Hot] v srednie veka Serbi] pomnila zna~itelxnwe imena èn\in v

socialxnom i kulxturnom smwsle, ih ogromnoe vli]nie vo mnogih sferah ìzni e\e

ne dostiglo nadleà\ego i èlatelxnogo urovn]. V nasto]\ej statxe

rassmatrivaets] nesomnennwj sdvig v obrazovatelxnom smwsle. Vremenami deti-

èn\inw ne polu~ali bazovogo, sledovatelxno ni vwsokogo, obrazovani], ne

polu~ali <lementarnwh znanij. Zatem <tot process, no v menx[ej stepeni,

prohodil parallelxno s mu`skim polom (otdelxno). Potom sledovalo pravovoe

regulirovanie i privle~enie devo~ek v te è klassw s malx~ikami. >to v Serbii

proizo[lo v 1844 godu. Process razviti] ne prerwvals], sozdanw novwe i bolee

vwsokie ènskie [kolw. Pomimo gosudarstvennwh, su\estvovali i ~astnwe

[kolw. Namerenie sosto]lo v tom, ~tobw, pomimo nravstvenno religioznwh

soderànij i poslu[ani], datx vozmo`nostx èn\inam obu~atxs] dl]

samosto]telxnoj rabotw.

Kly~evwe slova: èn\ina, obrazovanie, [kola, [kolw dl] devu[ek, vws[ie

ènskie [kolw, Serbi].


forum

peda

goga

Библиотека Педагошка раскршћа

Питер Мекларен: Живот у школама Питер Мекларен: Че Гевара, Пауло

Фреире и педагогија револуције Анри Жиру: О критичкој педагогији Јандрић, Борас: Критичко Е-образовање Пауло Фреире: Педагогија обесправљених Стенли Гринспен: Развој здравог ума Стенли Гринспен: Сигурно дете Ђурђица Иванчић: Диференцирана

настава у инклузивној школи Ерик Јенсен: Подучавање са мозгом на уму K. Џ. Симистер: Научите своје дете да

размишља Наоми Алдорт: Васпитавамо децу,

васпитавамо себе Јеспер Јул: Како да кажете НЕ мирне

савести Јеспер Јул, Хеле Јенсен: Компетенција у

педагошким односима – од послушности до одговорности

Финтан Џ. О’Риган: Како помоћи деци с проблематичним понашањем

Љубица Продановић: Проверите како васпитавате у школи

Френк Грин: Директор у 21. веку – бити успешан предводник школе

Оливер Хехлер: Педагошко саветовање АзраРађеновић, Марина Смиљанић:

Приручник за разредне старешине Наташа Вујисић Живковић: На перу и на

седлу – надзор над основним школама у Србији у првој половини XIX века

Верена Каст: Допустити деци да оду и пронаћи себе – Одвајање од деце

Ноам Чомски: О погрешном образовању Емилија Лазаревић: Специфичне сметње у учењу

forum

peda

goga

UPUTSTVO ZA AUTORE Časopis Pedagogija otvoren je za originalne i pregledne članke koji se tematski odnose na

polje vaspitanja i obrazovanja, od ranog uzrasta do trećeg doba. Časopis izlazi od 1946. godine. Pozivamo mlade istraživače, nastavnike fakulteta u Srbiji i inostranstvu da postanu naši saradnici.

Časopis objavljuje članke na srpskom i engleskom jeziku. Izlazi na latiničkom pismu. Radovi mogu imati najviše 40.000 slovnih mesta bez proreda. Uredništvo može da donese

odluku da se objаvi i duži rad. Rad ocenjuju dva recenzenta, koja ne znaju identitet autora rada.

Časopis izlazi 4 puta godišnje: o broj 1 − u periodu do 15. aprila; radove autori treba da pošalju najkasnije do 1.

marta o broj 2 − u periodu do 15. jula; radove autori treba da pošalju najkasnije do 1.

maja o broj 3 − u periodu do 1. oktobra; radove autori treba da pošalju najkasnije do

15. avgusta. o broj 4 − u periodu do 31. decembra; radove autori treba da pošalju najkasnije do

1. novembra. Аutori dostavljaju radove elektronskim putem na adresu: [email protected]. Tehničke karakteristike radova: Microsoft Word, stranica A4 formata, latiničko pismo,

font Times New Roman, veličina slova 11, prored 1.5. U posebnom dokumentu autori treba da dostave sledeće podatke: ime, prezime i srednje

slovo, datum rođenja, naziv institucije u kojoj rade. Apstrakt ne sme da sadrži više od 1000 slovnih mesta bez proreda. Glavni naslovi pišu se malim slovima (bold), podnaslovi malim slovima (kurziv),

pozicionirani levo. Bez obzira na karakter rada (pregledni ili izvorni), rad treba da sadrži naslov, apstrakt, do

5 ključnih reči, uvod, sadžaj struktuiran u logičke celine sa odgovarajućim podnaslovima, zaključak i literaturu.

Ukoliko rad sadrži tabele, one treba da su date u Wordu-u; ukoliko sadrži grafikone, oni treba da su dati u programu koji je kompatibilan sa Word-om, tako da je moguće njima dalje manipulisati – smanjivati, povećavati i sl.

Literatura u tekstu – U radu se imena stranih autora pišu u srpskoj transkripciji, na primer: Šon (Shoon, 1998). – U pozivu na rad sa dva ili tri autora, navode se svi autori, na primer (Trajkovic i Todorov,

2016). – U pozivu na rad sa preko tri autora, navodi se prezime prvog i saradnici, na primer:

(Mijanović i sar., 2016), odnosno (Beachum, et al.). – U pozivu na više radova različitih autora, autori se navode abecednim redom. – U pozivu sa oznakom strane (citat ili parafraza) koristi se sledeća forma (Macura, 2016:

13). Litraratura

– Reference koje se navode u radu moraju da se nađu i u spisku literature. – Ukoliko članak ima DOI broj, on se obavezno navodi. – Monografija: Skidmore, P. (2004). Inclusion: the dynamic of school development.

Maidenhead: Open University Press. – Članak u časopisu: Lynch, K., & Baker, J. (2005). Equality in education: an equality of

condition perspective. Theory and Research in Education, 3 (4), 131–164. – Poglavlje u knjizi, članak u zborniku radova: Villa, R. A. & Thousand, J. S. (2005).

Organizational supports for change toward inclusive schooling. In R. A.Villa & J. S. Thousand (Eds.), Creating an Inclusive School (2nd ed.) (pp. 57−81). Alexandria: ASCD.

– Dokumenta: Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

– Online referenca: pored ostalog navodi se datum i WWW adresa. – Magistarske/master teze i doktorske disertacije: Maksimović, A. (2012). Konkretizacija

ciljeva vaspitanja i obrazovanja kroz nastavni program i proces. Odbranjena na Filozofskom fakuktetu univerziteta u Beogradu.

Molimo autore da poštuju etičke standarde naučnoistraživačkog rada i da dostave Izjavu autora kojom potvrđuju da je rad autentično naučnoistraživačko ostvarenje i da nije objavljivan.

REDAKCIJA

forum

peda

goga

PEDAGOGIJA ASOPIS FORUMA PEDAGOGA

UDK = 37 ISSN 0031-3807

forum

peda

goga

000 Naslovna br. 3 za 2018 · 2017-09-08 · Projektna nastava se, kao teorijska i praktična...

Documents

Transcript of 000 Naslovna br. 3 za 2018 · 2017-09-08 · Projektna nastava se, kao teorijska i praktična...