ESTGIO SUPERVISIONADO II1 Edio - 2007Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.Gervsio Meneses de OliveiraPresidenteWilliam OliveiraVice-PresidenteSamuel SoaresSuperintendente Administrativo e FinanceiroGermano TabacofSuperintendente de Ensino, Pesquisa e ExtensoPedro Daltro Gusmo da SilvaSuperintendente de Desenvolvimento e Planejamento AcadmicoFaculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a DistnciaReinaldo de Oliveira BorbaDiretor GeralMarcelo NeryDiretor AcadmicoRoberto Frederico MerhyDiretor de Desenvolvimento e InovaesMrio FragaDiretor ComercialJean Carlo NeroneDiretor de TecnologiaAndr PortnoiDiretor Administrativo e FinanceiroRonaldo CostaGerente AcadmicoJane FreireGerente de EnsinoLuis Carlos Nogueira AbbehusenGerente de Suporte TecnolgicoRomulo Augusto MerhyCoord. de Softwares e SistemasOsmane ChavesCoord. de Telecomunicaes e HardwareJoo JacomelCoord. de Produo de Material DidticoEquipeAnglica de Fatima Silva Jorge, Alexandre Ribeiro, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Delmara Brito, Diego Arago, Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Israel Dantas, Lucas do Vale, Marcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval FonsecaImagensCorbis/Image100/ImagemsourceProduo AcadmicaJane FreireGerente de Ensino Ana Paula AmorimSupervisoJorge BispoCoordenao de CursoAldaci LopesAna Carolina AyresAutor(a)Produo TcnicaJoo JacomelCoordenaoCarlos Magno Brito Almeida SantosReviso de TextoMariucha Silveira PonteEditoraoMariucha Silveira PonteIlustraescopyright FTC EaDTodos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98. proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, semautorizao prvia, por escrito, da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia.w w w.ead.f t c .brSOMESB FTC - EaDMATERIAL DIDTICOSUMRIOCINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS HISTRIA: INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO ________________ 7TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E SUAS INFLUNCIAS NOENSINO DE HISTRIA _______________________________________________ 7APRENDIZAGEM EM HISTRIA ________________________________________________ 7CONTEDOS ESCOLARES E TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS_______________________10A NOVA LDB, O PCNEM E O ENSINO DA HISTRIA________________________________17PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTRIA NO ENSINO MDIO_______________________21ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________26A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA HISTRIA ________________27INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E ENSINO DE HISTRIA. _______________27A INCORPORAO DE DIFERENTES FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTRIA ____30PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E PRTICAS INTERDISCIPLINARES EM HISTRIA _____35A PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA _______________37ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________39CINCIA TECNOLOGIA - SOCIEDADE: O ESTGIO E A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA NO ENSINO MDIO __40PLANO E PROJETOS DE ESTGIO ____________________________________40PLANEJAMENTO DE ESTGIO _________________________________________________40PLANEJANDO O ESTGIO EM FORMA DE PROJETOS _______________________________42AVALIANDO PROJETOS DE ESTGIO ___________________________________________48RELATRIO FINAL __________________________________________________________49ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________52SUMRIOO ESTGIO COMO PROPOSTA DE FORMAO CONTNUA___________53POR QUE O ESTGIO PARA QUEM EXERCE O MAGISTRIO? _________________________53ESTGIO E CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE _____________________________61O ESTGIO COMO POSSIBILIDADE DE FORMAO CONTNUA _______________________64ESTGIO NAS DISCIPLINAS ESPECFICAS________________________________________69ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________73GLOSSRIO_____________________________________________________________74REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS__________________________________________75Caro educando,Estamoscomeandomaisumaviagem.Ummomentodeconstruoe reflexodesaberes.Vamoscolocaremprticaastemticasdiscutidasao longo do curso, possibilitando a ampliao de nossa formao docente nas temticas das relaes entre Histria, Tecnologia e Formao Docente.Abordaremosnestadisciplinapressupostostericoseprticosquesus-tentamumaprticaeducacionalinteracionistaedialgica,buscandopro-mover um exerccio de reflexo a respeito do ensino de Histria ressaltando aspectos ideolgicos, filosficos, psicolgicos que lhe servem como refern-cias e, principalmente, vislumbra o exerccio para construo de uma prtica pedaggica considerando a autonomia, a histria e o papel dos educandos e educadores no processo ensino/aprendizagem.A disciplina Estgio Supervisionado II encontra-se dividida, por questes metodolgicas, em dois grandes blocos temticos, que, na verdade, se com-plementam. Possui carga horria de 72 horas, que corresponde a um traba-lho de oito semanas em cada bloco temtico.O primeiro bloco temtico intitula-se Cincias Humanas e suas Tecnolo-gias Histria, Interdisciplinaridade e contextualizao e ser desenvolvido a partir de dois temas: Tendncias Historiogrficas e suas Influncias no Ensi-no de Histria e a Interdisciplinaridade e o Ensino de Histria.O segundo bloco temtico denomina-se Cincias, Tecnologia e Socieda-de: O Estgio e a Formao do Professor no Ensino Mdio e ser desenvol-vidoemoutrosdoistemas:PlanoseProjetosdeEstgioeoEstgiocomo Proposta de Educao Contnua.Temos o desafio de participar da formao crtica dos educandos do Ensi-no Mdio, garantindo, assim, o acesso a uma educao de qualidade, fazen-do cidadania em cada momentoda ao educativa. Estamos pondo em suas mos um (re)comeo, e no uma concluso. Um (re)comeo que alerta e convida. Sendo assim, onosso material didticofoi pensadoparapotencializarsuaaprendizagemereflexo;porestemotivo leia,discuta,questione,busque,realizetodasasatividadespropostas,v alm... acreditamos no seu potencial para aproveitar bastante este mdulo.Um abrao,Aldaci Lopes e Ana Carolina AyresApresentao da DisciplinaEstgio Supervisionado II 7Comearaensinartrazassociadoumconjuntodeincertezas,medoseexpectativas queexigemaojovemprofessorjogarcomossaberesacadmicos adquiridos anteriormente, ao mesmo tempo que integra novos co-nhecimentos, de natureza prtica e contextual, e nesse jogo que vai alcanando a segurana necessria para se sentir professor. Na maior parte dos casos, no h com quem discutir; a prosso desenvolve-se numa perspectiva de interioridade e as dvidas resolvem-se natu-ralmente ou bloqueiam-se na necessidade de novas exigncias.CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIASHISTRIA: INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAOOhomem,porsuanatureza,umanimalfeito para a sociedade civil. Deste modo, mesmo quando j no houvesse necessidade uns dos outros, nem por isso se dei-xaria de desejar a vida em comum. Na verdade, o interesse comum tambm nos junta, encontrando cada um a o meio de melhor viver. ARISTTELES. Tratado da PolticaTENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E SUAS INFLUNCIAS NO ENSINO DE HISTRIAAPRENDIZAGEM EM HISTRIAO bom senso a coisa do mundo melhor partilha-da,poiscadaqualpensaandartobemprovidodeleque atosmaisdifceisdeemqualqueroutracoisacontentar nocostumamdesejarmaisbomsensodoqueaquelej possuem. DESCARTES. Discurso do MtodoAs sociedades se transformam, fazem-se e desfazem-se. As tecnologias mudam o trabalho, acomunicao,avidacotidianaemesmoopensamento.Asdesigualdadessedeslocam,agra-vam-se e recriam-se em novos territrios. Os atores esto ligados a mltiplos campos sociais, a modernidade no permite a ningum proteger-se das contradies do mundo.Quais as lies que da podem ser tiradas para a formao de professores? Certamente, con-vm reforar sua preparao para uma prtica reexiva, para a inovao e a cooperao. Talvez importe, sobretudo, favorecer uma relao menos temerosa e individualista com a sociedade. Se os professores no chegam a ser os intelectuais, no sentido estrito do termo, so ao menos os mediadores e intrpretes ativos das culturas, dos valores e do saber em transformao. Se no se perceberem como depositrios da tradio ou precursores do futuro, no sabero desempenhar esse papel por si mesmos.Prtica reexiva e participao crtica sero entendidas, aqui, como orientaes prioritrias da formao de professores. Mas, antes de desenvolver.Essa dupla tese, questionemos, de incio, a prpria idia de que as transformaes da socie-dade clamam automaticamente por evolues na escola e na formao de prossionais.Para Refletir!FTC EaD | HISTRIA 8Quais as aprendizagens de Histria devem ser desenvolvidas no momento do ensino?ConformePerrenoud(1999),qualquersituaoqueresultenafragmentaodotempoe nas intervenes do professor, interfere na regulao das aprendizagens, comprometendo a qua-lidade do trabalho individualizado e diferenciado. Uma conseqncia visvel nessa problemtica acaractersticainacabadadasintervenesedoprocessodeconstruodoprofessor.O docente, muitas vezes, impedido de aprofundar-se em suas aes pedaggicas e de tomar cami-nhos alternativos por ser requerido em outras urgncias.Afaltaderecursosmateriaise/ouestruturafsicadecitriadaescolaressaltadacomo sendoressaltadodosseguintesaspectos:bibliotecacominsucinciaderecursosparaatender os interesses de pesquisa, carncia de sala com recursos audiovisuais, espao fsico inadequado paraarealizaodedinmicasdiferenciadascomoteatro,exposiesdetrabalhos,debatese brincadeiras.A estrutura educacional pode ser considerada um limite, e o distanciamento entre o discur-so e a prtica um aspecto bastante enfatizado. Para os professores o modelo terico da organi-zao do trabalho pedaggico progressivo e inovador e sua realidade prtica permanece quase que inalterada. Neste sentido, as aprendizagens a serem desenvolvidas na sala de aula de Histria podem ser organizadas nos seguintes pontos: Identicar a Histria como uma disciplina na qual a criatividade possa ser explorada em todas as suas dimenses; Relacionar os contedos histricos s realidades scio-econmicas e culturais; Exploraradisciplinaemtodasasdimensespedaggicas,aliandosnovastecnologias como ferramentas indispensveis ao ensino.O importante no tanto relatar fatos passados ou enumerar acontecimentos que podem ser localizados geogracamente e datados cronologicamente, mas sim, mostrar que em cada momento os homens esto produzindo uma realidade cultural. (Neidson Rodrigues)Leitura Complementar 1Captar as diferentes formas como os homens concebem a vida e transformam-na em diver-sos momentos histricos, como se relacionam entre si, e com a natureza, so objetivos do ensino de Histria, que permite ao aluno ter uma maior compreenso da sua realidade, pelo confronto com as demais, percebendo as rupturas e permanncias e reconhecendo-se como sujeito histri-co, ativo no processo de aprendizagem.Entendendo por sujeitos histricos indivduos, grupos, classes sociais, participantes de aconte-cimentos de repercusso coletiva ou situaes cotidianas na busca pela transformao ou continui-dade de suas realidades, valoriza-se o indivduo ou os grupos annimos, enquanto protagonistas da construo de suas histrias, e no meras sombras dos feitos hericos dos grandes personagens.Estgio Supervisionado II 9Por isso, a disciplina de Histria no pode e no ir reduzir-se unicamente a informaes sobre o passado, mas:Passar aos alunos a concepo de mundo, a viso de realidade que imperava nas diversas pocas;Fazer os alunos entenderem que as relaes sociais de produo, as relaes de trabalho e as relaes com o mundo, so responsveis por impulsionar uma determinada poca na busca de alternativas;Fazer com que percebam que foram as condies da poca que permitiram determinadas aes;Captar as conseqncias dos fatos histricos em termos do desdobramento do conhecimento cientco e tcnico que o mundo conheceu a partir destas aes.Para a compreenso de que, por trs de um fato relatado, existem as relaes sociais, eco-nmicas, polticas e culturais que o produzem, recorre-se a uma multiplicidade documental que abrange no s o escrito e institucional, mas tambm os lmes, os artigos de jornais e revistas, as imagens, os relatos orais, os objetos e os registros sonoros.Tendo em vista tal proposta, o intercmbio com conceitos trabalhados por outras discipli-nas torna-se imprescindvel para que o aluno, em confronto com novos procedimentos de ree-xo e anlise, desenvolva a capacidade de interpretar caractersticas da sua realidade e relacione-as comsinformaeshistricas.Destaforma,oalunopassaaterumadimensomaisamplae signicativa dos contedos especcos da rea, enriquecendo o seu conhecimento e passando a ter subsdios para construir o seu prprio saber. A reexo sobre a relao entre os acontecimentos e os grupos, tanto os do presente quan-to os do passado, a prtica da pesquisa e a convivncia com diferentes mtodos de abordagem fa-vorecem a formao de um aluno crtico, reexivo e consciente do seu papel enquanto cidado.As atividades que devero ser realizadas pelos alunos e que constituem a estrutura do curso so: leitura e anlise de textos; resumos, pesquisas e redaes; discusses em painis; transposi-es de linguagem; testes de reviso e avaliaes.Mantendo a perspectiva curricular de integrao sistemtica com disciplinas ans, o curso de Histria tem como objetivo levar o aluno a desenvolver as seguintes habilidades: Analisar a poca em que vive, situando-se diante dos problemas atuais, com base numa viso de evoluo econmica, poltica, social e cultural da humanidade; Identicar o sentido dos diversos aspectos de nossa herana cultural; Aplicar os conhecimentos adquiridos realidade brasileira, a m de melhor interpret-la, e nela atuando; Expor idias de forma clara e compreensvel nas atividades e avaliaes propostas.Ocontatocomestadiversidadedefontespossibilita aoalunoperceberasdiferentestemporalidadesexistentes simultaneamentee/ouaolongodahistria,reconhecendo tambmsuarealidadecomomltipla,conituosaecom-plexa, encarando o conhecimento histrico no como uma sucesso de fatos no tempo, mas sim como aes humanas organizadas transformadoras de um dado momento.FTC EaD | HISTRIA 10Ensinar e aprender Histria uma tarefa complexa que requer dos docentes de Histria reetir sobre o papel formativo do ensino de Histria e sua possibilidade educativa. Nesse sentido, a Histria como saber disciplinar tem um papel a desempenhar socialmente, seja na formao da conscincia histrica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por profundas desigualdades mltiplas.Ocontextosocialrequerdodocenteumaposturadelutapolticaeculturalearelao ensino-aprendizagem deve ser pautada em um convite, um desao para os alunos e professores ultrapassar as fronteiras impostas entre culturas, grupos sociais, teoria e prtica, poltica, cotidia-no, Histria, Arte e a vida.CONTEDOS ESCOLARES E TENDNCIAS HISTORIOGRFICASSegundoBittencourt(2004),umadasmaioresdiculdadesdosprofessoresdeHistria selecionar os contedos histricos apropriados para as diferentes situaes escolares.A autonomia do trabalho docente inclui escolha dos contedos histricos para as diferen-tes salas de aula. Trata-se da escolha de uma determinada concepo de ensino e de contedos denominadostradicionaisousignicativosparaumpblicoescolarprovenientedediferentes condies scio-econmicas culturais e adequadas a situaes de trabalho com mtodos e recur-sos didticos diferentes.As atuais propostas curriculares tm certa semelhana em relao aos fundamentos peda-ggicos, contudo so diversas em contedos e nos critrios para denir os prioritrios. A seleo de contedos escolares um problema relevante que merece intensa reexo, porque est relacio-nado a base do saber disciplinar dos professores. Selecionar os contedos uma complexa nor-teada de contradies para atuao dos professores desejosos de mudanas e, ao mesmo tempo, resistentes a esse processo.OscurrculosconstituemoinstrumentomaissignicativodaintervenodoEstadono ensino,oqueimplicasuainterferncia,emltimaanlise,naformaointelectualdaclientela que freqenta os bancos escolares para a prtica da cidadania, no sentido que interessa aos que se encontram representados no poder.Aoanalisaroscurrculosescolares,devemosteremmentequeestes,nointeriordeseu texto, nos revelam um contexto social, econmico, cultural e poltico. Dessa forma, despojan-do-o(s)docarterneutroligadoaumaviso,queo(s)percebia(m)comoummeroveculode transmisso desinteressada do conhecimento social.Esse conhecimento, portanto, no pode apenas ser analisado como algo esttico e naturali-zado como um conjunto de informaes e materiais para ser absorvido por professores e alunos de maneira passiva.Dessa maneira, uma anlise do currculo no pode cair aos encantos de enxergar o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar como to somente um inocente processo epistemolgico em que intelec-tuais, acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais ditam, por ato de deduo lgica e losca, aquilo que melhor convm ser ensinado s crianas, jovens e adultos nas escolas e universidades.Precisamos pensar que o currculo de Histria ou de qualquer outra disciplina tem seus autores; exis-tem sujeitos por detrs deles que vo alm da expresso generalizante e homogenizadora de Estado.Estgio Supervisionado II 11Nesse discurso que se constri, forma-se modelos de professores, de alunos, de escola, de sociedade, de poltica, de disciplinas, de condutas. Produz-se sujeitos dotados de identidades que lhes so atribudas (classe, gnero, etnia, nacionalidade). Nessa perspectiva, o currculo produz identidades e subjetividades determinadas. Ele no apenas representa, ele cria, constri sujeitos. As propostas de modicaes de um currculo tm conexes muito estreitas com o tipo de so-ciedade que se pretende formar. Incluses e excluses no seu texto implica, na maioria das vezes, incluses e excluses na sociedade.SegundoBittencourt,apenasumapropostacurricularapresentapreocupaesemsituar a cidadania como objeto de estudo, compreendendo-a como uma conquista historicamente de-terminada e no uma espcie de concesso divina ou de alguma entidade superior. A idia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdade, de justia, de diferenas, de lutas e de con-quistas, de compromissos e de rupturas tem sido apenas esboada em algumas poucas propostas. E, mais ainda, existe uma diculdade em explicitar a relao entre cidadania social e poltica, entre cidadania e trabalho.AsabordagensdeHistriaContemporneanoslivrosdidticosdeHistria para o Ensino Mdio: estudo de manuais argentinos, mexicanos e brasileiros.Vitria Rodrigues e Silva*Desde meados dos anos 1990, os livros didticos de Histria para o Ensino Mdio no Brasil assumiram uma congurao denominada Histria Integrada em volume nico. Nessas obras, todo o contedo a ser desenvolvido nos trs anos dessa etapa escolar (no obrigatria) reunido em um s volume, cujos captulos cobrem desde a Pr-histria at o presente, in-serindo-se a Histria da Amrica e do Brasil em uma perspectiva sincrnica Histria Geral. Talabrangnciageralmentedecorre,principalmente,dosexamesvestibulares,queexigem dos alunos o domnio de todo esse espectro de conhecimentos. A profundidade com que tais contedos so abordados varia bastante, dependendo do pblico a que se destinam os livros, considerandoespecialmenteocustonaldoexemplareacargahorriadisponvelparaas aulas de Histria. Assim, os livros podem ter de cerca de 300 pginas at mais de 600. visvel,entretanto,nesseslivros,umapredominnciadoscontedosdeHistria Moderna e Contempornea. Os captulos de Antiguidade no raro se limitam a uma sntese da Antiguidade Clssica Grcia e Roma seguidos de outra unidade sobre a Idade Mdia que, a rigor, serve para anunciar a Idade Moderna. E, entre a Histria Moderna e a Contem-pornea, h um certo privilegiamento dessa ltima, entendendo-se que os acontecimentos desde a Revoluo Francesa jogam um papel mais decisivo para a compreenso do presen-te, um dos propsitos do estudo dessa disciplina3. A Histria do sculo XX, assim, tende a ganhar maior espao, podendo mesmo constituir mais de metade do livro. Esse privilegiamento da Histria Contempornea no uma particularidade da edu-cao brasileira. Em diversos pases europeus e latino-americanos verica-se o mesmo. No caso da pesquisa que desenvolvo, analisando livros mexicanos e argentinos, alm de brasi-leiros, constatei algo ainda mais interessante: os programas do Ensino Mdio de Histria Geral5 naqueles dois pases s contemplam o estudo de Histria Moderna e Contempor-nea, com maior nfase para esse segundo perodo.Leitura Complementar 2FTC EaD | HISTRIA 12A Histria, seu lugar e seu objetivo. Como era isso antes de eu estar aqui? Essa uma pergunta de Jane, uma menina de quatro anos, de grande profundidade e amplitude histrica. A Histria uma compreenso dos atos humanos no passado, uma tomada de conscincia da condio humana, umas apreciaes de como os problemas humanos vo mudando no transcorrer do tempo e uma percepo de como homens, mulheres e crianas viviam e res-pondiam aos sucessos do passado. O resumo no acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no tempo. Mas ele deve preocupar-se tambm em averiguar no simplesmente como as coisas aconteceram, mas por que elas foram como foram. Ointeressepelognerohumanoaponta,talvez,arazopelaqualahistriacomo disciplinamereceumlugarindiscutvelnocurrculodenossasescolasprimrias.Paraas crianas, importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar seu interesse inato pelo que se passou. AHistriabuscacompreenderognerohumano.Aquiestoproblema.Tantosho-mens e tantas mulheres viveram, durante perodos diferentes, em lugares distintos, com vrias crenas e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender a natureza da investigao histrica, teremos de forosamente, delimitar um pequeno segmen-to do passado humano, centrarmo-nos num perodo, num lugar e num povo em particular. Ohistoriadornonecessitaestabelecerumpontodepartidaabsoluto;oacessoao passado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aos professores. Guiar as crianas ao estudo da Histria requer, necessariamente, j lhes ter apresentado alguma de suas reas. Para as crianas menores, o estudo do passado imediato torna-se mais compreensvel que o correspondente a uma poca mais longnqua, cujas re-ferncias com a atualidade so mais marca das pelas semelhanas. Para as crianas maiores, praticamentequalquerperodopodetrazeraoportunidadeparadesenvolverhabilidades histricas; o mais provvel que, quanto mais remotos sejam a poca e o lugar seleciona-dos, mais difcil torne-se encontrar dados (documentos, utenslios e edifcios) que possam ser representados de maneira realista. AHistrianotemnemumprincpioparticularnotempoeespao,nemumm particular. innita em sua variedade. A Histria uma compreenso dos atos humanos no passado, uma tomada de conscincia da condio humana, umas apreciaes de como os problemas humanos vo mudando no transcorrer do tempo e uma percepo de como homens, mulheres e crianas viviam e respondiam aos sucessos do passado. O resumo no acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no tempo. Mas ele deve preocupar-se, tambm, em averiguar no simplesmente como as coisas aconteceram, mas por que elas foram como foram. O interesse por este gnero humano aponta, talvez, a razo pela qual a histria como disciplinamereceumlugarindiscutvelnocurrculodenossasescolasprimrias.Paraas crianas, importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar seu interesse inato pelo que se passou. A Histria busca compreender o gnero humano. Aqui est o problema. Tantos homens e tantas mulheres viveram, durante perodos diferentes, em lugares distintos, com vrias cren-as e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender a na-Leitura Complementar 3Estgio Supervisionado II 13tureza da investigao histrica, teremos de, forosamente, delimitar um pequeno segmento do passado humano, centrarmo-nos num perodo, num lugar e num povo em particular. Ohistoriadornonecessitaestabelecerumpontodepartidaabsoluto;oacessoao passado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aosprofessores.GuiarascrianasaoestudodaHistriarequer,necessariamente,jIhes ter apresentado alguma de suas reas. Para as crianas menores, o estudo do passado ime-diatotorna-semaiscompreensvelqueocorrespondenteaumapocamaislongnqua, rujas referncias com a atualidade so mais marcadas pelas semelhanas. Para as crianas maiores, praticamente qualquer perodo pode trazer a oportunidade para desenvolver ha-bilidades histricas; o mais provvel que, quanto mais remotos sejam a poca e o lugar selecionados,maisdifciltorne-seencontrardados(documentos,utenslioseedifcios) que possam ser representados de maneira realista. A Histria no tem nem um princpio particular no tempo e espao, nem um m par-ticular. innita em sua variedade. Pode englobar uma poca ou uma vida individual, o es-tudo de uma cidade ou o de uma nao. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos de acesso. Para estudar a Histria com eccia, preciso assegurar-se de que os processos utilizados so legtimos e que satisfazem os critrios acadmicos. Se a mente dos jovens tem de ser submetida a um estudo disciplinado, tambm ser necessrio que eles compreendam algo dos mtodos essenciais da investigao histrica. [...] J examinamos algumas das razes para incluir a Histria no currculo da escola primria. A essas razes podem-se juntar outras que acentuam as dimenses social e cultu-ral, que podem oferecer uma compreenso da Histria. Como Jane, todos ns necessitamos desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relao entre a famlia, comunidade e a nao; captar o modo como s instituies locais e nacionais cresceram e desenvolveram-se; e apreciar as crenas que sustentamos os valores e os costumes da so-ciedade em cujo seio crescemos. A essas razes pode ser juntada uma dimenso posterior, a das razes culturais e da heranacompartilhada.Duranteapassagempelasdiferentesetapasescolares,possvel tornar cada criana consciente do patrimnio de que desfruta. [...] O ensino da Histria possibilita demonstrar e conrmar que nossa cultura nacional no possui uma nica fonte, mas muitas; que nossa linguagem c nossos costumes no se de-senvolveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos POVOS que toda sociedade, sempre que se trate de sua sobrevivncia, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais no possui nenhum controle. Ainda que o patrimnio e a cultura derivem de um passado complexo, um estudo da histria ajudar a situ-las num contexto compreensvel. Um estudo das razes da sociedade ajudar as crianas a apreciar as crenas, as culturas e os usos sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporneas ou mesmo sociedades somente explorveis pelo olho do historiador). SCHIMDT,MariaAuxiliadora;CAINELLI. EnsinarHistria.SoPaulo:Scipione,2004.Coleo Pensamento e ao no magistrio.FTC EaD | HISTRIA 14As teorias da histria em sala de aulaMsc. Marcelo Cheche GalvesA questo da teoria no ambiente escolar doensinobsicocomumentetratadacom estranheza pelos professores que, de maneira geral,entendemseresteambienteimpr-prioparareexestericas.Eunogosto deteoria;teoriamuitodifcildeensinar para os alunos de primeiro grau; a teoria algoquevaiseexpressarnaturalmenteden-trodocontedodasminhasaulas,dema-neira livre, sem que eu precise me preocupar com isso especicamente (SEFFNER, 2000 p.259), so respostas bastante comuns s in-dagaes referentes ao tema. preciso, contudo, salientar o peso que umdeterminadotipodeconhecimentocris-talizado no sculo XIX ainda exerce sobre os professores,constitudos,enquantoalunos, sobreparmetrosmnemnicosdenodis-cusso.AHistriaqueconstata,falapor si e estuda o passado para entender o pre-sente e melhorar o futuro sobreviveu apesar dasamplastransformaesdahistoriograa nosculopassado,demonstrandoafora deumatradiodifcildesersuperadae,ao mesmo tempo, nos ajudando a compreender adissonnciaentreprticaeexpectativano ensino de Histria atual.OsParmetrosCurricularesNacionais de Histria (BRASIL,1997), de maneira tmida, colocaram a questo da teoria em pauta de dois modosdiferentes:elencandooconhecimento historiogrco,onde se insere a teoria,como um dos pilaresparao novo ensino da His-tria; recorrendo constantemente discusses historiogrcas,especialmenteasoriundasda Escola dos Annales e da histria social inglesa.Noprimeirocaso,apsconstruiruma caricatura do que dene como histria tradi-cional, o documento anuncia a novidade: (...)aspropostascurricularespassa-ramaserinuenciadaspelodebateentreas diversastendnciashistoriogrcas.Oshis-toriadoresvoltaram-separaaabordagemde novasproblemticasetemticasdeestudo, sensibilizados por questes ligadas histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo pos-sibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histrica tradicio-nal. (BRASIL, 1997,p.28)O conhecimento historiogrco, aliado a outros aspectos como a interdisciplinaridade, a importncia da realidade do aluno e o contato com os debates recentes da psicologia cogniti-va, formariam assim um arcabouo necessrio paraoenfrentamentodosnovosdesaosdo ensino da Histria no nal do sculo.Noentanto,nasegundaquestoque resideoproblema.Odocumentorefere-se s discusses historiogrcascomo grifes, lugares-comuns a serem utilizados sem a dis-cusso de autores, nem a prtica de citaes. O lugar da fala (CERTEAU, 1976), princ-pio bsico do debate historiogrco, abso-lutamente ignorado e substitudo por um tom pragmtico, neoliberal, diriam alguns, em que a reexo d lugar a uma espcie de conjun-to de receitas para o sucesso, em um mundo onde as coisas so e no h lugar para uma pergunta elementar: quem disse? (CORSET-TI, 2000; SILVA, 1998)Assim,odocumentodenecomoum dosmaisrelevantesobjetivosdoensinode Histria a constituio da noo de identidade (BRASIL, 1997, p.32). Posteriormente, assal-ta a obra de Braudel e proclama a necessidade deconsiderarmosostemposdoaconteci-mentobreve,conjunturaeestrutura(BRA-SIL, 1997, p.38), em outro momento, a vtima o historiador ingls E.P. Thompson, usado naexplicaodarealidade(...)moldadapor descontinuidadespolticas,porrupturasnas lutas, por momentos de permanncias de cos-tumes ou valores. (BRASIL, 1997, p.31)Esta mistura, dentre outras que o docu-mento apresenta, de nova histria cultural, 2 Estgio Supervisionado II 15gerao dos Annales e histria social inglesa, apenas esboada aqui, tambm acrescida de crti-cas dirigidas velha Histria advindas de um lugar indeterminado: (a histria tradicional) tem sido criticada (...) tem sido considerado(...) (BRASIL, 1997, p.30), o que aprofunda a confuso conceitual e refora a perspectiva de receiturio a ser aplicado pelos professores.Mas, quais so as implicaes desta perspectiva? Em primeiro lugar, qualquer novidade pe-daggica, sem base terica, pode se constituir em novas formas de praticar velhos erros. O que signica considerar a realidade do aluno? E praticar a interdisciplinaridade? Ou ainda, sobre quais bases epistemolgicas o ensino de Histria pode ser discutido?As discusses historiogrcas utilizadas pelos PCNs remontam ao nal dos anos 20 do s-culo passado, momento da fundao da Escola dos Annales. O historiador francs Marc Bloch, um de seus fundadores, difundiu a discusso acerca da importncia do tempo do historiador na escrita da Histria. Para Bloch (1941), o tempo, objeto de anlise, tambm era ao sobre o his-toriador e, portanto, participante das escolhas e olhares sobre o passado. A realidade, para Bloch, era o tempo presente, quer se tratando das Guerras de Religio ou de comentrios sobre a Ilada ou a Odissia, no havia a perspectiva de histria mais prxima ou mais distante, mas a histria do homem no tempo e, de sua escrita, no tempo presente. Aps mais de sete dcadas estas discusses ainda se inserem com diculdade no ambiente escolar. Os contedos da disciplina devem comear em Histria Antiga ou em Brasil? melhor comearmos com Brasil, defendem alguns, porque assim partiremos do mais prximo para o mais distante. Outros defendem o inverso: melhor comearmos com Histria Antiga porque o aluno tem diculdade para aprender, quando chegarmos em Brasil, que mais importante, ele j estar mais preparado. Existe, ainda, uma terceira via, derivada de uma leitura acrtica dos PCNs de Histria e de uma perspectiva restrita da realidade: preciso abandonar os contedos tradicio-nais e trabalhar a vida do aluno, seus problemas e aquilo que ele quer aprender.Sem negar a importncia das expectativas do aluno e o fato dos contedos escolares tam-bm possurem uma histria que precisa ser conhecida em nome da autonomia de sua utilizao, o risco desta perspectiva est na transformao da sala de aula em div, espao de falas no historicizadasederecusaaoconhecimentohistoricamenteacumuladopelahumanidade.Con-siderar a realidade, do ponto de vista terico-didtico, signica olhar para os contedos a partir dos objetivos traados pelo professor, o que inclui pensar as demandas de sua clientela escolar. Discutir o Cdigo de Hamurabi, por exemplo, s faz sentido se tiver como objetivo a reexo sobre justia, impunidade, legislao em causa prpria... Embora h 40 sculos antes de Cristo, a abordagemdo Cdigo mantm os dois ps na realidade, no no sentido anacrnico, mas na busca por analogias que possibilitem referncias para estes alunos.A interdisciplinaridade outra novidade anunciada pelo documento. Novamente os prin-cpios da Escola dos Annales foram utilizados de maneira descuidada, para dizer o mnimo. A perspectiva de um dilogo da Histria com as Cincias Sociais, difundida pelos fundadores Marc Bloch e Lucien Febvre, tinha como objetivo a compreenso do homem em sociedade e no a di-luio da Histria enquanto rea de conhecimento. Buscar ferramentas em outras reas mantinha uma relao com a ampliao das preocupaes do historiador e, para usar um jargo, com os novos problemas, que exigiam novas abordagens e, por conseguinte, novos objetos.FTC EaD | HISTRIA 16A interdisciplinaridade nos PCNs de Histria possui uma perspectiva diluidora, decorrente da ausncia de uma reexo terica, agravada pela presena acrtica dos temas transversais, pos-sveisintegradoresdisciplinares.Tudohistria,logo,nadaHistria.Apulverizaodo objeto (REIS,1999) decorre exatamente da ausncia de uma perspectiva clara sobre o signicado do ensino da Histria. Sob o manto de parmetros se amplia o leque de possibilidades em di-reo a uma obscura noo de identidade, a ser alcanada via realidade, termo que comporta rupturas, permanncias, temporalidades diferentes, sexualidade, pluralidade cultural, tica, patri-mnio, meio ambiente.DialogarcomareadeEconomia,porexemplo,embuscadeconhecimentosacercade oferta e procura, Bolsa de Valores, taxa Celic ou risco Brasil muito diferente de participar de um projeto interdisciplinar sobre meio ambiente, ainda a ttulo de exemplo,em que o professor se veja discutindo questes que fogem sua rea de conhecimento. Ahistoricizao do Protocolo de Kyoto ou da relao entre industrializao e degradao ambiental so limites que no devem ser ultrapassados pelos prossionais da rea, por respeito s discusses especcas realizadas nas outras reas de conhecimento, mas tambm pelos riscos de um debate articial, espcie de alma-naque do pitoresco ou do curioso, tpica abordagem leiga incapaz de superar o senso comum, objetivo ltimo de qualquer perspectiva crtica de ensino-aprendizagem.Porm,precisoqueoprofessortomecontatocomafamosacrisedosparadigmas, lugar-tendncia para armaes como: tudo relativo; a Histria depende muito do ponto de vista de quem est falando; cada cabea uma cabea. A disseminao destas frases feitas, resultado de um contato supercial com o debate historiogrco, refora a perspectiva diluidora discutida acima. Reconhecer os limites da pretenso cartesiana do sculo XVII, cristalizada na euforiacienticistadosculoXIX,signicaperceberoslimitesdeumtipodeconhecimento, posto em xeque com mais veemncia a partir do nal dos anos 60. So pontos fundamentais para a adoo de uma nova perspectiva epistemolgica: reconhecer a inter-relao entre sujeito e objeto, abandonando a perspectiva assptica do conhecimento puro; admitir a impossibilidade da apreenso real do objeto e perceber a relao cognitiva como resultante de um olhar sobre,pautado em referncias tericas, vivncias e preocupaes; abandonar a pretenso de narrar toda a Histria da Humanidade a partir do despejo de contedos historicamente constitudos; entender o conhecimento histrico como construdo a partir de critrios estabelecidos de acordo com valores predominantes em diferentes pocas.Romper com uma forma cristalizada de conhecimento no ambiente escolar tarefa a ser enfrentada a partir de referenciais tericos. Recusar esta perspectiva signica assumir o risco de mudar a receita sem mudar a premissa: quem disse?Estgio Supervisionado II 17A NOVA LDB, O PCNEM E O ENSINO DA HISTRIASegundoFonseca(2003),vivemosumtempodemudanaseincertezas.Recorrentenos anos 90, essa expresso continua sendo ouvida neste incio de sculo. Relativismo e multicultu-ralismo so marcas de um mundo social em que se articulam fundamentalismos, neoliberalismo econmico e neoconservadorismo moral e poltico.Nesse novo mapa cultura e poltico, situa-se o territrio da chamada crise da educao e valores vivenciada de forma aguda e complexa pela sociedade brasileira contempornea.Explorar esse territrio transform-lo, implica enfrentar uma temtica bvia para os histo-riadores. A relao entre a educao, cultura, memria e ensino da Histria. neste contexto, que podemos entender a relao e a congurao de mecanismos de controle e regulao de sistemas educativos, como a nova Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares Nacionais.Pedro DemoImpera entre ns confuso clssica com respeito aprendizagem, geralmente tomada como simples ensino, ou mera instruo, para no dizer treinamento. Esta banalizao foi incorporadananovaLDB,realizandoautnticasaladaterminolgicaedenotandoque ainda prevalece a expectativa de uma escola e de uma universidade preocupadas essencial-mentecomaulas.Omandatodos200diasletivostalvezsejaaexpressomaisexplcita, porqueinduzapensarqueoalunoaprendeescutandoaulasequeafunocentraldo professor dar aulas. Embora no seja o caso de rejeitar a aula por completo, pois ela tem seu lugar supletivo, dicilmente se pode hoje mant-la como paradigma central da apren-dizagem. Um dos argumentos mais importantes poderia ser buscado no reconhecimento crescente de que a aula combina com ensino, no com educao. O ambiente adequado de educaoexigeodilogodesujeitos,decarizparticipativoeautoformativo,tornando-se contraproducente a relao externa, quando predominante. Certamente, em todo processo educativo existe treinamento tambm, porque a relao social eivada da relao de poder e a socializao propende a valorizar comportamentos adaptativos. Mas, se quisermos cria-tividade, conscincia crtica, cidadania de sujeitos capazes de histria prpria individual e coletiva, mister cuidar que o processo se marque principalmente pelo desao educativo ou formativo.Leitura Complementar 4Contedos de Histria no Ensino MdioCERRI, L. F. Saberes histricos diante da avaliao do ensino: notas sobre os contedos de histria nas provas do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM. Rev. Bras. Hist. vol.24 no.48 So Paulo 2004.AprimeiracoisaquecausaestranhamentoaquemlosPCNEMautilizaoda expresso Cincias Humanas e suas Tecnologias. O estranhamento do leitor ganha uma resposta: trata-se de uma perspectiva que procura uma sntese nova entre o ideal formativo Leitura Complementar 5FTC EaD | HISTRIA 18de cidados, das humanidades e a tecnologia que preenche os horizontes contemporne-os. Por que o ensino de humanidades no sculo XIX no precisava referir-se tecnologia, que naquele momento tambm tinha um papel revolucionrio, guardadas as devidas pro-pores?Talvezporquehojeatecnologiatenhainundadoocotidianoenvolvendotudo, ou talvez porque a tecnologia seja um objeto (ou um sujeito) de reverncia, por parecer um fenmeno impessoal que nos carrega a todos como uma tromba dgua! Tecnologia parece, ento, uma dessas coisas sobre as quais no temos nenhum controle enquanto esp-cie, como o fato de chover sempre na hora em que estamos indo ou vindo de algum lugar, como o fato de fazer um calor infernal ou um frio excessivo. Determinismotecnolgico.Tecnologia,mercado,representaopoltica,soessas coisas para as quais temos que preparar e adaptar os alunos, para que possam encontrar um lugar em meio a isso tudo e no sejam excludos. Da pode-se depreender parte do conceito de cidadania que compe o contedo dos PCN, porque formar o cidado uma misso daHistriadesdequeelaseinstituiuenquantodisciplina,eoproblemacomeaquando queremos saber o que se est entendendo por cidadania. Uma caracterstica geral do contedo nos PCNEM que desaparecem as antigas lista-gens de contedos fatuais mnimos obrigatrios, para dar espao a orientaes que tm por funo estruturar os contedos que pretensamente o professor vai escolher com liberdade. Avananosentidodequeoscontedossonalmenteinstitucionalizadoscomomeioe no como m, mas devemos examinar mais de perto essa exibilidade que nos oferecida, procurando nas noes jurdicas de lei e de norma o mbito dessa liberdade.Asanlisescrticas deMichelFoucaultfa-zemduvidarseasregras estabelecidasdefatocor-respondemaodireito,na medida em que pem em evidnciaumoutromo-delodedisciplina,quese pode chamar de militar, no envolvendo a co-ero direta nem formas externas de obedin-cia, garantindo-se atravs de um controle do tempo, dos trajetos e dos gestos das pessoas submetidas(controledoscorposemmovi-mento).Pensareplanejarsoatribuiesde quemtemopoder;obedecerrpidaee-cientemente so as do que se submete, ainda que essa obedincia tenha toda a cara de uma seleoprpriadoscontedos.OsPCNEM so positivos, normativos. No surgem como comportamento jurdico fundado sobre a l-gicadalei,quenegativa,estabelecendoo permitido e o proibido, mas respeitando a in-MICHEL FOULCAULTdividualidade na medida em que permite tudo o que no probe. Os PCNEM propem um comportamento disciplinar, fundado sobre a lgicadanorma,quepositiva,aodetermi-narem um padro de comportamento mdio ao qual todos devem adequar-se, com o que substituemaespontaneidadeeainiciativa individuais,combasenodiscursocientco. Traam-se objetivos para a Histria e as hu-manidades no Ensino Mdio, os caminhos te-ricos e metodolgicos tambm so traados e travados. A mobilidade do professor posta apenasapartirda,nahoradeselecionaro queensinar,eosobjetivoseoscritriosde seleo j esto dados. Ao mesmo tempo em que se estabelece uma pretensa igualdade em que todos apare-cem igualmente como denidores de conte-dos; essa igualdade corroda pela existncia deumahierarquiaquereduzaliberdadede quem est na base. A crtica de Foucault para o contrato social, que vale para o que estamos Estgio Supervisionado II 19analisando, que esse contrato supe igualdade formal entre todos, mas a disciplina corri essa igualdade na medida em que estabelece pessoas que organizam a disciplina e as normas e pessoas que se submetem a elas. OutrodadointeressantedosPCNEMqueelesassumemumaincmodadidticapara o professor, explicando-lhe detidamente o que , por exemplo, o tempo histrico. Admitamos que existem professores que no conhecem esse assunto; mas assumir tal postura no texto que equivale a um currculo nacional d-nos um indcio signicativo do perl do professor que ima-ginado pelo MEC, de qual a imagem de professor que articula os PCNEM. Vamos, agora, listar algumas das diretrizes para a seleo dos contedos de Histria segun-doosPCNEM,comumduploobjetivo:coment-lascriticamenteepossibilitarconferirasua presena nos contedos que so exigidos pelo ENEM.Estruturao do contedo por temas articuladosemtornodaconstruode conceitos. O documento assume a impossi-bilidade da tarefa que tentada pelos defen-sores da Histria Integrada, de abordar toda a Histria, impossibilidade alis j apontada h muito tempo pelos professores de Histria do Ensino Mdio, dispondo de poucas horas semanaisporturma.OsPCNEMpropem darumaordenaodiferentedacronolgica a um ensino que j constitudo de uma sele-o de contedos, por razes pragmticas.Privilegiamentodoscontedosde Histrianacional,conectadosHistria Geral por relaes de contexto. Os PCNEM, bem como os PCN para o Ensino Fundamen-tal,noescondemsuaintenonacionaliza-dora, de formao de identidade comum aos brasileiros, postura que inerente a uma pol-tica pblica que retoma, aps quase 70 anos, o papel centralizador do Governo Federal na le-gislao sobre os currculos, e que nacionaliza a avaliao da sua aplicao. A nacionalizao nopodeserdenidaaprioricomopositiva ounegativa,porqueessaavaliaodepende dos valores do sujeito bem como das mltiplas variveisdocontextonoqualeleseefetiva. Mas essa advertncia tambm serve para iden-ticarmos a faca de dois gumes que se coloca diante de ns. A nacionalizao via educao pode tanto preparar as conscincias para guer-ras por mercado quanto mobilizar populaes porsuaindependncia.Restaperguntarpara que que seguiremos centrados numa estru-turaodoscontedoscombasenaidiade nao, a quem isso serve; trata-se de mais um dos consensos decretados sem discusso e que tende a ser tomado como dado da realidade e no como opo de uma poltica educativa e cultural do atual governo. Padrointerdisciplinar,porexemplo entendendoodesenvolvimentohistricoem articulao com a ocupao do espao. Embo-ra existam contedos e objetivos especcos da Histria,osPCNEMapontamparaoensino integradodasHumanidades.Seporumlado subsiste uma postura das mais defendidas em termosdeensino-aprendizagem,poroutro preciso tomar cuidado para que a especicida-de da Histria no se perca, at porque o texto ocial no aponta para a fragmentao desses contedos em disciplinas, mas a sua integrao em prticas educativas unicadas. Produodecondutasdeindaga-o.interessantefazerumexercciode imaginao: o que o documento, no contexto da poltica educacional, compreende por con-dutasdeindagao,espritodeinvestigao eexpressesassemelhadas?Qualaprofun-didade dessa atitude questionadora a ser im-plementada?Sim,porqueexistemdiferentes nveis de indagao, como existem diferentes nveisdecrtica.Porexemplo:oBrasilno tem jeito porque os polticos so ladres, uma frase que, independentemente da super-FTC EaD | HISTRIA 20cialidade, uma frase crtica. esse tipo/n-vel de crtica que a indagao produzir, ou outro? Podemos car na dvida, porque a im-plantao dos PCN depende da aceitao de pressupostos que no so discutidos, como j dissemos,dependedeumacondutadopro-fessoropostaindagaodosprincpiosde suaprtica,princpiosloscosepolticos que se cristalizam no currculo. Compreensodastecnologiasasso-ciadas rea. A tecnologia um fetiche dos PCNEMdeumaformageral,umobjetode fascnioqueassumidocomosujeitohist-rico,semquehajaumarecuperaodoseu estabelecimentocomochaveexplicativada contemporaneidade, e isso constitui mais um dos dogmas fundantes da reforma curricular cuja implantao estamos discutindo. Esse fe-tiche obriga genuexo verbal da expresso CinciasHumanasesuasTecnologias,fa-zendo que esse campo do conhecimento seja obrigado a conviver com um termo que his-toricamente no tem servido para expressar o produto do seu trabalho. Pode-se interpretar que essa terminologia expressa a atribuio de uma funo utilitria imediata para as Huma-nidades, pois predominam assuntos relativos aresultadosdaaodasCinciasHumanas para melhoria do mundo do trabalho (gesto dosindivduosedosgrupos,planejamento, obtenoeorganizaodeinformaes,e assimpordiante),enquantoescasseiampro-postasparaadiscussopolticaesocialdo mundo do trabalho em si, se ele interessa ou nocomoestparaosujeitoqueoestuda. Adaptar-separasobreviver,emvezdecom-preender para transformar. OmdaHistriaorientaoensino da Histria e das Humanidades para o texto dosPCNEM,enessesentidointeressan-teperguntaratquepontooscontedosde Histria so realmente histricos, no sentido depermitirempensarosignicadodosfa-tosapartirdoinditoedacriao,emvez dexaremaorigemeosignicadodosfa-tos, oferecendo signos xos e constantes que neutralizam toda contradio possvel entre o que est dado e o que pode surgir historica-mente, ditando ento normas fechadas para a ao e o progresso. No que as Cincias Hu-manassejamdiletantes,massuafunopri-mordialpensarepartilharoatodepensar ohomememrelaoaomundo,oqueno se encaixa imediatamente com a produo de benspassveisdeumempregoeconmico. Diante disso tudo, para selecionar seu conte-do, o professor precisa estar atento subje-tivizao da tecnologia, a sua assuno como causa, substituindo a ao de pessoas, grupos, classes sociais, regimes. Porm, se a inteno fortalecer o papel das Humanidades diante das disciplinas referenciadas nas cincias pro-priamente produtoras de tecnologias, ento o que ocorre um duplo equvoco: de imaginar, raticando o senso comum, as disciplinas re-ferenciadas nas Cincias Humanas como hie-rarquicamenteinferiores,edeimaginarque dando a elas o status de produtoras de tecno-logia, reforam-se em termos de importncia no currculo e na prtica escolar.Competncias como metas s quais a seleo de contedos e sua didatizao devero estar atentas (representao e comunicao, in-vestigao e compreenso, contextualizao s-cio-cultural). Essa disposio poderia fazer-nos imaginar alguma semelhana com as reformas curriculares de Histria marcadas pelo liberalis-modavelhaInglaterraemmeadosdadcada de 1980, em que, para o ensino secundrio fo-ram denidas metas em termos cognitivos e de habilidades, que permitiam ao professor utilizar qualquer programa, metodologia ou contedo, desde que essas metas fossem atingidas. OsPCNs,entretanto,comojarma-mos, so bem mais prescritivos. Mas impor-tanteregistraroposicionamentodequeas competncias no so construdas na escola, mas sim nas situaes reais de vida e trabalho, uma vez que a pedagogia das competncias tem diculdades em compreender as especi-cidades do conhecimento tcito em relao aoconhecimentoformaleorganizado,da Estgio Supervisionado II 21O texto da Nova Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares traam diretrizes gerais, bases amplas a partir das quais ser operada a seleo cultural dos contedos de Histria nas diferentes culturas escolares.Diante dessa armao, Fonseca (2003) levanta alguns questionamentos:Essa armao parece ser ingnua, como?Emtemposdeuniformizaoepadronizaopormeiodaimplantaodoscurrculosedas avaliaes nacionais?Por se tratar da complexidade do objeto de ensino de Histria: quais histrias ensinar e aprender?Buscar respostas a essas questes, exige a discusso dos desaos do futuro a partir do pre-sente, reconstruindo o passado recente. escola.Asdiretrizeseostextoscurriculares comoelementosdepolticaseducacionais trazem ideologias de propostas culturais e pe-daggicascomgrandepoderdepenetrao narealidadeescolar.Sendoassim,impor-tante analisar o impacto da Nova LDB e dos ParmetrosCurricularesnoEnsinodeHis-triaparacompreenderopapeldaescolae dadinmicaescolaremrelaoaossaberes histricos nela transmitidos.PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTRIA NO ENSINO MDIOSegundo Bittencourt (2004), as transformaes do ensino de Histria podem ser identica-das mediante anlise das variveis propostas curriculares. Nos ltimos 10 anos tem surgido uma variedade de propostas que buscam proporcionar um ensino de Histria mais signicativo para a gerao do mundo tecnolgico.O ensino de Histria pode possibilitar ao aluno reconhecer a existncia da Histria crtica interiorizada e a viver conscientemente cada uma delas. O estudo das sociedades de outros tem-pos pode possibilitar a constituio de uma identidade coletiva, na qual o cidado comum pode ser ver inserido em uma sociedade global e multifacetada.Neste sentido, identidade e diferena se complementam para a compreenso do que ser cidado e suas reais possibilidades de ao poltica scio-cultural e econmica num pas marcado por grandes desigualdades. nessa perspectiva que preciso considerar o papel do professor na congurao do currculo real ou interativo, tendo como foco o fato de ser o docente o sujeito fundamental na transformao e na continuidade do ensino da Histria crtica e signicativa.A histria, como outras reas do saber na rea de Cin-cias Humanas, muito sujeita aos ventos que sopram de latitu-des as mais diferentes.Jos Roberto do Amaral LapaFTC EaD | HISTRIA 22PRINCPIOS PARA A FOMAO DO PROFISSIONAL EM HISTRIA1. Formao integral do prossional de Histria: deve-se levar em conta a complexi-dade posta ao conhecimento histrico na/pela contemporaneidade.2. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso em todos os nveis de ensino: Isto signica, na prtica, a rejeio da diviso entre cursos de licenciatura e cursos de ba-charelado, que segmentam e desarticulam essas dimenses inerentes ao processo educativo. Esse princpio deve estar assegurado na diplomao conferida pelos cursos, preservando o exerccio de todas atividades inerentes ao ofcio do historiador. Os cursos de graduao em Histria tm, portanto, como objetivo, propiciar aos que nele ingressam a possibilidade de compreender o mundo em que vivem, a partir do conhecimento das experincias vivi-das pelas diferentes sociedades, em tempos e espaos diversos, assim como capacit-los a possibilitar a compreenso por outros indivduos do mundo em que vivem, por meio da produo e da transmisso do conhecimento histrico atravs de prticas diversas.3. Dilogo contnuo e renovado entre saberes acadmico e escolar, sem que isto sig-nique escolarizar o saber acadmico ou academicizar o saber escolar. Em outras palavras, reconhece-se, pois, como os fundamentais da tessitura da formao de docentes da rea de Histria, o seguinte: a) o professor como agente do processo educacional; b) que a ativi-dade docente pauta-se na articulao entre teorias e prticas (sendo que os estgios devem serconcebidostambmcomoelementosfundantesdaspesquisas);c)queaprticapro-ssional no o locus de aplicao de saberes universitrios, mas de produo de saberes docentes, escolares, os quais, por sua vez, devem promover e/ou fortalecer a possibilidade da produo do conhecimento histrico pelos seus futuros alunos. Ou seja, ao se focalizar como eixo da discusso, relativa formao do professor, a problemtica da produo do conhecimento histrico-educacional pelos sujeitos envolvidos, reconhece-se a importncia da articulao dos plos sujeito-objeto neste ato produtivo, imbricao esta que possibilita o questionamento das tendncias culturais que prevalecem na contemporaneidade, isto , os subjetivismos ou os objetivismos radicais que, muitas vezes, tornam-se dominantes.4. Natureza educativa e social de toda e qualquer dimenso do trabalho do historia-dor: Este processo atinge mltiplos e diferenciados segmentos sociais, e no se restringe, portanto, ao mbito formal do ensino. Em conseqncia, a estrutura curricular dos cursos de graduao deve contemplar essa dimenso como eixo estruturante e elemento de articu-lao entre a produo do conhecimento histrico e o ensino em todos os nveis.AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A REA DE HISTRIA E A FORMAO DOS PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA. Disponvel em: http://www.anpuh.uepg.br/anpuh/document/formac.htm Sendo assim, consideramos imprescindvel discutirmos os princpios fundamentais para a formao do prossional de Histria, tendo em vista que este um multiplicador da disciplina de forma signicativa e criativa. Vejamos abaixo os princpios delineados:Ateno!Estgio Supervisionado II 23Diantedosprincpiosapresentados,entendemosqueoprofessordeHistriapassaaser um sujeito que facilitar o surgimento do contexto de compreenso comum e traz instrumentos procedentesdacincia,dopensamentoedasartesparaenriquecerosconhecimentosprvios apresentados pelos alunos.O grande marco das propostas curriculares concentrou-se na perspectiva de recolocar professo-res e alunos como sujeitos da Histria e da produo do conhecimento histrico e formao humana.A produo sobre a Histria a ser ensinada no Ensino Mdio, apresentada pelos currculos ociais que esto circulando no meio educacional a partir dos anos 1980 no Brasil, constitui-se como um conjunto heterogneo, marcando um perodo peculiar da histria da disciplina. Muitas das propostas elaboradas nos ltimos quinze anos no se limitaram apenas em refazer metodolo-gias e tcnicas de ensino ou a introduzir pontualmente alguns contedos. Vivemos um momento dentro da histria da disciplina em que os contedos e metodolo-gias esto sendo reformulados de forma conjunta.Todo essa releitura em relao aos currculos anteriores conduziu a uma reavaliao da histria ensinada pelas mltiplas possibilidades de abor-dagens historiogrcas.O Currculo do Ensino Mdio e a Disciplina HistriaCada disciplina que compe o currculo do ensino mdio pode ser comparada a uma pea que parte inseparvel de um conjunto. AHistriaadquireseuplenosentidoparao ensino-aprendizagem quando procura contri-buir, com sua potencialidade cognitiva e trans-formadora, para que os objetivos da educao sejam plenamente alcanados.A partir dos anos 1980, o assunto re-formasdoensinofoi-sepropagandocada vezmais.Assim,almdosestudostericos queseproduziramedeprticasrenovadas epioneiras,diversasmedidasdecunholegal foram sendo tomadas para que o ensino de-sempenhasse a funo social que lhe cabia, no sentido de auxiliar as pessoas a viverem me-lhor na sociedade e dela participarem de for-maativaecrtica.Asconcepeseosenca-minhamentos foram passando de amplas de-nies para concretizaes mais especcas. NaConstituioBrasileirade1988(Artigos 205 e 210), a educao, denida como direito de todos e dever do Estado, recebeu disposi-tivos amplos que foram detalhados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (para o ensino mdio, ver especialmente os Artigos 26, 27, 35 e 36); estes, por sua vez, foram ainda mais denidos e explicitados pe-lasDiretrizesCurricularesNacionaisparao Ensino Mdio (1998).Paraesclarecermosqualopapelque ocupaadisciplinaHistrianocontextodo ensinomdio,necessriorecorrersgran-deslinhasquesotrabalhadasnessestextos legais.SegundoaLDB,Artigo22,asnali-dades da educao, alm de abrangentes, so desaadoras: A educao bsica tem por -nalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exercciodacidadaniaefornecer-lhemeios paraprogredirnotrabalhoeemestudos superiores. J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio estabelecem como na-lidade [...] vincular a educao com o mundo dotrabalhoeaprticasocial,consolidando apreparaoparaoexercciodacidadaniae propiciandopreparaobsicaparaotraba-lho (DCNEM, Artigo 1o).Anovaidentidadeatribudaaoensino mdiodene-o,portanto,comoumaetapa conclusivadaeducaobsicaparaapopu-lao estudantil. O objetivo o de preparar o FTC EaD | HISTRIA 24educando para a vida, para o exerccio da cida-dania, para sua insero qualicada no mundo do trabalho, e capacit-lo para o aprendizado permanente e autnomo, no se restringindo a prepar-lo para outra etapa escolar ou para o exerccio prossional. Dessa forma, o ensino de Histria, articulando-se com o das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos possibi-lidadesdedesenvolvercompetnciasqueos instrumentalizem a reetir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do trabalho.Procura-se,portanto,contribuirpara que a disparidade e as tenses existentes en-tre os objetivos que visam preparao para o vestibular, preparao para o trabalho e formao da cidadania possam ser atenuadas. Pretende-sequeoensinomdioatinjaum grau de qualidade em que o aluno dele egres-so tenha todas as condies para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior e para se posicionar na escolha das prosses que melhor se coadunem com suas possibili-dades e habilidades.Nessa perspectiva, o ensino mdio bus-car, tambm, superar a oferta de disciplinas compartimentadasedescontextualizadasde suasrealidadessociaiseculturaisprximas, espacial e temporalmente, no s no interior da rea das cincias humanas, como no inte-rior das outras reas e entre elas. Apontam-se comoprincpiosestruturadoresdocurrculo ainterdisciplinaridade,acontextualizao, adeniodeconceitosbsicosdadiscipli-na,aseleodoscontedosesuaorganiza-o, as estratgias didtico-pedaggicas. Esse conjuntodepreocupaesconsubstancia-se, ganhaconcretudeegarantiadeefetivao,a mdioealongoprazo,noprojetopedag-gico da escola, elaborado com a participao efetivadadireo,dosprofessores,dosalu-nos e dos agentes da comunidade em que se situa a escola.Para fazer frente necessidade vital de formao para a vida, o ensino pauta-se pelo conceito de educao permanente, tendo em vistaodesenvolvimentodecompetncias cognitivas,socioafetivas,psicomotorasedas que incentivam uma interveno consciente e ativa na realidade social em que vive o aluno. Dentreessascompetncias,podem-seenu-merar, segundo as DCNEM: a autonomia in-telectual e o pensamento crtico; a capacidade de aprender e continuar aprendendo, de saber se adequar de forma consciente s novas con-diesdeocupaoouaperfeioamento,de constituirsignicadossobrearealidadeso-cial e poltica, de compreender o processo de transformao da sociedade e da cultura; o do-mnio dos princpios e dos fundamentos cien-tco-tecnolgicosparaaproduodebens, servios e conhecimentos. O trabalho com a disciplina Histria estar atento ao desenvol-vimentodessascompetnciasmaisgeraise, ao mesmo tempo, busca das competncias que so especcas do conhecimento histri-co. Cabe ao professor priorizar e selecionar as competncias que so mais adequadas ao de-senvolvimentodeacordocomoscontextos especcos da escola e dos alunos.Oprincpiopedaggicodainterdisci-plinaridadeaquientendidoespecicamente como a prtica docente que visa ao desenvol-vimentodecompetnciasedehabilidades, necessriaeefetivaassociaoentreensinoe pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferenteslinguagens,suposiodequeso possveisdiferentesinterpretaessobrete-mas/assuntos.Emltimaanlise,oqueest em jogo a formao do cidado por meio do complexo jogo dos exerccios de conhecimen-toenoapenasatransmissoaquisiode informaes e conquistas de cada uma das dis-ciplinas consideradas isoladamente. A questo da interdisciplinaridade est claramente expos-ta nos PCN+, Cincias Humanas, p. 15-16.Oqueprecisocompreenderque, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habi-lidades est presente em todas elas, ainda que comdiferentesnfaseseabrangncias.Por isso, o carter interdisciplinar de um currculo Estgio Supervisionado II 25escolarnoresidenaspossveisassociaes temticas entre diferentes disciplinas, que em verdade,parasermosrigorosos,costumam gerarapenasintegraese/ouaesmulti-disciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobili-zam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, ge-rais e particulares, de maneira que cada disci-plina d a sua contribuio para a construo deconhecimentosporpartedoeducando, com vistas a que o mesmo desenvolva plena-mente sua autonomia intelectual.Paraqueoprincpiopedaggicodain-terdisciplinaridade possa efetivamente presidir ostrabalhosdaescola,faz-senecessriauma profunda reestruturao do ponto de vista or-ganizacional, fsico-espacial, de pessoal, de la-boratrios, de materiais didticos. Da o poder estratgicodoprojetopoltico-pedaggicoda escola como instrumento capaz de mobilizar o conjunto dos prossionais que nela trabalham, assim como a comunidade, para que se possam conseguirascondiesquepossibilitemim-plantar as reformas pedaggicas preconizadas. Outro eixo estruturador do currculo, a contextualizao, entendido como o traba-lho de atribuir sentido e signicado aos temas e aos assuntos no mbito da vida em socieda-de. Os conhecimentos produzidos pelos estu-diosos da Histria e do ensino da Histria, no mbitodasuniversidades,porexemplo,so refernciasimportantesparaaconstruo dos conhecimentos escolares na dimenso da sala de aula. No entanto, imprescindvel que aseleodanarrativahistricaconsagrada pela historiograa esteja relacionada aos pro-blemasconcretosquecircundamosalunos das diversas escolas que compem o sistema escolar. Para adquirir signicado e possibilitar impulsos criativos, alm da seleo de temas e assuntos que tenham relao com o ambiente social dos alunos, o trabalho pedaggico con-tar com atividades problematizadoras diante darealidadesocial.Dessaformaserposs-velarticularosconhecimentosproduzidos de acordo com o rigor analtico-cientco do processo de conhecimento histrico ao traba-lho pedaggico concreto em sala de aula.Nessa compreenso, portanto, a refern-cia contextualizao vai muito alm daquela intenodesituarfatoseacontecimentos que esto sendo estudados na pretensa refe-rncia a aspectos gerais de uma situao his-trica, externos produo do conhecimento empauta,comosefossenecessriodescre-ver o pano de fundo no qual eles estariam inseridos.Evita-se,tambm,entendera contextualizao como se fosse apenas e to-somentearefernciaatemasespeccose candentes do cotidiano dos alunos. Estes po-dero e devero ser pontos de partida para a problematizao do trabalho com a Histria, masissonosubstituiadimensotemporal darealidadehumana.Comosearmanas DCNEM: A relao entre teoria e prtica re-quer a concretizao dos contedos curricu-lares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania (Artigo 9o, II).Cabeaindalembrarqueotrabalhode contextualizao busca compreender a corre-lao entre as dimenses de realidades local, regional e global, sem o que se torna imposs-vel compreender o real signicado da vida co-tidiana do aluno do ponto de vista histrico.BRASIL. MEC/Sesu. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Disponvelem: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdfFTC EaD | HISTRIA 26Quais as aprendizagens devem ser desenvolvidas pelos alunos no Ensino Mdio?Quais as propostas curriculares que voc considera realmente importantes para serem aplicadas no Ensino Mdio?Diante das leituras, qual deve ser a postura do professor no Ensino Mdio?Explique como deve ser a articulao dos contedos de Histria no Ensino Mdio.Os PCNEM propem um comportamento disciplinar, fundado sobre a lgica da norma, que positiva, ao determinarem um padro de comportamento mdio ao qual todos devem adequar-se, com o que substituem a espontaneidade e a iniciativa individuais, com base no discurso cientco. Traam-se objetivos para a Histria e as Humanidades no Ensino Mdio, os caminhos tericos e metodolgicos tambm so traados e travados. A mobilidade do professor posta apenas a partir da, na hora de selecionar o que ensinar, e os objetivos e os critrios de seleo j esto dados. Explique o que viria a ser mobilidade do professor no ensino da Histria no Ensino Mdio.1.2.3.4.5.Atividade ComplementarEstgio Supervisionado II 27Segundo Fonseca (2003), a formao do ser humano no tarefa exclusiva da escola, nem do processo de ensino. Entretanto, as mudanas sociais, polticas e econmicas ocorridas ao lon-go do sculo XX passaram a exigir da escola uma participao cada vez mais efetiva na educao das novas geraes.Nesse contexto social de mudanas, outros fatores devem ser considerados na construo do processo educativo-pedaggico. O professor vive em uma posio estratgica e ambgua na sociedade: vive exercita a luta pela prossionalizao e a permanente ameaa de proletarizao e desvalorizao social.A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA HISTRIAINTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E ENSINO DE HISTRIA.Nesse quadro geral de transformaes, novos problemas desaam o processo educa-cional, exigindo que a escola redimensione suas funes e assuma o compromisso com seu tempo, como agente de formao de cidados. Isso requer de ns um esforo de reviso dos pressupostos terico-metodolgicos que nortearam as prticas da tradicional escola b-sica. Sobretudo, exige de ns um trabalho paciente de compreenso e construo de novos referenciais para que a escola seja, de fato, um espao de incluso e no de excluso social e cultural (FONSECA, 2003, p. 100).Neste sentido, muitos papis so assumidos pela escola, no nal do sculo XX, considerado como instituio escolar: Como lugar social: forma indivduos, reproduz saberes, produz uma cultura que penetra, participa, interfere e transforma a cultura da sociedade, produz conhecimentos e valores; Como instituio social: interage com diferentes grupos, sujeitos e instituies transfor-ma-se junto com a sociedade, contribuindo para essa transformao, faz mediao entre socie-dade, educao, Estado, cultura e cidadania, articula as necessidades individuais s demandas da sociedade contempornea, prepara para o trabalho produtivo, vida social e poltica, transmitindo, preservando e recriando a cultura; Para Fonseca (2003), a construo de novas propostas pedaggicas para o ensino de His-triadevefundamentar-senaconcepodeescolacomoinstituiosocial.olugarondese educa para a vida, onde se formam as novas geraes para o exerccio pleno da cidadania. Por isso, fundamentalmente, um lugar de produo e socializao de saberes.Nesse contexto, evidencia-se a necessidade de repensar prticas pedaggicas dos professo-res em diferentes espaos educativos. A abordagem das formas de relao entre conhecimento e metodologia que fundamentam a idia da inter e da transdisciplinaridade.Leitura Complementar 6FTC EaD | HISTRIA 28A escola como espao de reconstruo de saberes objetiva o desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Na verdade, trata-se de projetos educativos no sentido amplo do termo,poisaeducaoescolarvisaforneceraoindivduopossibilidadesdedesenvolvimento cultural por meio da aquisio/reconstruo de conhecimentos formais e de instrumentos para apreender esses conhecimentos.A escola como espao pedaggico visa possibilitar ao indivduo o desenvolvimento de seu potencial humano por meio da oferta de instrumental de ao no meio. No se trata da aquisio cumulativa de informaes, mas de formao de atitudes diante do conhecimento for-mal que possibilite ao educando transformar-se por meio de sua participao na ao coletiva de ensino e aprendizagem.Segundo Fonseca (2003), ensinar estabelecer relaes interativas que possibilitem ao edu-cando elaborar representaes pessoais sobre os conhecimentos, objetos de ensino e da apren-dizagem. Ensino e aprendizagem fazem parte de um processo de construo compartilhada de diversos signicados, orientado para a progressiva autonomia do aluno. Dessa maneira, professor e aluno atuam de maneira ativa em relao aos diferentes saberes.Neste sentido, a construo de conhecimentos nos espaos escolares uma ao coletiva, isto , interao entre sujeito e conhecimento, mediada pelo professor.InterdisciplinaridadeSegundoFazenda(1991),umprojetointerdisciplinardetrabalhooudeensinoconsegue captaraprofundidadedasrelaesconscientesentrepessoaseentrepessoasecoisas.Nesse sentido, precisa-se de um projeto que no se oriente apenas para o produzir, mas que surja es-pontaneamente, no suceder dirio da vida, de um ato de vontade. Desta forma, ele nunca poder ser imposto, mas dever surgir de uma proposio, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. Num projeto interdisciplinar, NO SE ENSINA, NEM SE APREN-DE: VIVE-SE, EXERCE-SE!Fonseca (2003) complementa que a postura interdisciplinar envolve uma determinada for-ma de conceber e se relacionar com o conhecimento socialmente produzido. O envolvimento condio para a prtica.TransdisciplinaridadeA transdisciplinaridade uma possibilidade de constituir uma formao geral do educando, pois permite a identicao entre o vivido e o estudado como resultado das mltiplas inter-rela-es, das mltiplas experincias.Para Fonseca (2003), pensar essas questes signica acreditar na nossa capacidade de enten-der e agir sobre o mundo social, pois sustentando essa crena, de forma implcita ou explcita, que damos sentido e ressignicamos nossa prtica prossional.A escola tem a responsabilidade no s de ampliar a compreenso do mundo, mas de for-mar indivduos aptos a participar e intervir na realidade. Portanto, a educao vital na busca da felicidade, do bem comum, nas relaes humanas, na promoo do humanismo. Educar um ato de liberao, socializao, formao e transformao de homens. um direito do cidado para o exerccio da cidadania.Estgio Supervisionado II 29QUAL A DIFERENA ENTRE MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE?O mundo uma totalidade. Mas, sendo to grande e complexo, seu conhecimento feito pelas partes. Foi essa idia de que a fragmentao facilita a compreenso do conhe-cimento cientco que orientou a elaborao dos currculos bsicos em certo nmero de disciplinasconsideradasindispensveisconstruodosaberescolar.Talsimplicao, por outro lado, complicou a compreenso de fenmenos mais complexos. A soluo para o problema foi relacionar as vrias disciplinas do currculo. Segundo Piaget, as relaes entre as disciplinas podem se dar em trs nveis: multidis-ciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Na multidisciplinaridade, recorre-mos a informaes de vrias matrias para estudar um determinado elemento, sem a pre-ocupao de interligar as disciplinas entre si. Assim, ao analisar uma pintura renascentista, podemos usar dados vindos da Histria, da Qumica e da Educao Artstica. A Histria conta,porexemplo,quandofoioperodochamadoRenascimento.AQumicadescreve a composio do material usado na pintura. A Educao Artstica lida com seus aspectos estticos as cores usadas, a disposio dos elementos na tela e da por diante. Neste caso, cada matria contribuiu com informaes pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem que houvesse uma real integrao entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disci-plinas a menos ecaz para a transferncia de conhecimentos para os alunos.Na interdisciplinaridade, estabelecemos uma interao entre duas ou mais disciplinas. No exemplo anterior, haveria interdisciplinaridade se, ao estudar a pintura, relacionssemos o contexto histrico do Renascimento com os temas usados pelos artistas de ento e sobre as tcnicas empregadas por eles. A anlise do material utilizado na pintura poderia ser am-pliada para um estudo do desenvolvimento tecnolgico ao longo do tempo. O ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos esto organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodolgicas compartilhadas por vrias disciplinas. Natransdisciplinaridade,acooperaoentreasvriasmatriastanta,quenod mais para separ-las: acaba surgindo uma nova macrodisciplina. Um exemplo de trans-disciplinaridade so as grandes teorias explicativas do funcionamento das sociedades. Esse o estgio de cooperao entre as disciplinas mais difcil de ser aplicado na escola, pois h sempre a possibilidade de uma disciplina imperialista sobrepor-se s outras.Adriana Seabrahttp://novaescola.abril.com.br/ed/124_ago99/html/comcerteza_didatica.htmLeitura Complementar 7Pensaressasquestesimplicaacreditarnanossacapacidadedeentendereagirsobreo mundo social, pois sustentando essa crena, de forma implcita e explcita, que damos sentido e ressignicamos nossa prtica prossional. A escola tem responsabilidade no s de ampliar a compreenso do mundo, mas de formar indivduos aptos a participar e intervir na realidade.FTC EaD | HISTRIA 30Nos ltimos anos, o uso de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria tornou-se uma prtica. Criticava-se o uso indiscriminado do livro didtico tradicional, da difuso de livros paradidticos, alm de considerar a difuso da indstria cultural brasileira que promovia a amplia-o documental e temtica para pesquisas.Segundo Fonseca (2003), tornou-se prtica recorrente na educao escolar, o uso de ima-gens, obras de co, artigos de jornais, lmes e programas televisivos, no desenvolvimento de vrios temas.Trata-se de uma opo metodolgica que amplia o olhar do historiador, o campo de estudo, tornando o processo de transmisso e produo de conhecimentos interdisciplinar, dinmico e exvel. As fronteiras disciplinares so questionadas; os saberes so religados e rearticulados, em busca da intelegibilidade do real histrico. Esse processo requer dos professores um aprofunda-mento dos conhecimentos acerca da constituio das diferentes linguagens, seus limites e suas possibilidades.Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de Histria, reconhece no s aestreitaligaoentreossaberesescolareseavidasocial,mastambmanecessidadede(re) construiroconceitodeensino-aprendizagem.Asmetodologiasdeensinoexigempermanente atualizao, constante investigao e contnua incorporao de diferentes fontes em sala de aula (FONSECA, 2003).O professor no mais aquele que apresenta o contedo. Ele tem o privilgio de mediar s relaes entre os sujeitos, o mundo e suas representaes, e o conhecimento, pois as diversas linguagens expressam relaes sociais, relaes de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, tnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da nossa realidade scio-histrica. As lingua-gens so constitutivas da memria social e coletiva.Para Silva (1985), o trabalho com linguagens exige do historiador pens-las como elementos constitutivos de uma realidade scio-poltica, que depende de um mercado, garante determinadas modalidades de relaes e participam na constituio de uma dada memria.Obras de Fico LiteraturaA literatura uma linguagem que possui uma forma discursiva prpria. No concebe foros de verdade ao que se declara. Neste sentido, como uma obra de co pode ser usada pela His-tria como valor testemunhal?Odiscursoliterrioeohistricotmemcomumofatodeambosseremnarrativos.O discurso histrico visa explicar o real por meio de um dilogo que se d entre o historiador e os testemunhos, os documentos que evidenciam os acontecimentos.Segundo Sevcenko (1986), a literatura um produto artstico com razes sociais. Nesse sen-tido, a literatura pode falar ao historiador sobre a histria que no ocorreu, sobre as possibilida-des que no vingaram, sobre os planos que no se concretizaram. Assim, o historiador atrado no pela realidade, mas pela possibilidade.A INCORPORAO DE DIFERENTES FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTRIAEstgio Supervisionado II 31A leitura de textos literrios pode oferecer pistas, referncias do modo de ser, de agir e viver das pessoas e dos valores de uma determinada poca. uma fonte/documento/evidncia que auxilia o desvendar da realidade, as mudanas menos perceptveis, os detalhes sobre os lugares e paisagens, as mudanas naturais, os modos de o homem relacionar-se com a natureza em dife-rentes pocas.Sugestes de leituras... Os Sertes, de Euclides da Cunha, narra os acontecimentos da Guerra de Canudos, rela-tando como viviam os seguidores de Antnio Conselheiro, no interior da Bahia; Senhora, de Jos de Alencar, tematiza o casamento como forma de ascenso social, discu-tindo valores e comportamentos da sociedade carioca da segunda metade do sculo XIX; Como se fazia um deputado, de Frana Junior, mostra a ascenso de um recm-formado bacharel em Direito ao posto de deputado. Passa-se em cena a votao, na qual no faltam defun-tos eleitores.PoesiaA poesia tambm uma forma de transmitir a realidade histrica. A stira uma vertente da poesia em que o poeta no poupa a sociedade e os sujeitos sociais. Gregrio de Matos foi um autor a frente de seu tempo. Criticava a sociedade baiana, o governo, o clero e a explorao colonial.Veja um de seus mais famosos poemas:Que falta nesta cidade?.................................... VerdadeQue mais por sua desonra................................ HonraFalta mais que se lhe ponha............................. VergonhaO demo a viver se exponha,Por mais que a fama a exalta,Numa cidade, onde faltaVerdade, Honra, Vergonha.Que vai pela clarezia?....................................... Simonia1E pelos membros da Igreja?.............................. InvejaCuidei, que mais se lhe impunha...................... .Unha.(Gregrio de Matos)1Simonia: venda ilcita de coisas sagradas.FTC EaD | HISTRIA 32FilmesDiscute-se muito, na atualidade, a tendncia metodolgica voltada para a incorporao da linguagemcinematogrcanoprocessoensino-aprendizagem.Asexperinciasrealizadassitu-am-se no movimento de ampliao do campo temtico e documental visando redimensionar a Histria e a Geograa praticadas por alunos e professores nos diferentes nveis de escolaridade (FONSECA, 2003).A incorporao do cinema, numa perspectiva interdisciplinar, tem possibilitado a aborda-gem e o debate de diferentes concepes de Histria em sala de aula.Apresentamos a seguir uma sugesto de lmes e documentrios nacionais que considera-mos importantes fontes para a anlise da Histria do Brasil:Sugestes de Filmes e Documentrios: Ilha das Flores, de Jorge Furtado, 1988; Bye bye Brasil, de Carlos Diegues, 1979; Central do Brasil, de Walter Salles, 1998; O Baro de Rio Branco, de Eduardo Escolres, 1996; Xica da Silva, de Carlos Diegues, 1996; O Quatrilho, de Fbio Barreto, 1995; O pagador de promessas, de Alselmo Duarte, 1962; Pixote: A lei do mais fraco, de Hector Babenco, 1980.MsicasA seguir algumas sugestes de msicas que podem ser usadas no desenvolvimento do en-sino da Histria: Fbrica, Legio Urbana; Alegria, alegria, Caetano Veloso; O quereres, Caetano Veloso; Brasil, Caetano Veloso; A Banda, Chico Buarque; Como nossos pais, de Elis Regina; Cano ao Senhor da Guerra, Legio Urbana;Registro e Representao do Cotidiano: A msica Popular na Aula de HistriaAs linguagens alternativas tm sido utilizadas como um importante recurso didtico para a aprendizagem de histria. Entre essas linguagens, a msica popular tem ocupado espao, como instrumento pelo qual se revela o registro da vida cotidiana, na viso de autores que observam o contexto social no qual vivem.As mudanas de paradigmas do conhecimento histrico acadmico, a principal referncia para a construo do conhecimento histrico escolar, permitem que este tambm reelabore os seus prprios elementos de construo, ao relacion-los na aula de histria ao saber apreendido na vivncia cotidiana de cada um. Imagens e objetos vistos e observados; letreiros, textos, carta-zes, pichaes lidos de passagem; audio de msicas; a conversa trocada com amigos; tudo isso Estgio Supervisionado II 33tem se constitudo em linguagens da histria, e de fontes para o conhecimento histrico acad-mico passam a ser recursos didticos para auxiliar o aluno na construo do seu conhecimento. Comoasignicaodoconceitonoconhecimentoescolarnocorrespondesignicaodo mesmo conceito no saber acadmico, no processo de aprendizagem as fontes se transformam em recursos didticos, na medida em que so chamadas para responder perguntas e questiona-mentos adequados aos objetivos da histria ensinada. Isso acontece quando se d a diviso do conhecimentoemcamposdesaberdelimitadoseemprticasdeaprendizagemespecializadas que levam despersonalizao do conhecimento, com a nalidade de permitir a sua retomada em programas e planejamentos (Develay, 1999, p. 19).Aobservao,aleitura,aaudiodedocumentosaleatrios,informais,soimportantes para as representaes sociais dos alunos que so intimamente ligadas aos conceitos espontneos desenvolvidos nas interaes sociais imediatas, transformados, em situaes formais de aprendi-zagem, em conceitos cientcos. O conceito de representao social, entendido como um corpo organizado de conhecimentos graas aos quais os homens tornam inteligvel o mundo fsico e social, se integram a grupos e promovem trocas em suas relaes cotidianas (Moscovici, 1979, p 17-18), permite que se elabore uma perspectiva de anlise para a construo do conhecimento histricopeloaluno,aoestabelecerasrelaesentreosujeitoindividual,nocasooaluno,ea sociedade na qual vive. Em sociedades cada vez mais complexas, como a contempornea, na qual a comunicao cotidiana cada vez mais mediada pela comunicao de massa, as representaes e smbolos podem se tornar a matria mesma sobre a qual se assenta a denio das aes dos indivduos (Guareschi & Jovchelovitch, 1999, 17-25).As chamadas linguagens alternativas para o ensino de histria mobilizam conceitos e proces-sam smbolos culturais e sociais, mediante os quais apresentam certa imagem do mundo. Imagem esta que acarreta outras instncias de referncias, como comportamentos, moda, vocabulrio.Os efeitos sociais da aprendizagem de histria se sintetizam e se consolidam na conscincia histrica que, segundo Rsen, a forma de conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida humana prtica: se entende por conscincia histrica a soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo (2001, p. 57).O registro, tratado como documento histrico em linguagem alternativa, um instrumento paraodesenvolvimentodeconceitoshistricoseparaaformaohistricadosalunos,con-duzindo-os elaborao da conscincia histrica, tal como Rsen a concebe. Tomemos, como exemplo, Trs apitos, de Noel Rosa, de 1933Quando o apito da fbrica de tecidosVem ferir os meus ouvidosEu me lembro de voc.Mas voc anda sem dvida bem zangadaE est interessadaEm ngir que no me v.Voc que atende ao apitoDe uma chamin de barro,Por que no atende ao grito to aitoDa buzina do meu carro?Voc no invernoSem meias vai pro trabalho,No faz f com agasalho,Nem no frio voc cr.Mas voc mesmoArtigo que no se imita,Quando a fbrica apitaFaz reclame de voc...Mas o que voc no sabe que enquanto voc faz panoFao junto do pianoEsses versos pra vocFTC EaD | HISTRIA 34 primeira vista, o que se tem uma declarao de amor do autor a uma tecel e o pano de fundo o processo de industrializao. No Brasil, o perodo posterior Primeira Guerra foi marcado pela expanso industrial e, nos anos 1930, as fbricas apareciam como contraponto do mundo rural, como a principal caracterstica do mundo urbano. A oposio entre o urbano e o rural no sculo XX se expressaria por meio de diferentes elementos, dos quais um dos mais sig-nicativos se encontra j no prprio ttulo da msica: o apito da fbrica, que disciplina o tempo do trabalho, relacionando-o ao relgio e no ao tempo da natureza. As fbricas de tecido foram um dos primeiros tipos de indstrias a se estabelecerem nas cidades brasileiras. Nestas fbricas, o operariado era predominantemente feminino. No causa estranheza, portanto, que ele se dirija a uma moa que faz pano. Outros tipos demudanasocorriamnasociedade.Ocomentriosobreaausnciademeias,maisdoqueo frio que possa sentir a personagem, liga-se a mudanas no comportamento feminino. No nal dasegundadcadadaquelesculo,nasgrandescidadesbrasileiras,especialmentenacapitalda Repblica, a ditadora da moda, as mulheres abandonavam o uso das grossas meias de algodo, que escondiam suas pernas. Vale lembrar que o fato, que provocou grandes reaes, foi tambm assunto do compositor Joo de Barro, que fez para o carnaval de 1933 uma marchinha para a Moreninha da praia:Que anda sem meiaEm plena avenidaVaria como as ondasO teu coraoA relao entre o fato de no usar meias e ser volvel ca bastante evidente. Mais um ele-mento novo, que fora introduzido na vida urbana burguesa, o automvel tambm se faz presente na letra da msica de Noel Rosa. Smbolo de status e de abastada posio social, produzido no exterior, o automvel, mais que um meio de transporte, era um instrumento de entretenimento. Com ele se fazia o corso carnavalesco e rodar pelas avenidas litorneas em automvel substituiu, para os rapazes das famlias ricas, o antigo footing. Um trabalho com a linguagem expressa das canes foge ao convencional em sala de aula. Seu propsito auxiliar o aluno a construir o conhecimento histrico a partir de documentos diferenciados dos costumeiramente presentes nas aulas e, por isso, sua utilizao est relacionada apropostasalternativasdeorganizaodecontedos.Osdiferentestemastratadosnacano (trabalho, disciplina do trabalho, mentalidade, cotidiano, moda, comportamentos, entre outros) podem sugerir ao professor novos roteiros de organizao dos contedos a serem desenvolvidos, desviando-se de propostas guiadas exclusivamente pela cronologia, predominante nos manuais didticos, mesmo naqueles que se apresentam como portadores da histria integrada.Tal metodologia de ensino auxilia os alunos a elaborarem conceitos e a dar signicados a fatos histricos. As letras de msica se constituem em evidncias, registros de acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em sua abrangncia mais ampla, ou seja, em sua compreen-so cronolgica, na elaborao e re-signicao de conceitos prprios da disciplina. Mais ainda, a utilizao de tais registros colabora na formao dos conceitos espontneos dos alunos e na aproximao entre eles e os conceitos cientcos. Permite que o aluno se aproxime das pessoas Estgio Supervisionado II 35O fazer histrico e pedaggico um desao apresentado pelos educadores na sala de aula, e pode ser lembrado como necessrio formao do professor de Histria.Etimologicamente,apalavramtodosignicaosmeioscolocadosemprticaparaaob-teno de um resultado. Este conceito mais amplo que o de tcnica. Esta ltima instrumento ouferramentatilparaoprocessodeensino-aprendizagem.Trata-sedeumrecursodidtico. (BITTENCOURT, 2004).Recursos so os materiais de que se dispe para a ao didtica. Entre eles esto os recursos humanos em que se destaca a gura do professor. Podem ser denominadas estratgias de ensino todas as formas de se organizar o saber didtico atravs de meios como o trabalho em grupo, aulas expositivas, etc.Segundo Bittencourt (2004), em relao transposio didtica do procedimento histrico, o que se procura a articulao entre os elementos constitutivos do fazer histrico e do fazer pe-daggico. Assim, o objetivo fazer com que o conhecimento histrico seja ensinado de tal forma que d ao aluno condies de participar do processo do fazer, do construir a Histria.Esse o caminho da educao histrica da qual a sala de aula um espao privilegiado que pode possibilitar a desnaturalizao de uma viso crtica do passado que est presente em nossas vidas, levando a concluso de que ser historicamente ignorante ser ignorante. (DOMINGUES apud BITTENCOURT, 2004).que viveram no passado, elaborando a compreenso histrica, que vem da forma como sabemos como que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo o que sentiram em relao determinada situao (Duarte, 2005).PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E PRTICAS INTERDISCIPLINARES EM HISTRIAO CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADEA interdisciplinaridade, como questo gnosiolgica, surgiu no nal do sculo passado, pela necessidade de dar uma resposta fragmentao causada por uma epistemologia de cunhopositivista.Ascinciashaviam-sedivididoemmuitasdisciplinaseainterdiscipli-naridaderestabelecia,pelomenos,umdilogoentreelas,emboranoresgatasseaindaa unidade e a totalidade do saber.Desde ento, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo tambm nas cinciasd